Delimitando el contenido - Universidad Autónoma del Estado de

 UNIDAD II. DELIMITACIÓN DEL CONTENIDO
DEL OBJETO DE APRENDIZAJE
“Delimitando el contenido”
Ing. Fernando Gutiérrez Ascencio
Algunos contenidos de este
documento fueron extraidos de la lectura
“Estrategias para la delimitación de contenidos
de los objetos de aprendizaje”
de María Elena Chan Núnez
con fines educativos para el
Seminario Taller de Objetos de Aprendizaje
del Sistema de Universidad Virtual de la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
PRESENTACIÓN
Comprendida la definición de un objeto de aprendizaje así como sus
características, propiedades o atributos, podemos ahora iniciar la fase de diseño
considerada como la etapa más crítica, ya que su correcta o incorrecta realización
tendrá repercusiones positivas o negativas en el proceso de aprendizaje del
estudiante.
Por ello, debemos prestar mucha atención a cada una de las etapas que vayamos
realizando durante el diseño del objeto de aprendizaje.
El objeto se diseña en su interior y este diseño incluye al menos tres tipos de
componentes:
-El contenido informativo sobre el objeto, los rasgos del objeto a representar.
(Trátese de un tema, disciplina, competencia o concepto).
-Los materiales y recursos didácticos.
-La estructura de la actividad o diseño instruccional que guiará el aprendizaje del
contenido.
Ninguno de los aspectos está por encima de los otros porque todos integrados
permiten la aprehensión y la interacción sujeto-objeto.
De acuerdo al orden los componentes es momento de iniciar el primero de ellos
con la delimitación del contenido que nos brindará el panorama para desarrollar
los siguientes elementos.
Manos a la obra!!!
TEMAS
•
La granularidad
•
Redes de contenido objetos de aprendizaje; una estrategia para la
delimitación del
•
Caso práctico de la utilidad de un mapa de red de objetos
DESARROLLO
LA GRANULARIDAD
La granularidad es una de las características más representativas de un objeto de
aprendizaje que nos indica que un objeto de aprendizaje (OA) ha de ser “granular”,
indivisible, de forma que no se pueda subdividir en unidades más pequeñas que
conserven un significado propio.
Sin embargo la granularidad toma sentido con respecto a que los objetos de aprendizaje
abren la posibilidad de articularse con otros recursos para conformar estructuras de
aprendizaje de mayor complejidad, en las cuales desde luego, las interacciones tienen
una gran relevancia para el aprendizaje. Esto no implica un ensamblaje automático ni
mucho menos, es una posibilidad, no una obligación. (Chiappe:2008)
REDES
DE
OBJETOS
DE
APRENDIZAJE;
UNA
ESTRATEGIA
PARA
LA
DELIMITACIÓN DEL CONTENIDO
Los proyectos de construcción de objetos de aprendizaje se pueden generar desde
diferentes vertientes, ya sea para:
-Impulsar acervos institucionales o multiinstitucionales. En la que se parte de una
visión patrimonial y generadora
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Básicamente supone una visión institucional que pretende darle valor al conocimiento de su comunidad y
colocarlo como objetos de valor en un “repositorio”. Significa también la aplicación de un principio de
sustentabilidad en la generación de recursos digitales. Es decir, proceder a la planeación de una producción
de redes o sistemas de objetos en lugar de un proceso objeto por objeto, garantiza la reusabilidad, la
optimización de los componentes digitales y de las estructuras de actividad. -Producción en serie. En esta se pretende visualizar las posibilidades de generación de
objetos de aprendizaje que permita tomar decisiones respecto a las estrategias de
producción.
-Desarrollar competencias o resolver problemas. Se abordan diferentes necesidades
de conocimientos, habilidades o actitudes de diversas áreas del conocimiento.
Estas diversas necesidades traen consigo el uso de Modelos de Redes que originalmente
se han planteado desde una perspectiva de articulación de problemáticas y competencias,
estos mapas o modelos hacen visible las articulaciones de los objetos y de sus
componentes, en puntos que pueden considerarse núcleos o nodos reusables, es decir,
compartibles entre sí.
Modelos de redes de objetos
Existen diversos modelos que muestran el sistema de objetos de aprendizaje entre ellos
está el Modelo de generación, Mapa conceptual, Proceso administrativo, Caso práctico y
Multidisciplinar.
Modelo generación
En el modelo de Generación que se esquematiza a continuación, se observa que hay un
elemento superior “la problemática”, compuesto a su vez por problemas y éstos rodeados
por “competencias” que los intervendrían. Lo que interesa resaltar, (independientemente
de que se consideren en relación problemáticas, problemas y competencias; o desde otra
perspectiva: macroconcepto y conceptos con diferente grado de subordinación), es el
carácter sistémico y relacional de un modelo desde el cual se desprendan criterios de
delimitación de contenido.
En el esquema se visualizan los problemas que podrían colocarse al centro como objetos
nucleares. Sobre cada objeto se definen competencias, entendidas como acciones o
tareas para la intervención de los problemas. A su vez de cada tipo de acción ejecutable
por el aprendiente, se derivarían objetos producidos por éste, de modo que la red de
objetos crece por la derivación constante.
A continuación, un ejemplo:
Para diseñar el esquema de la red de objetos se recomienda:
La reunión de expertos de uno o más campos profesionales o disciplinarios o bien
de las diferentes áreas de una organización con el propósito de definir la o las
problemáticas que requieren la intervención profesional o los servicios de la
organización.
A partir de la definición de la problemática se enuncian los diversos problemas que
la componen.
Alrededor de los problemas se identifican las competencias profesionales que se
requieren para enfrentar el problema, o bien, para revertir las condiciones por las
que el problema se genera. Así las competencias toman el nombre de tareas
profesionales, o funciones dentro de una organización.
Mapa conceptual
Hay diversas maneras de representar mapas conceptuales, sin embargo, más allá de la forma de graficación, lo que
interesa resaltar es el modo como se subordinan y encadenan los conceptos. Siendo un concepto el elemento disparador,
se entiende que la derivación se va haciendo en orden de inclusión.
Lo anterior nos indica que hay cierta información compartida entre los dos o más
conceptos subordinados de un concepto central. Todos los derivados comparten
un elemento categorial como se muestra en el siguiente ejemplo:
Cada uno de los conceptos derivados tiene un componente común con los otros
relativo a la noción de “teoría sociológica”. Esta información vista como
componente informativo digital, estaría en la base de cada uno de los otros
conceptos.
Otro
elemento
estructural
compartido
sería
los
elementos
estructurantes por los que se describe la teoría sociológica visto como sigue:
o Origen de la teoría
o Premisas centrales
o Oposiciones básicas respecto a otras teorías
o Alcances
Puede observarse en el siguiente esquema que esta noción de núcleo compartido
en conjuntos de objetos, tiene una gran importancia y es muy fácil de situar al
tratarse de objetos desarrollados desde la perspectiva de problemática y
competencia.
Un ejemplo a continuación:
Puede verse al centro del esquema el nodo compartido por todas las
competencias ligadas al “diagnóstico de la desnutrición aguda”. Este nodo
presenta diversos componentes informativos que se requerirían para todos los
objetos-competencia.
El proceso administrativo
Otro modo de representación desde el que se pueden visualizar sistemas de
objetos tiene que ver con procesos en cadena.
Por ejemplo:
Proceso Administrativo
En este ejemplo, el proceso administrativo se compone de cuatro subprocesos. En
el momento de visualizar el conjunto, se tendría ya un modo de producción
sugerido dado que hay una secuencia a realizar. A su vez, se visualiza una zona
compartida entre un proceso y otro, en el entendido en que dado que es una
secuencia, la entrada a uno de los subprocesos requeriría la recuperación de
alguna información sobre el proceso previo.
Dependiendo de los modelos de organización del conocimiento y composición
curricular, podríamos emplear diversos esquemas o mapas de sistemas de
objetos. La idea es dejar abierta la posibilidad a diferentes modos de visualizar los
sistemas de objetos producibles, por ello otras posibilidades serían:
O bien, en versión multidisciplinaria:
La visión de un modelo de producción de redes de objetos supone además que el
sistema pueda expandirse infinitamente en el supuesto que los usuarios pueden
ser a su vez autores de nuevos objetos que reutilizan un componente, o bien,
dotan de nueva información a un objeto cuya función es proporcionar una
estructura o procedimiento hacer actualizado por un usuario en una situación o
contexto específico. A esto se denomina un modelo generativo de objetos de
aprendizaje: lejos de querer fragmentar conocimiento para producir objetos de
granulares, el sentido es la visión sistemática en la que se identifican estas
unidades en una visión de totalidad articulada.
¿Qué utilidad tiene un mapa de red de objetos?
Permite representar gráficamente el sistema de objetos que pueden producirse,
los nombres de los mismos y el nivel de granularidad desde donde debemos partir
para delimitar su contenido. Con ello evitaremos elegir incorrectamente los
nombres de los objetos de aprendizaje o bien desarrollar erróneamente los
contenidos.
Lo que interesa enfatizar es que el mapeo de un sistema de objetos no sólo
permite armar una estrategia organizada de producción secuenciada de objetos y
de los componentes compartidos entre sí, sino también significa, el modo como se
concibe el conocimiento y el aprendizaje que se aspira a presentar frente al
estudiante.
En síntesis, el modo de representar el sistema de objetos responde a la visión
epistémico que se tenga del conocimiento y del modelo educativo desde el que se
pretende llevar a cabo la formación.
En otros documentos explicativos del Modelo de Objetos en Red se ha insistido en
que el mapeo por problemáticas y competencias tiene un fondo constructivista y
orientado a una visión centrada en el estudiante como sujeto de la acción. El mapa
por problemáticas y competencias, así como los que pudieran armarse por casos,
problemas y procesos, estarían centrando el diseño del objeto en la acción
interventora del estudiante sobre esos casos, problemas o la ejecución de
procesos.
Desde una perspectiva cognitiva, un mapeo conceptual puede requerirle al
estudiante también una acción constructiva en la medida que el concepto se le
presente como un espacio para algún tipo de ejercicio de habilidad o proceso
cognitivo.
CASO PRÁCTICO UTILIZANDO EL MODELO DE MAPA CONCEPTUAL
Planteamiento
La problemática de analfabetismo digital es cada día más común en nuestra
sociedad por lo que se desea desarrollar objetos de aprendizaje que aporten
habilidades en Internet.
Cuestionamientos
•
¿Cuál es la mejor forma para determinar qué objetos de aprendizaje son los
idóneos?
•
¿Los nombres de objetos se podrán generar a través de lluvia de ideas?
•
¿Qué contenidos debo abordar y cuál sería su extensión?
•
¿Mi objeto de aprendizaje se puede llamar Internet o correo electrónico?
Sin duda, pueden surgir otras preguntas previas al diseño del objeto de
aprendizaje, pero para clarificarlas el mejor método es utilizando un modelo de red
de objetos de aprendizaje que permita representar el sistema de objetos
producibles.
Modelo de mapa conceptual
Aunque no se desarrollará un mapa conceptual como tal, si debemos respetar las
características principales y esto es jerarquizando la información que se planteará.
Ejemplo:
Vemos como a través de nuestro sistema de objetos que hemos generado
podemos identificar los niveles de granularidad, es decir objetos más complejos
que están formados por otros de nivel inferior.
El objeto correo electrónico podría estar compuesto de los objetos de nivel inferior
crear una cuenta de correo electrónico, revisar correo, adjuntar archivos, escribir
correo.
De esta manera podemos decidir que objeto podemos construir, qué nombre
podría tener y los posibles contenidos que en el contendría.
En el caso particular del seminario taller de objetos de aprendizaje del Sistema de
Universidad Virtual de la UAEH(Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo) las
recomendaciones para elegir un objeto son:
Seleccionar un objeto propuesto que busque resolver una problemática o aporte
para desarrollar una habilidad, conocimiento o actitud de alguna disciplina, área
temática o asignatura de algún programa académico.
Analizar
detalladamente el nivel de granularidad desde donde es pertinente
seleccionar el objeto a construir para evitar problemas de diseño que perjudiquen
una catalogación o categorización en un repositorio o bien que pretenda cumplir
objetivos de aprendizaje no alcanzables o contenidos demasiado amplios que no
aporten ningún conocimiento.
Obtener
una estimación del tiempo que se requeriría asignar para desarrollar
el objeto de aprendizaje con la finalidad de determinar si es viable su producción.
Ser experto(a) en los contenidos o bien dominar la disciplina bajo la cual se estará
diseñando el objeto de aprendizaje.
Por último tomar en cuenta la siguiente reflexión para la construcción de objetos
de aprendizaje:
Los objetos de aprendizaje si son vistos más allá de las secuencias temáticas
convencionales sobre las que suelen organizarse las asignaturas, pueden llevar a
procesos significativos de innovación educativa. (Chan, 2002).
REFERENCIAS
Bibliográfica
Chan N. María Elena, 2002; Objetos de aprendizaje: una herramienta para la
innovación educativa, Revista Apertura, Innova, Universidad de Guadalajara.
Chan María Elena, 2004; Objetos de aprendizaje y planetarización del
conocimiento, Ponencia Educa-Online, Barcelona.
Chan, Morales, Martínez , Sánchez; 2004; Informe final proyecto CUCICONACYT :
Prototipo de patrimonio público de recursos educativos basados en una red
institucional y un repositorio distribuido de objetos de aprendizaje.