¿QUÉ ES PEDAGOGÍA? 25 TESIS ELEMENTALES PERO

¿QUÉ ES PEDAGOGÍA?
25 TESIS ELEMENTALES PERO FUNDAMENTALES
Tomado de Fundamentos de pedagogía: hacia una comprensión del saber pedagógico:
Rafael Ávila Penagos
Introducción
En lugar de empeñarnos en formular un código abstracto de reglas metodológicas
para la pedagogía, ... nos ha parecido preferible indicar de qué manera
entendemos que debería formarse un pedagogo.
Emile Durkheim,
Educ. y Soc., pág. 130.
Hacemos nuestras estas palabras del Profesor Durkheim, en su obra sobre la "naturaleza
y método de la pedagogía". Escritas al final de su texto son, sin embargo, la idea directriz
que ha precedido y orientado toda su elaboración. Ultimas en la realización, son las
primeras en la intención, como dirían los escolásticos (primum in mente, ultimum in
exsecutione).
1. Reforma y formación de maestros
La reforma de las instituciones formadoras de maestros continúa a pesar de que algunos
la hayan puesto entre comillas, otros entre paréntesis, y otros finalmente en entredicho.
En educación, como en política, reformar significa producir cambios en la forma de los
procesos puestos en marcha, para alcanzar las metas perseguidas. Esa es la etimología
de reformar, y tiene que ver con remodelar, reajustar y, algunas veces, con sustituir.
Reformar es, entonces, un proceso de adecuació n entre los medios y los fines, y no
siempre es fácil discernir los medios adecuados.
Que la nación necesita espacios especializados para educar edu cadores es algo puesto
fuera de toda discusión. Sólo los medios pueden discutirse.
La reforma, entonces, en el contexto de nuestra Universidad, sólo tiene sentido como una
permanente producción de cambios en la forma que actualmente presentan los procesos
de formación de maestros.
Dicho de otra manera: la reforma sólo tiene sentido como un proceso de transici ón hacia
la excelencia académica, reafirmando la identidad institucional, dentro de un clima
propicio para el cultivo de la reflexión, los hábitos y el estilo pedagógicos. Un clima
favorable para el desarrollo de una cultura pedagógica, con saberes, prácti cas,
tradiciones y valores específicos.
La identidad profesional de los maestros en formación no puede ser el resultado de
esfuerzos aislados, y menos de un clima de pola rización, traslado y reflejo de las agudas
contradicciones que vivimos actualmente en nuestro país. Las diferencias están bien
cuando sabemos manejarlas, pero al interior de ciertos consensos exigidos por el interés
de la institución, el cual debemos anteponer a los intereses del grupo o los grupos a los
que pertenecemos.
2. El objetivo de este trabajo
Aportar elementos de juicio para la creación de un consenso sobre la "manera como
entendemos que debería formarse un pedagogo" es el objetivo de este trabajo.
Lo hacemos por la vía de la cultura escrita, camino privilegiado para pasar a los archivos
del saber pedagógico, y dejar huellas experimentalmente identificables de nuestras
prácticas discursivas.
Ni el proceso de reforma de las instituciones formadoras de maes tros, ni el papel de la
investigación en sus procesos de profesionalización , pueden dilucidarse sin alcanzar
consensos al respecto.
Mi intención inicial fue la de continuar mis comentarios a los escritos pedagógicos del
profesor Durkheim. Avanzado el trabajo, sin embargo, tomé la opción de organizarlos
alrededor de un cierto núme ro de tesis que juzgué oportuno destacar como en alto
relieve.
Según el diccionario de la Real Academia Española una tesis es "una proposición que se
mantiene con razonamientos". Y, en realidad, eso es lo que reúno aquí: un conjunto de
proposiciones sustentadas, a las cuales considero como premisas fundamentales para
cimentar una cultura pedagógica, a partir de las cuales podamos hacer de la pedagogía
un saber disciplinado.
Tales premisas, más bien sencillas, se presentan así, escuetamente, sin ornamentos, a la
consideración de los maestros en formación, los maestros en ejercicio e incluso a los
colegas formadores de maestros, con una pretensión confesada: convencer sobre su
pertinencia; pero no por la vía de la imposición autoritaria, sino por la vía de la razón que
sustenta y argumenta.
La historia de la ciencia, al fin y al cabo, es una penosa sedimen tación de acuerdos. Y
son muchos los signos que nos llevan a pensar que nos urgen los acuerdos. En primera
instancia, sobre el ser y sentido de la pedagogía: algo sobre lo cual, nos lo dice la
experiencia, andamos un poco despistados
Sin acuerdos en este tópico, para qué sentarnos a discutir pro puestas sobre la formación
de ciudadanos, la formación de maestros, las reformas req ueridas en las facultades de
educación o en las escuelas normales, y sobre los consiguientes reajustes en los
procesos de organización y gestión de la instituciones escolares.
3. FUENTES DE ESTE TRABA JO
Una aclaración final sobre mis fuentes de trabajo. La principal sin lugar a dudas, mi
experiencia como educador (más de 15 años) pero especialmente mi experiencia como
educador de educadores al interior de la Universidad Pedagógica. Parte de esta
experiencia la constituyen los diálogos y discusiones con m is colegas, unas veces en
espacios formales, otras en espacios informales. Diálogos y discusiones que, bien
aprovechados, devienen talleres por medio de los cuales continuamos nuestro proceso de
formación como educadores.
La fuente secundaria -sólo primaria en apariencia- una cuidadosa selección de textos de
la obra Educación y Sociología de Emilio Durkheim; en adelante aparecerá abreviada, por
razones prácticas, bajo la sigla ES (Ed. Linotipo. Bogotá. 1979). Digo aparentemente
primaria porque los textos, todo texto, siempre son leídos a la luz de, y a partir de
nuestras experiencias.
Cada uno de los textos aquí citados ha sido confrontado con la traducción de Janine Muís
de Liarás, publicada bajo el mismo título, en la colección Homo sociologicus, de Ediciones
Península, Barcelona, 1975. Sólo muy puntualmente he recurrido a apartes de de la
"División del trabajo social" y de las "Reglas del método sociológico" del mismo autor .
Finalmente expreso mis agradecimientos sinceros a Betty Monroy, Gr aciela Fandiño,
Jahir Duque y Unas Pérez, colegas de la UPN, por el tiempo que me han regalado para
hacerle un test de entrada a este trabajo. Debo reconocer que algunas de sus
observaciones me obligaron a retrabajar partes de este texto.
NOTA: los subrayados que aparecen en las citas textuales del profesor Durkheim son
míos
TESIS 1
PARA EJERCER EL MAGIS TERIO, CON IDONEIDAD E INTE LIGENCIA, ES PRECISO CUMPLIR C ON
UN CONJUNTO DE CONDI CIONES SOCIO -CULTURALES
Llegar a ser como tal o cual maestro que ha marcado nuestras vidas, o sencillamente:
llegar a ser todo un maestro, no puede ser el resultado de una improvisación. Enunciar y
sustentar las condiciones socio-culturales que se requieren para alcanzar tan alta meta,
es el propósito de esta primera tesis. Entre las más significativas podemos enumerar las
siguientes:
• La opción por una identidad profesional específica
Ser maestro es una forma de vivir como ser humano. Lleg ar a serlo no es el resultado de
una "vocación", ni de una pre -destinación (de Dios o de los padres) ni de una supuesta
"gracia de estado". Es el resultado de una opción, previo el análisis de otras alternativas
profesionales, y previo el análisis de nuest ras características individuales.
Los profesores de la Universidad Pedagógica (o de una Facultad de Educación) partimos
del supuesto de que los estudiantes que se han ganado el cupo, están aquí porque
quieren ser maestros. No tenemos en mente a los que tom an la Universidad como un
trampolín para ingresar a otra carrera ni a los que aún no tienen la suficiente claridad
sobre el tipo de servicio que le quieren prestar a su país. Queremos gente que sabe lo
que quiere.
Optar por una profesión es optar por una identidad social, y por consiguiente, por una
cierta imagen de sí mismo ante el resto de la sociedad.
Para que un individuo construya su identidad social debe reunir dos condiciones:
Incluir en la definición de sí mismo su conciencia de pertenencia a un grupo
específico.
Acompañar esta vivencia de pertenencia con una carga emocional, positiva o
negativa.
Sobra decir que la conciencia de pertenecer a un grupo es, a la vez, conciencia de no
pertenecer a otros grupos diferentes al suyo .
La identidad profesional es una especie de identidad social. Incluye la conciencia de
pertenencia a un grupo de profesionales específicos. En nuestro caso: pertenencia a ese
grupo de profesionales que com prometen su vida en el ejercicio del magisterio. E incluye,
además, el componente emocional: sentirse bien perteneciendo a este grupo. Si uno no
se siente bien, en y con un grupo determinado, allí hay un mal indicador, al que habrá que
ponerle atención. Como cualquier indicador, está dando una señal de que algo ocurre y
es preciso averiguar por qué.
•
Un proceso lento y prolongado de formación
El proceso de socialización, al cual se ve sometida la generación de los jóvenes actuales,
es de larga duración. Si contamos los años que corren desde el pre -escolar hasta la
terminación de una carrera, pueden sumarse fácilmente unos diecisiete o dieciocho años,
sin contabilizar la duración de un post -grado.
De estos años, un promedio de cinco son dedicados a la formaci ón especializada con
vistas al ejercicio de una profesión. Los jóvenes que aspiran a ejercer el magisterio no
pueden ser una excepción. Deben so meterse a un proceso de formación, lento y
prolongado, en el cual ellos y no otros, son los principales artífices de su idoneidad y
competencia.
La universidad con todas sus instalaciones y servicios, incluidos sus profesores, no es
más que un vasto sistema de apoyo para alcanzar este objetivo .
Nadie nace pedagogo, se hace pedagogo, como resultado de un entrenamie nto prolongado
en sus maneras de pensar, de sentir y de abordar los problemas de la educaci ón.
•
Una cultura específica
Aunque suene a verdad de Perogrullo, es preciso reivindicar y reafirmar, una vez más,
que la especificidad de la misión que la socie dad encarga a los Maestros, requiere de una
cultura bien específica, a la cual llamaremos cultura pedagógica.
Entendemos por cultura pedagógica un sistema complejo de discursos teóricos y políticos
sobre el ser humano y sus condiciones de existencia, relacion adas con representaciones,
valoraciones, actitudes y disposiciones requeridas para que un maestro:
 Pueda ejercer, con idoneidad e inteligencia, su práctica profesional, en contextos
específicos.
 Pueda construir y alimentar permanentemente su identidad profesional.
Identificar los componentes concretos de esta cultura, e intentar asegurarse de su
pertinencia para educar educadores, en y para una sociedad como la nuestra, es (y debe
ser) preocupación y motivo de debate permanente, en los ámbitos de las in stituciones
formadores de maestros. No otro puede ser el contenido de un Proyecto pedagógico,
destinado a la formación de Maestros.
La cultura pedagógica es, pues, un sistema complejo de lectu ras del mundo que no puede
escapar a los contextos de lucha por la hegemonía, ni a las discusiones propias de una
época. Debe estar en permanente construcción y reconstrucción, en escenarios de
interlocución crítica, orientados y regidos por los principios de argumentación y
documentación, propios del ámbito acadé mico.
Corresponde a la sabiduría propia de los pedagogos, y a la res ponsabilidad propia de los
maestros de maestros, interpretar los signos de la época, y discernir entre múltiples
lecturas del mundo, aquellas que considere pertinentes para suscitar y desarrollar la
cultura pedagógica teniendo, como horizonte de sus opciones, la formación de ese tipo
de hombre que nos gustaría denominar el homo pedagogicus.
Sólo una persona cultivada en y por la cultura pedagógica puede llegar a desarrollar esa
actitud del espíritu que permite distinguir a un pedagogo entre mil profesionales: el estilo
pedagógico. Algo más que su identidad profesional. Una cierta predisposición para
reaccionar siempre a la manera pedagógica. Si el estilo es el hombre, el estilo pedagógico
es el aire de distinción de un pedagogo .
TESIS 2
PARA EJERCER EL MAGIS TERIO, CON LA DIGNIDAD Y EL RECONOCIMIENTO NECES ARIOS, ES
PRECISO CUMPLIR CON UN CONJUNTO DE CONDI CIONES SOCIO -ECONÓMICAS .
En primer lugar, no es cierto que el magisterio sea una profesión para pobres. Lo que sí
es cierto es que muchos pobres han llegado a ser maestros, y que muchos maestros han
llegado a ser pobres. En principio, toda persona, proveniente de cualquier sector social,
puede aspirar a la dignidad del magisterio. La s ociedad civil y el Estado están en la
obligación de buscar y crear las condiciones para que esta profesión pueda ser ejercida
con dignidad y con orgullo.
Un buen proceso de formación debe conducir, normalmente, a una bien arraigada
identidad profesional que sepa distinguir cuidadosamente entre espacio profesional y
espacio ocupacional.
Y una bien arraigada identidad profesional, en condiciones difíciles como las nuestras,
debe intentar, por todos los medios, la reevaluación de su dignidad y de su status, a ntes
de abandonar la profesión.
La realidad, sin embargo, es otra. No son pocos los que renuncian y se acogen a otras
profesiones. Ni son pocos los que viven en perma nente conflicto de lealtades. ¿Por qué?
Hay que decirlo claramente: el reconocimiento qu e nuestra sociedad presta al ejercicio
del magisterio está muy por debajo del reconocimiento que otras sociedades le acuerdan
a esta profesión. El maestro en formación debe saberlo desde ya, porque es desde ahora
que debe incorporarse a las luchas por su dignidad.
Causa dolor y tristeza ver a la mayoría de nuestros maestros con vertidos en máquinas
para dictar clases. Agobiados por la necesidad de reproducir su existencia, y la de sus
familias, no tienen tiempo para reflexionar sobre sus prácticas ni para actualizarse en su
dominio específico, ni para intercambiar sus experiencias con otros colegas.
Sus salarios no corresponden a sus necesidades. Hoy en día son legión los maestros
sometidos a la inestabilidad laboral, pagados por horas, como simples contra tistas, sin
prestaciones sociales y sin nin guna garantía de ser reenganchados cuando termina el
año escolar. Las políticas de inspiración neoliberal se las han arreglado para desco nocer,
como carga laboral, la preparación de clases, la corrección de eval uaciones, la
elaboración de apuntes para los alumnos, e incluso «'I tiempo invertido en reuniones a las
que son convocados para discutir los problemas propios de las instituciones escolares.
Los maestros con más de un compromiso laboral se multiplican, a costa de la calidad de
sus servicios, y los profesores -taxis se desgastan, desplazándose a toda prisa para
"dictar clases" por doquier, con la ilu sión de compensar en algo la insuficiencia de sus
salarios. Para colmo, se les ha querido reducir a simples e jecutores, "dictadores" de
clases, sin voz ni voto en las instancias en que se toman las decisiones.
En estas condiciones el magisterio pierde sus mejores hombres, otros viven en
permanente crisis de identidad profesional, y los restantes se sobrecargan de trabajo para
poder sobrevivir.
Maestros competentes y con identidad profesional no pueden fun cionar en estas
condiciones. Cuando la costumbre se convierte en yugo, cuando los hábitos degeneran
en automatismo maquinal, y cuando la inteligencia se ve forzada a abdicar ante la rutina,
hemos completado el cuadro de condiciones requeridas para que un d eterminado modelo
de sociedad se reproduzca como "por arte de magia".
Con maestros en estas condiciones es imposible salir de las situa ciones en que nos
encontramos. Y, aunque algunos reclamen que esos maestros se deben mandar a
recoger, esos maestros pre cisamente son los que necesita el modelo de desarrollo
neoliberal para amordazar el espíritu crítico y reproducirse sin molestias. No tienen las
condiciones necesarias para pensar, y por ello obviamente son los precisos para que todo
siga como está
¿A qué causas podemos atribuir esta situación? ¿Problemas pro pios de países en vías de
desarrollo? ¿0, más bien, problemas propios de países dependientes? ¿Ausencia de
políticas educativas? ¿O, más bien, presencia de políticas educativas coherentes con un
proyecto político de inspiración neoliberal? ¿Injerencia de los maestros en el diseño de
políticas educativas? ¿O, más bien, ausencia de participación de los maestros en el
diseño de dichas políticas? ¿Procesos de formación insuficiente? ¿O, más bien, procesos
de formación mal orientados? ¿Errores de los colectivos magisteriales? ¿O, más bien,
construcción malintencionada de una mala imagen del gremio?
Las respuestas no son fáciles. Y habrá que proceder con un espíritu de reflexión y de
serenidad para responderlas apropiadamente. Lo que sí queremos adelantarnos a
destacar es que el reconocimiento que una sociedad presta a una profesión es un
indicador de la valoración y del aprecio que esa profesión se ha ganado con la calidad de
sus prácticas profesionales y con la calidad de sus contribuciones al conjunto de esa
sociedad.
En una sociedad en donde todo pasa por la imagen, la imagen social de un gremio
profesional es también un objeto de lucha que se expresa en un conflicto permanente
entre los intentos de devalu ación agenciados por grupos de poder interesados en
desacreditar el gremio, y los intentos de reevaluación agenciados por el gremio para
elevar el reconocimiento que espera de la sociedad.
TESIS 3
LA EDUCACIÓN ES UN PR OCESO DE COMUNICACIÓ N ENTRE DOS GENERACIONES
Antes de adentrarnos en las respuestas a la pregunta sobre el ser y sentido de la
pedagogía, conviene que nos detengamos en la pecu liar manera de conceptualizar la
educación que nos ofrece el Profesor Durkheim.
La educación, nos dice, es la acción ejercida por las ge neraciones adultas sobre
aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la
vida social (Educ. y Soc., pág. 53).
Según él, la institución escolar oficia como puente entre dos ge neraciones: una adulta y
otra joven. Por su medio, se opera un proceso de comunicación entre las dos
Los padres o los maestros comunican conscientemente... los resultados de su
experiencia a los que vienen detrás de ellos. Educ. y Soc., pág. 99.
Por medio del lenguaje, la generación adulta se inventa la manera de transmitir la
memoria de su experiencia, a la generación joven, en un marco institucionalizado que
hoy llamamos la institución escolar.
Por medio del lenguaje recibimos todas las ideas fundamentales que resultan de la
ciencia como "obra colectiva", y heredamos "siglos enteros de experiencia" acumulada por
la humanidad:
a. en la producción y en el uso de las reglas (experiencia moral)
b. en la producción y en el uso de las ideas (experiencia intelec tual)
c. en la producción y en el uso de teologías (experiencia religiosa).
Todo ese conjunto complejo de experiencias han sido convertidas en memoria gracias al
lenguaje, gracias al universo de los signos.
La institución escolar, en consecuencia, es un acontecimiento de lenguaje, donde ocurre
la transmisión de la memoria simbólica de la humanidad.
Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas bien diferenciadas y clasificadas, y
heredamos todo el trabajo que ha permitido establecer dichas clasificaciones, que viene a resumir
siglos enteros de experiencia...de no ser por la lengua, no dispondríamos, prácticamente, de ideas
generales. Educ. y soc., pág. 59.

Experiencia y lenguaje
Las experiencias son las vivencias individuales que tienen las personas en forma directa
y sin intermediarios.
El lenguaje traduce esas experiencias, a los códigos de comuni cación propios de la cultura
en que nacemos y vivimos. Por medio de esta traducción se hace posible comunicar las
experiencias individuales a los otros y generar un intercambio de experiencias.
Ejemplo: cuando yo pongo mi mano encima de una hoguera y me quemo, he vivido la
experiencia de quemarme.
Cuando yo digo: ¡ay! ¡ay! ¡ay! me quemé y me duele mucho; he pronunciado un conjunto
de enunciados que traducen mi experiencia al lenguaje de la cultura en que me muevo.
La experiencia se ha convertido en lenguaje y puedo, en consecuencia, comunicarla a lo s
otros.
Hechas estas aclaraciones planteamos la siguiente pregunta, ¿de qué transmisión
estamos hablando cuando afirmamos que, e n la institución escolar, se transmite la
memoria de la experiencia de la humanidad en su conjunto?
• ¿De qué transmisión estamos hablando?
Transmitir no consiste en transvasar de un recipiente a otro. Ni la experiencia ni los
conocimientos se transvasan de la cabeza del profesor a la del estudiante. Tampoco
pueden inyectarse por vía intramuscular, o por vía intravenosa, ni pueden comprimirse en
pildoritas para ser tragados por vía oral. Ni pueden entrar por osmosis por el solo hecho
de poner los libros debajo del brazo o de la almohada.
¿Cómo entonces, es que llegan la experiencia y los conocimientos al cerebro de los
estudiantes? Pues, para hablar exactamente, los conocimientos ni llegan, ni entran, ni
son transvasados como los líquidos o los gases, ni son transmitidos como virus que
pasan físicamente de un cuerpo a otro, ni son inyectados como los contenidos de las
inyecciones.
¿Qué significa entonces transmitir? No estamos hablando de una transmisión genética o
de una transmisión física, estamos hablando de una transmisión simbólica o cultural de
las experiencias, por medio del lenguaje. Transmitir significa trans -emitir contenidos de
experiencias, puestos en lenguaje. Se trata de experiencias activamente traducidas al
mundo de los signos, al universo simbólico o cultural.
Si la educación es, fundamentalmente, un evento comunic ativo entre profesores y
estudiantes, entre los profesores, entre los estudi antes, entre la universidad y la escuela,
entre la escuela y su contexto, es evidente que, para hacer posibles y fecundos esos
ámbitos de conversación se requiere elevar, a la máxima potencia, las competencias
lingüísticas, para producir significación y para comprenderla. Para hablar y p ara escuchar,
para leer y para escribir
La comunicación sólo puede acontecer entre sujetos capaces de compartir sus
experiencias por medio del lenguaje, y es de naturaleza bi -direccional. La información, en
cambio, sólo funciona en una dirección, y no necesariamente entre sujetos.
TESIS 4
LA RELACIÓN PEDAGÓGIC A ES MÁS UNA RELACIÓ N INTERGRUPAL QUE UN A RELACIÓN
INTERINDIVIDUAL
Por lo general cuando se habla de la "relación pedagógica" ésta tie nde a concebirse
como una relación entre dos átomos individuales: el profesor y el alumno, el padre y el
hijo.
Sin embargo, quienes estamos acostumbrados a la racionalidad de las ciencias sociales,
sabemos que más allá del profesor presente en el aula, está la institución y los grupos a
los que pertenece, y más al lá aún: la totalidad de una generación adulta a la que
pertenece y representa ante los jóvenes. Sabemos también que más allá del alumno está
el grupo o los grupos de los que forma parte, y además: la totalidad de una nueva
generación a la que representa en el salón de clase.
Así las cosas, la relación pedagógica es más una relación inter- grupal que una relación
interindividual. Más exactamente aún: es una relación intergrupal mediada por i ndividuos.
Si analizamos los textos del Profesor Durkheim veremos que él nunca habla de la
relación pedagógica como de una relación entre individuos. Se refiere a los niños, a los
padres y a los maestros como sujeto en plural, y define la educación como l a acción
ejercida por una generación sobre otra.
La educación es la acción ejercida sobre los niños, por los padres y los maestros.... Educ.
y Soc., pág. 99.
Todas las prácticas educativas... resultan todas de la acción ejercida por una generación
sobre la generación siguiente... Ibid., pág. 105
POSIBILIDAD DE CONFLI CTO
Como la relación intergrupal acontece a través de y por medio de un proceso de
comunicación, existe una posibilidad a la cual no pode mos sacarle el cuerpo: la
posibilidad de que el receptor des-codifique las señales, y comprenda los mensajes, pero
no los acepte.
No hay que olvidar que una relación intergrupal es una relación entre grupos con
identidades, intereses y valores diferentes; y por lo tanto: una relación propensa al
conflicto.
No es por casualidad que se habla de conflicto intergeneracional entre padres e hijos,
entre profesores y alumnos, entre políticos viejos y políticos jóvenes, etc.
En este caso, al cual no es posible sacarle el cuerpo como ya di jimos, más que exigir la
rendición de las mentes jóvenes, el pedagogo tiene la inmensa responsabilidad de
enseñar a manejar el conflicto. Porque es aquí, en el manejo de esta relación conflictual,
donde el alumno va a entrenarse en el manejo de situaciones parecidas.
Si los educadores tenemos una gran cuota de responsabilidad en la violencia que vivi mos,
es porque hemos manejado la relación pedagógica con intolerancia y con violencia. No
debe pues extrañarnos la violencia y la agresividad que nos circunda, ellas tienen su
origen, al menos parcial, en el mal manejo de la relación pedagógica. La ges tión de esta
relación determina, tarde o temprano, las otras formas de relación social.
Tesis 5
Todas las prácticas educativas, cualesquiera que ellas sean, son modalidades
diversas de esta relación fundamental
La relación de comunicación entre las dos generaciones puede tomar múltiples formas:
• Según los términos de la relación puede ser:
a. De padre a hijo: No importa que sea corta o prolongada, consciente o
inconsciente, con palabras o con ejemplos.
b. De profesor a alumno: Sea cualquiera la duración del con tacto entre los dos,
y sea que acontezca al interior de una institución o al margen de ella.
• Según la duración, puede ser:
a. Ocasional: Cuando uno escucha una conferencia o un sermón
esporádicamente.
b. Permanente: Cuando el contacto es más sostenido, con cursos organizados.
Puede conducir a recibir un título pro fesional o un simple certificado de
asistencia.
• Según la presencia o ausencia de los actores, puede ser:
a. Presencial: Cuando profesor y alumno están físicamente presentes durante
el proceso de comunicación.
b. A distancia: Cuando profesor y alumno están distantes, pero se comunican a
través de cualquier medio de comunicación: prensa, radio, T.V., carta, o texto
de estudio.
• Según el sector que administra el proceso, puede ser:
a. Pública: Cuando es el Estado el que administra y financia la educación.
b. Privada: Cuando es administrada por particulares (religiosos o no) y
financiada por los padres de familia (aunque haya vigilancia por parte del
Estado)
• Según las finalidades de las instituciones, puede ser:
a. Religiosa: La que se establece entre un líder religioso y sus fieles.
b. Militar: La que se establece entre un jerarca militar y sus soldados.
c. Política: La que se establece entre un jefe de partido y sus seguidores.
d. Patronal: La que se establece entre un patrón y sus emplea dos.
• Según la ubicación social de los destinatarios, puede ser:
a. Elitista: Cuando el destinatario o usuario está rodeado de privilegios
sociales.
b. Popular: Cuando el usuario pertenece a los sectores más despr otegidos de
la sociedad.
Estas y muchas otras más, pueden ser las formas que toma y puede tomar la relación
pedagógica. Bajo esa gran diversidad habrá siempre que descubrir a una generación
adulta tratando de influenciar a una generación más joven, con proyectos diferentes y a
veces contradictorios entre sí.
Pero lo que nos importa más destacar es que, teniendo en cuenta lo anterior, toda forma
de relación social es una relación pedagógica, y por consiguiente: un proceso de
comunicación que puede acontecer tranquilamente, o puede tomar los visos de la tensión
y del conflicto.
Toda forma de relación social tiene por tanto una dimensión pe dagógica. Y a la hora de
intentar cambios en el sistema de relaciones sociales, es preciso contar con esa
dimensión
Todas las prácticas educativas, sean cuales fueren, cual quiera que sea la diferencia
existente entre ellas, tienen de común un carácter esencial: resultan todas de la
acción ejercida por una generación sobre la generación siguiente, en vista de adaptar
ésta al medio social en que está llamada a vivir. Son, pues, en su totalidad,
modalidades diversas de esa relación fundamental. Educ. y Soc., pág. 105 .
Tesis 6
Todas las prácticas educativas, a pesar de su diversidad, se relacionan entre sí
formando un sistema, cuyas partes concurren, todas ellas, a un mismo fin.
Para poder comprender bien esta tesis es preciso tener bien claro el concepto de
"sistema". Entendemos por sistema una pluralidad d»; elementos interrelacionados para
alcanzar un mismo fin.
En la tesis anterior hemos afirmado que existen diversas modal idades de la relación
pedagógica, lo cual implica una gran diversidad de prácticas educativas. En esta tesis
afirmamos que esa gran diversidad de prácticas se articulan en un sistema que les da
una cierta unidad: el sistema educativo.
Este resulta de:
• La interrelación de prácticas múltiples conducentes a un mismo fin.
• La interacción de actores múltiples cuyas acciones se coordinan para alcanzar dicho
fin.
Se trata pues de un sistema de actores que realizan prácticas educativas, o que ejercen la
actividad profesional de educar, aunque no estén directamente presentes en el aula de
clase. Los componentes de este sistema son, pues, todas aquellas personas que trabajan
en la educación.
Por ser un sistema de actores, el sistema educativo se diferenci a del sistema pedagógico,
en donde los componentes del sistema son ideas o concepciones.
Las prácticas educativas no son hechos aislados unos de otros, sino que, para una cierta sociedad,
se dan unidas en un mismo sistema, cuyas partes concurren, todas ella s, a un mismo fin: es el
sistema educativo propio de ese país y de ese tiempo. Cada pueblo tiene el suyo, como tiene un
sistema moral, religioso, económico, etc. Educ. y Soc., pág. 105.
Pero hay una segunda idea para relievar: las partes concurren, todas ellas, a un a un
mismo fin. Dos son los textos del Profesor Durkheim que queremos aducir para trabajar
esta idea:
Todas las prácticas educativas... resultan de la acción ejer cida por una generación sobre la
generación siguiente, en vistas a adaptar ésta al medio social en que está llamada a vivir. Ibid.,
pág. 105.
La expresión "en vistas a" o "con miras a" se refiere al objetivo en el cual uno tiene puesta
la mira de un binóculo o de un arma. Ello quiere decir que todas las prácticas educativas
apuntan a, o tienen la mira puesta en la adaptación de la generación joven al medio social
"en que está llamada a vivir". Y que esta adaptación es el fin o la finalidad del sistema
educativo.
Aunque la palabra "adaptación" despierta ciertas resistencias porque se l a confunde con
resignación, conformidad o acomodación pasiva, debemos aclarar que la estructura
semántica de esta palabra significa: "volverse apto para..." y, por consiguiente, connota el
conjunto de procesos por los cuales un ser viviente aprende a vivir en su medio ambiente.
Y aprender a vivir no significa, necesariamente, resignarse ante las circunstancias como
un espectador pasivo, sino que también implica disentir, oponerse o resistir a
circunstancias adversas para aglutinar fuerzas e incidir activame nte en su propio destino
y en el de la sociedad a la que pertenece.
El otro texto es el siguiente:
La educación no es, pues, en sí misma, más que el medio con que (la sociedad)
prepara en el corazón de los niños, las condiciones esenciales de su propia existencia.
Ibid., pág. 70 (Ver pág. 147).
Aquí también aparece la relación medio -fin. En el primer texto citado, la educación
aparece como un medio para volver apta a la generación joven, en relación con su medio
ambiente. Aquí en este, la educación aparece como un medio por el cual la sociedad se
adelanta a preparar "en el corazón de los niños" las condiciones (culturales) requeridas
para continuar su existencia como sistema organizado.
Los maestros, sin embargo, puede n crear condiciones culturales para orientar la sociedad
en diferentes direcciones: pueden preparar el corazón de los niños para que la sociedad
se re-produzca tal como está, pueden prepararlo para re -formar la sociedad, o pueden
prepararlo para provocar transformaciones de fondo en el sistema social
TESIS 7
EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN ES DIFE RENTE DEL CONCEPTO D E PEDAGOGÍA
¿Qué opinión le merecería a usted encontrar un médico que no sabe definir qué es la
medicina? ¿O un arquitecto que no sepa definir qué es la arquitectura?
Pues en igual situación estaría un educador que no sepa dar cuenta de la naturaleza
propia de su oficio.
Contribuir con algunos elementos para responder a esta pregunta es el objetivo de este
texto de estudio. En esta tesis comenzamos por algo muy sencillo: establecer una neta
diferencia entre los conceptos de educación y pedagogía.
¿Qué quiere decir esto?
•
Que no son dos términos sinónimos o con igual significado.
•
Que tienen significados muy diferentes.
•
Que, en consecuencia, es preciso aprender a diferenciarlos.
Todos aquellos que consideren que no es necesario establecer "una escrupulosa
distinción" entre estas dos palabras, o porque creen que tienen igual significación, o
porque los consideran intercambiables, se oponen a esta tesis.
Se han confundido con frecuencia las dos palabras edu cación y pedagogía, las cuales
piden, sin embargo, la más escrupulosa distinción. Educ. y Soc., pág. 99.
El educador, más que nadie, necesita tener conceptos claros y distintos, como
diría el filósofo Descartes. La claridad se opone a la oscuridad, y la distinción se
opone a la confusión. Cuando un educador no tiene claro un concepto o lo
confunde con otro, e s más prudente no utilizarlo, y mucho más prudente
abstenerse de enseñarlo. Contribuir a construir esta distinción fundamental es lo
que buscamos en este texto.
Son varios los argumentos para fundamentar esta distinción bá sica. Comenzamos por
afirmar que:
• Mientras la educación ha sido una acción continua, la pedagogía ha sido intermitente
Todas las especies animales han entrenado a sus crías para adap tarse a su ambiente y
poder sobrevivir. Y lo mismo ha hecho la especie humana desde el comienzo de l a
historia. Ha sido una acción continua, permanente, ininterrumpida. Es así como las
generaciones jóvenes pudieron recibir las experiencias de sus antepasados y
aprovecharlas para continuar avanzando, sin tener que comenzar, a partir de cero, cada
vez que moría una generación.
No siempre, sin embargo, se presentaron las condiciones propi cias para reflexionar sobre
la educación, pues, como dice el Profesor Durkheim, el hombre no reflexiona a toda hora,
sino sólo cuando tiene necesidad de hacerlo, o se ve fo rzado a ello por las circunstancias
o las situaciones de crisis, desequilibrio o conflicto.
"De una manera general, cabe decir que, cuando más sujeto está el medio al cambio, mayor es la parte que
toma en la uida la inteligencia; sólo ella puede volver a e ncontrar las nuevas condiciones de un equi librio
que sin cesar se rompe, y restaurarlo". E. Durkheim. La división del trabajo social., pág. 319.
Esta cita, en la que es difícil no ver un adelanto a la tesis piagetiana sobre la inteligencia
como mecanismo de regulación y adaptación al medio, nos lleva a comprender por qué la
reflexión sobre la educación sólo aparece cuando ésta se revela como desfasada e
incongruente con las necesidades de una sociedad o un grupo, en un momento
determinado de la historia.
Más adelante veremos cómo, a raíz de la transición hacia una sociedad moderna, la
pedagogía deviene una actividad cultural más frecuente y más permanente.
La educación es la acción ejercida sobre los niños por los padres y por los maestros. Esta
acción es de todos los ins tantes y es general. No hay período en la vida social; no hay, por
decirlo así, ningún momento en el día en que las generaciones jóvenes no estén en contacto
con sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban de estos su influencia educadora.
Educ. y Soc., pág. 99.
Es lo que hace que la pedagogía, al menos en el pasado, sea intermitente, mientras que la
educación es continua...
Es porque el hombre no reflexiona siempre, sin o sólo cuando hay necesidad de reflexionar, y
porque las condiciones de la reflexión no se presentan siempre y en todas partes. Ibid, pág. 100.
• Mientras la educación puede ser consciente o inconsciente, la pe dagogía es siempre y
necesariamente un producto de la conciencia reflexiva
Enseñamos cuando nos proponemos hacerlo en forma consciente y deliberada, y nos
reunimos con nuestros hijos o nuestros estudian tes para comunicarles alguna experiencia
significativa. Pero también enseñamos con nuestros gestos y nuestras acciones, muchas
veces sin quererlo.
Por ello existe un adagio que afirma que "un ejemplo vale más que mil palabras". Y otro
que afirma que cuando "el cura (o el educador) predica pero no aplica", las palabras
pierden toda su fuerza, porque se ven desvirtuadas por los hechos.
Hablamos también con nuestros gestos, y por ello el lenguaje no dicho es también
lenguaje, con el cual podemos aprobar o desaprobar, expresar que algo nos gusta o nos
disgusta, que algo nos desanima o nos estimula, que algo nos alegra o nos entristece.
Esta influencia (educadora) no se hace sentir solamente en los instantes, muy cortos, en
que los padres o maestros comunican conscientemente, y por medio de una enseñanza
propiamente dicha, los resultados de su experiencia a aquellos que vienen detrás de ellos.
Hay una educación inconsciente que no cesa jamás. Con nuestro ejemplo, con las palabras
que pronunciamos, con los actos que realiza mos, se moldea de una manera continua el
alma de los niños. Educ. y Soc., pág. 99-100.
La pedagogía, en cambio, es siempre y necesariamente una cons trucción discursiva a
partir de una reflexión consciente sobre las políticas, las prácticas, los procesos, o las
finalidades de las instituciones o de los sistemas educativos. Para tomar como ob jeto de
estudio cualquiera de estos aspectos de la realidad educativa debo romper con la rutina y
comenzar a generar preguntas como las siguientes: ¿qué relación tiene lo que enseño
con la vida cotidiana? ¿Tiene sentido enseñar este tema en este nivel? ¿Po r qué este
método y no el otro? ¿Por qué tuve éxito con este método y no con el otro? ¿El asunto es
únicamente de medios? ¿O es también de fines? ¿Es preciso cambiar los medios? ¿O se
impone la necesidad de cambiar los fines? ¿Fui claro en comunicar lo que quería
comunicar? ¿Los materiales que entregué eran los adecuados? ¿Supe organizar a los
estudiantes de forma adecuada para las tareas que les propuse?, etc.
El único medio de impedir que la educación caiga bajo el yugo de la costumbre y degenere
en automatismo maquinal e inmutable, es el de tenerla siempre despierta, mediante la
reflexión. Ibid., pág. 120.
La reflexión es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, y la rutina es el obstáculo
para los progresos necesarios. Ibid., pág. 121.
En todas las formas de la conducta humana donde se introduce la reflexión, se ve que, en
la medida en que ésta va desarrollándose, la tradición va haciéndose más maleable, y
más accesible a todo lo nuevo...
Inversamente, cuanto menor es el papel de la reflex ión, tanto mayor es el de la
inmovilidad. Ibid., pág. 167-168.
Nótese la insistencia del autor en destacar la altísima correlación entre los procesos de
reflexión y los procesos de ablandamiento y flexibilización de la rigidez y la rutina.
TESIS 8
LA EDUCACIÓN ES A LA PEDAGOG ÍA COMO LA PRÁCTICA ES A LA TEORÍA
Después de haber precisado la naturaleza de la educación, el Profesor Durkheim va a
explicar por qué ha sostenido que la educación es diferente de la pedagogía.
Con la pedagogía las cosas pasan muy diversamente. Esta consiste no en acciones, sino en
teorías. Estas teorías son maneras de concebir la educación, no maneras de prac ticarlas. A
veces incluso, se diferencia de las prácticas en uso, hasta el punto de oponerse a ellas.
Educ. y Soc., pág. 100.
El texto es claro en oponer las maneras de concebir (teorías) a las maneras de actuar
(prácticas). Aquellas están en el campo del conoci miento, éstas en el campo de la acción.
Esta distinción se hace más evidente cuando una concepción pedagógica entra en
tensión con las prácticas vigentes en una época o institución determinadas.
Y así como puede haber diferentes concepciones de la medici na (la homeopática y la
alopática), de la sociología (la dialéctica y la funcionalista), o de la psicología (la gen ética
y la conductista), también puede haber diferentes concepciones en pedagogía.
El estudio de las muy diferentes escuelas y concepciones peda gógicas corresponde a la
historia de la pedagogía.
Como práctica, la educación tiene un objetivo: volver aptos (adaptar) los individuos para
vivir y convivir en sociedad. Como teoría, la pedagogía tiene un objeto de estudio: las
prácticas, los procesos y los sistemas educativos.
Una comparación con la medicina puede ayudarnos a entender esta diferen cia. Como
práctica, la medicina tiene un objetivo: curar enfermedades y mantener los cuerpos
sanos. Como teoría las ciencias médicas tienen un objeto de estudio: la estructura y el
funcionamiento del cuerpo, como también la naturaleza de los elementos que puedan
afectar ese funcionamiento.
La reflexión teórica sobre una práctica cualquiera comienza cuan do uno toma una cierta
distancia de ella y se pregunta por su naturaleza y su sentido.
Cuando el agricultor toma distancia de sus maneras de cultivar los frutos de la tierra
(sembrar, podar, regar, colectar, abonar, etc.) y se pregunta qué son y para qué sirven,
ha comenzado la reflexión teórica sobre sus prácticas.
Cuando el gimnasta toma distancia de sus maneras de mover el cuerpo (calentarse,
estirarse, respirar, trotar, correr, saltar, etc.) y se pregunta qué son y para qué sirven, ha
comenzado la reflexión teórica sobre sus prácticas.
De igual manera, en y desde el momento en que un educador toma una cierta distancia
de la rutina de "dictar clases" y se pregunta por el ser y el sentido de las políticas
educativas, las prácticas, los procesos, las instituciones o los sistemas educativos, está
iniciando el discurso pedagógico, es decir: la reflexión teórica sobre la educación.
TESIS 9
LA PEDAGOGÍA ES UN A TEORÍA DE LA PRÁCT ICA CUYO PAPEL Y SEN TIDO ES ORIENTAR
LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Pero entre el arte así definido y la ciencia propiamente dicha hay lugar para una actitud
mental intermedia. En lugar de actuar sobre las cosas o los seres siguiendo determinadas
maneras, se reflexiona sobre los procedimientos de acción, que se emplean así, con vistas,
no a conocerlos y explicarlos, sino a apreciar lo que valen; si son lo que deben ser; si no
será útil modificarlos, y en qué manera, hasta sustituirlos totalmente por procedimientos
nuevos. Estas reflexiones toman la forma de teorías; son combinaciones de ideas, no
combinaciones de actos, y por lo mismo se acercan a la ciencia. Pero las ideas, así
combinadas, tienen por objetivo, no expresar la naturaleza de las cosas dadas, sino dirigir la
acción. No son movimiento, pero están muy cercanos al movimiento, al cual tienen por
función orientar. Si no son acciones, son por lo menos programas de acción, y en esto se
acercan al arte. Tales son las teorías médicas, políticas, estratégicas, etc. Educ. y Soc.,
págs. 114-115.
Vayamos por pasos:
•
•
•
La pedagogía no es una ciencia convencional, porque su papel no consiste en
explicar la naturaleza de los procedimientos que se emplean en educación.
Tampoco es un arte porque no es un sistema de procedimientos (o maneras de
operar) para alcanzar las finalidades de la educa ción.
Sino una teoría de la práctica cuyo papel y sentido es el de apreciar si los
procedimientos en uso son los adecuados para alcanzar las finalidades propuestas,
o si es preciso cambiarlos por otros que se juzguen más adecuados.
Durkheim establece aquí una distinci ón de orden epistemológico entre dos tipos de
teorías:
•
•
Unas cuyo papel y sentido es conocer y explicar la naturaleza de las cosas que
fueron o están siendo. En nuestro caso: la naturaleza de ios procedimientos
empleados en educación.
Otras cuyo papel y sentido es el de apreciar o juzgar cuáles son los medios más
adecuados para orientar la acción, como las teorías médicas, políticas o militares.
Se parte aquí del postulado de que la acción humana, a diferen cia de la actividad propia
de los animales, necesita ser orientada. En la ausencia de un programa inscrito
previamente en su código genético, es preciso construirle un programa cultural.
Las llamadas teorías pedagógicas son especulaciones de un orden completamente distinto...
su objetivo no es describir o explicar lo que es o lo que fue, sino determinarjo que debe ser...
Ibid., pág. 111.
Para expresar el carácter mismo de estas especulaciones proponemos que se las llame
teorías prácticas. La pedagogía es una teoría práctica de este género. No estudia cie ntíficamente los sistemas de educación, pero reflexiona sobre ellos, en vistas a proporcionar a la
actividad del educador ideas que la dirijan. Ibid., pág. 115.
LAS TEORÍAS DE LA PRÁ CTICA SON CIENCIAS APLICADAS
El problema de convertir los conocimientos e n conocimientos útiles para alcanzar una
finalidad concreta es la tarea de las ciencias aplicadas. Según Durkheim la pedagogía es
una ciencia aplicada. Veamos uno de sus textos claves:
¿Qué es la pedagogía? Sino una reflexión aplicada, ¡o más metódicamente posible, a las
cosas de la educación... Ibid., pág. 118.
La validez y legitimidad de estas ciencias depende directamente del valor de aquellas
ciencias o conjunto de ciencias de las cuales derivan sus consecuencias prácticas.
Una teoría práctica es siempre posible y legítima cuando puede apoyarse sobre una
ciencia constituida e indiscutible, de la cual no es más que la aplicación. En este casó …
las nociones teóricas de donde se deducen las consecuencias prácticas tienen un valor
científico que se comunica a las conclusiones sacadas. Ibid., pág. 115.
Enseguida ilustra su idea comparándola con la química a la cual considera una aplicación
de las teorías de la química pura (pág. 115) y también con la clínica a la cual consider a
una aplicación de las ciencias médicas, afirmando que muchos "teóricos de las cosas
médicas no son, ni mucho menos, los mejores clínicos" (pág. 113).
Deja así planteada la tesis de que la pedagogía necesita apoyarse en los resultados
de las otras ciencias, para deducir las consecuencias prácticas que de ellas se pueden
derivar en el campo de la educación.
Tesis 10
Es tarea de la pedagogía construir un proyecto para fijarle un sentido a las
prácticas educativas
La educación, como la medicina, el derecho o la ingeniería, es una práctica social. Y
como toda práctica social necesita ser orientada. Para ello está la pedagogía.
Toda práctica educativa, en el pasado o en el presente, ha co rrespondido a una
determinada concepción de la pedagogía que la ha guiado consciente o
inconscientemente. Algunas prácticas educativas requieren un estudio minucioso para
poder explicitar las teorías implí citas en su quehacer.
Hemos visto que la pedagogía no es la educación y que no podría sustituirla. Su función no es
sustituir a la práctica sino guiarla, esclarecerla, ayudarla, si es preciso, a llenar las lagu nas que en
ella se produzcan, a remediar las insuficiencias que en ella se manifiesten. Educ. y Soc., pág. 122 .
Guiar, esclarecer, ayudar a llenar lagunas o a rem ediar insuficiencias son tareas que
corresponden a la pedagogía .
Para esa pedagogía de todos los días, que todo maestro necesita con vistas a esclarecer y a guiar
su práctica cotidiana hace falta menos entusiasmo pasional y unilateral, y por el contrario más
método... Ibid., págs. 127-128.
Una práctica educativa no guiada por una concepción pedagógica sería una práctica
ciega. Pero una concepción pedagógica que no sea llevada a la práctica pierde la
oportunidad de transformar la realidad.
Para caracterizar bien la tarea de la pedagogía, Durkheim se esfuerza en distinguirla de lo
que, en su tiempo, se llamaba la "ciencia de la educación".
He aquí... dos grupos de problemas cuyo carácter pura mente científico no puede negarse. Los
unos son relativos a la génesis, los otros al funcionamiento de los sistemas edu cativos. En todas
estas investigaciones se trata simplemente o de describir cosas presentes o pasadas, o de
investigar sus causas, o de determinar sus efectos. Constituyen una ciencia ; he aquí lo que es, o
más bien, he aquí lo que sería la ciencia de la educación. Ibid., págs. 110 -111.
La historia, la sociología o la educación comparada pueden hacer estudios científicos de
las instituciones, las prácticas o los sistemas educa tivos, pasados o presentes, y pueden
aportar elementos invaluables para ayudar al pedagogo. Como veremos más adelante
todas estas ciencias pueden constituirse en insumos cognitivos para cumplir con la tarea
propia de los educadores y, por ello, son necesarias en su formación, pero no suficientes
como para ahorrarle su trabajo específico.
Del esbozo que acabamos de trazar se desprende con evidencia que las llamadas teorías
pedagógicas son especu laciones de un orden completamente distinto. En efecto ni persiguen el
mismo objetivo, ni emplean los mismos méto dos. Su objetivo no es describir o explicar lo que es o
lo que fue, sino determinar lo que debe ser. No están orientadas ni hacia el presente ni hacia el
pasado, sino hacia el porvenir. No se proponen expresar fiel mente ciertas realidades, sirio
establecer principios de conducta. No nos dicen: he ahí lo que existe y cuál es su por qué, sino he
aquí lo que hay que hacer. Ibid., pág. 111
El siguiente cuadro nos permite contrastar mejor las diferencias :
PAPEL DE LAS CIENCIAS
Describen o explican lo que es o lo que fue
PAPEL DE LA PEDAGOGÍA
Determina el sentido, lo que debe ser.
Apunta a los fines.
Orientadas hacia el presente o el pasado
Orientada hacia el porvenir.
Expresan fielmente realidades dadas (describir)
Establece principios que orienten acción (guiar).
Dicen: he ahí lo que existe o ha existido y por qué
(causas)
Dice: he aquí lo que hay que hacer y lo
argumenta
Durkheim compara la pedagogía con los escritos políticos de Pía tón, Aristóteles o
Rousseau, los cuales tienen por objeto "no estudiar l( i real, sino construir un ideal". Ibid.,
pág. 113.
Según él, "cada sociedad se forma un ideal de hombre" al cual considera "el polo de la
educación" (Ibid., págs. 68 -69). Corresponde a la pedagogía construir este "ideal del
hombre", es decir "lo que éste debe ser tanto desde el punto de vista intelectual, como
físico y moral"
(Ibid.).
Construir un ideal, determinar el sentido de la acción, decir lo que hay que hacer o fijarle
principios y criterios a la acción educativa es lo que hoy llamamos diseñar un proyecto
pedagógico. Fijarle un sentido a las práctic as educativas es la tarea de un proyecto
pedagógico. Una pedagogía sin proyecto o un pedagogo sin proyecto es como una
brújula sin polo que la atraiga y la movilice.
El proyecto se diseña, evidentemente, para responder a las ne cesidades de la sociedad
en un momento determinado, y para formar el tipo de ciudadano requerido por esa
sociedad.
Así en la actualidad, como en el pasado, nuestro ideal peda gógico es, hasta en los detalles,
obra de la sociedad. Es ella la que nos traza el retrato del hombre que debemos ser, y en
este retrato vienen a reflejarse todas las particularidades de su organización. Ibid., pág. 147.
TESIS 11
ES TAREA DE LA PEDAGO GÍA GOBERNAR EL PROC ESO EDUCATIVO
Acabamos de decir que es tarea de la pedagogía construir un proyecto pedagógico. Pero
¡ojo! El proyecto no es un fin en sí mismo, sino un medio. Como el arquitecto diseña su
proyecto para orientar la acción de los obreros que construyen la casa, también los
pedagogos elaboran su proyecto pedagógico para orientar sus propias prácticas como
constructores de sujetos y subjetividades que, a su vez, diseñan y construyen un orden
social.
Una vez terminado el diseño del proyecto, el arquitecto debe estar controlando
permanentemente, durante todo el proceso de construc ción, la correspondencia entre la
obra y el proyecto. He aquí la tarea de la evaluación.
De manera análoga es tarea del pedagogo controlar permanentemente
correspondencia entre los procesos educativos y su proyecto pedagógico.
la
A este acto de control permanente po r el cual el pedagogo enrumba el proceso educativo
en la dirección previamente señalada por el proyecto, lo llamamos el gobierno de la
educación. Una educación no gobernada sería como un barco a la deriva o un carro sin
dirección.
Entendemos, entonces, por gobernar, la acción de dirigir u orientar las prácticas o los
procesos hacia una finalidad previamente fijada en un proyecto. Ello implica elegir los
medios (o caminos) adecuados para alcanzar dicho fin.
Dos ejemplos. La función de la dirección en un car ro es precisamente la de orientar su
movimiento hacia donde uno quiere llevarlo. Si el carro carece de dirección o la pierde, es
imposible llevarlo hacia la meta. Función análoga cumple el termostato en un horno:
controla el calor que ingresa, manteniéndo lo en la temperatura requerida para lograr un
fin propuesto (asar un pollo, por ejemplo).
El diseño de un proyecto pedagógico sirve, entonces, para fijar el sentido de la
educación, señalando un conjunto de fines o de metas a ^ las prácticas educativas. P ero
es sólo mediante el gobierno del proceso que dichos fines o metas pueden ser
alcanzados de hecho.
No es suficiente, por ejemplo, que yo me fije la meta de ir a Cali. Es necesario, además,
que yo sepa poner en marcha el motor, lo enrute en la dirección adecuada, manipulando
el timón cuando y como sea necesario, lo sepa detener cuando las circunstancias lo
exijan y lo vuelva a arrancar una y otra vez. Toda una serie de pericias y habilidades
prácticas son requeridas para ello.
El proceso por el cual me fijo un fin (o un conjunto de fines) y el proceso por el cual
alcanzo dicho fin son pues muy diferentes. Puedo / fijarme unos fines y no alcanzarlos. O
puedo incluso alcanzar fines que no me había fijado.
Si, por una razón o por otra, las metas previamen te fijadas en el proyecto no han sido
alcanzadas, podemos afirmar que los pedagogos no han sido capaces de gobernar o de
controlar el proceso. Este ha es capado a su control, como cuando se pierden las riendas
de un caballo o se daña la dirección de un car ro.
Existe un dicho que tiene alguna relación con el tema que nos ocupa. Cuando se afirma
que el "rey reina pero no gobierna" se quiere decir que el rey (o el presidente o el rector)
disfruta de los privilegios correspondientes a su cargo, pero no ejerce la función de
enrumbar los procesos (políticos, económicos o educativos) hacia el alcance efectivo de
las metas que el Estado o la Institución se ha fijado.
Las razones por las cuales no siempre se alcanzan las metas que se persiguen son
múltiples y de diversa naturaleza. La incompetencia es una de ellas, la ausencia de
planeación es otra y, en ocasiones, la ausencia de recursos adecuados es también
una de las razones más frecuentes. La mayor parte de las veces, sin embargo, las
finalidades no pueden alcan zarse porque no se logran los consensos necesarios
para asumirlas como un propósit o colectivo. O se encuentran fuerzas interesadas en
enrumbar los procesos en otras direcciones, para alcanzar otros fines. Es lo que
ocurre frecuentemente: que existen proyec tos diferentes, y algunas veces
encontrados.
Conviene dejar clarificados dos puntos con respecto a la tesis examinada:
 No confundir la función de gobernar el proceso educativo con la función de
evaluarlo. La evaluación es un instrumento de gobier no.
 No confundir la acción de gobernar el proceso educativo con lo que usualmente
se entiende por administración educativa.
Tesis 12
Es tarea de la pedagogía aplicar los conocimientos de las ciencias naturales y
sociales a los propósitos formativos de la educación
Esta tesis, conectada con la anterior, no es otra cosa que la for mulación abreviada de la
siguiente citación de E. Durkheim:
Qué es la pedagogía, sino la reflexión aplicada, lo más metódicamente posible, a las cosas
de la educación con el fin de regular su desarrollo. Educ. y Soc., pág. 118.
Para explicarla recurramos a un ejemplo. La responsabilidad pro fesional de un pediatra
no consiste, principalmente, en saber muchas cosas sobre las fases y características del
desarrollo infantil, o sobre lo s eventuales problemas que puedan afectarle. Su
responsabilidad profesional consiste en convertir esos conocimientos en conocimientos
útiles para propiciar el desarrollo del niño, previniendo las enfermedades que puedan
acontecerle con las vacunas requeri das, curando las enfermedades que se presentan con
medicamentos adecuados, sugiriendo la alimentación adecuada, e incluso las maneras
de tratarlo durante su crecimiento. Cuando el pediatra actúa así decimos que está
aplicando sus conocimientos con una finalidad práctica: promover el desarrollo del niño
de acuerdo con ciertos parámetros previamente considerados como deseables.
Algo parecido sucede con el pedagogo. Su responsabilidad profesional no consiste
principalmente en dominar los conocimientos provenientes de otras ciencias,
(antropología, historia, sociología de la educación, psicología del desarrollo,
administración, etc.) sino en con vertir todos esos conocimientos en conocimientos útiles
para promover el desarrollo de los jóvenes, manteniend o bajo control los procesos
educativos diseñados para propiciarlo.
La pedagogía es una ciencia que aplica, traduce e interpreta los resultados de las otras
ciencias, en función de las necesidades del sujeto en formación, integrando las
contribuciones dispersas de aquellas, y convirtiéndolas en conocimientos útiles para los
propósitos formativos del educador.
Es lo que afirma el Profesor Durkheim cuando dice que la peda gogía es una reflexión
aplicada, y que su finalidad no es otra que la de adecuar los proc esos educativos a las
metas trazadas por el proyecto pedagógico.
No basta entonces tener a su disposición el acumulado de las ciencias, es necesario
traducirlo, integrarlo y adecuarlo a los contextos de tra bajo, a los niveles de desarrollo, y a
las finalidades que se han trazado.
Para todas y cada una de estas operaciones (traducir, integrar y adecuar) el educador
debe ser entrenado pacientemente. Para convertir el acumulado de la ciencia en
conocimiento útil es preciso estudiar, reflexionar e investigar, p ero también es preciso
recibir entrenamiento prolongado en el campo de trabajo.
Salta así a la vista, la necesidad de una práctica pedagógica. El proceso de formación
debe propiciar condiciones y circunstancias para que el pedagogo en formación pueda
confrontar permanentemente sus ideas y concepciones con la realidad educativa. Dicho
enfrenamiento es tan importante para su futuro ejercicio profesional, que no puede
relegarse a los últimos semestres, debe comenzar cuanto antes.
Tesis 13
El pedagogo no puede renunciar a su responsabilidad de gobernar el proceso
educativo, so pretexto de que las ciencias están inacabadas, o plagadas de
controversias y lagunas.
Durkheim trata de combatir dos sofismas que le impiden al pe dagogo ejercer el gobierno
de la educación:
El sofisma de ignorancia, y
El sofisma de ciencia.
a.
b.
El sofisma de ignorancia: consiste en argüir ignorancia para evadir la responsabilidad de
gobernar el proceso. Se supone que el verdadero pedagogo ha tenido, al menos, una
formación básica para enfrentarse al ejercicio de sus prácticas, y que un Estado moderno
debe tomar todas las precauciones para reglamentar el acceso al ejercicio profesional en
la educación.
Pero sucede con frecuencia que la primera ignorancia de algunos "administradores de la
educación" que, más propiamente, deberían llamarse traficantes de la educación,
consiste en suponer arbitrariamente que cualquier persona puede as umir la
responsabilidad de "dictar clases", como ellos dicen. Claro que este es un postulado muy
fecundo para hacer dinero rápidamente, pero es desastroso si consideramos sus efectos
sobre la calidad de la educación.
El sofisma de ciencia consiste en argüir las controversias y lagunas de la ciencia para
evadir la responsabilidad de tomar partido en los asuntos ed ucativos.
"La acción está siempre expuesta a riesgos, dice Durkheim, y la ciencia por muy
adelantada que esté no podrá suprimirlos" (Educ. y Soc., pág. 119). Podemos sí
prevenirlos para reducir al mínimo las posibilidades de error. Pero esto sólo hasta dond e
es posible.
Por ello es importante:

Reunir la mayor cantidad de información posible sobre un pro blema.
Interpretarla con el mayor rigor posible, para formular un diag nóstico adecuado.
En otras palabras: las decisiones y las políticas educativas deben estar precedidas de
investigaciones serias que las sustenten, y permitan garantizar, hasta donde sea posible,
su acierto, conveniencia o nece sidad.
Pero, hay que saber de antemano, que ni siquiera la investigación más seria puede
eliminar los riesgos de una decisión o de una política educativa. En política como en
educación hay que estar siempre pre parado para los imprevistos y las sorpresas. Cuando
se presenten no hay que asustarse, hay que inventar la manera de gestionarlos, y de
sacarles partido.
Queda claro, entonces, que la ciencia es necesaria pero no sufi ciente, para dotar de
racionalidad a las prácticas educativas. Es tarea de la pedagogía investigar, para
sustentar sus decisiones en conocimientos sólidos , pero también debe quedar claro que
no podemos escudarnos en las imperfecciones de la ciencia para evadir nuestra
responsabilidad como sujetos responsables del proceso educativo.
Indudablemente no tenemos a mano todos los elementos que serían deseables para
resolver el problema (o los problemas pe dagógicos); pero ello no es una razón para que no
tratemos de resolverlo. Lo único, pues, que tene mos que hacer es... reunir la mayor cantidad
posible de hechos instructivos, interpretarlos con todo el método que podamos poner en ello,
con objeto de reducir al mínimo las probabilidades de error. Tal es la función del pedagogo.
Ibid., pág. 118.
Nada tan vano y tan estéril como ese puritanismo científico que, bajo el pretexto de que la
ciencia no está acabada, aconseja la abstención y recomienda a los hombres que asistan
como testigos indiferentes, o por lo menos resignados, a la marcha de los acontecimientos.
Ibid., pág. 118.
Todo lo que nos pueden pedir es que pongamos cuanto tengamos de ciencia, por imperfecta que
sea, y todo cuanto tengamos de conc iencia para prevenir esos riesgos en lo que de nosotros
dependa. Y es precisamente en esto en lo que consiste la función de la pedagogía. Ibid., pág. 119.
Tesis 14
La reflexión es condición para pasar del status de oficio al status de profesión .
Todos hemos vivido, en algún momento de nuestra vida, una experiencia de reflexión. Y,
en este sentido, todos sabemos de alguna manera qué es la reflexión. Si aquí
enfatizamos el tema es porque consideramos que el maestro, como individuo, y el
magisterio, como colectivo gremial, necesitan pasar de la reflexión episódica y ocasional
a la reflexión permanente y habitual.
Sostenemos que esta transición al hábitus de la reflexión es necesaria para transformar el
oficio magisterial en profesión. La distinción entre oficio y profesión es muy importante
porque, en el hemisferio occidental, la parte del mundo en que nos ha tocado vivir, no
todos los oficios han sido reconocidos como profesiones.
El título de licenciado que otorgan las Facultades de Educación o las Universidades
pedagógicas, al final de cuatro o cinco años de formación, no es más que una
autorización para ejercer legalmente el oficio, montada sobre el presupuesto de que se
han alcanzado las condiciones mínimas para ejercerlo. Pero el cartón no garantiza que su
portador haya habitualizado la práctica de la reflexión, ni que el oficio sea reconocido y
valorado como Profesión en pleno derecho, ni por el Ministerio de Educación, ni por el
Gobierno de turno, ni por el Estado, ni por la Sociedad civil en general.
Habitualizar la reflexión y transformar un oficio en profesión es el resultado de una lucha
sostenida, por la calidad y por el reconocimiento. Todo oficio se mueve en un ámbito de
luchas culturales por su imagen social. Los maestros siempre estaremos interesados en
que se reconozca la dignidad de nuestro oficio, pero no faltarán nunca quienes estén
interesados en des-conocer y en de-valuar nuestro trabajo. Para que éste reciba la
valoración que se merece hay que mostrar y demostrar la calidad de nuestros
conocimientos, nuestras competencias y nuestra responsabilidad social .
Según el Profesor E. Durkheim, el hábito de la reflexión, como el hábito de la
investigación, es el resultado de un conjunto de condiciones culturales que es preciso
cultivar desde el comienzo mismo del proceso formativo, con constancia y perseverancia
en el tiempo. Entre ellas merecen especial mención las siguientes:
1- Aprender a mirar el mundo escolar
Como sucede en todas las disciplinas del conocimiento, el inves tigador joven debe
aprender a mirar los objetos de estudio propios de su campo. Esto significa que el
proceso de formación de los educado res tiene la responsabilidad de incluir, en su
currículo, un conjunto de espacios -tiempos para educar la mirada del maestro en relación
con la especificidad de su oficio.
Cada clase de hechos requiere ser reflexionada a su mane ra, según métodos que le son
propios, y esos métodos no se improvisan, sino que deben aprenderse... (Para) estar en
condiciones de reflexionar metódicamente sobre los asuntos de la educación...se requiere
una previa iniciación. (Pág. 120).
Debemos mirar el mundo escolar, que hay que explorar, como una tierra desconocida donde
pueden llevarse a cabo verdaderos descubrimient os. (Pág. 130).
La metáfora es sugestiva: el proceso de reflexión (y el de inves tigación) es comparado
con la exploración de un territorio aún desco nocido. El investigador es comparado con un
explorador. Y la realidad escolar es comparada con una Tierra Desconocida, en donde
pueden realizarse descubrimientos de insospechable importancia. La reflexión y la
investigación, entonces, no comienzan con el primer paso de un ciclo metodológico,
comienzan con la formación de un sujeto que aprende a mirar la realid ad escolar desde la
perspectiva pedagógica.
2- Importancia de la reflexión y del espíritu crítico
En todas las formas de la conducta en las que entra la reflexión, se puede comprobar
cómo, a medida que esta se desarrolla, la tradición se torna más maleable y más
accesible a la innovación. La reflexión es, en efecto, el antagonista natural, el enemigo
por antonomasia, de la rutina. Tan sólo ella puede impedir que las costumbres se
petrifiquen adoptando una forma inmutable, rígida, que las sustrae a cualquier cambio; tan
sólo ella puede mantenerlas en suspenso, conservarlas en el estado de agilidad y de
flexibilidad requerido para que las costumbres puedan variar, evolucionar, adaptarse a la
diversidad y a la movilidad de las circunstancias y de los ambientes. Inversamente, a
menor reflexión, mayor inmovilidad. (Págs. 118-119).
De la citación anterior se d esprenden dos principios que regulan la relación entre la
reflexión y la práctica:
•
a mayor reflexión, mayor maleabilidad o flexibilidad
•
a menor reflexión, menor maleabilidad o flexibilidad
La única forma de impedir que (la educación) caiga bajo el yugo de la costumbre y
degenere en automatismo maquinal e inmutable es mantenerla constantemente en
resueller, a través de la reflexión. (Pág. 87)
3- El planteamiento de un problema
Como la realidad escolar es bastante compleja, hay que selec cionar uno de los
problemas que se quiere resolver. El que parezca prioritario. Durkheim plantea, en este
texto, el problema de la perma nencia de las mismas concepciones pedagógicas durante
tres siglos. Desde la época de Luis XIV (siglo XVII) hasta el momento en que él escrib e
(siglo XIX), no han recibido modificación alguna. Mas aún, el considera que la sola
permanencia de esas concepciones, durante un período tan prolongado del tiempo, es un
indicador de la ausencia de un espíritu analítico y crítico.
En Francia, en tanto que todo ha ido cambiando...ha ha bido sin embargo algo que ha
permanecido relativamente inmutable: son las concepciones pedagógicas que se hallan en
la base de lo que se ha dado en llamar enseñanza clásica. (Pág. 119).
Esto viene a demostrar que no ha habido nada que permita pensar que el espíritu crítico y analítico
haya desempeñado en nuestra vida un papel importante. (Pág. 119).
4- El método: la sospecha y la duda metódica
Cuidémonos, pues, de creer que basta un poco de sentido común y de cultura pa ra resolver,
de pasada, cuestiones como las siguientes: ¿qué es la enseñanza secundaria?, ¿qué es un
colegio?, ¿qué es un grado?... Muy lejos de arrogarnos el derecho de considerar como
evidente la noción que lleva mos en nuestra mente, debemos, muy al con trario, tenerla por
sospechosa... debemos, pues, hacer tabla rasa de ella, ceñirnos a la duda metódica y mirar
ese mundo escolar, que se trata de explorar, como una tierra desconocida donde pueden
llevarse a cabo verdaderos descubrimientos... Se impone el mismo método para todos los
problemas, incluso los más especiales que puede suscitar la organización de la enseñanza.
(Págs. 129-130 subrayados nuestros).
5- El gremio como sujeto de los cambios
Es necesario que la gran labor de reelaboración y reorga nización (de la escuela) que se
impone sea obra del mismo cuerpo que es llamado a reconstruirse y a reorganizarse (pág.
124).
Corresponde, entonces, al Cuerpo de Maestros (colectivo de maestros) identificar los
problemas que quiere resolver y organizarse para el efecto.
6- Dimensión colectiva de la reflexión
La reflexión individual es necesaria pero no suficiente. Hay que potenciarla con la
reflexión colectiva.
La única posibilidad de evitar ese estado de división es la de incitar a todos esos
colaboradores futuros a reunirse y a examinar conjuntamente su labor común. (Pág. 122.
TESIS 15
LA REFLEXIÓN Y LA INV ESTIGACIÓN SON INDIS PENSABLES PARA PRODU CIR LOS CAMBIOS QUE
SON NECESARIOS EN ED UCACIÓN .
Para luchar contra la rutina y el automatismo maquinal hay que mantener la educación
"en un estado de maleabilidad" permanente. Esto implica, por parte del educador, una
actitud de apertura y una mente en igual "estado de maleabilidad", el cual no puede
confundirse con la novelería. Se trata más bien, de un espíritu atento a los "signos de los
tiempos", y de un espíritu crítico, capaz de discernir las contri buciones más sólidas de la
ciencia sobre el contexto natural y social en que se mueven los educadores. Una cosa es
ser maleable y otra, bien disti nta, ser voluble. Una cosa es estar dispuesto a cambiar las
rutinas, y otra, bien distinta, montamos en la primera oleada de opinión.
Para poder responder a los cambios incesantes que sobre vienen, así en las opiniones como
en las costumbres, hace falta que la educación misma cambie y, por consiguiente, que se
mantenga en un estado de maleabilidad que permita ese cambio. Ahora bien, el único medio
de impedir que la educación caiga bajo el yugo de la costumbre y degenere en automatismo
maquinal e inmutable, es el de tenerla siempre despierta, mediante la reflexión... La reflexión
es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina; y la rutina es el obstáculo para los
progresos necesarios. Educ. y Soc., págs. 120-121.
Pero ¡atención!, el pedagogo no pued e limitarse a criticar, debe aprender a proponer
alternativas. Y las alternativas adecuadas sól o se ofrecen a la mente como el fruto
maduro de la reflexión y de l as investigaciones serias. Es imposible cambiar una realidad
que no se ha espiado seriamente.
Realidades sociales complejas como las políticas, las prácticas y los modelos
organizacionales de las instituciones educativas; "no pueden cambiarse cuando se
quiere", ni como se quiere. Es preciso investigar su lógica de funcionamiento, sus
contradicciones y, sobretodo, su adecu ación a los contextos culturales en que operan,
para estar en capacidad de proponer y sustentar alternativas.
(El pedagogo) no se halla frente a una tabla rasa sobre la cual pueda edificar lo que le plazca, sino
frente a realidades existentes, que no puede ni crear, ni destruir, ni transformar a su gusto. No
puede actuar sobre ello sino en la medida en que sabe cuál es s u naturaleza y las condiciones de
que dependen; y esto no puede llegar a saberlo sino yendo a su escuela, empezando por
observarlas, como el físico observa la materia bruta y el biólogo los cuerpos vivos. Ibid., pág. 63.
Qué bueno sería aprender esta lección: la realidad social no pueden ni crearse, ni
destruirse, ni transformarse a nuestro gusto. Como "el físico observa la materia bruta y el
biólogo los cuerpos vivos", así el pedagogo debe observar e investigar cuidadosamente
las prácticas, las instituciones y los sistemas educativos para estar en capac idad de
proponer alternativas de transformación.
Creer lo contrario sería un indicador de voluntarismo, y se correría así el riesgo de
producir "literatura utópica", en lugar de proponer proyectos realmente factibles.
Este es el motivo por el cual, demasiado a menudo, la pe dagogía no ha sido más que una forma
de literatura utópica. Ibid., pág. 127.
TESIS 16
LA REFLEXIÓN Y LA INV ESTIGACIÓN SON NECES ARIAS PARA DIVERSIFICAR LA EDUCACIÓN EN
FUNCIÓN DE LAS DIFER ENCIAS INDIVIDUALES Y GRUPALES .
Si la investigación es necesaria para mantener la educación en un estado de maleabilidad
permanente, lo es también para diversificarla en función de las diferencias individuales o
grupales.
Una primera diversificación es la que tiene que ver con el respeto y el desarrollo de la
individualidad. A ella se refiere el siguiente texto:
Desde que la personalidad individual se hizo elemento esencial de la cultura intelectual y
moral de la humanidad, el educador... debe buscar por todos los medios favorecer su
desarrollo. En lugar de aplicar a todos de una manera invariable, la misma reglamentación,
impersonal y uniforme, deberá, por el contrario, variar, diversificar los métod os según los
temperamentos y la estructura de cada inteligen cia. Educ. y Soc., págs. 119-120.
Para llevar adelante la diversificación es preciso someter las prác ticas educativas a la
reflexión pedagógica, revisando las finalidades que nos hemos fijado, los procesos por los
cuales nos encaminamos a alcanzar esos fines, y los resultados (o efectos) que
esperamos.
Para poder acomodar con discernimiento las prácticas educativas a la variedad de los casos
particulares, hace falta saber a lo que tienden aquel las (los fines) cuáles son las razones de
los diferentes procesos que las constituyen, y los efectos que producen en las diferentes
circunstancias; hace falta, en una palabra, haberlas sometido a la reflexión pedagógica. Una
educación empírica, maquinal, n o puede dejar de ser opresiva y niveladora. Ibid., pág. 120.
Lo que el Profesor Durkheim exige para "variar (y) diversificar los métodos según los
temperamentos y la estructura de cada inteli gencia", lo podemos hacer extensivo en su
validez a las características de los grupos y de las culturas. Si los individuos necesitan
mantener y desarrollar su individualidad, los grupos también necesitan mantener y
desarrollar su identidad social o cultura l. En consecuencia es necesario diversificar los
proyectos pedagógicos en función de la identidad social de cada grupo y de la identidad
cultural de cada etnia. Es preciso tomar enserio las diferencias regionales, las diferencias
étnicas, las diferencias de género, las diferencias etarias, y las que se derivan de los
contextos urbanos o rurales. Cada una de estas diferencias requiere tratamientos
específicos, e investigaciones igualmente específicas, para recoger e interpretar sus
demandas, a fin de devolverlas en forma de proyectos pedagógicos, adecuados y
pertinentes en relación con su situación y sus necesidades.
TESIS 17
LA REFLEXIÓN Y LA INV ESTIGACIÓN SON NECES ARIAS PARA EVALUAR LAS POL ÍTICAS, LAS
PRÁCTICAS Y LOS PROC EDIMIENTOS EDUCATIVO S
Finalmente hay una cierta forma de la investigación que no se preocupa por adaptar las
prácticas o los procedimientos a las condiciones de sujetos individuales o colectivos, sino
más bien por evaluarlos. No es ésta la expresión que se utilizaba en tiempos del Profeso r
Durkheim, pero sus expresiones son equivalentes.
Veamos este texto:
Entre el arte así definido y la ciencia propiamente dicha, hay lugar para una actitud mental
intermedia. En lugar de actuar sobre las cosas o sobre los seres siguiendo determinadas
maneras, se reflexiona sobre los procedimientos de acción que se emplean, con vistas, no a
conocerlos y a explicarlos, sino a apreciar lo que valen; si son lo que deben ser, si no será
útil modificarlos y en qué manera, hasta sustituirlos por procedimiento s nuevos. Educ. y Soc.,
pág. 114.
Se trata, pues, de una reflexión sobre los procedimientos con vistas a apreciar:
a. Lo que valen (medir el valor).
b. Si son lo que deben ser (comparar el ser con el deber -ser).
c. Si no será útil modificarlos (en el caso de que sean lo que no deben ser).
Como puede inferirse, hay aquí implícita una teoría del valor según la cual el valor de un
procedimiento o de una práctica se mide por el grado de congruencia de ese procedimiento
o de esa práctica con una finalidad o un deber-ser, a fin de modificarlo(a) o sustituirlo(a)
por otro(a) más acorde con los objetivos o metas trazados por los pro yectos pedagógicos y
el sentido que estos fijan a las prácticas de los educadores.
Si explicitamos lo anterior, tenemos lo siguiente:
• Una operación de valoración por la cual tratamos de determinar el valor de un
procedimiento o de una práctica.
• Una operación de comparación de ese procedimiento o esa prác tica con un
conjunto de criterios que funcionan como "unidad de referencia".
• Un juicio de valor, resultado de la comparación, por el cual esta blecemos si una
práctica específica es, o no es adecuada.
Nota: El criterio de acción es un patrón que utilizamos para de terminar la adecuación o
inadecuación de una práctica, con respecto a un fin que se persigue.
La comparación con los criterios se hace, entonces, para establecer si las prácticas se
corresponden con "lo que deben ser"; si no se corresponden, es preciso modificarlas o
sustituirlas por otras que se ajusten más a dichos criter ios.
Otros dos textos que nos ayudan a precisar lo dicho:
Cuando el educador se da cuenta de los métodos que em plea, de su objetivo y de su razón de ser,
está capacitado para juzgarlos, y por lo tanto propenso a modificarlos, si llega a convencerse de
que el objetivo que se pretende ya no es el mismo o que los medios que tienen para emplearse
han de ser diferentes. Ibid., pág. 121.
Es preciso... que (el pedagogo) se aplique sobre todo a c onocer y a comprender el sistema
(educativo) de su tiempo; sólo con esta condición estará capacitado para servirse de él con
discernimiento y juzgar lo que en él puede haber de defectuoso. Ibid., pág. 122.
Un cambio, entonces, puede producirse, o bien porque se ha decidido cambiar el objetivo,
o las metas, o la finalidad; o bien porque los medios que se usan ya no se consideran
adecuados para alcanzar las metas propuestas. No siempre el asunto es de medios,
puede ser necesario cuestionar los mismos obje tivos. En ocasiones se impone el cambio
de rumbo.
El profesor Durkheim utiliza aquí un término tomado de la tradi ción jurídica: el verbo
"juzgar", el cual significa: emitir un juicio de valor previo análisis de las pruebas a favor o
en contra del acusado. En nuestro caso se trata de analizar previamente los métodos, los
objetivos, los programas, los proyectos, etc. Y siempre con vistas a modificar la realidad
(si es necesario). Esto es lo fundamental del proceso evaluativo.
Si el pedagogo en formación h a comprendido lo fundamental, está, entonces, preparado
para estudiar con mayor profundidad los desarrollos actuales sobre la evaluación.
TESIS 18
UN SISTEMA EDUCATIVO NO PUEDE COMPRENDERS E CABALMENTE SIN ESTUD IAR SU HISTORIA
Hemos visto ya que el pedagogo debe interesarse en "conocer y comprender el sistema
(educativo) de su tiempo" (Educ. y Soc., pág. 122) y que sólo con esta condición podrá
estar en capacidad de descubrir aquellas prácticas o tradiciones que merecen ser
continuadas y mejoradas, aquellas que necesitan ser corregidas, y aquellas que es
preciso suprimir.
Agreguemos ahora una precisión importante: al estudio del sistema educativo "tal como
existe hoy día" (estudio sincrónico) hay que sumar el estudio de la historia del sistema
(estudio diacrónico). Para sustentar esta afirmación el Profesor Durkheim arguye una
razón muy sencilla: el sistema educativo es un producto de la historia, en el que viene a
concretarse, por decirlo así, todo el espíritu de un pueblo. En la memoria de su
trayectoria, en sus ires y venires, en sus pasos hacia delante y hacia atrás, como también
en la historia de sus luchas, puede encontrarse lo que un pueblo ha sido, quiere dejar de
ser y quiere llegar a ser.
Para poder comprenderlo (al sistema educativo) no ba sta considerarlo tal como es hoy
día, porque este sistema de educación es un producto de la historia, que sólo la historia
puede explicar. Es una verdadera institución social. Y no existe otra en la que venga toda
la historia del país a repercutir tan integralmente. Educ. y Soc., pág. 123.
Más aún: no es sólo la historia nacional la que deja sus huellas en la educación, es
también la historia universal.
Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer este conjunto de máximas que dirigen la
educación en la actualidad; toda nuestra historia ha dejado rasgos allí, como también la historia de
los pueblos que nos han precedido.Ibid., págs. 62 -63
¿Cómo, entonces, concebir que alguien merezca el nombre de pedagogo sin haber
estudiado la historia de la educación en nuestro País? ¿Y sus relaciones con la historia
de la Educación universal? o, al menos: ¿con la historia de la educación en eso que
llamamos "occidente"? ¿Cómo, entonces, entender que estos estudios puedan estar
ausentes en el currículo de una institución formadora de maestros? ¿Es posible formar
maestros comprometidos con el cambio, sin la sensibili dad histórica requerida para
identificar las raíces de muchos de nuestros problemas educativos?
La historia de la enseñanza, al menos de la enseñanza nacional, es la primera de las
propedéuticas para una cultura pedagógica. Ibid., pág. 123 .
Léase bien: la primera de las propedéuticas para una cultura pedagógica.
Se hace, pues, necesario reconstruir toda
para entender la relación entre proyectos
investigados, e identificando las lagunas
investigaciones. Un buen desafío para los
gogía.
la historia de la edu cación, en nuestro país,
y contextos, aprovechando los períodos ya
aún existentes para cubrirlas con nuevas
historiadores de la educación y d e la peda-
Tesis 19
Para completar la historia de la educación hay que estudiar la historia de la
pedagogía
Si nos atenemos a la 6 a tesis, según la cual, los conceptos de educación y pedagogía son
dos conceptos con contenidos diferentes, entenderemos por qué es legítimo establecer
una distinción entre la historia de la educación y la historia de la pedagogía.
No es posible entender la historia de la escuela sin comprender la historia de las
concepciones pedagógicas que la han acompañado, como no es posible entender la
relación entre escuela y concepciones, sin comprender los contextos históricos y
culturales en donde surgieron. Cuando irrumpen concepciones nuevas en pedagogía, es
porque se ha producido algún desajuste entre las, prácticas y las concepciones
dominantes. Y ese desajuste, en general, es producido por la irrupción de nuevas señales
en los contextos de operación .
La lectura y la interpretación de esas nuevas señales de los con textos de operación es la
que conduce a los pedagogos a proponer cambios de rumbo y de políticas, las cuales se
expresan bajo la forma de nuevas tendencias y nuevas aspiraciones que dividen "los
espíritus de los contemporáneos" (Pág. 124) y provocan discusiones y tensiones en el
campo de la educación.
Este sistema escolar no está hecho solamente de prácticas establecidas, de métodos consagrados
por el uso, herencia del pasado. En él se encuentran, además, tendencias hacia el porvenir,
aspiraciones hacia un ideal nuevo, más o menos claramente previsto. Importa conocer bien estas
aspiraciones, para poder apreciar qué lugar conviene des tinarles en la realidad escolar. Ahora
bien, éstas se hallan expresadas en doctrinas pedagógicas; la historia de estas doctrinas debe
pues completar la (historia) de la enseñanza. Educ. y Soc., pág. 124
Las nuevas propuestas, sin embargo, no son creaciones arbitrarias de los pedagogos;
como ya lo hemos dicho, se apoyan en la reflexión y en la investigación de las prácticas y
de las concepciones en vigencia, pero también pu eden alimentarse del conocimiento de
la historia de las prácticas y de las concepciones pedagógicas. Menospreciar este arsenal
de concepciones y de doctrinas sería "empobrecer una de las principales fuentes de que
debe alimentarse la reflexión pedagógica" (Ibid., pág. 124).
En efecto: las doctrinas más recientes no han nacido ayer; son el resultado de las que las
precedieron, sin las cuales por consiguiente, no pueden ser comprendidas; y así paso a paso, para
descubrir las causas determinantes de una corriente pedagógica, de alguna importancia, hace falta
andar mucho hacia atrás. Ibid., pág. 125
Si los sistemas educativos son prod ucto de la historia, también las corrientes
pedagógicas son producto de la historia. Y así como no se puede reconstruir un sistema
educativo a partir de cero, tampoco se puede concebir una nueva alternativa pedagógica
a partir de cero.
La cultura pedagógica debe pues tener una base ampliamente histórica... Demasiados
pedagogos... han pretendido construir sus sistemas, haciendo abstracción de todo lo
existente antes de ellos. Ibid., pág. 126.
Pero esto, según Durkheim, además de irresponsable, sería Imposi ble porque:
El porvenir no puede evocarse de la nada; no podemos construirlo más que con los materiales que
nos legó el pasado: Ibid., pág. 127.
Hacer o pensar lo contrario conduciría a los pedagogos a produc ir "literatura utópica", lo
cual no haría más que desprestigiar su reputac ión en el dominio de las ciencias.
Finalmente, Durkheim advierte que si bien es preciso establecer una distinción analítica
entre una y otra historia, no es conveniente separarlas como si no existiera relación entre
ellas.
Esta historia de la pedagogía, para dar todos sus frutos, no debe separarse tampoco de la historia
de la enseñanza. Aunque las hayamos distinguido en la exposición son, en realidad, solidarias la
una de la otra. Ibid., pág. 126.
Muy al contrario: conviene poner al descubierto sus estrechas relaciones, a veces no lo
suficientemente explícitas. Y sobre todo, destacar sus relaciones con las características
cambiantes de los nuevos contextos y de las nuevas lecturas que se hacen del mundo.
Tesis 20
La psicología es un insumo de la cultura pedagógica. Ella orienta al pedagogo en la
selección de los medios más adecuados para alcanzar los fines que se propone .
Una de mis colegas me ha llamado la atención sobre el hecho de que muchos maestros
preferirían ser psicólogos y no maestros. Y es cierto. Según parece, les halaga más el
status de psicólogo que el de maestro.
Esta situación es, sin lugar a dudas, el resultado de un proceso de formación
sobrecargado de psicología (psicología 1 y II, general, evolutiv a, del desarrollo, especial,
del aprendizaje, social, etc.), que ha acostumbrado al espíritu a valorar más la psicología
que el magisterio, y ha llevado a la psicología a desplazar la pedagogía, e incluso ha fa vorecido la confusión entre el ejercicio del magisterio y el ejercicio de la psicología. Es
apenas comprensible que una sobredosis de psicología, como cualquier otra sobredosis,
conlleva sus efectos perjudiciales.
Aquí sostenemos que la psicología es un componente necesario de la cultura
pedagógica, pero no el único ni el más importante .
Si, como hemos dicho, la educación es un proceso de comuni cación entre dos
generaciones, la psicología es necesaria primero para que el maestro se conozca a sí
mismo, y segundo para que el maestro acceda al "corazón" de sus estudiantes.
Como instrumento de auto -análisis deviene un medio poderoso para que el maestro
prevea muchas situaciones y evalúe permanente mente sus reacciones ante sus alumnos.
Como instrumento para analizar el "corazón" de los jóvenes, deviene un medio poderoso
para identificar "estados de ánimo" y comprender las situaciones por las que atraviesan
sus estudiantes.
Sabemos encauzar mejor la sensibilidad moral de los alumnos... cuanto más completas y más
precisas sean las nociones que tengamos sobre el conjunto de fenómenos que llamamos
tendencias, hábitos, deseos, emociones, etc., sobre las condiciones diversas de las que dependen,
sobre la forma que presentan en el niño. Educ. y Soc., pág. 129.
Según las concepciones que se tengan ac erca de todo este conjunto de fenómenos, el
educador adopta maneras y actitudes diferentes para abordar sus estudiantes y, por
ende, métodos diversos para manejar la relación pedagógica según las circunstancias.
Así, aunque ésta (la psicología) no tiene competencia para fijar el objetivo, ya que el
objetivo varía según los medios sociales, no cabe duda de que puede desempeñar un
papel útil en la constitución de los métodos. Ibid., pág. 129
"Según las concepciones" significa: de acuerdo con los enfoques de las diferentes
escuelas psicológicas (el psicoanálisis, el conductismo, el desarrollo cognitivo, etc.). El
pedagogo en formación debe conocerlas diferencias entre esas escuelas, pero también
debe conocer que todas ellas parten de un postulado común: que la conciencia (o la
psique, o el comportamiento) está regida por un conjunto de leyes susceptibles de ser
detectadas y precisadas en una forma científica. El pedagogo que no quiera perder su
tiempo debe tener en cuenta ese "conjunto de leyes". De lo co ntrario puede no llegar a
alcanzar los ideales (o metas) que se ha fijado.
Para que ese ideal se convierta en realidad es necesario que esté conforme con él la conciencia
del niño. Ahora bien, la conciencia tiene sus leyes propias que han de conocerse para poder
modificarlas; al menos si se quieren evitar los tanteos empíricos que la pedagogía tiene por objeto
reducir al mínimo. Ibid., pág. 128.
Léase bien: la teoría es necesaria para "evitar tanteos empíri cos", y la pedagogía tiene la
responsabilidad de reducir al mínimo esos tanteos, El estudiante no puede concebirse ni
tratarse como un conejo de laboratorio", con el cual se experimenta a ver qué pasa. Un
pedagogo responsable debe actuar siempre bajo la or ientación de un marco teórico serio .
En este sentido la psicología deviene un instrumento teórico necesario para determinar
los medios más adecuados para alcanzar los fines propuestos por el pedagogo.
Por lo que toca a los medios necesarios para la rea lización de estos fines, es a la psicología a
quien hay que pedirlos. Ibid., pág. 128.
Un principio fundamental de la pedagogía consiste e n que debe existir una cierta
correspondencia entre el nivel de desarrollo de los jóvenes y su capacidad de asimilar
ciertos conocimientos ó destrezas . Una teoría del desarrollo humano nos puede orientar
sobre sus etapas y características, y sólo con su ayuda puede uno determinar si tal o
cual conocimiento o destreza es asimilable o no, en un momento determi nado. Es decir:
si el sujeto está en condiciones de asimilarlo. Si no lo está es inútil tratar de forzar el
proceso.
Una última anotación que consideramos importante tiene que ver con las contribuciones
de la psicología social. En tiempos del Profesor Durkhei m apenas si estaba naciendo,
pero ya entonces él le encontraba una aplicación muy práctica:
Una clase, en efecto, es una pequeña sociedad, y no hemos de conducirla como si no fuera más
que una simple aglomeración de sujetos independientes unos de otros. Los niños en clase
piensan, sienten y actúan de manera distinta a cuando están aislados. En una clase se producen
fenómenos de contagio, de desmoralización colectiva, de sobreexcitación mutua, de efervescencia
saludable, que hace falta saber discernir para prevenir o combatir los unos, y utilizar los otros.
Ibid., pág. 130 .
Lo que él aplica a la clase como un tipo de grupo, se puede tam bién extender y hacerlo
válido para la escuela o la universidad como totalidad. También ellas son "una pequeña
sociedad, y no hemos de conducirlas como si no fueran más que una simple
aglomeración de sujetos independientes unos de otros"
Hoy existen teorías sobre las relaciones entre grupos que el ped agogo no puede
desconocer. Ellas son útiles para comprender los grupos que se forman al interior de la
clase y de la escuela; pero también las relaciones entre grupos profesionales, entre
géneros, entre clases socia les, o entre grupos religiosos o políticos.
TESIS 21
LA PSICOLOGÍA ES NECE SARIA PERO INSUFICIE NTE PARA DETERMINAR EL SENTID O QUE DEBE
FIJARSE AL PROCESO D E DESARROLLO DE LOS JÓVENES
Según el profesor Durkheim la supuesta existencia de una educación universal, válida
para todos los tiempos y lugares, se apoya en un conjunto de postulados falsos:
1. Que la naturaleza humana es estática y que, por tanto, el hombre está
básicamente acabado desde su nacimiento. Según esta con cepción el hombre
"desde que entra en la vida (es) todo lo que puede y debe ser" (Op. cit., pág. 135).
La esencia precede a la existencia di rían los filósofos esencialistas.
2. Que el hombre existe independientemente de sus condiciones de tiempo y lugar y
que, por consiguiente, su existencia como componente de una sociedad concreta
es un mero accidente (o incidente).
3. Que el desarrollo humano es la actualización de energías poten ciales o latentes
"anticipadamente formadas en el organismo físico y -mental del niño" (Ibid., pág.
135).
4. Que el desarrollo humano es espontáneo y que su dirección está inscrita en su
naturaleza. Una especie de preinscri pción del destino, y por tanto una especie de
predestinación.
5. Que la psicología es la sola ciencia suficiente para determinar el sentido y la
manera de orientar el desarrollo de los jóvenes.
Contra el primer postulado nosotros afirmamos que el hombre, al nacer, no es "todo lo que
puede y debe ser", es un ser inacabado, un proyecto, algo que puede llegar a ser. La
existencia precede a la esencia dirían los filósofos existencialistas.
Contra el segundo postulado nosotros afirmamos que el hombre es él y sus
circunstancias, como diría Ortega y Gasset. Es imposible concebir a un hombre
abstrayéndolo de sus condiciones de tiempo y lugar. El individuo nace y se desarrolla al
interior de un medio social concreto.
Contra el tercer postulado afirmamos que el desarrollo humano no es una mera
actualización o explicitación de energías potenciales o latentes. El educador añade a la
obra de la naturaleza un componente cultural que lo incorpora al universo de los signos.
"Construir este ser en cada uno de nosotros es la meta de la educación" (Ibid., pág. 71 y
148). A lo innato se añade lo adquirido.
Contra el cuarto postulado afirmamos que el desarrollo humano no está preinscrito en el
programa genético y que, por tanto, no es el re sultado de un desarrollo automático de
dicho programa. Es, más bien, el resultado de un desarrollo dirigido, es decir:
culturalmente orientado.
Este ser social no sólo no aparece formado en la constitución primitiva del hombre, sino que no ha
resultado de él por desarrollo espontáneo. Ibid., pág. 148.
Contra el quinto postulado afirmamos que la psicología no aporta los conocimientos
suficientes para establecer el sentido y la manera de dirigir el desarrollo de los jóvenes.
Si las condiciones de tiempo y lugar son de in terés para la pedagogía, es preciso recurrir
a todas las ciencias contextúales para determinar tanto el sentido como la manera de
orientar dicho proceso.
Una cierta concepción del hombre y de su desarrollo es la que ha llevado a ver "en la
educación una cosa eminentemente individual haciendo por consiguiente, de la
pedagogía un simple corolario inme diato y directo de la psicología" (Ibid., pág. 134).
Se suponía que esta evolución (el desarrollo humano) no hace otra cosa que actualizar
virtualidades, desentrañar energías latentes que existían, anticipadamente formadas, en el
organismo físico y mental del niño. Así pues, el edu cador no tendría nada esencial que añadir a la
obra de la naturaleza. No crearía nada nuevo. Su papel se limitaría a impedir que esas
virtualidades existentes se atrofiasen por inacción, o se desviasen de su dirección normal, o se
desarrollasen con demasiada lentitud. Por tanto, las condiciones de tiempo y lugar, como el
estado en que se encuentra el medio social, pierden todo interés para la pedagogía. Ya que el
hombre lleva en sí todos los gérmenes de su desa rrollo, es a él, y solo a él, a quien hay que
observar cuando pretendamos determinar en qué sentido y de qué manera debe ser dirigi do ese
desarrollo. Ibid., págs. 135-136.
Es, pues, una concepción individualista del hombre, traducida a la ciencia, por la vía de
una psicología de corte igualmente individualista, la que ha pretendido, no sólo minimizar,
sino también, desconocer el papel de las ciencias sociales . en la determinación del
sentido culturalmente asignado al proceso de desarrollo de los jóvenes.
Y en esto la comunidad de pedagogos debe ser clara. La psicologí a es necesaria para
entender el proceso de desarrollo de los jóvenes y los recovecos de la psique, pero es
insuficiente cuando se trata de establecer e l sentido que debe fijarse a dicho proceso.
La ciencia que tiene por objeto describir o explicar el hombre individual, es la psicología. Parece,
pues, que ella deba bastar para todas las necesidades del pedagogo... Desgraciadamente este
concepto de la educación está en contradicción formal con todo lo que nos enseña la historia.
Ibid., pág. 136.
Que la educación es cosa eminentemente individual es pues el axioma fundamental de
esta corriente pedagógica. Nosotros, en cambio, asumimos como axioma fundamental
que la educación es una actividad eminentemente social (Ibid., pág. 133 )
TESIS 22
LA EDUCACIÓN ES UN HECHO EMINENTEMEN TE SOCIAL , ES EL AXIOMA FUNDAME NTAL DE TODA
LA PEDAGOGÍA
Hoy en día, la educación tiende "cada vez más a diversificarse y especializarse" (Educ.
Soc., pág. 138). La macro -universidad como albergue universal de todos los
conocimientos comienza a explotar en mil escuelas especializadas que ofrecen los más
diversos procesos de entrenamiento para los más diversos oficios y profesiones. Este
proceso "trae aparejada una gran diversidad pedagógica" (Ibid., pág. 137) y, por ende,
una gran diversidad de proyectos y de métodos.
Al preguntarnos por las causas de este proceso, nos vemos obliga dos a reconocer que
esta diversificación no obedece a las iniciativas o necesidades de los individuos, sino,
más bien, a las nuevas condiciones de una socied ad en proceso de creciente
complexificación. El proceso de globalización y los desarrollos tecnológicos crean nuevas
condiciones para la convivencia. El crecimiento de la población y el consiguiente
aumento del espíritu competitivo y de la lucha por la vid a, requieren una división del
trabajo cada vez más diversificada y especializada, para poder garantizar no sólo la
reproducción de la sociedad sino también su desarrollo.
Es evidente que estas educaciones especializadas no se hallan en absoluto organizadas con vista
a (alcanzar) fines individuales. Ibid., pág. 138.
Es la sociedad la que, para poder sostenerse, necesita que el trabajo se divida entre sus
miembros, y se divida entre ellos de tal manera, más bien que de tal otra. Por esto ella prepara por
sus propias manos, mediante la educación, los trabajadores especiales que necesita. Ibid., pág.
139.
De modo que el sistema educativo, como también las formas de organización de la
escuela y la orientación de sus prácticas presenta "todos los caracteres de una institución
social" (Ibid., pág. 143) "pues se trate de los fines que persigue, o de los medios que
emplea, responde siempre a necesidades sociales" (Ibid., pág. 161). S obra decir que, en
las actuales circunstancias, el proceso de globalización y los nuevos avances
tecnológicos plantean nuevos desafíos a la organiz ación del conocimiento, y requieren
nuevos ajustes en las políticas edu cativas.
Es por ello que el Profesor Durkheim no vacila en considerar la educación como un hecho
eminentemente social, afirmación que califica de axioma fundamental (Ibid., pág. 134)
para toda la pedagogía.
El discurso pedagógico comienza, según él, con esta verd ad fundamental. Cualquier otra
reflexión de tipo pedagógico la presu pone a la vez, como postulado y como punto de
partida. Más allá no podría encontrarse en la pedagogía una verdad más fundamental.
Siendo la más sencilla es, a la vez, la más importante porq ue de ella dependen todas las
demás. Y siendo evidente, y por tanto no s ujeta a discusión, sirve de eje aglutinador para
cohesionar en tomo suyo todos los demás conocimientos pedagógicos.
Considero, en efecto, como el postulado mismo de toda especulación pedagó gica, que la
educación es cosa eminentemente social, lo mismo por sus orígenes que por sus
funciones. Ibid., pág. 133.
Como hecho social posee las mismas características de cualqui er otro hecho social:
1. Existir independientemente de las conciencias de los individuos.
2. Tener una fuerza especia! para imponerse a ellos (los individ uos).
(Ver Las reglas del método sociológico, págs. 23-24).
Con estas características, la educación, como cualquier otro he cho social, está abierta a
la posibilidad de ser estudiada e investigada científicamente. Puede, entonces, ser
abordada y comprendida con la racionalidad y las categorías propias de las ciencias
sociales, desde una pluralidad de perspectivas que sugieren la complejidad de la
educación, como práctica, como institución escolar y como sistema
"Que las cosas de la educación... puedan ser el objeto de una disciplina que presente
todos los caracteres de las otras disciplinas científicas, es... algo fácil de demostrar.
En efecto, para que pueda llamarse ciencia a un conjunto de estudios, se necesita y
es suficiente que presente los caracteres siguientes:
1.
Hace falta que versen sobre hechos adquiridos, rea lizados, ofrecidos a la
observación.
2. Hace falta que estos hechos presenten entre sí la suficiente homogeneidad
para que se les pueda clasificar en una misma categoría.
3. En fin: estos hechos los estudia la ciencia para co nocerlos, y sólo para
conocerlos, de una manera absolutamente desinteresada". Ibid., págs. 101102.
Durkheim ha mostrado que las prácticas, las costumbres y los efectos de las instituciones
educativas pueden ser sometidos a rigurosa observación; que todas las prácticas
educativas reciben su homogeneidad de la común finalidad que tiene: volver aptas (ad aptar) las generaciones jóvenes para vivir y convivir en sus medios sociales y, finalmente,
que dichas prácticas son estudiadas para descubrir las lógicas que rigen el desarrollo de
la educación y el funcionamiento de las instituciones pedagógicas.
Nota: Que el investigador se desinterese de las eventuales utiliza ciones futuras de su
investigación, no quiere decir que la investigación sea desinteresada. Hemos dicho y
repetimos que la razón no comienza a estudiar algo que no esté interesada en dominar.
Todo conocimiento, por tanto, es intencional e interesado. Incluido el estudio de la
educación. Hacemos esta aclaración porque la expresión de que la ciencia estudia los
hechos "para conocerlos, y sólo para conocerlos, de una manera absolutamente
desinteresada" tiene un claro sabor positivista, del cual nosotros nos apartamos
respetuosamente.
TESIS 23
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD SON DOS SISTEMAS INT ERDEPENDIENTES PERO RELATIVAMENTE
AUTÓNOMOS
Hemos hablado de la educación como un sistema de actores y de prácticas. Con ello
hemos querido decir que la educación, tomo cualquier otro sistema, es el resultado de la
interacción entre sus componentes.
Pero si el sistema educativo está compuesto de actores y de prácticas, también es cierto
que él mismo es componente de un supra-sistema. Es decir, un sistema más complejo
compuesto de varios subsist emas como el político, el económico, el jurídico, etc.
Una cosa por tanto, es plantear el problema de las relaciones entre los actores que
constituyen el sistema educativo, y otra, muy di ferente, es plantear el problema de las
relaciones entre educación y sociedad. La primera relación se refiere al conjunto de
nexos que vinculan entre sí a los responsables de la educación en una sociedad
concreta. La segunda relación se refiere a los nexos entre los diferentes sistemas que
configuran la sociedad como fenómeno total.
Una cosa es estudiar los componentes del sistema circu latorio, y otra muy diferente
estudiar la relación entre el sistema circula torio y el sistema respiratorio. Recurrimos a
esta analogía para ilústrala di ferencia entre tomar como objeto de estudio el sistema
educativo (en su estructura, funcionamiento y resultados) y tomar como objeto de estudio
las relaciones entre el sistema educativo y el sistema político, o entre el sistema
educativo y el sistema económico.
Todo ese conjunto de relaciones debe ser estudiado por un pedagogo en formación, pero
es importante saber con claridad cuá ndo estamos estudiando un sistema, y cuándo las
relaciones entre dos sistemas. Sin ello es imposible distinguir entre las funciones que
corresponden a las partes y las funciones que corresponden a la totalidad.
Si las partes componentes de un sistema son todas ellas interdependientes, pero guardan
también una cierta independencia, también los subsistemas de un supra -sistema son
todos ellos interdependientes, pero cada uno de ellos tiene su propia identidad, sus
propias funciones y su relativa autonomía.
Si educación y sociedad son dos siste mas interdependientes, no tiene sentido imaginar la
educación como una especie de isla ajena a las influencias del resto de la sociedad; pero
tampoco tiene sentido imaginar la sociedad como un cuerpo indiferente a lo que acontece
en el interior de las escuelas. Ni la educación puede actuar de espaldas a la sociedad. Ni
la sociedad puede actuar de espaldas a lo que acontece en las escuelas.
Pero si la educación es un subsistema relativamente autónomo, quiere ello decir que este
sub-sistema tiene sus propias maneras de organizarse fijarse una misión, diseñar sus
políticas, elaborar sus planes de acción y decidir sobre las maneras de evaluar la eficacia
de su trabajo.
Si se comprende bien este juego de interdependencias y relativa autonomía entre los dos
sistemas, el maestro en formación está prepara do para abordar un estudio con mayor
profundidad sobre las relaciones entre educación y sociedad. En este estudio podrá,
entonces, adentrarse en las diversas teorías y enfoques con que las ciencias sociales
han ensayado la comprensión y explicación de las instituciones educativas, y de sus
relaciones con los contextos de operación.
Por ahora, el juego dialéctico entre interdependencia y relativa autonomía puede servir de
criterio general para valorar adecuadamente las posibilidades de la educación.
Si desconozco la interdependencia, puedo llegar a sobrevalorar las posibilidades de la
educación, como si este fuera el único sistema capaz de transformar la realidad.
Esperarlo todo de la educación sería una expresión de idealismo y utopismo pedagógico.
Si desconozco su relativa autonomía, puedo llegar a infravalorar sus posibilidades, como
si en la escuela nada pudiera hacerse para transformar la realidad. Esta sería una
expresión de pesimismo y es cepticismo pedagógico.
Ni el utopismo pedagógico, ni el escepticismo pedagógico pueden llegar a dominar a un
pedagogo realista, consciente, a la vez, tanto de las posibilidades como de las
limitaciones del proceso educativo.
TESIS 24
A CADA TIPO ESPECÍFICO DE SOCIEDAD CORRESPONDE UN TIPO ESPECÍFICO D E
EDUCACIÓN
Dando por sentada la posibilidad de clasificar las sociedades en diferentes tipos (Véase el
Cap. IV de Las reglas del método sociológico), Durkheim sostiene que es igualmente
posible intentar una clasif icación de los "Tipos de educación".
Para comenzar aduce la infinita variedad de sistemas educativos que ha existido en la
historia, arguyendo que dicha variedad sólo es posible de explicar porque:
Las necesidades (de los hombres) han variado, y han variado porque las condiciones
sociales, de las cuales dependen las necesidades humanas, no han permanecido las
mismas. Educ. y Soc., pág. 142.
Los sistemas educativos se han visto obligados a responder a di ferentes tipos de
necesidades humanas, porque las condiciones sociales han variado. La educación, por
consiguiente, más que una necesidad es un satis/actor de las necesidades de una
sociedad y, por lo tanto, una especie de dispositivo de adaptación para responder a
situaciones cambiantes.
El tipo de respuestas que ha elaborado para responder a condi ciones sociales
determinadas lo marca en tal forma, que lo convierte en una especie de señal para
distinguir a un pueblo de otro.
Cada tipo de pueblo tiene su educación que le es propia, y puede servir para definirlo
con el mismo derecho que su organización moral, política o religiosa. Es uno de los
elementos de su fisonomía. Ibid., págs. 142 -142.
La educación deviene así un camino para comprender la sociedad. Al estudiar sus
características es posible trazar el perfil de un pueblo.
No obstante analicemos detenidamente la manera como el citado autor arguye la
posibilidad de construir "tipos genéricos de educación.
Según él, las semejanzas que presentan entre sí algunas socieda des con respecto a su
organización general, permiten presumir también la existencia de semejanzas en cuanto
a la organización educativa se refiere.
Pueblos de la misma especie, es decir: pueblos que se pa recen por los caracteres esenciales de
su constitución deben practicar sistemas de educación comparables entre sí. Las semejanzas que
presenta su organización general deben necesariamente ocasionar otras, de igual importancia, en
la organización educativa. Ibid., págs. 105 -106.
"Por consiguiente, es perfectamente f actible, por comparación, poniendo de relieve las
semejanzas, y eliminando las diferencias, cons tituir tipos genéricos de educación que
correspondan a las diferentes especies de sociedades". Ibid., pág. 106.
Utilizando, entonces, el método comparativo se puede construir un "tipo genérico de
educación", es decir, un concepto que abstrae de la realidad, por una operación analítica,
las semejanzas (o rasgos comunes) entre diversos sistemas de educación, sin tener en
cuenta las diferencias.
A manera de ejemplo podemos afirmar que tanto los egipcios como los hebreos del siglo
X A.C. recibieron un tipo de educación sacerdotal, debido a los rasgos comunes que se
encuentran en ambos sistemas, aunque no hayan sido totalmente semejantes.
Una vez constituido este c oncepto (el tipo de educación sacerdotal, por ejemplo, o
cualquier otro) puede ser utilizado como herramienta teórica para interpretar la realidad
educativa de otros pueblos. Es de cir: como mediación entre el sujeto que investiga y la
realidad misma, para interrogarla. El concepto deviene entonces categoría de análisis, la
cual puede ser reconstruida a partir de cada confrontación con un caso específico.
Finalmente, si damos por sentada la posibilidad de construir "tipos genéricos de
sociedad" y "tipos genéricos de educación", podemos formular una l ey general: a un tipo
específico de sociedad debe corres ponderán tipo igualmente específico de educación.
Equipados con esta ley general podemos entrar a analizar tres tipos de situaciones en
una sociedad concreta:
1. Cuando juzgamos que la sociedad en su conjunto ha tomado una cierta ventaja
sobre el sistema educativo, al cual consideramos desfasado (quedado o rezagado
con respecto a un deber ser). Situación de des-equilibrio.
2. Cuando juzgamos que el sistema educativo ha tomado una cierta ventaja sobre el
sistema societal en su conjunto, al cual consi deramos desfasado (con respecto a un
deber-ser). Situación de des-equilibrio
3. Cuando los dos subsistemas se corresponden y son congruentes entre sí.
Situación de equilibrio o armonía.
En las dos primeras situaciones existe un desequilibrio entre los dos subsistemas.
Atención: no entre los componentes de un mismo sistema, sino entre un subsistema (el
educativo) y otro (el social).
En la tercera situación tenemos un equilibrio o armonía entre los dos subsistemas.
La situación de no correspondencia -que es la más frecuente- se presenta especialmente
en períodos de crisis o crecimiento acelerado, y puede manifestarse en indicadores como
los siguientes:
•
•
•
•
•
•
Inadecuación entre conocimientos recibidos y requerimientos de la vida social.
Inadecuación entre capacitación y mercado laboral.
Poca o nula demanda por una profesión específica.
Devaluación de títulos profesionales.
Baja cobertura del sistema educativo.
O baja calidad del mismo, etc.
Cuando dos subsistemas no se corresponden, sólo son posibles dos actitudes o
estrategias:
• Mantener las concepciones y las prácticas legadas por el pasa do.
• O transformarlas para ponerlas a tono con las exigencias actuales.
Veamos los siguientes textos:
En estos períodos críticos hace falta, con toda urgencia, poner un sistema escolar en
armonía con las necesidades del tiempo. Ibid., pág. 119.
Sobre muchos puntos, nuestro sistema tradicional de edu cación no está ya en
armonía con nuestras ideas y nuestras necesidades. Sólo nos queda, pues, elegir
entre las dos alternativas siguientes: o tratar de mantener, a pesar de todo, las
prácticas que nos legó el pasado, aunque ya no correspondan a las exigenc ias de la
situación; o emprender resueltamente (la tarea de) restablecer la perturbada ar monía,
buscando cuáles son las modificaciones necesarias. Ibid., pág. 117.
Si hemos leído bien, las situaciones de crisis se presentan cuando dos subsistemas de la
sociedad entran en una situación de tensión que puede llamarse des -equilibrio o desarmonía. Para resolver la tensión es preciso hacer cambios, modificaciones, reformas o
transformaciones; no para restaurar la anterior forma de equilibrio, sino para produci r una
nueva forma de equilibrio entre los dos. De modo que es la situación de tensión entre dos
subsistemas la fuente dinámica que los mueve (el motor) a reajustarse y modificarse
mutuamente. Estamos, entonces, ante una teoría del cambio
TESIS 25
LA GÉNESIS DE LA PEDAGO GÍA, COMO DISCIPLINA DIFE RENCIADA DE OTRAS DI SCIPLINAS , ES
UNA RESPUESTA A LAS NECESIDADES SURGIDAS EN LA TRANSICIÓN HACIA UNA SOCIEDAD
MÁS DEMOCRÁTICA Y PLURALISTA
Ya hemos dicho que, en el decurso de la historia, la reflexión pe dagógica apareció en
forma intermitente, es decir: de tiempo en tiempo. Durkheim señala a manera de
ilustración momentos especiales como el siglo VI A.C., entre los griegos, y el siglo XVI
D.C., en la Europa de la reforma protestante.
Sólo en el siglo XVIII los cambios provocados por la Revolución Francesa (1789) dan
nacimiento a la Escuela Normal; con ella comienza un proceso de formación
especializado y diferenciado para los docentes, el cual requiere de una reflexión más
continuada y permanente sobre "l os asuntos de la educación". Deja de ser así, una
actividad ocasional, ejercida intermitentemente, y pasa a ser una necesidad y una
actividad social más permanente.
¿Cómo explicar esta transición? ¿Por qué una sociedad en cuyo seno se ejerce una
determinada actividad en forma ocasional e int ermitente, pasa a necesitar el ejercicio de
la misma actividad en forma permanente? ¿Qué es lo que ha ocurrido en dicha sociedad
para que dicha actividad devenga una necesidad permanente?
Respondamos primero con las pa labras mismas del Profesor Durkheim. Según él lo que
ha acontecido es que dicha sociedad estaba cohesionada primero por una solidaridad de
tipo mecánico, y ahora pasa a ser cohesionada por una solidaridad de tipo orgánico. Se
ha producido una transición y por consiguiente un cambio en su estructura.
Vayamos por pasos. Una sociedad está cohesionada por la solidaridad mecánica cuando
existe una mayor influencia de la conciencia colectiva (sus valores y creencias) y un
menor espacio para la individualidad.
Durkheim nos propone un ejemplo: la edad media.
Era aquella una época de conformismo, en la que toda la gente pensaba y sentía de la
misma manera, en la que todos los espíritus estaban como vaciados en el mismo
molde, en que las disidencias individuales eran raras y, además, proscritas. Educ. y
Soc., pág. 121.
En un ambiente así los pedagogos no se plantean la necesidad d e adecuar los métodos y
los fines de la educación a las diferencias individuales que prácticamente no existen. En
consecuencia, como no hay nada que cambiar, no hay necesidad de recurrir a la reflexión
pedagógica para orientar los cambios.
La inmutabilidad de las creencias fundamentales se oponía a que el sistema educativo
evolucionase con gran rapidez. Ibid., pág. 121.
Otra cosa sucede cuando se produce la transición hacia una so ciedad cohesionada por la
solidaridad orgánica. La conciencia colectiva (valores y creencias comunes), antes
cohesionada por la cosmovisión religiosa, pierde terreno. La religión ya no puede explicarlo
todo apelando al texto sagrado (la Biblia) puesto que se abren campo otras lecturas del
mundo elaboradas por la ciencia, y comienza una pluralidad de cosmovisiones que
acentúan las diferencias entre los individuos.
Las personalidades individuales se separan de la masa so cial, en donde se
encontraban hasta entonces absorbidas y confundidas, y los espíritus se diversifican, al
mismo tiempo el desarrollo histórico se acelera, y una nueva civilización se constituye.
Ibid., pág. 122.
En consecuencia aparece la necesidad de fijarle un nuevo rumbo a la sociedad, un nuevo
sentido a la educación y unas nuevas p olíticas educativas que lleven a repensar los
métodos y los contenidos. He aquí la razón por la cual la reflexión pedagógica deviene una
necesidad social más permanente.
La pedagogía no será sólo útil en estos períodos críticos en que hace falta... hoy día...
se ha hecho un auxiliar constan temente indispensable de la educación. Ibid., pág. 119.
Si es verdad que la pedagogía no aparece en la historia más que de una manera intermitente, hay
que agregar, no obstante, que tiende cada vez más a transformarse en una función continua de la
vida social. Ibid., pág. 12.
Para responder a todos estos cambios, la reflexión pedagógica se despierta, y aunque no
siempre haya brillado con el mismo resplandor, no volverá ya, sin embargo, a apagarse por
completo. Ibid., pág. 122.
Aunque Durkheim explica la génesis de la pedagogía con ca tegorías acuñadas por él
mismo (solidaridad mecánica y solidaridad orgánica), nosotros podemos intentar una
traducción libre de esta tesis en la siguiente forma:
En la transición de una sociedad teocrática a una sociedad de mocrática, se impone la
necesidad de acentuar la diferenciación entre cosmovisión religiosa y cosmovisión
secular, entre moral de inspiración religiosa y moral de inspiración secular, entre libro
sagrado y constitución política y, finalmente, entre Iglesia y Estado.
Las lecturas del mundo elaboradas por la ciencia le abren campo a una cosmovisión de
carácter secular. Un modo de producción de las leyes, inspirado en el derecho romano, le
abre paso a la distinción entre Biblia y constitución política. La crisis de legitimidad de los
poderes monárquicos le abre paso a la voz del pueblo, como nuevo sujeto de poder
(democracia). La crisis del principio de autoridad como criterio de verdad le abre paso al
libre examen. Y con todos estos desplazamien tos en el universo de los signos, se afianza
la necesidad de un Estado independiente de la Iglesia, apoyado y fundamentado en el
principio de la soberanía popular.
Esta transición de la teo-cracia a la demo-cracia y de la mono- arquía a la poli-arquía es
la contribución fundamental de la Revolución Francesa, pacientemente preparada por el
renacimiento y la ilustración.
Pero esta forma de Estado será objeto de una nueva remodelació n bajo las reformas
napoleónicas. A la centralización del poder lograd a alrededor de un nuevo sujeto de
poder (el pueblo) y a la centralización d e la regulación alrededor de una única norma
normante (la constitución se agrega ahora una nueva forma de recodificación de la
diversidad: habrá una lengua dominante, el francés, para resolver la diversidad d e
lenguas y facilitar la comunicación entre todas las etnias, y habrá u n sistema métrico
decimal para resolver la pluralidad anárquica de peso y medidas. Se consolida así el
Estado-Nación, una forma de Estad o que logra poner la diversidad bajo su control,
mediante el diseño y la creación de un conjunto de operadores homogenizantes.
Faltaba un operador homogenizante para resolver la fragmen tación de sentidos, la
pluralidad de costumbres y la fragmentación d e conocimientos. Para resolver este
conjunto de fragmentaciones surge la Escuela Normal, o escuela normante: un
equivalente de las "unidades de medida" en el universo de las representacion es, cuya
misión consistía en adelantarse a los hechos, formando a todos los educadores co n un
verdadero espíritu de cuerpo: Le Corps Enseignant, expresión que podría traducirse
como el gremio magisterial.
Se consigue así crear un sistema especializado en la actividad de educar educadores, y
con él se abre un espacio para pensar los problemas de la educación de una manera
mucho más permanente y sistemática