INTRODUCCIÓN El conocimiento de los principios filosóficos que

INTRODUCCIÓN
El conocimiento de los principios filosóficos que orientan al Sistema Educativo Mexicano, de las
bases que regulan su funcionamiento y de las formas de organización de los servicios que se prestan
a la población del país es un componente fundamental de la formación inicial de los profesores,
independientemente del servicio que atiendan (preescolar, primaria, secundaria o educación física).
Por tal motivo, este curso se imparte también en las demás licenciaturas para la formación de
profesores de educación básica.
Al analizar los fundamentos de los principios que guían la acción educativa y las normas a que deben
estar sujetas las acciones de los diversos actores que participan en el sistema, los estudiantes
conocerán las características de su futuro campo de trabajo y obtendrán elementos para la
formación de su identidad profesional.
Para lograr los propósitos de este curso es muy importante que los postulados básicos -establecidos
en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en la Ley General de Educación y en las
respectivas leyes estatales- se estudien no como fórmulas retóricas, sino como definiciones
ideológicas surgidas de la evolución social y política del pueblo mexicano y que, como tales,
expresan aspiraciones y valores colectivos de gran arraigo en la sociedad y dan coherencia al
conjunto de acciones educativas en nuestro país.
La información y los conocimientos que los estudiantes adquieran en este curso se ampliarán a lo
largo de su formación profesional. En particular, en los cursos denominados La Educación en el
Desarrollo Histórico de México analizarán la evolución de la educación, los valores que ha promovido
y sus relaciones con la vida política y social del país en distintas etapas históricas.
Este curso se relaciona directamente con otros dos que se imparten en el primer semestre: en
Problemas y Políticas de la Educación Básica los estudiantes analizan la realidad educativa del país y
de la entidad en que residen, y pueden establecer la correspondencia o divergencia entre los
postulados generales y formales y la situación que efectivamente guarda la educación, lo cual, a su
vez, permite identificar los retos principales a superar para que la educación cumpla sus fines
plenamente; en el curso Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I (Primaria) los estudiantes
tienen la oportunidad de analizar la forma en que las finalidades educativas establecidas en la ley se
expresan en un nivel educativo específico. Para aprovechar mejor los debates y las conclusiones que
se obtengan al analizar los temas afines o complementarios de estas asignaturas es indispensable la
coordinación entre los profesores.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El curso está organizado en cuatro bloques temáticos. En los tres primeros se analizan, por
separado, las bases filosóficas, las bases legales y las formas de organización; esta secuencia
temática permitirá que, conforme se avance en el desarrollo del curso, los estudiantes establezcan
relaciones entre los tres elementos. Estas características formales del sistema educativo mexicano
se entenderán con mayor profundidad si se les compara con las de otros sistemas; por esta razón,
en el último bloque se realiza un análisis comparativo de los rasgos estudiados en los primeros tres
bloques, con los de otros países.
El bloque I, "Los principios filosóficos", se dedica al análisis de los principios esenciales que orientan
a la educación en México. El propósito es que los estudiantes comprendan esos fundamentos y sus
implicaciones en la práctica educativa; ello exige un trabajo de reflexión para explicar, por ejemplo,
cómo se expresa el carácter nacional, democrático y laico de la educación en las aulas de la escuela
primaria o secundaria.
En el bloque II, "Los principios legales", se estudia la educación como un servicio público y de
interés social, de tal manera que los estudiantes comprendan y expliquen las razones por las cuales
existen normas jurídicas que establecen las facultades, los derechos y las obligaciones de quienes
participan en los servicios educativos; en particular, de las autoridades, los profesores y los padres
de familia. Con esta base, se analizan los elementos más importantes de la legislación educativa:
1
aquellos que tienen carácter nacional y son de observancia general, tanto para la educación que
imparten la federación y las entidades como para los servicios educativos que prestan los
particulares. En este bloque, debido a su implantación reciente y a su impacto en el sistema
educativo, se estudian, además, dos temas específicos: a) el federalismo educativo, para identificar
las funciones que corresponden a la autoridad federal y a las autoridades estatales y municipales, y
b) el carácter obligatorio de la educación secundaria.
En el bloque III, "Bases organizativas", se analizan los niveles en que están organizados los
servicios educativos, en especial los que constituyen la educación básica, y las modalidades que
adopta la prestación de estos servicios a distintos tipos de población. En este bloque se analiza la
función normativa y organizativa de los planes y programas de estudio y del calendario escolar, su
carácter nacional y obligatorio, así como las disposiciones legales que permiten incorporar
contenidos de carácter regional o adecuar el calendario a las condiciones de las diversas regiones o
entidades.
En el bloque IV, "Elementos de comparación entre sistemas nacionales", tal como se señaló antes,
se propone que los estudiantes realicen algunas comparaciones entre los principios filosóficos y las
características legales y organizativas de nuestro sistema con los de otros países. El propósito
central de este bloque es que los futuros maestros se den cuenta de que un sistema educativo
nacional puede adoptar múltiples formas y de que éstas dependen de la evolución histórica, de los
modelos de nación y del papel que la educación desempeña de acuerdo con las particularidades de
cada país. Entre otros temas se analizan rasgos de sistemas educativos especialmente contrastantes
con los del sistema educativo mexicano.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Para el logro de los propósitos del curso es necesario que el profesor y los estudiantes establezcan
un clima adecuado para el estudio, la reflexión y la discusión; lo cual, a su vez, requiere: lectura
analítica de los textos legales y ensayos explicativos; referencias constantes a la realidad educativa
y una actitud inquisitiva y dispuesta al libre examen. De este modo es posible evitar el riesgo de que
el estudio de los contenidos del curso se realice en forma superficial y con una orientación
memorística.
Con el propósito de ayudar a mejorar las formas de enseñanza y las estrategias de aprendizaje,
enseguida se enuncia un conjunto de orientaciones didácticas que conviene tomar en cuenta tanto al
planificar el desarrollo del curso como en el tratamiento de los
contenidos de cada bloque temático:
1. Los contenidos del curso incluyen elementos de carácter filosófico, legal y organizativo cuyo
conocimiento es fundamental para que los estudiantes normalistas distingan las características
de su futuro campo de trabajo e identifiquen las finalidades, los derechos y las
responsabilidades que la legislación educativa establece para la labor docente. Es decir,
aunque algunos de los contenidos del curso se relacionen con la filosofía de la educación, la
legislación o la administración educativa, no se trata de estudiar específicamente alguna de
estas disciplinas; por esta razón, es indispensable que las actividades -en el aula y fuera de
ella- se orienten siempre hacia la comprensión de las características del sistema educativo
mexicano, sus componentes y sus implicaciones en la práctica educativa. Tener presente esta
recomendación -que puede parecer reiterativaayudará a evitar que el curso se concentre
exclusivamente en alguno de los contenidos, según la formación o experiencia profesional de
los profesores que imparten la asignatura.
2. Antes de iniciar el curso y el desarrollo de los temas de cada bloque, conviene que los
estudiantes expresen sus conocimientos previos en relación con los conceptos, principios o
normas que son objeto de estudio. Esta acción permite a los estudiantes percatarse de lo que
saben, de los fundamentos de sus opiniones y, de algún modo, de los retos que enfrentan para
adquirir nuevos conocimientos o mejorar sus habilidades; esta información puede ser
aprovechada por el profesor para diseñar estrategias didácticas más adecuadas a la situación
del grupo. En este curso es particularmente importante provocar la reflexión a partir de
2
preguntas acerca de los fundamentos del sistema o de la política educativa: ¿por qué la
educación es, al mismo tiempo, un derecho y una obligación?, ¿cómo puede influir la
federalización educativa en una mayor participación social en la educación?, ¿por qué es
necesaria la existencia de programas compensatorios?
3. El estudio de las normas que son objeto del curso, en gran parte adquiere sentido si se
analizan sus fundamentos, las relaciones que existen entre ordenamientos de distinta
jerarquía, su observancia en las prácticas educativas concretas, así como los argumentos que
los explican o cuestionan. Por esta razón -además de los artículos constitucionales, de la Ley
General de Educación y de las leyes estatales respectivas- en la bibliografía de cada bloque se
incluyen textos que permiten conocer interpretaciones diversas acerca del significado de las
disposiciones legales, sus orígenes o implicaciones; la lectura atenta de estos textos
contribuirá a que los estudiantes amplíen sus conocimientos y, por tanto, tengan mayores
elementos para formarse juicios propios y fundamentados.
Los estudiantes y los maestros podrán consultar algunos de los documentos propuestos para el
estudio de la asignatura a través de internet, aunque estos materiales existan en las
bibliotecas de las escuelas normales. En la bibliografía básica o complementaria aparece
indicada la dirección electrónica donde se podrá realizar la consulta.
4. Un recurso útil para que la lectura de los textos se realice con objetivos precisos y para
estimular el debate en el grupo es el planteamiento de problemas o preguntas cuya respuesta
exija utilizar creativamente los conocimientos que se poseen, relacionar información de
diversas fuentes y construir argumentos nuevos. Al respecto, en cada bloque se incluyen
algunas preguntas que se consideran centrales para el análisis de los temas; seguramente, en
el transcurso de las clases, tanto el profesor como los estudiantes plantearán nuevas
preguntas que permitirán profundizar la reflexión. Otra posibilidad es encontrar la solución,
apegada a la ley, para situaciones conflictivas reales relacionadas con las facultades, los
derechos y obligaciones de profesores, autoridades y padres de familia. Ejemplos: a) un
alumno es dado de baja porque es muy indisciplinado, su madre protesta, pero el maestro se
niega a reincorporarlo. ¿Qué harías si tú fueras la autoridad que debe atender el caso?; b) la
asamblea de padres de familia y la dirección de la escuela acuerdan suspender a los alumnos
cuyos padres no paguen la cuota anual. ¿Este acuerdo es procedente? ¿Por qué?; y c) los
habitantes de una comunidad solicitan el servicio de educación secundaria. ¿A quién
corresponde atender la solicitud? ¿A qué autoridades podrían recurrir si la respuesta fuera
negativa?
5. La referencia constante a la realidad educativa es indispensable para evitar un tratamiento
formalista de los principios y normas que se estudian en el curso. Por ello, en esta asignatura
es particularmente importante aprovechar las reflexiones, conclusiones y actividades de otros
cursos que se imparten en el primer semestre. El estudio de temas como el acceso y la
permanencia de los niños en la escuela o los programas compensatorios, que corresponden a
Problemas y Políticas de la Educación Básica, pueden aprovecharse para reconocer, por
ejemplo, cómo se concretan el derecho a la educación y el principio de equidad educativa. El
estudio de conceptos como necesidades básicas de aprendizaje y contenidos básicos, así como
la revisión del plan y programas de estudio, que se realizan en Propósitos y Contenidos de la
Educación Básica, son referentes para reconocer cómo se expresa el carácter nacional de la
educación. Asimismo, durante las visitas que realizan en el curso Escuela y Contexto Social,
los estudiantes podrán identificar algunas características del funcionamiento real de las
escuelas y, probablemente, observarán situaciones conflictivas, para cuya solución se requiere
el conocimiento de la ley, o comprobarán la vigencia de los principios en la práctica educativa
cotidiana.
6. El conocimiento de las bases y características de otros sistemas educativos es una vía para
comprender que éstas son producto de la historia particular de cada país, y que, por lo tanto,
no son inamovibles. El programa reserva el bloque IV para este tipo de ejercicios; sin
embargo, si los profesores y estudiantes lo consideran conveniente, los ejercicios comparativos
pueden realizarse al estudiar los temas de los bloques anteriores.
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7. La organización de debates o mesas redondas, entre los alumnos de un grupo o de todos los
del primer semestre, es un ejercicio que suele tener impacto formativo duradero en los
estudiantes, pues exige la construcción y exposición de argumentos precisos, un manejo ágil
de la información y una gran capacidad de análisis de los argumentos de los demás
participantes. La elaboración individual de textos diversos -resúmenes, ensayos- es también
una actividad que debe favorecerse de manera sistemática. Es importante recordar que todas
las actividades escolares deben contribuir a la formación de este tipo de habilidades
intelectuales que son indispensables para el ejercicio de la docencia en la educación
secundaria.
8. Para precisar los criterios y procedimientos que permiten evaluar los logros y las dificultades
de los estudiantes, se deben tomar en cuenta los rasgos deseables que propone el plan de
estudios para el futuro maestro, los propósitos de cada bloque y del curso, así como el tipo de
actividades desarrolladas para el análisis de los temas.
Además de verificar el logro de los propósitos del curso, la información obtenida durante el proceso
de evaluación permite valorar la eficacia de la actividad docente, las estrategias de enseñanza y los
recursos empleados en el aula. Esta valoración es la base para reorientar las formas de trabajo de
acuerdo con los avances individuales y del grupo; por ello, es importante que la evaluación no se
realice sólo al final del curso, ni exclusivamente para asignar calificaciones. A continuación se
sugieren algunos aspectos para evaluar el logro de los propósitos del curso, además de los que
definan el profesor y los estudiantes:
a) El conocimiento de los componentes del sistema educativo mexicano, de las relaciones que
existen entre ellos y de sus implicaciones en la práctica educativa y en el trabajo docente
cotidiano.
b) La comprensión de los conceptos básicos, como laicismo, gratuidad, obligatoriedad,
federalismo educativo, entre otros.
c) Las habilidades para la lectura, selección y uso de información que los estudiantes muestren,
tanto al redactar ensayos y otros escritos, como al participar en los debates.
d) La colaboración y el compromiso que los estudiantes manifiesten durante el desarrollo del
curso.
PROPÓSITOS GENERALES
Con este curso se pretende que los estudiantes normalistas:
•
•
•
Adquieran un conocimiento inicial y sistemático de los principios filosóficos que orientan al
sistema educativo mexicano, comprendan sus fundamentos y reconozcan sus implicaciones
en la organización de los servicios y en la práctica educativa.
Analicen las bases legales que regulan el funcionamiento del sistema educativo mexicano
como expresión jurídica de sus principios filosóficos; en particular, que identifiquen los
niveles que integran el sistema educativo, la distribución de facultades entre los órganos de
autoridad y los derechos y responsabilidades de los sujetos que intervienen en el servicio
educativo.
Valoren a la educación básica como un servicio de orden público e interés social y - con base
en la reflexión y el análisis- asuman y promuevan el carácter nacional, democrático, gratuito
y laico de la educación pública.
BLOQUE I. LOS PRINCIPIOS FILOSÓFICOS
PROPÓSITOS
Mediante el estudio de los temas y la realización de las actividades correspondientes se espera que
los estudiantes normalistas:
• Conozcan los principios filosóficos de la educación en México expresados en la Constitución
4
•
Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y la ley estatal
correspondiente.
Analicen los fundamentos de estos principios y sus implicaciones en la práctica educativa.
TEMAS
1. La educación como medio para desarrollar las capacidades humanas y fomentar el progreso
científico. La lucha contra la ignorancia y sus efectos: las servidumbres, los fanatismos y los
prejuicios.
2. El laicismo: garantía de la libertad de creencias. Su relación con el principio de la separación
entre el Estado y las iglesias.
3. El carácter nacional de la educación. La educación como medio para fortalecer la identidad y la
conciencia nacionales. El equilibrio entre lo nacional y las particularidades de etnia, de cultura
y de región.
4. El carácter democrático de la educación. El concepto de democracia en el Artículo Tercero. El
aporte de la educación a la democratización de la sociedad. Equidad y gratuidad, principios
básicos para la democratización del acceso a la educación.
5. La educación y los valores de convivencia humana: aprecio a la dignidad de la persona,
fraternidad, tolerancia, respeto a las diferiencias, libertad y paz.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, artículos 30, 24, 31 fracción I- y 130. [Existen diferentes ediciones; sin embargo, para contar con el material
actualizado,
conviene
consultar
la
página
en
internet:
http://www.camaradediputados.gob.mx~
•
•
Fuentes Molinar, Olac (1997), "El laicismo: seis tesis contrarias a la educación pública", en
SEP, Bases Filosóficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano. Programay
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. l er semestre,
México, pp. 41-45.
•
Gimeno Sacristán, José (2000), "Un camino para la igualdad y para la inclusión social" y "La
educación obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela común",
en La educación obligatoria: su sentido educativo y social, Madrid, Morata (Pedagogía.
Razones y propuestas educativas, 1), pp. 62-65 y 68-95.
•
H. Congreso de la Unión (1993), artículos 1 a 8, en Ley General de Educación, México,
http://www.sep.gob.mxlwb2/sep/sep 2256 ley general de educa
- (2002) "Decreto por el que se aprueba el diverso por el que se adiciona el artículo 3°,
en su párrafo primero, fracciones III, V y VI, y el artículo 31 en su fracción I, de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos", en Diario Oficial de la
Federación, 12 de noviembre, México.
- (2001), "Dictamen en materia indígena. Art. 2°, B, párrafo II", en Gaceta
Parlamentaria. Senado de la República, 25 de abril, México, pp. 3-4 (este documento
puede ser localizado en internet- http://www.senado.gob.mx/gaceta/50/index.html).
•
Ley Estatal de Educación, artículos en los que se enuncien los principios filosóficos que
orientan la educación.
•
Meneses Morales, Ernesto (1995), "El concepto de educación y sus fines en la ley General de
Educación", en Centro de Estudios Educativos, Comentarios a la Ley General de Educación,
México, pp. 55-80.
5
•
Poder Ejecutivo Federal (1993), "Exposición de motivos de la iniciativa de reforma de los
artículos 3° y 31, fracción I, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos", en
SEP, Artículo 3° constitucional y Ley General de Educación, México, pp. 13-25.
•
Rabasa, Emilio O. y Gloria Caballero (1995), "Comentario al Artículo Tercero de la
Constitución", en Mexicano: esta es tu Constitución, 10a ed., México, Miguel Ángel Porrúa,
Librero Editor/ LVI Legislatura, Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, pp. 36-44.
•
Sánchez Vázquez, Adolfo (1996), "Anverso y reverso de la tolerancia", en Rafael Cordera
Campos y Eugenia Huerta Bravo (coords.), La Universidad y la tolerancia, México, UNAM, pp.
41-52.
•
Savater, Fernando (1997), "Educar es universalizar", en El valor de educar, Barcelona, Ariel,
pp. 145-168.
•
Tenti Fanfani, Emilio (1995), "La democracia como sistema y como práctica", en ¿Es posible
concertar las políticas educativas?, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores (Serie Flacso), pp.
329-333.
ACTIDADES SUGERIDAS
1. Iniciar el curso con un intercambio de ideas entre los alumnos sobre los conceptos básicos que
se estudiarán en este bloque; para ello puede ser útil formular preguntas como las siguientes:
• ¿Por qué la educación es, al mismo tiempo, un derecho y una obligación?
• ¿Por qué la educación es un servicio público?
• ¿Qué relación existe entre el laicismo y la tolerancia?
• ¿Qué relación existe entre la gratuidad y el carácter democrático de la educación?
Al realizar esta actividad no se pretende obtener acuerdos en las respuestas, sino identificar las
explicaciones y las principales discrepancias; el registro de las opiniones expresadas permitirá a
los propios alumnos valorar sus avances durante el curso.
2. Leer y comentar los artículos de la Constitución Política, de la Ley General de Educación y de la
Ley Estatal de Educación respectiva, el "Decreto por el que se aprueba el diverso...", así como el
dictamen de la ley en materia indígena (artículo 2°, inciso B, párrafo II), en los cuales se
establecen los principios filosóficos de la educación en México; una acción para organizar los
resultados de esta actividad consiste en la elaboración de un cuadro comparativo de los
documentos sugeridos.
3. Para precisar el concepto de educación y profundizar en la comprensión de las finalidades de la
educación mexicana, realizar de manera individual un resumen del capítulo "El concepto de
educación y sus fines en la Ley General de Educación", de Ernesto Meneses Morales, y en
plenaria comentar la forma en que se expresan en esta normatividad los principios del Artículo
Tercero y los compromisos que como futuros docentes les corresponderá asumir para contribuir
al logro de estos preceptos.
4. Del texto "Comentario al Artículo Tercero de la Constitución", de Emilio O. Rabasa y Gloria
Caballero, elaborar una síntesis del proceso que ha seguido el establecimiento de los principios
que guían la educación pública en México.
5. Con la información obtenida en las actividades anteriores y con apoyo del texto de Olac Fuentes,
"El laicismo: seis tesis contrarias a la educación pública", organizar una discusión en el grupo,
considerando, entre otras, las siguientes afirmaciones:
• "La educación laica es antirreligiosa".
• "La educación pública no inculca valores en los niños".
• "La educación básica atenta contra la libertad individual de creencias".
• "Los contenidos de los libros de texto gratuitos son un instrumento de control del
gobierno".
• "La gratuidad de la educación es ficticia, pues su costo se paga con los impuestos de la
6
•
sociedad".
"A nadie se le puede obligar a ir a la escuela".
La discusión puede ser interesante si se divide al grupo en dos equipos, uno para utilizar
argumentos (sustentados en las lecturas anteriores) en contra de las afirmaciones y otro para
argumentar a favor de dichas afirmaciones; es decir, no se trata sólo de expresar el acuerdo o el
desacuerdo con cada tesis sino de fundamentar las opiniones.
Para concluir la actividad y relacionar estos principios con la realidad educativa se propone
establecer conclusiones acerca de la actitud que debe asumir el maestro de educación básica
frente a las distintas creencias religiosas de los alumnos y sus familias, y ante las concepciones
que diversos sectores tienen sobre la gratuidad y la obligatoriedad de la educación.
6. Para valorar la trascendencia del laicismo como un principio que históricamente ha enarbolado la
educación mexicana, se sugiere que el maestro, conjuntamente con algunos alumnos, lean
frente al grupo el siguiente ejemplo de lección: Separación del estado y la Iglesia (Para el quinto
año)
Leopoldo Kiell
M: Hemos hablado ya otras veces de la libertad de conciencia, y hoy vamos a traes un poco del
Gobierno y de la religión. Ya saben ustedes que la enseñanza es laica, es decir, que en las
escuelas oficiales no se enseña ninguna religión, con el objeto de qué ni el maestro pretenda
imponer su propia religión a los niños que profesan otra distinta, ni se vea obligado a
enseñar otra que no sea la suya. Sabiendo esto, ¿qué sucedería si el Gobierno reconociera
como suya una religión determinada y quisiera que todos los mexicanos aceptaran a fuerza
esa misma religión?
A: Que los que no creyeran en esa religión serían perseguidos.
A: O que algunos tal vez dirían que profesaban esa religión, aunque no la aceptaran de veras.
M: En una palabra, eso daría lugar a frecuentes disgustos entre gobernantes y gobernados. Si el
gobierno fuere protestante, por ejemplo, trataría de perjudicar a los católicos, a los judíos, a
todos los demás que no siguieran aquella religión, y viceversa.
Hubo un tiempo en que en México no se permitía que cada uno tributara culto a Dios como
quisiera y en que se perseguía y se castigaba terriblemente a todos los que no eran
católicos. Bastaba la sospecha de que un individuo no creía en la religión católica para que
fuese sometido a los más bárbaros tormentos, y si la sospecha era confirmada de algún
modo, no sólo se le aplicaban esos tormentos, sino que se le enviaba a la hoguera. ¿Creen
ustedes justos tan terribles procedimientos? ¿Se puede obligar justamente a un hombre a
que crea en lo que no puede o no quiere creer?... ¿Qué será, pues, necesario para evitar
esos inconvenientes?
A: Que el gobierno no reconozca ninguna religión oficial.
M: Efectivamente. Sólo de este modo el Gobierno puede respetar las conciencias y cuidar a la
vez de que los hombres respeten mutuamente sus creencias y su modo de pensar. Nadie, ni
el Gobierno ni la Iglesia pueden obligar a los hombres a que crean lo que no pueden creer.
¿Será, pues, conveniente que estén unidos la Iglesia y el Estado?
A: No, señor.
M: ¿Por qué?
A: Porque el clero había de querer que el Gobierno aceptara la religión de aquél.
M: Sí, y ya acabamos de ver que eso tendría muchos inconvenientes. ¿Cómo conviene que
existan, pues, la Iglesia y el Estado?
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A: El Estado y la Iglesia deben ser independientes entre sí.
M: Muy bien, y así sucede realmente en México; el Estado y la Iglesia son independientes entre
sí (escríbase en la pizarra) conforme a un artículo de nuestras leyes. Y según esto, ¿se
podrán dictar leyes estableciendo o prohibiendo alguna religión?
A: No, señor, desde el momento en que el Estado y la Iglesia son independientes.
M: Tiene usted razón; si se expidieran esas leyes se violaría la libertad de conciencia.”
Escribiremos esto en el pizarrón: No podrán dictarse leyes estableciendo ni prohibiendo
religión alguna. Ahora bien, ¿querrá esto decir que el Estado no ejercerá ninguna autoridad
sobre la Iglesia?
A: Yo creo que no, señor, puesto que la Iglesia es libre.
M: De modo que tendrá libertad, por ejemplo, para alterar el orden público.
A: No, señor, porque ya hemos dicho que la libertad tiene por límite el respeto a la vida privada,
a la moral, a la paz pública.
M: ¿Recuerdan ustedes el artículo 6° de la Constitución? ¿Cómo dice?
A: La manifestación de las ideas no puede ser objeto de ninguna inquisición judicial o
administrativa, sino en el caso de que ataque la moral, los derechos de tercero, provoque
algún crimen o delito, o perturbe el orden público.
M: Muy bien, repetiré mi pregunta. ¿El Estado no ejercerá ninguna autoridad sobre la Iglesia ni
en lo relativo a la conservación del orden público?
A: Sí, señor; el Estado debe ejercer autoridad sobre ella en lo relativo a la conservación del
orden público.
M: Escribiremos esto en el pizarrón. (Lo hace) ¿Nada más en lo relativo a la conservación del
orden público deberá ejercer autoridad el Estado sobre la Iglesia? ¿Convendría que la Iglesia
no respetara las instituciones del Estado?
A: No, señor, puesto que el Estado respeta las instituciones de la Iglesia.
M: Tiene usted razón. Agregaremos, pues, esta parte a lo que hemos escrito. (Lo hace) Vamos a
leer lo escrito:
"El Estado y la Iglesia son independientes entre sí. No podrán dictarse leyes estableciendo ni
prohibiendo religión alguna; pero el Estado ejerce autoridad sobre todas ellas, en lo relativo
a la conservación del orden público y a la observación de las instituciones".
Vamos a ver. ¿Por qué el Estado y la Iglesia son independientes entre sí?... ¿Por qué es
conveniente que no se dicten leyes estableciendo ni prohibiendo religión alguna?... etcétera,
etcétera.
Ustedes comprenderán que estas disposiciones en vez de menoscabar la libertad de los
hombres, la aseguran y la hacen efectiva. De otro modo se atacarían los derechos de tercero
y los hombres estarían en perpetua discordia queriendo imponer unos a otros sus propias
convicciones, y ya hemos dicho muchas veces que cuando los hombres de una sociedad no
viven en paz, no pueden progresar ni dedicarse tranquilamente a su trabajo. Por eso
debemos amar y defender los principios que, hemos expuesto, procurando que se observen
siempre por todos.
Una vez concluida la lectura se sugiere reflexionar en torno a las siguientes cuestiones:
• ¿Por qué es importante que el maestro de educación básica conozca los principios
8
•
filosóficos que orientan su profesión?
¿Qué relevancia tienen la permanencia y el respeto de los artículos 3°, 6° y 24° de la
Constitución Política, en la definición de la educación básica como un servicio de orden
público e interés social?
7. Con apoyo en las tesis que expone Adolfo Sánchez Vázquez contestar, individualmente o en
equipo, las siguientes preguntas:
• ¿Por qué la tolerancia es un valor necesario e indispensable en una sociedad democrática?
• ¿Cómo se relacionan la tolerancia, la libertad y la solidaridad?
• ¿Cómo se puede distinguir la verdadera tolerancia de la falsa? ¿Cúáles son los límites de la
tolerancia?
Se sugiere establecer relaciones entre las respuestas obtenidas y los principios de convivencia
humana que establece el Artículo Tercero.
8. Tomar como referencia el texto de Fernando Savater y organizar una discusión acerca de las
siguientes tesis:
La educación mantiene los valores predominantes de la sociedad.
• La educación sólo responde a los requerimientos particulares de los individuos según su
capacidad, sexo, raza, lengua y cultura.
• La diversidad cultural se pierde al universalizar la educación.
• Para evitar el adoctrinamiento en la escuela es preferible que el maestro mantenga una
relativa actitud neutral.
Al discutir cada tesis es importante tratar de establecer acuerdos, los cuales pueden ser la base
para que los estudiantes escriban, de manera individual, un texto breve acerca de la importancia
del derecho a la educación.
9. A partir de las lecturas "Un camino para la igualdad y para la inclusión social" y "La educación
obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela común", de Gimeno
Sacristán, realizar las siguientes actividades:
Responder de manera individual o bien en pequeños equipos las siguiente preguntas:
¿Qué implicaciones tiene que la educación sea considerada como un derecho universal?
• Cuando el autor sostiene la siguiente tesis: "el que un ser humano reciba la misma
educación que cualquier otro no significa igualarlos entre sí", ¿a qué se refiere?
• ¿Cuáles son las consecuencias de excluir a los individuos de la educación?
• ¿Qué propuesta hace el autor para trabajar la diversidad del alumnado y al mismo tiempo
impulsar una educación igual para todos?
Gimeno Sacristán sostiene que el problema de la diversidad y la diferencia en y ante la
educación supone enfrentar varios retos, explicar cada uno de ellos:
a) Naturalidad de las diferencias.
b) Diversidad como problema.
c) Graduación de la escolaridad.
d) Formas de abordar la complejidad de la diversidad.
e) Papel de la escuela en respuesta a las desigualdades y diferencias.
En pequeños grupos, analizar las siguientes frases, extraídas de los textos de Gimeno Sacristán,
y comentar al resto del grupo las conclusiones a que llegaron:
"La educación debe preocuparse por estimular diferenciaciones que no supongan esigualdades
entre los estudiantes; tiene que hacer compatible el currículum común y la escuela igual para
todos con la posibilidad de adquirir identidades singulares, lo que significa primar la libertad de
los sujetos en el aprendizaje", p. 74.
"La diversidad algunas veces habrá que desconsiderarla, en otras habrá que corregirla y en
muchos casos debería estimularse", p. 75.
9
"La escuela y su curriculum, que deben ser oportunidades para todos, pasan con demasiada
facilidad a ser estructuras de dificultades graduadas que todos han de superar a un mismo ritmo
y con las mismas ayudas, de suerte que en cada uno de los escalones establecidos con la
graduación medimos a los sujetos para ver si son aptos o no, los diferenciamos y les decimos a
muchos que son desiguales a los demás", p. 78.
"La diversidad natural de la que hemos hablado, la singularida de cada individuo, se entenderán
y se reaccionará ante ellas desde el punto de vista de su clasificación en categorías. La
singularidad será tolerada sólo en la medida en que no sobrepase los límites de variación que no
distorsionan el trabajo “normalizado” con cada categoría clasificada", p. 83
“Los profesores parecen haber perdido la capacidad profesional de trabajar con la diversidad, si
ésta no es reducida por algún tipo de clasificación de estudiantes", p. 84.
"Quienes se salgan del estándar normativo, quienes no sigan el ritmo y la secuencia caen en la
“anormalidad”, bien sea en su zona negativa (los “retrasados”, los “subnormales”, los
fracasados, los no aprobados), bien en su zona positiva (los “adelantados”, los “sobredotados”,
los notables y sobresalientes", p.85.
"A la diversidad de los sujetos hay que responder con la diversificación de la pedagogía", p. 91.
De manera individual, elaborar un escrito donde se responda brevemente la siguiente pregunta:
¿qué tipo de actividades se requieren en las escuelas de educación básica para trabajar el
respeto a la diversidad de los alumnos?
10. Por último, en equipos, comentar lo señalado en el texto de Tenti en relación con la democracia
como sistema y como práctica y la manera en que los preceptos del Artículo Tercero y de la Ley
General de educación contribuyen a que en las escuelas del sistema educativo nacional se
concrete este principio.
BLOQUE II. LOS PRINCIPIOS LEGALES
PROPÓSITOS
A partir del estudio de los temas y la realización de las actividades correspondientes se espera que
los estudiantes normalistas:
•
•
•
•
Reconozcan el valor que la sociedad mexicana otorga al derecho a la educación: su carácter
de servicio de orden público y de interés social.
Identifiquen los postulados fundamentales de la Ley General de Educación en los que cobran forma jurídica los principios filosóficos.
Analicen el carácter nacional de la educación, el federalismo educativo y la participación
social en la tarea educativa; en particular, la distribución de facultades y responsabilidades
entre distintos niveles de autoridad y sujetos que intervienen en el proceso educativo.
Reconozcan los argumentos que fundamentan la obligatoriedad de la educación secundaria y
las implicaciones que tiene esta decisión.
TEMAS
1. La educación: servicio de orden público e interés social. El carácter nacional de la legislación
educativa.
2. Elementos que constituyen el sistema educativo mexicano. Sujetos, instituciones y autoridades
educativas.
3. El federalismo educativo. Facultades y responsabilidades de las autoridades educativas
federales, estatales y municipales. Facultades exclusivas y facultades convergentes.
10
4. La obligatoriedad de la educación secundaria y sus implicaciones en el sistema educativo.
5. Equidad en la educación. Particularidades culturales, étnicas y personales, y la preservación
del derecho a la educación.
6. La participación social en la educación como un medio para la observancia, la promoción y el
apoyo del proceso educativo. Los sujetos e instancias reconocidos por la ley, sus niveles de
participación, derechos y obligaciones.
7. La educación impartida por particulares. Facultades del Estado y derechos de los particulares.
La educación privada como servicio público.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
Arnaut, Alberto (1998), "Introducción", "Descentralización inconclusa" y "Federalización", e La
federalización educativa en México. 1889-1994, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp.
19-22, 271-275 y 275-280.
•
Díaz Estrada, Jorge (1995), "Estructura y disposiciones generales de la Ley", en Centro de
Estudios Educativos, Comentarios a la Ley General de Educación, México, pp. 47-50.
•
H. Congreso de la Unión (1993), capítulos I, II, III, V, Vi¡ y VIII", en Ley General de
Educación, México, http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep 2256 ley general de educa
•
Ley de Educación del Estado de..., capítulos referentes a disposiciones generales. federalismo
educativo, equidad en la educación, la educación que impartan los particulares.La participación
social en la educación, y las infracciones, las sanciones y el recurso administrativo.
•
Poder Ejecutivo Federal (1993), "Exposición de motivos de la iniciativa de Ley General de
Educación", en SEP, Artículo 3° constitucional y Ley General de Educación, México, 33-47.
- (2002), "Decreto por el que se crea el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación", en Diario Oficial, México, 8 de agosto, Primera Sección, pp. 68-74.
•
Vega García, Luis (1997), "La Ley General de Educación, las leyes estatales y las instituciones
particulares de educación superior. El ámbito espacial de validez de la
incorporación al sistema educativo", en El ejercicio profesional. Una responsabilidad
compartida [reunión regional celebrada en Acapulco y Zacatecas], tomo I, México, DGPSESICSEP, pp. 1-4 y 10-13.
•
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Realizar un intercambio de ideas con base en las siguientes preguntas:
• ¿Por qué es necesaria la existencia de leyes para regular los servicios educativos?
• ¿Cómo se relaciona el carácter nacional de la educación con el respeto a la diversidad
cultural y lingüística del país?
• ¿Cuál es el sentido de la equidad educativa? ¿Qué responsabilidades tienen el gobierno
federal y los gobiernos de las entidades para garantizarla?
• ¿De qué manera participa la sociedad en los servicios educativos?
• ¿Por qué es necesario que los servicios educativos que imparten los particulares sean
regulados por el Estado?
Esta actividad puede tener dos fases: discusión en equipo de una o dos preguntas y,
posteriormente, exposición y comentario en grupo.
2. Revisar, en la Ley General de Educación y en la ley estatal, los apartados correspondientes a los
temas del bloque para analizarlos con el apoyo de los “textos explicativos, para ello se sugiere
realizar las siguientes actividades:
11
2. Con base en el texto de Díaz Estrada, "Estructura y disposiciones generales de la Ley", distinguir
los ámbitos de validez de la Ley General y de las leyes estatales y las atribuciones que en
materia de educación tienen los distintos niveles de gobierno: federal, estatal y municipal.
3. Describir, con base en los textos de Arnaut, "Introducción", "Descentralización inconclusa" y
"Federalización", las principales características del federalismo educativo. Señalar ventajas y
desventajas de esta forma de organización del sistema.
4. Responder: ¿cuáles son las normas que regulan la participación de los particulares en la
educación? Para elaborar la respuesta, revisar el texto de Luis Vega "La Ley General de
Educación, las leyes estatales y las instituciones particulares de educación superior. El ámbito
espacial de validez de la incorporación al sistema educativo".
3. Con base en el análisis del capítulo III, "De la equidad en la educación", de la Ley General de
Educación, elaborar un escrito que contenga las principales acciones implementadas por el
sistema educativo nacional para alcanzar la equidad en el acceso, la permanencia y el logro de
los grupos más vulnerables de la población, señalando aquellas que en la entidad tengan
mayores repercusiones. En plenaria intercambiar sus opiniones elaborar conclusiones acerca de
los retos que con respecto a la equidad enfrenta educación básica. Para complementar esta
actividad, se sugiere que se apoyen en los contenidos sobre la equidad que se abordan en la
asignatura Problemas y Políticas de Educación Básica en México.
4. Revisar el decreto de creación del Instituto Nacional para la Evaluación 4 Educación (INEE) y en
equipos comentar las siguientes cuestiones:
• ¿Por qué fue creado el INEE?
• ¿Cuáles son las responsabilidades correspondientes al Instituto?
• Cuáles son las orientaciones generales que deberán regir sus actividades?
• ¿Qué atribuciones tiene el INEE para cumplir sus propósitos y cuáles sus órganos de
administración?
En plenaria, los equipos presentarán sus observaciones para alcanzar conclusiones generales.
5. Para concluir con las actividades de este bloque se sugiere realizar lo siguiente:
a) Organizar una mesa redonda para discutir, desde distintas perspectivas, uno o varios temas
que hayan resultado polémicos; se puede invitar a los profesores de Problemas y Políticas...,
Escuela y Contexto Social, Propósitos y Contenidos..., y a los alumnos de diferentes grupos o
con diferentes posiciones respecto a los temas seleccionados.
b) Individualmente, elaborar un texto derivado de alguna de las temáticas de este bloque que
más le haya interesado. Las modalidades de los textos pueden ser diversas. Los ejemplos
que enseguida se presentan son ilustrativos:
• Un ensayo en el que se explique la importancia de la participación de los padres de
familia y de otros sectores de la sociedad en la educación.
• Una relación con ejemplos de situaciones en los que se manifieste el cumplimiento o no
de los derechos y obligaciones que según las leyes corresponden a la función del
educador.
• La descripción de un servicio o una acción que se realice en la localidad para contribuir
al cumplimiento del precepto de equidad educativa.
BLOQUE III. BASES ORGANIZATIVAS
PROPÓSITOS
Mediante el estudio y la realización de las actividades se espera que los alumnos normalistas:
• Conozcan las disposiciones que establecen la Ley General de Educación y las leyes estatales
de educación para organizar los servicios educativos a nivel general, reconozcan las
particularidades que se adoptan en el ámbito regional.
• Identifiquen las semejanzas y diferencias entre las modalidades de la educaci-" secundaria:
12
general, técnica, telesecundaria y otras que existan en la entidad.
TEMAS
1. Las modalidades de la educación básica. La educación preescolar, sus variantes según la
duración y las variantes comunitarias. La educación primaria y sus variantes de servicio
regular, multigrado y unitarias. La educación secundaria, variante general, las variantes
técnicas y la telesecundaria.
2. El carácter nacional de los planes y programas de educación básica: la obligatoriedad de su
observancia para todos los establecimientos educativos, públicos y privados. El calendario
escolar; el sentido de un calendario nacional y sus ajustes según los requerimientos
particulares en cadsa entidad federativa.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
H. Congreso de la Unión (1993), Capítulo IV", en Ley General de Educación, México,
http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep 2256 ley general de educa
•
Ley de Educación del Estado de..., artículos referidos al proceso educativo.
•
SEP (2000), "Estructura y organización del Sistema Educativo Nacional", en Perfil de la
educación, México, pp. 23-30.
•
Schmelkes, Sylvia (1995), "El proceso educativo en la Ley General de Educación", en Centro
de Estudios Educativos, Comentarios a la Ley General de Educación, México, pp. 139-168.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. En virtud de que algunos de los temas del bloque se han estudiado en otras asignaturas,
conviene que los alumnos escriban lo que saben sobre las siguientes cuestiones:
a) ¿Por qué razones existen modalidades específicas de la educación básica?
b) ¿Qué sentido tiene el establecimiento de planes y programas de estudio únicos en todo el
país para la educación básica?
c) ¿A qué instancia corresponde proponer los contenidos regionales de los planes y programas?
d) ¿Cuáles son las atribuciones de la autoridad federal y de las autoridades estatales con
respecto a la determinación del calendario escolar?
2. Leer el capítulo IV de la Ley General de Educación y los artículos de la ley estata” de educación
referidos al proceso educativo; revisar en el texto "Estructura y organización de Sistema
educativo Nacional", de la SEP, las disposiciones legales que establecen los tipos niveles
educativos. Con base en esta información y en sus propios conocimientos, elaborar un esquema
de la organización de la educación básica en la entidad: tipos y niveles, modalidades específicas
adoptadas según la población atendida y las características de la localidad.
3. Comparar las disposiciones legales y los comentarios que formula Schmelkes, con base en las
preguntas siguientes:
• ¿Cuáles son las razones que motivaron el establecimiento de la obligatoriedad de la
educación secundaria?
• ¿Cómo se justifica la existencia de planes y programas de educación básica únicos para todo
el país?
• ¿Qué ventajas representa la incorporación de contenidos educativos regionales en los
programas nacionales de educación básica?
4. Indagar acerca del cumplimiento del calendario escolar; este trabajo se puede realizar con la
información que proporcionen los profesores de educación secundaria o los estudiantes del
tercer semestre de educación normal, respecto a las siguientes preguntas:
13
•
•
•
•
¿Cuántos días, aproximadamente, interrumpieron las actividades escolares durante el año o
semestre anterior?
¿Cuáles han sido las causas principales de esas interrupciones?
¿Cuál es el total de días no laborados? ¿Cuántos días efectivos de clase hubo durante el ciclo
escolar pasado?
¿Cómo afecta la reducción del tiempo dedicado a la enseñanza en el logro de los propósitos
educativos establecidos en los programas escolares?
Con base en la información obtenida por todos los alumnos se puede preparar un informe
general acerca de la vigencia efectiva del calendario escolar y de las responsabilidades de
autoridades y maestros.
5. Una forma de sintetizar los conocimientos adquiridos en los tres bloques es la elaboración de un
ensayo acerca de las implicaciones que los principios y normas tienen en la labor docente
cotidiana. Algunos temas pueden ser los siguientes: "La obligatoriedad de la educación
secundaria y la equidad", "El laicismo y el trabajo en el aula", "La participación de los padres de
familia: disposiciones legales y realidad escolar", "La educación indígena y la equidad educativa",
"Los contenidos regionales y el carácter nacional de la educación".
BLOQUE IV. ELEMENTOS DE COMPARACIÓN ENTRE SISTEMAS NACIONALES
PROPÓSITOS
Con el estudio de los temas y la realización de las actividades se espera que los estudiantes
normalistas:
•
•
•
Conozcan las diferencias y semejanzas existentes entre el sistema educativo mexicano y los
sistemas de otros países.
Reconozcan que los principios filosóficos y las bases legales y organizativas de un sistema
educativo corresponden a las características particulares de la historia y de la organización
política de cada país.
Comprendan y valoren los componentes que definen, norman y orientan nuestro sistema
educativo, como producto de la historia del país y expresión de los fines que la sociedad
mexicana otorga a la educación.
TEMAS
1. El laicismo educativo y la educación confesional.
2. Sistemas de normatividad central, de normatividad regional y de normatividad estatal. 3. La
gratuidad educativa y la participación del sector privado en la educación.
3. Planes y programas de estudio y el calendario escolar: generales para todo el país o
particulares por entidad o región.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
14
•
(s/a) (1996), "Desarrollo de la educación en el Reino de Arabia Saudita", en Informe
nacional, Rosario Faraudo Gargallo (trad.), Riad, Ministerio de Educación.
•
(s/a) (1995), "Desarrollo de la educación en la India 1993-1994", en Educación para todos
para el año 2000, Rosario Faraudo Gargallo (trad.), Nueva Delhi, Departamento de
Educación-Ministerio de Desarrollo de Recursos Humanos.
•
(s/a) (1996), "El desarrollo de la educación en Corea", en Reporte nacional de la República
de Corea, Rosario Faraudo Gargallo (trad.), Ministerio de Educación.
•
Meza, Antonio (1995), "En los estados", en La enseñanza en la Torre de Babel. La educaciór
pública en Estados Unidos, México, Más Actual Mexicana de Ediciones, pp.119-135 y 23 246.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Indagar, en un diccionario, un almanaque, una enciclopedia o cualquier otra fuente de
información, acerca de las características históricas, económicas, políticas y culturales de Arabia
Saudita, India, Corea y los Estados Unidos de América. Algunos referentes a considerar son:
ubicación geográfica, población total, régimen de gobierno, organización social y producto
interno bruto, entre otros. Con la información recabada elaborar una monografía de cada país.
2. Con base en la lecturas "Desarrollo de la educación en el Reino de Arabia Saudita", "Desarrollo
de la educación en la India", "El desarrollo de la educación en Corea" y "En los estados",
elaborar un cuadro comparativo en el que se expresen los rasgos principales del sistema
educativo mexicano y las características de la educación en los países seleccionados. Para ello se
propone destacar las finalidades y los principios filosóficos, legales y organizativos.
3. Organizar un foro sobre las semejanzas y diferencias que existen entre los sistemas educativos
de Arabia Saudita, India, Corea, Estados Unidos y México. Se sugiere organizar al grupo en
equipos que representen y expongan las características de los distintos países. Con base en los
conocimientos adquiridos en los bloques anteriores cada equipo deberá poner énfasis en
describir su sistema educativo, su composición y funcionamiento, destacar las gestiones del
Estado en la materia, así como enumerar los principales retos.
ACTIVIDAD DE CIERRE DEL CURSO
Para finalizar el curso, y sistematizar los conocimientos adquiridos, se sugiere revisar los textos
elaborados en cada bloque y escribir un ensayo sobre los siguientes temas:
•
La importancia de que el maestro de educación básica conozca y valore las bases
constitutivas del sistema educativo mexicano.
•
La responsabilidad que tiene el maestro de educación básica para orientar su práctica
docente conforme a los principios y las normas que rigen el sistema educativo mexicano.
15
16
MATERIAL
DE
APOYO
17
18
EL LAICISMO: SEIS TESIS CONTRARIAS A LA EDUCACIÓN PÚBLICA
BLOQUE I.
LOS PRINCIPIOS FILOSÓFICOS
EL LAICISMO: SEIS TESIS CONTRARIAS A LA EDUCACIÓN PÚBLICA*
Olac Fuentes Molinar
PRIMERA TESIS*
Se ha afirmado que la enseñanza pública
controla y "cuadricula" la mente de la
población y que el laicismo es un instrumento
antirreligioso.
RESPUESTA
Estas afirmaciones son infundadas, pues no
corresponden a la realidad de la política
educativa actual; intentan darle vida a una
antigua querella, que en México ha sido
resuelta y ha dejado atrás mucho encono y
serios daños; y porque deforman el significado
que el laicismo tiene hoy como garantía de la
tolerancia, el pluralismo y la libertad de
conciencia.
El laicismo no es una doctrina confrontada con
otras. Es una posición frente a una pluralidad
de doctrinas, particularmente religiosas, que
reclaman por igual la validez de su visión del
mundo. Ser laico significa reconocer el
derecho de todos a practicar una religión -si
ésa es su decisión- y hacerlo en el ámbito de
la familia, de las propias comunidades
religiosas y de las organizaciones ligadas a
ellas.
En la escuela pública, a la que acuden todos
sin diferencias, el Estado se encuentra
obligado a promover una formación común,
fundada en valores compartidos por todos,
más allá de las diferencias entre doctrinas
religiosas, que suelen ser irreductibles y
frecuentemente se expresan de manera
intolerante. Como acción de interés público, la
educación tiene que luchar por la armonía,
empezando por la propia, y negarse a ser un
espacio en el cual los adultos pretendan
dirimir sus diferencias y disputarse la
conciencia de los niños.
La educación pública que imparte el Estado se
deriva de las facultades y obligaciones que le
imponen la Constitución y sus leyes
reglamentarias. En ellas se funda la orienta*
En Bases Filosóficas, Legales y Organizativas del
Sistema Educativo Mexicano. Materiales de apoyo para
el estudio, 1er. Semestre, Licenciatura en Educación
Primaria, 1ª. ed., México, SEP, 1997, pp. 41-45
ción de la educación, Nos esforzamos porque
todos tengan la oportunidad de lograr una
formación científica fundamental al desarrollar
las capacidades de leer, expresarse y escribir,
y usar las matemáticas con inteligencia.
Aspiramos a que la escuela aliente la
confianza en la razón humana y la capacidad
de pensar libremente. Se busca, por muchos
medios,
fortalecer
nuestro
sentido
de
identidad como nación y orientar a los niños
hacia la protección de nuestros recursos, el
cuidado de la salud y la vida, la convivencia
en la paz, la tolerancia y la ley. No creo que
en todo ello exista una sola idea particularista,
ni alguna intención insidiosa.
Es con estos criterios que la separación de la
Iglesia y el Estado, base constitucional en la
gran mayoría de las naciones, adquiere un
sentido concreto en la función educativa
pública.
SEGUNDA TESIS
Se sostiene que las orientaciones oficiales son
positivistas y obstaculizan la formación valoral
de niños y jóvenes.
RESPUESTA
El positivismo es una teoría superada, y no
creo que alguien la sostenga hoy en el
sistema educativo. Por lo que toca a la
formación en valores, el laicismo derivado del
artículo tercero no postula la neutralidad ética
ni el vacío de valores. La escuela pública
proclama -y practica en la inmensa mayoría
de los casos- los valores colectivos de la
tolerancia, la democracia, la igualdad de
sexos, razas y orígenes sociales, y el respeto
a la dignidad de las personas. En el ámbito del
individuo, se insiste en la iniciativa personal,
en la colaboración, en el aprecio al trabajo, la
honradez y la verdad. Creo que son vvalores
que comparten los católicos genuinos, los
cristianos no católicos, los judíos y cualquier
persona de buena fe que tenga o no creencias
religiosas.
Es necesario fortalecer la formación valoral en
los tiempos que vivimos. Hay una tarea que
corresponde a la escuela, y que ésta no puede
realizar sola, pues a veces la sociedad le
19
EL LAICISMO: SEIS TESIS CONTRARIAS A LA EDUCACIÓN PÚBLICA
traslada funciones que ella misma no ha
sabido o no ha querido cumplir. De todos
modos, estoy convencido de que en la
sociedad mexicana de hoy no hay espacio de
vida colectiva que sea más civilizado que en
una escuela pública.
TERCERA TESIS
Se argumenta que el pluralismo moderno
justifica que las iglesias participen en la
educación pública.
espacio pequeño y de intensa convivencia de
la escuela sería enormemente dañino para el
ambiente de armonía y de propósito común
que los niños y jóvenes necesitan aprender.
No debemos abrirle la puerta a la discordia,
ahí donde más nos daña, ni entender el
pluralismo como confrontación de múltiples
intolerancias. Seguramente en eso pensaba el
presidente López Mateos, hace más de 30
años, durante lagran polémica del texto
gratuito, cuando formuló la frase aquella de
que "la paz de la escuela es la paz de México".
RESPUESTA
CUARTA TESIS
En primer lugar, hay que recordar que en la
educación sostenida por los particulares se
ejerce abiertamente este derecho, a partir de
la reforma de 1992. En realidad, así se venía
haciendo, pero en un absurdo ambiente de
simulación. Ahora los padres, al inscribir a sus
hijos en un plantel, saben cuál es la opción
que están tomando.
Se considera que los libros de texto gratuitos
son el principal instrumento de control
gubernamental sobre las ideas de la
población.
En la escuela pública las cosas son distintas.
El pluralismo en relación con la religión es
cada vez más rico en México. Existen los que
profesan una religión y los que prefieren no
tenerla. En el vasto campo del cristianismo
existen numerosas denominaciones, algunas
intensamente enfrentadas entre sí. Una
creciente internacionalización ha dado mayor
presencia a las religiones no cristianas. Aun
en el ámbito del catolicismo, hay padres y
madres que prefieren mantener la religión en
los espacios de la familia y de la comunidad
de creyentes y, además, me atrevo a decir
que entre los católicos hay matices en los
acentos doctrinales y en las prácticas que
distan de ser homogéneos.
Como la validez y el ejercicio de un derecho
no dependen del número de aquellos que lo
reclaman, habríamos de aceptar que en la
demanda de la enseñanza religiosa todos
estarían en condición de igualdad.
Debemos tener presente que las religiones
son, casi por naturaleza, sistemas de
creencias intensamente arraigados por la fe y,
por ende, también proselitistas. Aunque la
coexistencia religiosa ha ganado la tolerancia
en el espacio abierto de las sociedades,
todavía hoy, en el mundo y en México,
encontramos
numerosos
testimonios
de
efectos disolventes en la confrontación
religiosa.
Llevar
20
esa
pluralidad
en
competencia
al
RESPUESTA
Hasta donde lo ha permitido la capacidad de
la Secretaría, hemos tratado de elaborar los
libros conforme a los avances de las ciencias,
a nuestro conocimiento sobre la forma en que
aprenden los niños y a nuestra valoración
respecto a los requerimientos del trabajo de
los maestros. En cuestiones que por sí mismas
son controvertibles, hemos intentado resolver
los problemas con ponderación y objetividad.
Seguramente desde posiciones particularistas,
los libros deberían ser distintos. Sin embargo,
en la perspectiva de los consensos científicos
y pedagógicos hoy predominantes y de los
valores comunes de los mexicanos, ¿cuáles
son los contenidos de los libros que se
consideran
sectarios?
¿En
dónde
se
encuentran las formulaciones identificables
con un propósito manipulador y cuadriculador
de mentes? ¿Dónde está el oscurantismo?
Hay que hacer una reflexión de mayor alcance
sobre el significado educativo de los libros de
texto. En ellos, a partir de las formulaciones
de las leyes y de los planes de estudio, se ha
tratado de establecer un marco coherente,
sistemático y progresivo de lo que hoy
entendemos
como
formación
básica,
indispensable para todos. Los libros son una
base que asegura un punto de partida común;
no son, ni han sido nunca, un referente
educativo único y excluyente. Su uso real está
mediado por las prácticas infinitamente
variadas de los maestros y por los múltiples
recursos que ellos utilizan, entre ellos los
libros
y
materiales
educativos
complementarios, ofrecidos abundante-mente
por la industria nacional y la extranjera.
EL LAICISMO: SEIS TESIS CONTRARIAS A LA EDUCACIÓN PÚBLICA
RESPUESTA
Como medio cultural, los libros de texto
gratuitos son permanentemente perfectibles y
deberíamos acordar los plazos para su
evaluación sistemática y mejoramiento. Sin
embargo -y asumo el riesgo de ser yo quien lo
diga- los libros renovados se comparan
ventajosamente por su calidad con otras
opciones, si uno concibe a la educación como
medio para aprender a pensar, y no para
repetir o recordar.
El libro gratuito tiene, además, un evidente
sentido social. En un país en el cual la
población pobre o de recursos muy modestos
es mayoritaria, la distribución universal y
oportuna de los textos es un alivio para la
economía familiar y una seguridad de tener en
las manos los medios básicos de estudio, que
en muchos lugares serían inaccesibles por
otras vías. No está por demás recordar lo que
esto significa: en el país hay aproximadamente 95 000 escuelas primarias y entre
ellas 5 100 de sostenimiento privado. Q e _ a
ellas 123 millones de libros-y que lo hagan a
tiempo- no podría hacerse con un sistema
distinto del que estamos empleando.
No. La educación se beneficia con el debate
serio, informado y en torno a problemas
colectivos reales. Lo que me parece
infortunado son los términos de estas tesis.
Creo que, particularmente en épocas como las
actuales en México, todos estamos obligados a
cuidar el fondo y la forma de nuestras
expresiones políticas. No sólo es cuestión de
buenas maneras, sino de evitar que el
discurso
público
se
degrade
en
la
descalificación genérica y en las aseveraciones
que no se fundamentan en hechos. Un debate
degradado no le sirve a la educación ni al
país, descalifica a la política y resta autoridad
intelectual y moral a quienes participan en él.
QUINTA TESIS
El carácter gratuito de los libros es ficticio,
puesto que su costo se cubre con los
impuestos que pagamos los mexicanos.
RESPUESTA
Es obvio que cuando se otorga a la gente un
servicio gratuito, su costo debe cubrirse de
algún modo.Todas las obras y servicios
públicos -calles, agua potable u hospitalesse
pagan con los impuestos que la gente aporta
y con los recursos de la nación. Con ellos se
da atención a necesidades colectivas. Cuando
el uso de esas obras y servicios es general y
gratuito, o altamente subsidiado, el gasto
público social cumple la función de transferir
recursos de quienes tienen más a quienes
menos tienen. Definir el destino del gasto
exige
establecer
prioridades,
más
severamente en épocas de limitaciones
económicas, porque gastar en un sector
reduce los recursos para invertir en otros. En
el caso de los libros de texto, no se puede
encontrar un uso alternativo que sea más
notable y que tenga mayores efectos positivos
a futuro que esta inversión.
SEXTA TESIS
El debate, y la polémica en general, dañan a
la educación porque producen intranquilidad y
confrontación.
21
DECRETO POR EL QUE SE APRUEBA EL DIVERSO…
DECRETO POR EL QUE SE APRUEBA EL DIVERSO POR EL QUE SE ADICIONA EL
ARTÍCULO 3°, EN SU PÁRRAFO PRIMERO, FRACCIONES III,V Y VI, Y EL ARTÍCULO 31
EN SU FRACCIÓN I, DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS
MEXICANOS*
Al margen un sello con el Escudo Nacional,
que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la República.*
Vicente Fox Quesada, Presidente de los
Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes,
sabed:
IV.
V.
Que la Comisión Permanente del Honorable
Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme
el siguiente
DECRETO
La Comisión Permanente del Honorable
Congreso de la Unión, en uso de la facultad
que le confiere el artículo 135 constitucional y
previa la aprobación de las Cámaras de
Diputados y de Senadores del Congreso
General de los Estados Unidos Mexicanos, así
como la mayoría de las legislaturas de los
estados, decreta:
Se aprueba el decreto por el que se adiciona
el artículo 3°, en su párrafo primero,
fracciones III, V y VI, y el artículo 31 en su
fracción I, de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, para quedar como
sigue:
VI.
VII
Federal considerará la opinión de los
gobiernos de las entidades federativas y
del Distrito Federal, así como de los
diversos sectores sociales involucrados en
la educación, en los términos que la ley
señale.
…
Además
de
impartir
la
educación
preescolar,
primaria
y
secundaria
señaladas en el primer párrafo, el Estado
promoverá y atenderá todos los tipos y
modalidades educativos -incluyendo la
educación inicial y a la educación superiornecesarios para el desarrollo de la nación,
apoyará la investigación científica y
tecnológica, y alentará el fortalecimiento y
difusión de nuestra cultura.
Los particulares podrán impartir educación
en todos sus tipos y modalidades. En los
términos que establezca la ley, el Estado
otorgará y retirará el reconocimiento de
validez oficial a los estudios que se
realicen en planteles particulares. En el
caso de la educación preescolar, primaria,
secundaria y normal, los particulares
deberán:
a) y b) ...
y VIII....
Artículo segundo: se adiciona el artículo 31
constitucional para quedar como sigue:
Artículo primero: se adiciona el artículo 3°
constitucional para quedar como sigue:
Artículo 31.
mexicanos:
Artículo 3°. Todo individuo tiene derecho a
recibir educación. El Estado -Federación,
Estados, Distrito Federal y Municipios-,
impartirá educación preescolar, primaria y
secundaria. La educación preescolar; primaria
y la secundaria conforman la educación básica
obligatoria.
I.
I. a II....
III. Para dar pleno cumplimiento a lo
dispuesto en el segundo párrafo y en la
fracción
II,
el
Ejecutivo
Federal
determinará los planes y programas de
estudio de la educación preescolar,
primaria, secundaria y normal para toda la
República. Para tales efectos, el Ejecutivo
TRANSITORIOS
*
En Diario Oficial de la Federación, 12 de noviembre,
México, 2002.
22
Son
obligaciones
de
los
Hacer que sus hijos o pupilos concurran a
las escuelas públicas o privadas, para
obtener la educación preescolar, primaria
y secundaria, y reciban la militar, en los
términos que establezca la ley.
II. a IV....
Primero. El presente Decreto entrará en vigor
al día siguiente de su publicación en el Diario
Oficial de la Federación.
Segundo. La autoridad educativa federal
deberá, a la entrada en vigor del presente
Decreto, instalar comisiones técnicas y de
consulta
con
las
demás
autoridades
educativas del país que resulten pertinentes,
DECRETO POR EL QUE SE APRUEBA EL DIVERSO…
para iniciar un proceso tendiente a la
unificación estructural, curricular y laboral de
los tres niveles constitucionales obligatorios,
en un solo nivel de educación básica
integrada.
Tercero. La autoridad educativa federal
deberá, a la entrada en vigor del presente
Decreto, instalar comisiones técnicas y de
consulta
con
las
demás
autoridades
educativas del país que resulten pertinentes,
para iniciar un proceso tendiente a la revisión
de los planes, programas y materiales de
estudio, para establecer, en el ejercicio de sus
funciones
constitucionales,
los
nuevos
programas de estudio de la educación
preescolar obligatoria para todo el país, así
como preparar al personal docente y directivo
de este nivel, de acuerdo a la nueva realidad
educativa que surge de este Decreto.
Cuarto. Con el objetivo de impulsar la equidad
en la calidad de los servicios de educación
preescolar en el país, la autoridad educativa
deberá prever lo necesario para dar
cumplimiento a lo que dispone el artículo 2° de
la Ley
Reglamentaria del artículo
5°
constitucional en materia de profesiones, en el
sentido de que la impartición de la educación
preescolar es una profesión que necesita título
para su ejercicio, sin perjuicio de los derechos
adquiridos de quienes a la fecha imparten este
nivel educativo.
Quinto.
La
educación
preescolar
será
obligatoria para todos en los siguientes
plazos: en el tercer año de preescolar a partir
del ciclo 2004-2005; el segundo año de
preescolar, a partir del ciclo 2005-2006; el
primer año de preescolar, a partir del ciclo
20082009. En los plazos señalados, el Estado
Mexicano habrá de universalizar en todo el
país, con calidad, la oferta de este servicio
educativo.
educativas federales en coordinación con las
locales, establecerán los programas especiales
que se requieran y tomarán las decisiones
pertinentes para asegurar el acceso de los
educandos a los servicios de educación
primaria.
Séptimo. Los Gobiernos Estatales y del
Distrito Federal celebrarán con el Gobierno
Federal convenios de colaboración que les
permitan cumplir con la obligatoriedad de la
educación
preescolar
en
los
términos
establecidos en los artículos anteriores.
Octavo. Al entrar en vigor el presente
Decreto, deberán impulsarse las reformas y
adiciones a la Ley General de Educación y
demás disposiciones legales aplicables en la
materia.
Salón de Sesiones de la Comisión Permanente
del Honorable Congreso de la Unión, México,
D.F., a 15 de mayo de 2002.- Sen. Diego
Fernández de Cevallos Ramos, Presidente.Dip. Manuel Añorve Baños, Secretario.Rúbricas.
En cumplimiento de lo dispuesto por la
fracción I del Artículo 89 de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, y
para su debida publicación y observancia,
expido el presente Decreto en la Residencia
del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de
México, Distrito Federal, a losocho días del
mes de noviembre de dos mil dos.Vicente Fox
Quesada.Rúbrica.El
Secretario
de
Gobernación,
Santiago
Creel
Miranda.Rúbrica.
Sexto. Los Presupuestos Federal, Estatales,
del Distrito Federal y Municipales incluirán los
recursos necesarios para: la construcción,
ampliación
y
equipamiento
de
la
infraestructura suficiente para la cobertura
progresiva de los servicios de educación
preescolar;
con
sus
correspondientes
programas de formación profesional del
personal docente así como de dotación de
materiales de estudio gratuito para maestros
y alumnos. Para las comunidades rurales
alejadas de los centros urbanos y las zonas
donde no haya sido posible establecer
infraestructura para la prestación del servicio
de educación preescolar, las autoridades
23
CAPÍTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
CAPÍTULO II
EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
SUS FINES EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Ernesto Meneses Morales
INTRODUCCIÓN
Tratar el concepto de educación es penetrar a
un territorio escarpado y estrecho, desprovisto
de fronteras precisas y de señales oportunas.
Educación es un concepto distinto de azul uno de los colores fundamentales- o león mamífero carnívoro perteneciente a la familia
de los félidos- o dormir, una actividad fácil de
comprobar.
Además, educación pertenece al género de
conceptos cuyo fin se contiene en el mismo
concepto. Algo semejante ocurre con buscar y
correr. El hombre que encuentra algo perdido
o gana una carrera produce nada ni alcanza
un objetivo distinto de la actividad practicada.
Sólo tiene éxito en ella. Logra la norma o
consigue la meta interna de la actividad que
desempeña. De manera semejante, el hombre
educado es quien ha logrado buen éxito en
relación con ciertas tareas a las cuales él y
sus maestros se han dedicado durante largo
tiempo. Educación se parece a ”reforma", la
cual no se reduce a proceso, pues los
hombres pueden reformarse por castigos. nos
ejemplos o por el cariño y comprensión de un
amigo parecido, Pedro puede educarse por la
escuela, por la lectura de libros o por
indicaciones de sus mayores. Así como
encontrar es el resultado de buscar, ser
educado lo es de toda una familia de tareas
llamadas procesos educativos entre las cuales
pueden
mencionarse
instruir,
informar,
impartir valores y normas, dar buen ejemplo,
etcétera.
La complejidad del vocablo "educación" no
termina allí. También es inseparable de juicios
de valor. Si algo se estima como educativo,
debe valer la pena. En este aspecto,
educación se parece de nuevo a reforma.
Sería una contradicción decir: "Juan ha sido
educado, pero no ha aprendido nada valioso",
como sería afirmar: "se ha reformado, más no
ha mejorado". Ciertamente, puede hablarse
de una educación pobre, cuando una tarea
valiosa se estropea. Ahora bien, lo valioso
puede incluir distintos logros como el sentido
de responsabilidad, el conocimiento científico,
el patriotismo, etc. Se supone también valioso
el modo como se efectúa la educación, el cual
excluye el adoctrinamiento y la imposición,
24
impropios por completo de la dignidad del
hombre. Como se ve, pues, lo que vale la
pena no sólo se refiere a los contenidos de la
educación, sino también a la forma en que
ésta se imparte (Peters, 1987).
Por otra parte, el ser educado o estar educado
puede implicar distintos aspectos, tales como
poseer el mínimo de habilidades necesarias
para ocupar uno su lugar en la sociedad;
buscar ulterior conocimiento; proporcionar a
los hombres y mujeres un entrenamiento
vocacional
que
los
capacitaría
para
mantenerse a sí mismos; despertar interés y
gusto por el conocimiento; hacer a las
personas críticas; o, finalmente, poner a los
hombres y mujeres en contacto con los logros
culturales y morales de la humanidad y
enseñarles a apreciarlos (O”Connor, 1957).
Estas
consideraciones
respecto
de
la
educación no son sino el marco para comentar
el concepto y los fines de la educación en la
Ley General de Educación de 1993.
I. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN EN LA
LGE
La Ley General de Educación trata del
concepto de educación en el artículo 2°,
párrafo segundo; artículo 7° y sus fracciones
de la I a la XII. El artículo 7° remite al párrafo
segundo del artículo 3° constitucional, del 5
de marzo de 1993, en el cual aparece la
definición de educación: [proceso que] "...
tenderá a desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano y fomentará en él,
a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de
la
solidaridad
internacional,
en
la
independencia y en ¡ajusticia". Estas palabras
están tomadas del artículo 3°, primer párrafo,
del 30 de diciembre de 1945 (Diario Oficial de
la Federación, de igual fecha).
El mismo artículo 2°, segundo párrafo, indica
otra definición de educación: "es proceso
permanente que contribuye al desarrollo del
individuo y a la transformación de la sociedad,
y es factor determinante para la adquisición
de conocimientos y para formar al hombre de
manera que tenga sentido de solidaridad
social". Proceso permanente en dos sentidos:
individualmente, la educación dura toda la
CAPÍTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
vida. El hombre siempre debe estar
educándose. Y colectivamente, año con año
nacen nuevas generaciones que requieren ser
educadas. El texto citado fue tomado por la
nueva ley del también artículo 2° de la Ley
Federal de Educación (LFE) de 1973, a la que
de ahora en adelante citaremos entre
paréntesis para que el lector pueda hacer las
comparaciones correspondientes.
Los autores disienten sobre si la educación
debe contribuir siempre a la transformación, y
contestan que la educación tiene una doble
función: conservadora, pues transmite los
principios, normas y valores de una cultura
específica
y,
simultáneamente,
propone
nuevos objetivos de acuerdo con el progreso
tecnológico del país y del mundo (Brubacher,
1969).
Respecto de su función como factor de
conocimientos, debe afirmarse que aquélla es
primordial para la adquisición de los
conocimientos básicos y mucho más para los
conocimientos más completos y complicados
como los que comprende una carrera, una
maestría y mucho más un doctorado.
En la otra función, como factor para formar a
los hombres en el sentido de solidaridad, la
educación interviene también de modo
importante. El hombre tiende de ordinario a
ver por sí independientemente de los demás.
Requiere de la educación para adquirir el
sentido de la solidaridad, es, decir, la unidad
con el grupo que produce la comunidad de
intereses, objetivos y normas.
El concepto de educación, según la LGE,
implica:
1) Un proceso permanente;
2) Contenidos: conocimiento y valores
(criterios); y
3) Un método, de suerte que el educando
entienda lo que se le transmite:
En el proceso educativo deberá asegurarse la
participación activa del educando, estimulando
su iniciativa y su sentido de responsabilidad
social para alcanzar los fines a que se refiere
el artículo 7° (Art. 2°, párrafo tercero).
El concepto de educación se redondea con las
características señaladas en los artículos 4° obligatoria-; 5° -laica- y 6° -gratuita-. El
artículo 8°, a su vez, marca los criterios que
orientarán la educación:
1) El progreso científico.
2) La lucha contra la ignorancia y sus
consectarios: las servidumbres, los
fanatismos y los prejuicios.
3) La democracia, concebida no sólo como
estructura jurídica y régimen político,
sino como sistema de vida fundado en el
constante
mejoramiento
económico,
social y cultural del pueblo.
4) El
nacionalismo,
en
cuanto
-sin
hostilidades ni exclusivismosatienda a la
comprensión de nuestros problemas, al
aprovechamiento de nuestros recursos,
a la defensa de nuestra independencia
política, al aseguramiento de nuestra
independencia económica, y a la
continuidad
y
acrecentamiento
de
nuestra cultura.
5) La mejor convivencia humana, tanto por
los elementos que aporte, a fin de
robustecer en el educando, junto con el
aprecio para la dignidad de la persona y
la integridad de la familia, la convicción
del interés general de la sociedad,
cuanto por el cuidado que ponga en
sustentar los ideales de fraternidad e
igualdad de los derechos de todos los
hombres, evitando los privilegios de
razas, de religión, de grupos, de sexos o
de individuos.
Los criterios 1, 2 y en parte el 3, 4 y 5 se
hallan en el artículo 3° constitucional de 1946
(Diario Oficial de la Federación, 30 de
diciembre de 1945). Para precisar el concepto
de educación, los artículos 4°, 5° y 6° añaden
tres características de la misma: obligatoria,
gratuita y laica.
La obligatoriedad se introduce en 1842; se
repite durante el imperio de Maximiliano en
1865; reviste forma de ley en 1888, con
sanciones más severas en la ley de 1891; se
vuelve a mencionar en la fracción IV del
artículo 3° de la Constitución de 1917, en la
fracción Vi del artículo 30 de 1946, y en la Ley
Federal de Educación de 1973, artículo 16.
La gratuidad se cita por vez primera el 27 de
diciembre de 1865: luego, en la ley del 2 de
diciembre de 1867 (gratuita para los pobres:
en la ley del 21 de marzo de 1891, así como
en la del 15 de agosto d 1908. Aparece en el
artículo 3° de la Constitución de 1917, en la
fracción IV del de 1934, en la fracción VII de
1945 y en el artículo 12 de la Ley Federal de
Educación (1973). La gratuidad de la
educación hasta la Ley Orgánica de 1941, que
reglamentaba el artículo 3° de 1934 (segunda
ley, la primera se expidió en 1939) establecía
(artículos 92 y 11) que el Estado atendiera
preferentemente la educación primaria hasta
generalizarla, así como la secundaria, la
25
CAPÍTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
normal, la técnica, la alfabetización, la
educación de indígenas y campesinos y la
cultura elemental de los ¡letrados (la actual
educación de adultos). Respecto de la
educación superior, la ley de 1941 prescribía
que el Estado la fomentara con universidades
o instituciones particulares, para poder
"dedicar con mayor amplitud sus recursos" a
las modalidades arriba mencionadas de la
educación.
El origen de la fracción VII de 1945 (repetida
en la ley de 1973, así como en el artículo 3°
constitucional de 1991 y la LGE de 1993) fue
resultado de una negociación entre el
presidente Manuel Avila Camacho y Vicente
Lombardo Toledano. A cambio de la
aceptación del artículo por parte de éste y los
sindicatos, don Manuel concedió la adición de
la fracción VII, la cual establecía que "toda la
educación que el Estado imparta será
gratuita" (Torres Bodet, 1969: 396).
Finalmente, el laicismo es la tercera
característica de la educación en México. El
término tiene cuatro acepciones:
1) Independencia de la Iglesia;
2) Abstención de instrucción religiosa;
3) Exclusión de ministros de culto en la
enseñanza;
4) Prohibición de relacionar las escuelas
con corporaciones religiosas.
La primera acepción se encuentra en el
artículo 3° de la Constitución de 1857: "La
enseñanza es libre", tanto respecto de los
gremios como de la Iglesia. Y se reiteró en el
artículo 3° de la Constitución de 1917.
La
segunda
acepción
-abstención
de
instrucción religiosa-- entró en vigor en la ley
del 15 de abril de 1861, al no mencionarse
dicha instrucción (Dublán y Lozano, 1879) y
así la consignaron también la ley del 2 de
diciembre de 1867, su reglamento del 24 de
enero de 1868 y la ley orgánica del 15 de
mayo de 1869 con su reglamento respectivo.
La instrucción religiosa quedó prohibida
explícitamente en la ley del 14 de diciembre
de 1874.
La tercera acepción entró en vigor por la ley
del 23 de marzo de 1888, artículo 10: "En las
escuelas oficiales no pueden emplearse
ministros de culto alguno, ni persona que
haga votos religiosos". La ley del 21 de marzo
de 1891 (Art. 2°) engloba las anteriores
prohibiciones con la introducción del término
"laico".
26
Finalmente, la última acepción se añadió en el
artículo 3° de la Constitución de Querétaro:
"La escuela no debe estar relacionada con
ninguna corporación religiosa". El artículo 3°
de 1917 extendió también el laicismo a la
escuela particular en el nivel primario.
Esta etapa (1857-1917) podría denominarse
del laicismo moderado, concebido como
neutralidad respecto de la religión. Pero, al
publicarse en 1926 el Reglamento Provisional
de las Escuelas Particulares del D.F. y
Territorios Federales, se prohibió cualquier
indicación
de
naturaleza
religiosa
o
dependencia de la Iglesia: decoraciones,
pinturas o estampas religiosas, etc. y se
repitió la prohibición de que los directores
fueran ministros de algún culto. Se pasó al
laicismo agresivo.
Durante el periodo de Pascual Ortiz Rubio,
Narciso Bassols recrudeció el laicismo y
prohibió en las Normas Revisadas de las
Escuelas Particulares (18 de abril de 1932;
Art. 4°, fracción IV) la enseñanza de ministros
de culto. En 1931 (29 de diciembre), Bassols
extendió
el
laicismo
a
las
escuelas
secundarias, con la prohibición de la
enseñanza religiosa, de la docencia de
ministros de culto y de la presencia de
corporaciones religiosas en las escuelas.
El artículo 3° del 11 de diciembre de 1934
(Diario Oficial de la Federación, de la misma
fecha) establece la educación "socialista" que
[...] además de excluir toda doctrina
religiosa, combatirá el fanatismo y los
prejuicios, para lo cual la escuela
organizará sus enseñanzas y actividades
en forma que permita crear en la juventud
un concepto racional y exacto del universo
y de la vida social.
El artículo 3° de 1934, redactado por Bassols
y Vicente Lombardo Toledano (1894-1968),
perseguía dos objetivos: primero, combatir el
fanatismo
religioso,
reiteración
del
jacobinismo liberal y positivista bajo el
nombre de socialismo. El laicismo neutral y
ponderado de Justo Sierra se convirtió así en
laicismo agresivo, orientado a extirpar la
religión;
segundo,
proporcionar
a
los
educandos un concepto racional y exacto del
universo, objetivo risible o desconocedor, en
absoluto, de las capacidades de la mente
humana, pues ninguna doctrina científica o
filosófica puede ofrecer semejante concepto
del universo. La ley exigía a los maestros
mexicanos enseñar la verdad absoluta. ¿Cuál?
CAPÍTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
¿El materialismo dialéctico, esa doctrina
filosófica basada en supuestos discutibles
como el contener la materia un principio
racional? Si la novedad de la escuela socialista
era enseñar un concepto racional y exacto del
universo, no se distinguía ésta del positivismo
de Gabino Barreda (1820-1881) y otros
(Ramos, 1976: 92).
La verdad resultó un poco distinta como
consta en una carta de Bassols a Jaime Torres
Bodet (1902-1974) en la cual confesaba ser el
autor del texto y responsable de su redacción.
Y añadía:
[...] la verdad es y no debemos olvidar un
solo instante que el problema político real
no radica ni en el término "socialista", ni
en la fórmula del "concepto racional y
exacto". Está en la prohibición a la Iglesia
Católica de intervenir en la escuela
primaria para convertirla en instrumento
de propaganda confesional y anticientífica.
Lo demás son pretextos... (Torres Bodet,
1969: 326-327).
La embestida de este laicismo agresivo no
paró allí: Cárdenas expidió un decreto sobre la
enseñanza secundaria (Diario Oficial de la
Federación, 13 de marzo de 1935): "Ninguna
Institución, llámese de cultura media o
superior, podrá impartir educación secundaria
sin autorización expresa de la SEP", y
prescribía que ningún establecimiento de
educación media superior podría recibir en
calidad de alumno regular, irregular o de
cualquier otra clase a persona carente de
secundaria oficial (Art. 3º) y establecía (Art.
4°), como requisito mínimo de admisión al
bachillerato, la constancia de haber terminado
la secundaria en un plantel oficial o escuela
expresamente autorizada por el Estado. El
decreto del ejecutivo modificó así la situación
del bachillerato de cinco años de la
Universidad de México. Esta se amparó, pero
perdió el juicio y, con el pasar de los años, la
Secretaría de Educación Pública se hizo de la
vista gorda y no volvió a exigir el
cumplimiento de la disposición presidencial.
Este decreto del ejecutivo, al establecer el
carácter
obligatorio
de
la
educación
secundaria socialista, impidió a la universidad
crear un bachillerato de cinco años, el cual
serviría sólo para las carreras liberales, no
para las científicas que requieren título como
las ingenierías, medicina, etc. Sólo las
secundarias oficiales podían impartir con
validez la enseñanza socialista (Excélsior, 17
de febrero de 1935. Véase Meneses, 1988:
126).
El laicismo agresivo aparecía también en los
programas y las pruebas de exámenes, así
como en los libros de texto y la formación de
maestros (Meneses, 1988: 166).
La primera ley orgánica del artículo 3° de
1934 repitió lógicamente, en forma más
pormenorizada,
las
prescripciones
constitucionales (30 de diciembre de 1939).
Sin embargo, en honor de la verdad, debe
decirse que no resultó tan radical como los
borradores de la misma sugerían. Se advirtió
en ella un empeño por suavizar el proyecto de
Cárdenas.
Con el pasar del tiempo, el nuevo régimen de
Manuel Avila Camacho (1897-1955) se sentía
incómodo con la educación socialista. Y, como
se había propuesto tranquilizar el país
después
de
la
agitación
del
sexenio
cardenista, empezó por el elemento que
producía más conflictos: la educación. El
medio fue promulgar otra ley federal del
artículo 3° firmada por el presidente el 31 de
diciembre de 1941, a un año y un mes de
iniciada su administración (Diario Oficial de la
Federación, 23 de enero de 1942). La
educación sería socialista, fomentará el
desarrollo íntegro de los educandos "dentro de
la convivencia social", preferentemente en los
aspectos físico, intelectual, moral, estético,
social. Tendería a formar conceptos y
sentimientos de solidaridad y preeminencia de
los intereses colectivos respecto de los
privados o individuales, con el propósito de
disminuir las desigualdades económicas y
sociales;
excluiría
toda
enseñanza
o
propaganda de cualquier credo o doctrina
religiosa, "... combatiría el fanatismo y los
prejuicios...". Y se tomaba el trabajo de definir
negativamente el fanatismo: no era "la
profesión de credos religiosos y la práctica de
las ceremonias, devociones o actos del culto
respectivo, realizados conforme a la ley" (Art.
17). Y añadía: "... en consecuencia, los
educadores no podrán, so pretexto de
combatir el fanatismo y los prejuicios, atacar
las creencias o prácticas religiosas lícitas de
los educandos, garantizadas por el artículo 24
de la Constitución" (Diario Oficial de la
Federación, 23 de enero de 1942).
Las sanciones eran también distintas: en la
ley de 1939, las violaciones al artículo 3° se
sancionaban
con
la
clausura
del
establecimiento y multas de mil pesos; en la
ley de 1942, en cambio, se llamaría la
atención del infractor, para evitar que se
27
CAPÍTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
repitiera la violación y conseguir que se
corrigiera; en caso de reincidencia, se
aplicaría una multa y, si volviera a infringirse
la ley, se procedería a la clausura del
establecimiento.
La ley de 1942 fue el puente entre el artículo
3° de 1934 y el de 1946, que, obviamente,
representa un enorme avance sobre el de
1934 y aun sobre el de 1917. Señala el
objetivo
de
la
educación:
desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser
humano y fomentar en él el amor a la patria y
la conciencia de la solidaridad internacional,
en la independencia y la justicia. Y prescribe
que la educación se mantendrá ajena a
cualquier doctrina religiosa y luchará contra la
ignorancia y sus efectos: las servidumbres, los
fanatismos y los prejuicios. Sin embargo, el
artículo 3° mantuvo el laicismo en toda la
educación tanto pública como privada, y el
control totalitario en primaria, secundaria y
normal y la facultad de negar o revocar la
autorización a los particulares deseosos de
establecer escuelas, sin que contra tales
resoluciones hubiera juicio o recurso alguno; y
la prohibición a las corporaciones religiosas de
intervenir, en forma alguna, en planteles de
educación primaria, secundaria y normal y la
destinada a obreros y campesinos.
Por ese tiempo, la Organización de las
Naciones Unidas (ONU) publicó la Declaración
Universal de los Derechos Humanos y México
la firmó, obligándose por tanto a cumplir con
dichas normas, entre las cuales se, encuentra
la siguiente: "Artículo 26.3. Los padres
tendrán derecho preferente a escoger el tipo
de educación que habrá de darse a sus hijos".
Sin embargo, la Ley Federal de Educación,
promulgada en el gobierno de Luis Echeverría
Alvarez, mantuvo el laicismo tanto en la
escuela pública como en la privada y la
negación de recurso contra las resoluciones
dei gobierno en caso de clausura de alguna
escuela (Diario Oficial de la Federación, 29 de
noviembre de 1973).
En 1976 ocurrió un importante evento: el
Pacto internacional de Derechos Civiles y
Políticos aprobado por la ONU el 16 de
diciembre de 1966 que entró en vigor el 23 de
marzo de 1976 en los países que lo habían
ratificado. México lo aprobó cinco años
después, el 24 de marzo de 1981, y lo
promulgó en el Diario Oficial de la Federación
el 20 de mayo de 1981.
El Pacto, a diferencia de la Declaración,
28
pretende eficacia jurídica. Su contenido, por
tanto, es distinto dei de aquélla. Dos series de
diferencias sobresalen: 1) una gama de
limitaciones a los derechos humanos, por
razones de seguridad nacional (seguridad
pública, orden público y salud o moral
públicas) que en la Declaración, texto que no
pretendía aplicarse, eran innecesarias; 2) un
conjunto de disposiciones por las cuales se
obliga a los estados miembros a poner los
medios para proteger, en el orden interno, los
derechos reconocidos por el Pacto, como el
caso de la educación. El artículo 18, número
4, relativo a la educación dice:
Los Estados partes [o miembros] en el
presente Pacto se comprometieron a
respetar la libertad de los padres [se
refiere a la libertad religiosa] y, en su
caso, la de los tutores legales, para
garantizar que los hijos reciban la
educación religiosa y moral que está de
acuerdo con sus propias convicciones.
El párrafo 4° precisa, como contenido de la
libertad religiosa, la libertad de los padres o
tutores para que sus hijos reciban educación
religiosa o moral de acuerdo con sus
convicciones. El Pacto es más expreso que la
Declaración, pues prescribe a los Estados
partes no sólo comprometerse a respetar esa
libertad sino, además, garantizarla. Esta
norma implica la obligación de los Estados de
procurar
que
existan
los
medios
indispensables como locales, instructores y
libros -no necesariamente deben proveerlos-,
a fin de que los niños reciban efectivamente
esa educación. Este párrafo no señala
restricción alguna a este derecho.*
Ahora bien, el artículo 2° del Pacto establece
tres obligaciones de los Estados en ese
sentido: 1) "... a respetar y a garantizar a
todos los individuos que se encuentren en su
territorio y estén sujetos a su jurisdicción los
derechos reconocidos en el presente pacto sin
distinción alguna..."; 2) "... a dictar las
disposiciones legislativas o de cualquier otro
carácter que fueren necesarias para hacer
efectivos los derechos reconocidos en el
presente Pacto"; 3) a garantizar a toda
persona, que haya sufrido violación de alguno
de los derechos definidos en el Pacto, tener la
posibilidad de imponer un "recurso efectivo",
que lo proteja y le dé la reparación debida. Es
*
Véase el excelente escrito de Jorge Adame Goddard.
La Libertad religiosa en México. (Estudios Jurídicos).
México: Editorial Porrúa, 1990. De esa obra estan
tomadas algunas ideas.
CAPÍTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
más, expresamente se dice que este recurso
debe existir "aun cuando tal violación haya
sido cometida por personas en ejercicio de sus
funciones oficiales".
Finalmente, durante la administración del
presidente Salinas, se modificó el artículo 3°
constitucional con la restricción del laicismo
sólo a la educación que imparte el Estado. Se
suprimieron las facultades del mismo gobierno
de cancelar la autorización para impartir
educación.sin posibilidad de recurso alguno
(Diario Oficial de la Federación, 5 de marzo de
1993).
Sin embargo, la restricción del laicismo a la
educación pública no está de acuerdo con la
Declaración de los Derechos del Hombre de la
ONU, firmada por México y citada más arriba.
Tampoco satisface el nuevo artículo 30 el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos (ONU, 16 de diciembre de 1966),
aceptado por México el 24 de marzo de 1981
(Diario Oficial de la Federación, 20 de mayo
de 1981).
El nuevo artículo 3° deja sin enseñanza
religiosa
(de
cualquier
credo,
no
necesariamente el católico) al casi 90 por
ciento de los niños de México, cuando 52 por
ciento de la población, después de 130 años
de laicismo oficial, está a favor de la
enseñanza de la religión en primaria (Guevara
Niebla, 1991).*
II. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN LA
LGE
La fracción 1 del artículo 7° contiene un
concepto
de
educación
semejante
en
sustancia al del segundo párrafo del artículo
3° de la Constitución, comentado más arriba:
"contribuir al desarrollo del individuo para que
ejerza plenamente sus facultades humanas".
Esta descripción implica que el modo de
educar debe respetar la personalidad del
educando y se aparta de las descripciones de
la educación que hablan del "influjo ejercido
por las personas maduras en las inmaduras".
El verbo usado por la ley no puede ser más
discreto: contribuir con actitudes, consejos,
ejemplos, información, aun representaciones,
al desarrollo integral del individuo (Brubacher,
*
Véase el interesante artículo de Pablo Latapí:
"Libertad religiosa y legislación escolar. Las recientes
reformas constitucionales en México ante. el derecho
Internacional", en Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, 1992, Vol. XXII, Nº 1, pp. 11-38.
1969:129). Pero como éste tiene distintos
aspectos: físico, emocional, intelectual, social,
artística y moral (debería incluirse también el
religioso, excluido de la enseñanza oficial por
ser ésta laica), síguese que "contribuir" se
extiende a ese desarrollo múltiple, el cual, de
otra suerte, no sería integral y el individuo no
podría ejercer plenamente sus capacidades
humanas (Ley Federal de Educación, Art. 5°,
I, 1973).
De la fracción II del mismo artículo a la XII, se
mencionan explícitamente los fines del
término de ese desarrollo, pues el estar
educado
puede
presentar
múltiples
manifestaciones, según la época en que vive
el individuo, la sociedad a la cual pertenece y
el propio destino ambicionado por cada uno.
Los fines de la educación desempeñan tres
importantes funciones, según Brubacher
(1969):
1) Orientan el proceso educativo hacia
determinadas metas, además del objetivo
intrínseco de ser educado, tales como ser
buen
ciudadano,
científico
competente,
etcétera.
2) Motivan al educando a conseguir los fines,
pues éstos son valores y, por tanto, son
atractivos.
3) Finalmente, los fines proporcionan un
criterio para evaluar todo el proceso
educativo, de los padres respecto de su hijo,
del maestro respecto de sus alumnos, o de la
escuela respecto de sus estudiantes.
Pasemos ahora a comentar cada una de las
fracciones del artículo 7° de la Ley General de
Educación, a partir de la II.
La fracción 11 dice: "Favorecer el desarrollo
de facultades para adquirir conocimientos, así
como la capacidad de observación, análisis y
reflexión críticos". Ante todo, la fracción se
refiere a los conocimientos prácticos para
valerse a sí mismo y ganar el sustento.
Este conocimiento es fundamental en la vida.
Capacita
al
individuo
para
crecer,
desarrollarse y, eventualmente, formar una
familia. Implica saber leer, escribir y contar,
habilidades indispensables en la sociedad
actual, sin las cuales el individuo sería incapaz
de comunicarse y relacionarse plenamente
con sus semejantes. La fracción supone también la escuela, que proporciona al niño no
sólo las enseñanzas básicas -leer, escribir y
29
CAPÍTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
contar- sino también ulteriores conocimientos
de sí mismo, del mundo en que vive y de la
sociedad a la cual pertenece. La educación
significa que los individuos aprendan -otra
forma de llamar al desarrollo de las facultades
para adquirir conocimiento- y, sobre todo, les
enseña cómo aprender o les enseña a
aprender a aprender. El mínimo de este
desarrollo se contiene en la educación básica:
preescolar, primaria y secundaria.
Al decir esta fracción "favorecer", insinúa
discretamente hacerlo de modo deliberado,
actitud que difiere de la de los defensores de
la "educación según la naturaleza", quienes
creen que el gusto por el conocimiento "le
sucederá" al individuo en el curso normal de
eventos.
Parece también que las palabras "facultades
para adquirir conocimientos" implican una
jerarquía: primero, los básicos, para bastarse
a sí mismo y encontrar su lugar en el grupo y,
segundo, todos los demás, como saber la
diferencia entre las distintas familias de
moluscos, enumerar las fuerzas de la
naturaleza, etc. Además, señala la capacidad
de observación, análisis y reflexión crítica,
esta última necesaria en una sociedad sujeta
a tanta propaganda, a una prensa no siempre
veraz y responsable y al adoctrinamiento que
algunos individuos se esfuerzan en ejercer.
La reflexión crítica interesa no sólo al
individuo sino también a la sociedad. Una
sociedad sin crítica constructiva se estancaría.
Nunca podría lograr verdadero progreso, pues
éste supone la capacidad de criticar lo
presente con el fin de diseñar formas mejores,
más económicas y tal vez más rápidas de
hacer lo mismo en el futuro (LFE, 1973, Art.
45, I y IV).
La fracción III propone: "Fortalecer la
conciencia de la nacionalidad y de la
soberanía, el aprecio por la historia, los
símbolos patrios y las instituciones nacionales,
así como la valoración de las tradiciones y
particularidades culturales de las diversas
regiones del país". Es decir, presenta tres
grandes grupos: 1) la conciencia de la
nacionalidad y de la soberanía; 2) el aprecio
por la historia, los símbolos patrios y las
instituciones nacionales; 3) la valoración de
las tradiciones y particularidades culturales de
las diversas regiones del país (EFE, 1973, Art.
5°, II).
La conciencia de la nacionalidad y de la
soberanía debe inculcarse en el hogar y
30
afirmarse en la escuela. Y conviene realizar
esta tarea evitando el patrioterismo estrecho,
inclinado a despreciar a los demás pueblos de
la tierra. Así como pertenecer a una
determinada familia no suscita el menosprecio
de las demás, de la misma manera el amor a
la propia patria tampoco ha de inducir a
despreciar
a
las
otras
naciones.
La
nacionalidad
está
constituida
por
dos
elementos: el hispanismo y el indigenismo.
México es un pueblo mestizo, descendiente de
los españoles, pero también de los indígenas,
los primeros pobladores del continente y
poseedores de una gran civilización que se
pierde en las brumas de tres milenios antes
de Cristo. México es una nación soberana,
independiente
mucho
antes
que
otras
naciones europeas, como Italia y Alemania,
para citar algunas: dueña de su territorio y de
todos los bienes que éste produce.
La segunda parte de esta fracción recomienda
el aprecio de la historia, la memoria social que
nos proporciona la identidad del ser
mexicanos, como la memoria individual
sustenta nuestra propia personalidad. Esa
historia está formada por la urdimbre de la
conquista, la colonia, la independencia, la
invasión estadounidense con la pérdida de
más de la mitad de nuestro territorio, la
reforma,
la
intervención
francesa,
la
dictadura, la revolución y la posrevolución de
los últimos decenios. Los símbolos patrios: la
bandera y el escudo, y las instituciones
nacionales: el Congreso, la Suprema Corte de
Justicia y la Presidencia "así como la
valoración de tradiciones y particularidades
culturales de las diversas regiones del país",
es decir, la estima manifiesta por lo peculiar
de cada región de las que constituyen nuestro
país (Béjar, 1981).
Dice la fracción IV: "Promover, mediante la
enseñanza de la lengua nacional -el españolun idioma común para todos los mexicanos,
sin menoscabo de proteger y promover el
desarrollo de las lenguas indígenas". Lástima
que no se incorporó la redacción: "proteger y
desarrollar
las
lenguas
indígenas,
sin
menoscabo del español como lengua común".
De esa forma se ponía énfasis en lo más
amenazado y frágil (L FE, 1973, Art. 5°, III).
No puede exagerarse la importancia de la
enseñanza del español. La primera razón es
enseñar a pensar. El lenguaje interviene en
cada pensamiento. El esquema fundamental
del habla consta de sujeto, verbo y predicado
y calificativos, adverbios y complementos
circunstanciales. Aprender el propio idioma, su
CAPÍTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
sintaxis y estructura es organizar la
inteligencia y someterla a una disciplina.
Desafortunadamente, muchos maestros de
español en nuestras escuelas ignoran la
función formadora del lenguaje. No asignan
composición a sus alumnos o, si se la exigen,
no la revisan ni la corrigen con el alumno. Es
lamentable
encontrar
estudiantes
universitarios incapaces de poner por escrito,
en forma clara, su pensamiento. La lengua es
también capacidad de lectura, de esa vasta y
rica vena de la literatura española, mexicana
y latinoamericana y, también, de la universal.
Pero tal capacidad supone aprender a leer
comprendiendo el texto, meta a la cual no
llega un buen número de estudiantes
universitarios. El español es el eje de nuestra
cultura.
Esta fracción no sólo se refiere al español,
sino que extiende su solicitud hacia las
lenguas indígenas, vehículo indispensable
para que éstos puedan alfabetizarse en
español, como lo enseñaron los lingüistas
Morris Swadesh (1900-1967) y Maxwell
Lathrop.
"Infundir el conocimiento y la práctica de la
democracia [dice la fracción V] como la forma
de gobierno y convivencia que permite a todos
participar en la toma de decisiones para el
mejosamiento de la sociedad". La fracción
contiene una recomendación: el conocimiento
y la práctica de la democracia de la cual decía
Winston ChurchIII: "Es una mala forma de
gobierno, salvo en un sentido: todas las
demás son peores". La fracción señala una de
las razones para defender la democracia: ésta
permite a todos participar en la toma de
decisiones para mejorar la sociedad (LFE,
1973, artículo 50, XIV).
La democracia es actualmente la forma de
gobierno más extendida. Es el gobierno del
pueblo, por el pueblo y para el pueblo, como
lo llamó Abraham Lincon. Puede ser
presidencial y parlamentaria y establecer la
división total de poderes: legislativo, ejecutivo
y judicial. Desde su origen, México optó por la
plena división de poderes, aunque la historia
enseña que la realidad ha sido diferente y que
se ha inclinado hacia un presidencialismo
exagerado sin plena distinción de poderes.
Además, la existencia de un partido
identificado con el gobierno impide el juego de
la democracia en la cual la oposición sirve de
control al partido en el poder. La democracia
supone una estructura jurídica: la existencia y
el cumplimiento de las normas jurídicas -los
principios básicos del derecho-, el bien común
y el conjunto de derechos y obligaciones que
de allí nacen; y un régimen político de
democracia representativa: un ciudadano, un
voto.
La fracción va más adelante y pide considerar
la democracia no sólo como forma de
gobierno, sino de convivencia en una sociedad
igualitaria, donde todos los ciudadanos
participan en la toma de decisiones para el
mejoramiento de la sociedad, de tal suerte
que aquéllos alcancen no sólo la vida
necesaria de que habla Platón sino también la
vida confortable.
"Promover el valor de la justicia, de la
observancia de la ley y de la igualdad de los
individuos ante ésta, así como propiciar el
conocimiento de los derechos humanos y el
respeto a los mismos" reza la fracción Vi. En
realidad, la fracción cubre tres disposiciones
distintas aunque conectadas entre sí:
1) Infundir el valor de la justicia, elemento
primordial en toda sociedad, porque atribuye
a cada uno lo suyo y tiene por objeto el bien
común. Se distinguen varias clases de
justicia: general o legal que atribuye a cada
uno lo suyo y tiene por objeto el bien común,
asegurando la cohesión de la sociedad global.
Juan XXIII la define en la encíclica Materet
Magistra como "la suma de aquellas
condiciones que permiten a los hombres
alcanzar con mayor plenitud y facilidad la
propia perfección" (Ocho grandes encíclicas,
1974, No. 65). Santo Tomás de Aquino define
el bien común como el de las personas
reunidas
y
que
las
hace
crecer
conjuntamente. Este mismo bien se llama
público cuando está a cargo de organismos
públicos o de una personalidad jurídica
organizada. El bien del cual las personas
gozan juntas y que las hace crecer juntas
consiste en:
1) El conjunto de recursos materiales
públicos y privados: la totalidad del suelo
sobre el cual se asienta la sociedad; los
bienes inmateriales como el idioma, la
cultura, el prestigio, el desarrollo de las
comunicaciones, etc.; 2) los bienes propios
de
las
personas
como
su
propia
realización, el respeto de que gozan y la
adecuada distribución de puestos y de
roles (Bigo, 1966: 279. Traducción
nuestra).
Además de la justicia general o legal ordenación de las personas en cuanto
constituyen un conjunto- existe ¡ajusticia
31
CAPÍTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
distributiva, repartidora entre los miembros
de la sociedad, de los recursos y cargas
comunes y cuyo dominio es mayor del que,
ordinariamente, se piensa. Este derecho no se
deriva de ningún otro. Es propio de la persona
por el solo hecho de pertenecer a la
comunidad y se relaciona con el derecho
fundamental de todo hombre de participar en
los recursos de la sociedad en la cual vive. La
justicia distributiva incumbe no sólo a los
responsables de la sociedad global -los
poderes públicos- sino también a las personas
acomodadas; pero como esta clase de justicia
no descansa en contratos, no obliga al rico
Pablo a dar de sus bienes al pobre Andrés, ni
entraña el derecho específico de éste de
recibir ayuda de Pablo, en particular.
Al lado de la justicia distributiva, Santo Tomás
señala la justicia conmutativa, la cual regula
los intercambios y contratos. Esta clase de
justicia se refiere primariamente a los bienes
que se permutan y, sólic en forma indirecta, a
las personas. Un bien puede tener por sí
mismo un gran valor, independientemente de
la situación acomodada de”“ vendedor, o
carecer de valor en sí aunque para una
persona eparticular sea sumamente valioso.
Además de estas clases de justicia, existe la
justicia social que vela, tanto en los
gobernantes cuanto en los organismos
sociales y aun en los miembros particulares:
Por el desarrollo de los recursos sociales,
su
armoniosa
repartición
entre
las
distintas categorías sociales mediante
leyes,
instituciones
e
iniciativas
convenientes, así como por la distribución
de puestos, tomando sus normas de
¡ajusticia
general
distributiva
y
conmutativa,
según
las
diversas
situaciones de que se trate (Bigo, 1966:
230. Traducción nuestra).
La justicia social parece tener dos funciones:
armonizar las distintas clases hasta la
eventual desaparición de las diferencias, e
incrementar los recursos de la sociedad, es
decir, trata de la repartición social y el
crecimiento económico.
2) El valor "de la observancia de la ley y de la
igualdad de los individuos ante ésta..." (LFE,
1973, Art. 5°, XVI).
No puede exagerarse la importancia de este
valor que haría más ordenada y tranquila la
vida de los ciudadanos de esta República. El
abierto menosprecio de la ley, o los tortuosos
32
ardides para evadirla o lograr que sus efectos
sean más suaves, son actitudes frecuentes en
muchos mexicanos. Por desgracia, el ejemplo
del gobierno no ayuda, pues se registran
casos en que éste pasa por encima de la ley.
Conocido es el proceder de algunos policías
que se sienten por encima de la ley.
Es lamentable que esta fracción no mencione
la moral social, indispensable para el
funcionamiento de cualquier sociedad y
barrera para impedir que en nuestras
ciudades reine la ley de la selva. La moralidad
no es tema exclusivo de las religiones, sino
compete también al Estado.
La moral social consiste en un -conjunto de
principios de ética racional, encaminados a
inspirar conductas colectivas en el orden
público. Dentro del laicismo del Estado es
posible y necesario formular las creencias y
condiciones de supervivencia de una sociedad
pluralista. Si bien la educación moral debe
impartirse en el hogar, éste frecuentemente
falla en impartirla o lo hace en forma
imperfecta. Por tanto, la escuela debería
suplirlo y enseñar el respeto a la vida, a la
integridad, al buen nombre, y a los bienes de
los demás seres humanos. El código de
moralidad es indispensable no sólo para la
convivencia de los ciudadanos, sino para la
misma seguridad del Estado.
3)
La
educación
deberá
propiciar
e!
conocimiento y el respeto de los derechos
humanos.
Digna de alabanza fue la creación de la
Comisión Nacional de Derechos Humanos,
encargada de promoverlos y defenderlos
mediante personas de intachable conducta.
Todavía queda mucho por hacer para sanear
al gobierno de la corrupción que lo aqueja y el
despilfarro que empobrece a la nación.
La fracción VII coloca entre los fines de la
educación
el
"Fomentar
actitudes
que
estimulen la investigación y la innovación
científica y tecnológica". La fracción se refiere
sobre todo a la educación superior, pero
también se aplica a las grandes empresas, las
cuales, a ejemplo de los otros países,
deberían
contratar
investigadores
que
mejoraran los productos e hicieran de México
un país creador de su propia tecnología, en
lugar de ser un gran importador de tecnología
ajena. El Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología y el Sistema Nacional de
Investigadores pueden ayudar mucho en este
asunto, cuyo fomento supone facilitar el
CAPÍTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
trabajo del científico con todos los medios
necesarios, entre los cuales están las
bibliotecas que sean verdaderos centros de
información, donde se ayude al investigador,
en vez de dificultarle su tarea (LFE, 1973, Art.
5°, XI).
La fracción VIII recomienda: "Impulsar la
creación artística y propiciar la adquisición, el
enriquecimiento y la difusión de los bienes y
valores de la cultura universal, en especial de
aquellos que constituyen el patrimonio de la
nación" (LFE, 1973, Art. 5°, XI).
Impulsar la creación artística supone la
atención a los niños superdotados, quienes
constituyen el tesoro más preciado del país, cs
individuos capaces de distinguirse en sus
respectivos campos y de merecer toda la
estima y el respeto de la humanidad, llámense
Sor Juana Inés de la Cruz, Francisco Javier
Clavijero, José Ma. Velasco o Rufino Tamayo.
Para propiciar la adquisición, habría que
empezar por evitar la pérdida y la exxortacíón
de los bienes culturales, como en el caso de
las bibliotecas.*
"Estimular la educación física y la práctica del
deporte”** propone la fracción IX. El dicho del
poeta latino Juvenal, mens sana in corpore
sano (Sátiras 10, 356), tiene permanente
validez. La salud del cuerpo es indispensable
para el buen funcionamiento de las facultades
superiores del hombre. Este objetivo se
conseguiría con la impartición a los niños de
los principios de higiene, elemento tan
importante de la educación fundamental.
Luego, la recomendación del ejercicio físico,
como diversión en los juegos de fútbol,
béisbol, básquet, vólibol, tenis, bádmington,
etc. El juego también ofrece la ventaja de dar
ocasión de ejercitar la participación y buscar
*
Fernando Benítez, en su obra El libro de los desastres
(México: Ediciones Era, 1988) consagra dos capítulos
a! "Saqueo de los libros en el siglo XIX", y "Continúa la
sangría de libros". México ha enriquecido las
bibliotecas de la Universidad de París y del Museo
Británico, y las bibliotecas de la Universidad de Texas,
en Austin, y la de California, en Berkeley, entre otras
muchas. ¿Y la pintura? ¿Y las piezas arqueológicas? El
capítulo que Benítez dedica a la "Emigración de
nuestros códices" (obra citada), deja el mismo sabor
amargo en la boca al acabar su lectura. Sería una obra
interesante compilar una lista de los libros,
manuscritos,
piezas
arqueológicas,
pinturas
y
esculturas de México, existentes en los museos de
otros países. Véase también la obra de G. Tovar y de
Teresa. La ciudad de los palacios. Crónica de
unpatrimonio perdido. México: Fundación Cultural
Televisa, 1991, 2 vols.
** 4
Esta fracción no aparece en la LFE de 1973.
el triunfo del propio equipo en vez de la
exhibición
personal,
aprendizaje
tan
importante para toda la vida. Finalmente,
debe señalarse la necesidad del país de contar
con deportistas que puedan competir en las
lides internacionales. Para este tipo de
encuentros hace falta que los niños y jóvenes
tengan cualidades sobresalientes, excelente
alimentación y un entrenamiento riguroso.
"Desarrollar actitudes solidarias en los
individuos, para crear conciencia sobre la
preservación de la salud, la planeación
familiar, y la paternidad responsable, sin
menoscabo de la libertad y del respeto
absoluto a la dignidad humana, así como
propiciar el rechazo a los vicios" es el fin
expresado en la fracción X del artículo 7°.
Esta fracción pide desarrollar actitudes
solidarias, es decir, actitudes que produzcan
una unidad de grupo basada en la comunidad
de intereses, objetivos y normas, o la misma
unidad que produce esa comunidad, según la
etimología del nombre. No se piden solamente
actitudes favorables, sino "solidarias", difíciles
de enseñar y, por tanto, difíciles también de
reproducir. Aquí cabe recordar que la mejor
forma de enseñar actitudes estriba en el
ejemplo de la persona poseedora de esa
actitud. Esta actitud solidaria se postula para
crear conciencia sobre: 1) la preservación de
la salud; 2) la planeación familiar y la
paternidad responsable; y 3) propiciar el
rechazo de los vicios.
Las actitudes solidarias han de servir para:
1) La preservación de la salud, fundamento
de la actividad humana en todos sus
aspectos. La educación física y la
práctica
del
deporte
ayudan
incomparablemente a preservar la salud.
2) La planeación familiar y la paternidad
responsable. Esta última completa y
perfecciona la mera planeación de
nacimientos, en cuanto lo hace basada
en razones de peso. La alusión a que se
efectúe "sin menoscabo de la libertad y
del respeto absoluto a la dignidad
humana" rechaza la planeación familiar
realizada mediante la esterilización
impuesta, como se efectuó en algunos
países.
3) El último inciso comprende sobre todo
las adicciones al alcohol y a otras
drogas, origen de tantas vidas truncadas
y
destrozadas,
no
sólo
de
los
responsables mismos, sino también de
sus familiares y amigos.
33
CAPÍTULO II. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
La fracción XI se refiere a la creación de
conciencia sobre "la necesidad de un
aprovechamiento racional de los recursos
naturales y de la protección del ambiente".
Esta fracción es especialmente importante. La
ecología nos enseña a aprovecharlos recursos
tanto renovables como no renovables. Puede
aprovecharse la madera de los bosques con
tal de talar reforestando sistemáticamente; es
lícito cazar animales sin poner en peligro su
desaparición; es permitido pescar, pero
evitando la extinción de las especies. La
protección del ambiente, por la contaminación
de la atmósfera con toda clase de
combustibles, exige evitar el "efecto de
invernadero",
el
cual
aumentaría
la
temperatura media de una región del globo y
aquélla afectaría el clima universal, con grave
perjuicio de las distintas zonas por aguaceros
torrenciales o por sequías. Los países han
tenido que ponerse de acuerdo para suprimir
el
uso
de
los
clorofluorocarburos,
responsables de la destrucción de la capa de
ozono, que protege a los seres humanos de
los efectos nocivos de la radiación solar.
La última fracción de la ley, la XII, dice así:
"Fomentar actitudes solidarias y positivas
hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar
general".
La fracción recomienda impulsar actitudes. La
actitud es una disposición mental a reaccionar
en forma consistente a una clase de objetos
no como son, sino como se concibe que son.
La fracción pide impulsar actitudes solidarias
que produzcan la unión del grupo, basada
ésta en la comunidad de intereses, objetivos y
normas. Estas actitudes deben ser positivas:
es decir, favorables, constructivas y opuestas,
por tanto, a las negativas o desfavorables
hacia tres elementos de la vida humana: el
trabajo, el ahorro y el bienestar general. El
trabajo es la ocupación retribuida y tiene dos
funciones: ganarse el sustento y realizarse a
sí mismo. El ahorro es guardar parte de lo que
se gana. Si esto es una suma considerable,
puede colocarse en un banco para obtener
intereses, de suerte que se cuente siempre
con una cantidad para gastos imprevistos, un
viaje, etc. El ahorro es una práctica que debe
infundirse en los niños, dándoles desde
pequeños dinero cada semana o mes para sus
gastos y recomendándoles que no lo gasten
todo, sino que separen una cantidad que se
acumula
para
gastos
imprevistos.
Desgraciadamente, los mexicanos no estamos
acostumbrados al ahorro y México es una de
las naciones en las cuales el ahorro nacional
es mínimo.
34
El bienestar general es objetivo muy
importante en la vida humana. Significa el
mejoramiento de todos en una familia, en una
zona, en una ciudad o en una nación. Contra
el bienestar general atentan la mala conducta,
el despilfarro y la corrupción.
El artículo 10 -relativo a la educación como
servicio públicoseñala en el segundo párrafo
de la fracción VI:
Las instituciones del sistema educativo
nacional impartirán educación de manera
que permita al educando incorporarse a la
sociedad y, en su oportunidad, desarrollar
una actividad productiva y que permita,
asimismo, al trabajador estudiar.
Este párrafo postula dos objetivos importantes
para el país y, obviamente, para el individuo y
la familia: impartir educación apta para
incorporar al individuo a la sociedad, es decir,
haciéndolo útil de suerte que mejore la
condición de vida o su calidad con el
desarrollo -de una actividad productiva- y
permitir eventualmente al trabajador estudiar.
La vida moderna tiende a aumentar los
periodos de ocio. Esta ventaja permite a
algunas personas seguir estudiando mientras
trabajan y, así, concluir una carrera que tal
vez no pudieron seguir cuando eran jóvenes.
Al terminar la lectura del concepto de
educación y de los fines de ésta propuestos
por la LEE, no puede menos de afirmarse que
la LGE señala fines ambiciosos, cuya
consecución haría de México un país próspero
y tranquilo. Pero no basta sugerir todos estos
fines tan laudables e importantes para nuestra
patria. La Secretaría de Educación Pública
tiene ahora delante de sí la delicada tarea de
estructurar programas sobre la forma de
alcanzar tales fines, para que éstos no se
queden en letra muerta, sino que vivifiquen la
educación toda de las futuras generaciones
mexicanas.
ARTÍCULO 3º CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
ARTÍCULO 3º CONSTITUCIONAL
Y LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
EXPOSICION
DE
MOTIVOS
DE
LA
INICIATIVA
DE
REFORMAS
CONSTITUCIONALES PRESENTADA POR
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA LIC.
CARLOS SALINAS DE GORTARI
CC. SECRETARIOS DE LA CÁMARA DE
DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNION
Presentes.
Los mexicanos siempre hemos depositado en
la educación nuestros más elevados ideales.
La preocupación educativa figura ya en el
Decreto Constitucional para la Libertad de la
América Mexicana, sancionado en Apatzingán
en 1814. Pero correspondió a la generación
liberal consolidar el avance más significativo
en nuestra concepción educativa al establecer
tanto la gratuidad y la obligatoriedad de la
enseñanza primaria, como el laicismo de la
escuela pública. En 1857 se incluyó por primer
vez en la Constitución, bajo el título de los
derechos
del
hombre
un
artículo
específicamente dedicado a la educación. Esta
inclusión reflejaba la certeza liberal de que la
instrucción de los ciudadanos era el medio
más eficaz de vender obstaculos para el
prograso nacional en todos los ordenes.
El proyecto educativo de los liberales alcanzó
mayor relieve el año mismo en que triunfó la
República, al expedir el Presidente Benito
Juárez: la Ley Orgánica de la. Instrucción
Pública en el Distrito Federal. Dicha ley
establecía la, obligatoriedad de la educación
primaria y, bajo ciertas condiciones, su
gratuidad.
Estas
disposiciones
fueron
recogidas por la legislación de la mayoría de
los estados de la República, y se conjugó
fuerza de la soberanía estatal con el principio
de la unidad nacional.
Aun en las precarias condiciones de una
nación que debió invertir su primer medio
siglo de vida en la defensa y afirmación de su
soberanía e independencia nacional, quedó
plasmada la convicción de que la educación
primaria debía ser un derecho fundamental
del pueblo mexicano. Esta certidumbre explica
la pasión con que el Congreso Constituyente
de 1916-1917 abordó los alcances de la
función educativa, al ratificar la concepción
liberal de la educación y ampliar su alcance
social.
En el curso de ese Congreso Constituyente se
debatió dónde debería incluirse el precepto de
primaria obligatoria, si en el capítulo de
garantías individuales o si bien en el de
obligaciones de los gobernados. La decisión
del Constituyente fue que en el capítulo
segundo. De los mexicanos, se incluyera como
obligación para éstos el hacer que sus hijos o
pupilos, menores de 15 años, concurrieran a
las escuelas públicas o privadas, para cursar
la educación primaria elemental. Esta decisión
significa
que
en
la
percepción
del
Constituyente, era en los padres en quienes
recaía la obligación de hacer que sus hijos
estudiaran la primaria.
En 1934, el Constituyente Permanente incluyó
en el artículo tercero la disposición expresa de
que la educación primaria sería obligatoria. De
la lectura de la inciativa, el dictamen
respectivo y el debate consiguiente, no es
posible discernir si se trata de la obligación del
Estado de impartir educación primaria o de la
obligación de los individuos de cursarla, o
bien. si sólo se pretendió compilar en este
artículo la obligación de los mexicanos ya
prevista en el artículo 31- de hacer que sus
hilos estudien la primaria. En esta iniciativa se
propone esclarecer el alcance de tales
obligaciones.
En México es inobjetable el derecho a la
igualdad de oportunidades de. acceso al
sistema,
educativo
nacional
sin
más
limitaciones que satisfacer los requisitos
expresados en las disposiciones aplicables.
Esta iniciativa de reforma busca precisar una
garantía individual que se encuentra implícita,
con cierta ambigüedad, en el artículo tercero,
hoy vigente: la de acceso a la educación. A
diferencia de los demás derechos garantizados
por la llamada parte dogmática de la
Constitución, la educación no aparece como
un mandato a la autoridad para que ejecute o
permita que se efectúe una conducta
determinada. Tampoco se señala quién es el
beneficiario de la obligación que tiene el
Estado.
Así
pues,
conviene
establecer
explícitamente en el artículo tercero el
derecho de los mexicanos a recibir educación.
De este modo, el Estado, además de procurar
la impartición de la educación en los términos
de esta iniciativa, deberá abstenerse de
expedir resolución o realizar acto alguno que
35
ARTÍCULO 3º CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
impida a todos los individuos, que cumplan los
requisitos señalados en las disposiciones
aplicables, tener las mismas oportunidades de
acceso a la educación.
En la historia de México, la educación siempre
ha preparado y apoyado las grandes
transformaciones y, en particular en nuestro
siglo, cada avance social ha ido acompañado
de un renovado impulso a las tareas
educativas, afianzándolas, extendiendo sus
beneficios y ensanchando así nuestros
horizontes. México vive hoy una honda
transformación que exige dedicar atención
cada vez más creciente a la educación.
Una preocupación principal de las grandes
luchas sociales a sido lograr el aumento
paulatino
de
la
escolaridad
considere
necesaria y obligatoria. En 1867, cuando el
Presidente
Benito
Juárez
introdujo
la
obligatoriedad
de
la
primaria,
ésta
correspondía a la llamada educación primaria
elemental, consisten sólo tres años de
estudios, y a la que seguía la llamada primaria
superior.
Más
tarde
la
obligatoriedad
comprendió una educación primaria elemental
de cuatro años y, en 1905, justo Sierra pugnó
porque se extendiera a cinco años. La Ley
organica de educacion, promulgada en febrero
en 1940, fijo que la educación primaria
abarcaria un periodo de seis años.
Al establecer el Constituyente de 1917 la
obligatoriedad de la primaria en los términos
del artículo 31, se logró generar un gran
aliento, a la obra educativa, que ganaría
fuerza durante los años veinte, en especial a
partir de la creación de la Secretaría de
Educación Pública. En efecto, aun cuando en
ese entonces debió parecer remota la
posibilidad de extender la primaria a toda la
población, su elevación a rango constitucional
comprometió el largo esfuerzo de maestros,
padres de familia y autoridades que
gradualmente fue dando frutos.
En el curso de siete décadas y, en buena
media, bajo el impulso del mandato
constitucional, la escolaridad promedio pasó
de uno a más de seis grados y el índice de
analfabetismo se redujo de más del 70 por
ciento a aproximadamente el 12 por ciento.
Hoy en día, uno de cada tres mexicanos está
en la escuela, dos de cada tres niños en edad
preescolar tienen acceso a esa enseñaza, la
atención a la demanda de educación primaria
es cercana al 90 por ciento y cuatro de cada
cinco egresados de primaria continúan la
enseñanza secundaria. En el mismo lapso, la
36
matrícula total del sistema escolar pasó de
850 mil a más de 25 millones, es decir, a una
matrícula que es superior a la población
entera de cerca de un centenar de naciones
de hoy individualmente consideradas.
Grandes han sido los logros educativos, pero
existe también plena conciencia de los
rezagos y nuevos retos. El XI Censo General
de Población y Vivienda de 1990, permite
constatar que todavía hay niños sin acceso a
la primaria y jóvenes y adultos que no la
concluyeron.
El esfuerzo unido de sociedad y gobierno ha
logrado que existan hoy condiciones más
favorables para abatir los rezagos, disolver las
disparidades regionales, avanzar hacia la
universalización plena de la primaria y elevar
la calidad de la educación de acuerdo a las
necesidades de desarrollo del país y al
desenvolvimiento de las oportunidades de
mejoramiento social.
Cada día es más numeroso el acervo de
estudios, investigaciones y pruebas científicas
que ratifican la importancia formativa de los
primeros años del ser humano. En ellos se
determina fuertemente el desenvolvimiento
futuro del niño, se adquieren los hábitos de
alimentación, salud e higiene y se finca su
capacidad de aprendizaje. En particular, la
motivación intelectual en la edad preescolar cuatro y cinco años- puede aumentar las
capacidades del niño para su desarrollo
educativo posterior. Una fuerte evidencia
empírica comprueba
que la
educación
preescolar
reduce
significativamente
la
reprobación y la deserción en los grados
iniciales de la primaria, señaladamente en el
primero, y permite ingresar al siguiente ciclo
con una disposición mejor formada para la
concentración y buen desempeño en las
labores escolares.
Por otra parte, la experiencia internacional
revela que una escolaridad adicional, que
comprenda
la
secundaria,
impulsa
la
capacidad productiva de la sociedad; fortalece
sus
instituciones
económicas,
sociales,
políticas
y
científicas;
contribuye
decisivamente a consolidar la unidad nacional
y la cohesión social; promueve una más
equitativa distribución del ingreso, al generar
niveles más altos de empleo bien remunerado
y elevar los niveles de bienestar; mejora las
condiciones de alimentación y salud: fomenta
la conciencia y el respeto de los derechos
humanos .la protección del ambiente; facilita
la adaptación social al cambio tecnológico y
ARTÍCULO 3º CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
difunde en la sociedad actitudes cívicas
basadas en la tolerancia, el diálogo y la
solidaridad.
establecer las distintas modalidades, según se
trate de educación para menores o de
educación para adultos.
En virtud de estas consideraciones, la
presente iniciativa de reforma se propone
precisar en el artículo tercero que el Estado
impartirá educación preescolar, primaria y
secundaria a todo el que la solicite, en los
términos que fijen la ley reglamentaria
respectiva y demás ordenamientos aplicables.
Esta disposición afirmará el compromiso del
Estado de proporcionar servicios educativos
suficientes para que toda la población pueda
cursar los ciclos escolares señalados.
Conviene señalar que, en los términos de esta
iniciativa de reforma, si bien se precisa la
obligación que tiene el Estado de impartir
educación preescolar, primaria y secundaria.,
la obligación de los padres de hacer que sus
hijos la cursen sólo se aplica a los dos últimos
ciclos citados. Esto es, no será obligatorio que
los niños cursen la educación preescolar.
Entre las razones para esta limitación
sobresale la potestad que deberán conservar
los padres ya sea de dar directamente y en el
hogar una instrucción inicial a los niños, o
bien, de hacer que la reciban en los planteles
adecuados. Sería improcedente que la
obligación que recae en los padres acerca de
la educación primaria y secundaria fuese
extensiva, en iguales términos, a la educación
preescolar.
Ciertamente
la
educación
preescolar es muy importante para el
desarrollo de las facultades de la persona,
pero no sería razonable ni justo que se
erigiera como requisito para ingresar a la
primaria, sobre todo tratándose de niños
mayores de seis años de edad. Con todo,
deberá ser un decidido propósito de política
educativa promover la educación preescolar.
Es importante precisar que, además de
cumplir con la obligación de impartir
educación preescolar, primaria y secundaria
que, de aprobarse la presente iniciativa, se
haría expresa en el artículo tercero, el Estado
seguirá cumpliendo sus compromisos respecto
a los demás tipos y modalidades de educación
-incluyendo la superior- y apoyando el
desarrollo y difusión de la cultura, la ciencia y
la tecnología. Es propósito firme no sólo
mantener, sino incrementar, el apoyo del
Gobierno de la República a estas actividades.
Así se promoverá una política integral en
materia educativa, cultural y de ciencia y
tecnología.
En el progreso educativo de nuestro siglo, la
escuela
pública
ha
tenido
mérito
sobresaliente. El Gobierno de la República
tiene un compromiso inquebrantable con esa
educación a la que tiene acceso la mayoría de
los mexicanos. Por ello, al formular esta
iniciativa se ha tomado en cuenta que varias
de las reformas propuestas al artículo tercero
fortalecerán la importante función social que
cumple
la
escuela
pública
y,
consecuentemente,
el
Gobierno
de
la
República deberá imprimir nuevo aliento a su
política educativa.
El Estado -Federación, Estados y Municipioscumplirá la obligación de impartir educación
preescolar, primaria y secundaria conforme al
federalismo educativo que, con sustento en el
régimen de concurrencia previsto por la
Constitución y la Ley federal de Educación, se
convino el 18 de mayo de 1992, para
concretar las respectivas responsabilidades de
los tres órdenes de gobierno en la conducción
y operación del sistema de educación básica y
normal. Además, la impartición de educación
primaria y secundaria no quedará limitada en
función de la edad de los individuos que las
cursen. Corresponderá a las leyes secundarias
La incorporación en el texto constitucional de
la obligación Estado de impartir educación
preescolar, significará un impulso a este ciclo
formativo. En la actualidad, se atiende casi
por ciento de la población de cuatro y cinco
años de edad y conviene tener en cuenta que,
en 1970, el porcentaje de atención era menor
al 12 por ciento. Este crecimiento revela que
existe una dinámica firme y sostenida de las
entidades políticas e instituciones de los
sectores social y privado, que ha permitido
extender rápidamente la atención a la
demanda de educación preescolar. Sin duda
esa dinámica se ha visto acelerada por la
presencia más vigorosa de la mujer en las
actividades
productivas
dei
país.
Esta
iniciativa
estimulará
una
creciente
participación de la mujer mexicana en el
desarrollo de la Nación.
La obligatoriedad de la secundaria impondrá
esfuerzos complementarios que podernos y
debemos realizar. Es necesario hacer efectivo
el acceso universal a la primaria, elevar
sustancialmente el promedio nacional de
alumnos que la concluyen y promover la
calidad de los conocimientos que en ella se
imparten. Estos propósitos también animarán
la labor de la autoridad respecto a la
37
ARTÍCULO 3º CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
educación
secundaria
para
fincar
una
correspondencia entre la cobertura y calidad
de ambos ciclos. De esta manera podremos
satisfacer las necesidades que impone una
sociedad
diversificada,
productiva
y
participativa como la del México de hoy.
Al plantear objetivos cada vez más elevados
de desarrollo nacional, los mexicanos tenemos
que fijarnos, coherentemente, metas más
ambiciosas en el orden educativo. Incluir la
secundaria dentro de la escolaridad que deben
temer todos los mexicanos significa que
sociedad y gobierno asumen el compromiso
de unirse en el esfuerzo por alcanzar una
mejor educación y una formación más acorde
con el mundo en el que habrán de vivir las
generaciones que hoy se instruyen.
La educación enaltece al individuo y mejora a
la sociedad. El derecho a la educación lleva
implícito el deber de contribuir con el
desenvolvimiento de las facultades del
individuo, al desarrollo de la sociedad. De
aprobarse la presente iniciativa, el párrafo del
artículo tercero -además de establecer el
derecho a la igualdad de oportunidades de
acceso a la educación y la obligación estatal
de impartirla en los niveles considerados
corno
básicosprecisaría
el
carácter
obligatorio de la educación primaria y
secundaria para todos los habitantes de la
República. Esto sin perjuicio de la obligación
de los mexicanos de hacer que sus hijos
acudan a las escuelas a recibir educación, en
los términos señalados en la fracción I del
artículo 31.
Ahora bien, es oportuno puntualizar que la
falta de educación primaria o secundaria no
deberá
ser
invocada
para
justificar
disposiciones,
medidas
o
acciones
discriminatorias, señaladamente en el empleo.
En congruencia con lo dispuesto por el artículo
quinto y demás artículos constitucionales
relativos a las garantías individuales, ningún
precepto legal podría establecer el haber
cursado primaria o secundaria como condición
previa para el ejercicio de derechos. En este
sentido, dichos niveles de educación no se
convierten en requisito para obtener trabajo,
ejercer los derechos políticos o ejercer la
patria potestad sobre los hijos. Para los
individuos, la eduación es un deber social
cuya recompensa se halla en el progreso
individual y colectivo, y cuya única sanción
reside en un más limitado desarrollo de la
persona.
En
consecuencia,
sería
muy
conveniente que esta consideración fuese
tenida en cuenta al elaborarse la ley
38
secundaria respectiva.
La educación ha contribuido a labrar una parte
fundamental de la identidad nacional y del
sentimiento de pertenencia a una patria
soberana,
independiente
y
unida.
La
educación ha sido medio para asegurar la
permanencia de los atributos de nuestra
cultura y el acrecentamiento de su vitalidad.
La educación resulta nuestra concepción de la
democracia, el desarrollo y la convivencia
nacional, y por ello es en el artículo tercero
doy Constituyente ha plasmado los valores
que deben expresarce en la formación de cada
generación de compatriotas.
La unidad nacional se verá fortalecida por el
acceso de los mexicanos a un mismo conjunto
básico de conocimientos en la educación
primaria y secundaria. Para lograr ese
propósito, en el marco del Pacto Federal, es
conveniente reconocer una autoridad única
nacional encargada de normar el conjunto
básico de conocimientos y vigilar que se
observe su enseñanza en todo el país.
Esa autoridad única nacional velará porque la
educación en el país, en los términos que
señala la propia Constitución, tienda a
desarrollar
armónicamente
todas
las
facultades del ser humano y fomente en él, a
la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la
solidaridad internacional en la independencia y
la justicia. Igualmente cuidará que la
educación esté orientada por un criterio
basado en los resultados del progreso
científico y luche contra la ignorancia y sus
efectos, las servidumbres, los fanatismos y los
prejuicios. Dicho criterio, además, será
democrático, considerando la democracia no
solamente como una estructura jurídica y un
régimen político, sino como un sistema de
vida
fundamentado
en
el
constante
mejoramiento económico, social y cultural del
pueblo; será nacional, en cuanto -sin
hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la
comprensión de nuestros problemas, al
aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia política, al
aseguramiento de nuestra independencia
económica
y
a
la
continuidad
y
acrecentamiento de nuestra cultura, y
contribuirá a la mejor convivencia humana, a
robustecer el aprecio de la dignidad de la
persona, la integridad de la familia, el interés
general de la sociedad y los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos
los hombres, evitando discriminaciones a
partir de raza, de religión, de grupo étnico, de
sexo o de peculiaridades individuales.
ARTÍCULO 3º CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
El carácter nacional de la educación primaria y
secundaria sirve para fomentar la calidad de
la enseñanza, precisando claramente los
atributos y características que debe cumplir.
Asimismo, al implantarse planes y programas
similares para toda la República, pennitirá que
los hijos de familias que mudan su lugar de
residencia puedan continuar sus estudios sin
contratiempos.
En consecuencia, la iniciativa comprende la
incorporación en el artículo tercero del
precepto, hoy vigente en la Ley Federal de
Educación, que faculta expresamente al
Ejecutivo Federal para determinar los planes y
programas de estudio que deberán ser
observados en toda la República en los ciclos
de educación primaria, secundaria y normal.
La trascendencia de esta iniciativa radica en
que asegurará que los mexicanos de todas las
regiones
geográficas,
de
todas
las
procedencias sociales y de todas las
condiciones económicas compartirán una
misma educación básica, sin mengua de la
inclusión de los acentos locales y regionales
que, a propuesta de los gobiernos de los
estados,
aprobará
la
propia
autoridad
educativa nacional.
En las reformas introducidas en 1934 se
consideró que la educación de todo tipo y
grado que se impartiera a obreros y a
campesinos debería quedar, por ese solo
hecho, sometida a un régimen jurídico
particular. Con el ensanchamiento de las
oportunidades de educación, a través de la
multiplicación de instituciones de enseñanza
media superior, institutos tecnológicos y
universidades, tanto obreros y campesinos
como sus hijos han tenido acceso creciente a
la educación que se imparte a todos los
sectores sociales. En consecuencia, se
propone hacer partícipes a los obreros y
campesinos de las condiciones de igualdad
jurídica que, en este sentido, disfrutan los
demás miembros de la sociedad.
En la reforma constitucional de 1934 y ante
las circunstancias entonces, se dispuso que la
autorización a los particulares para impartir
educación primaria, secundaria y normal -así
como la de cualquier tipo o grado destinada a
obreros y a campesinos puede ser negada o
revocada sin que contra tales resolucion de la
autoridad proceda juicio o recurso alguno.
Esta medida dio lugar a un régimen de
excepción que, a la luz de las condiciones
actuales y de conformidad con la tradición
jurídica del Estado Mexicano, no es ya
consecuente. Una de las exigencias del Estado
de Derecho consiste en que la ciudadanía
pueda acudir al Poder judicial para solicitar se
revise la legalidad de los actos de las
autoridades. Esto apunta a que el ciudadano
se asista de dicho Poder en la defensa de sus
garantías y derechos individuales, así como en
el discernimiento jurídico de que, en sus
actos, las autoridades han respetado y
aplicado la ley. Nuestro Estado de Derecho
prevé que las controversias jurídicas surgidas
acerca de la constitucionalidad y legalidad de
los actos de las autoridades se resuelvan a
través de la función jurisdiccional. La iniciativa
propone ampliar la vigencia de este derecho
ciudadano.
Consecuentemente, se propone suprimir la
última parte de la fracción III del artículo
tercero actualmente en vigor. A la vez, se
propone que en la fracción que señale que
para poder impartir educación primaria,
secundaria y normal, los particulares deberán
obtener previamente autorización expresa del
poder público, se adicione la mención de que
dicha autorización deberá hacerse con apoyo
en las disposiciones legales aplicables. La
reforma en los términos propuestos dará fin al
estado de indefensión que actualmente afecta
a los particulares que imparten educación.
Con el propósito de otorgar mayor seguridad
jurídica a los particulares que concurran a la
función educativa, la iniciativa de reforma
propone agregar que el reconocimiento de
validez oficial que confiere el Estado a los
estudios que se realicen en planteles
particulares se otorgará y podrá ser retirado
de conformidad con los términos que fije la
ley.
Al
otorgar
autorizaciones
y
reconocimientos, las autoridades educativas
continuarán vigilando el cumplimiento de los
preceptos constitucionales y legales que
correspondan y, a la vez, podrán revocar las
autorizaciones cuando haya causa fundada en
la ley.
En la fracción V del artículo tercero propuesto,
se modificaría el término grados, que se utiliza
para referirse a una estructura interna de los
tipos y niveles educativos, por el de
modalidades, que alude a la manera escolar o
extraescolar de prestar el servicio educativo.
En congruencia con la obligatoriedad de la
secundaria, la iniciativa de reforma incluye
una modificación a la fracción I del artículo
31, a fin de que los padres hagan que sus
hijos o pupilos concurran a las escuelas
públicas o privadas para obtener la educación
primaria y secundaria, en los términos que
39
ARTÍCULO 3º CONSTITUCIONAL Y LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
establezca la ley. Se corresponsabíliza así a
los padres para que sus hijos ejerzan su
derecho a la educación.
Las reformas que contiene esta iniciativa,
presentada
a
la
consideración
del
Constituyente Permanente, se inscriben en el
legado educativo de México, amplían el ideario
social plasmado en el artículo tercero y
ratifican el compromiso del Gobierno de la
República con la educación pública.
Por lo antes expuesto, y con fundamento en la
fracción I del artículo 71 de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, por
el digno conducto de ustedes, CC. Secretarios,
me permito someter a la consideración del H.
Congreso de la Unión. para los efectos del
artículo 135 de la propia Constitución, la
presente iniciativa de decreto por el que se
reforman los artículos 30 y 31 fracción I de la
Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos.*
*
Promulgado el 4 de marzo de 1993. Fue publicado en
el Diario Oficial de la federación el 5 de marzo de
1993, y entró en vigor al día siguiente de su
publicacion.
40
COMENTARIO AL ARTÍCULO 3º DE LA CONSTITUCIÓN
COMENTARIO AL ARTÍCULO 3º DE LA CONSTITUCIÓN
EMILIO O. RABASA
GLORIA CABALLERO
La educación es uno de los grandes problemas
humanos; por su conducto el niño y el joven
traban contacto con la cultura patria y la
universal,y mediante ella llegan a ser hombres
conscientes de su destino. El que la educación
sea patrimonio de todos los hombres
constituye un deber de la sociedad y del
Estado, pues la ignorancia también es una
forma de esclavitud. Este postulado es de
realización relativamente reciente: en el
pasado sólo los privilegiados tenían acceso a
la enseñanza y las mayorías vivían al margen
de sus beneficios.*
La historia educativa de México se puede
dividir en tres grandes periodos, que
corresponden a las tres etapas de su
desenvolvimiento: la precortesiana, la colonial
y la independiente.
De todos los pueblos que habitaban lo que
hoy forma nuestro territorio nacional, antes
de la llegada de los españoles, el azteca y el
maya son los que mejor conocemos en cuanto
a sus prácticas educativas. La enseñanza en
esos pueblos era doméstica hasta los catorce
o quince años; correspondía impartirla al
padre o a la madre y se caracterizaba por su
severidad y dureza. Sus propósitos se dirigían
a obtener que la juventud reverenciara los
dioses, a los padres y los ancianos, cumpliera
los deberes y amara la verdad y la justicia.
La instrucción pública entre los aztecas estaba
a cargo del Estado y comenzaba una vez que
había concluido la recibida en el seno del
hogar. Dos escuelas la proporcionaban: el
Calmecac, donde acudían los nobles y
predominaba la enseñanza religiosa, y el
Telpochcalli, escuela de la guerra, a la que
asistían los jóvenes de la clase media. El resto
del pueblo recibía sólo la educación doméstica
y así mantenían las diferencias entre las
diversas clases sociales.
Semejante era el sistema que seguían los
mayas, aunque en términos generales la
educación de los nobles comprendía además
de la enseñanza religiosa, otras diciplinas,
*
En Mexicano: ésta es tu Constitución, loa ed.,
México, Miguel Ángel Porrúa, Librero, Ed itc-. LVI
Legislatura, Cámara de Diputados del H.
Congreso de la Unión, 1995, pp. 36-44.
como el calculo, la astronomia y la escritura, a
las que se les concedia singular interes, y la
que se otorgaba a los jovenes de la clase
media fue menos militarista que la que imperó
en el pueblo azteca.
A lo largo de los tres siglos de la etapa
colonial, la enseñanza estuvo dirigida por el
clero:
fue
por
eso
fundamentalmente
dogmatica, esto es, sujeta a los principios
religiosos. Merece especial mencion la obra
educativa de los misioneros que llegaron a
tierras de Nueva España siglo XVI: Bartolome
de las casas, Pedro de Gante, Juan de
Zumarraga, Bernardino de Sahagun, Toribio
de Benavente “Motolinía” Alonso de la Vera
Cruz, ilustres varones cuyos nombres, ayer y
hoy, ha respetado el pueblo de Mexico. Ellos
fundaron las primeras escuelas en las
principales ciudades del pais y con el
propósito medular de instruir al indigena en la
religion cristiana le enseñaron el castellano,
iniciando su incorporacion a la cultura de
occidente.
Asi mismo debe citarse como hecho
sobresaliente de esa epoca que el 25 de enero
de 1553 abrió sus puertas la Real y Pontífica
Universidad de México que en Unión de la San
Marcos en Lima, Perú fueron las primeras
fundadas en tierras de America.
Ni en españa ni en los demas países europeos
existíia la idea de que la educación fuera una
de las funciones del estado acorde con este
principio en nueva españa clases populares
permanecieron en su mayoria analfabetas y
aun a mediados de siglo XIX eran usuales los
idiomas nativos, pues la enseñanza primaria
fue deficiente y quedo en manos del clero o de
particulares.
En diversos rumbos del extenso territorio de
Nueva España se fundaron seminarios y en las
principales ciudades escuelas de enseñanza
superior, la educación que se impartia en esas
instituciones era religiosa y humanística y las
materias básicas; teología, derecho y filosofía
de acuerdo con los sistemas imperantes en la
época heredados de la Edad Media no existio
enseñanza cientifica ni tecnica por que su
aparicion en el mundo esta vinculado al
triunfo de la Revolucion Industrial.
Los oficios y artesanías se aprendian en los
41
COMENTARIO AL ARTÍCULO 3º DE LA CONSTITUCIÓN
4. El espíritu de la Reforma había de
manFfstarse,en.la
Ley
Orgánica
de
Instrucción Pública, promulgada por el
presidente Juárez, que establecía la
enseñanza primaria gratuita, laica y
obligatoria, así como en la creación de la
Escuela Nacional Preparatoria, por decreto
de diciembre del 1867.*
propios talleres, como un paso de progreso en
este
renglón
se
puede
señalar
el
establecimiento del Real Seminario de Minas
en el año 1972, debido a las gestiones del
consulado de mineria ante las autoridades
españolas para satisfacer las necesidades
tecnicas de la industria minera mexicana.
Lograda de independencia nacional, el estado
adquirió la facultad de “promover la
ilustracion” (artículo 13 fraccion II del acta
Constitutiva de la Federacion precepto que se
repite en el artículo 50 fraccion IV de la
constitucion de 1824).
Los acontecimientos más importantes en el
aspecto educativo durante la pasada centuria
fueron:
1. La creación en 1822 de la Compañia
Lancasteriana, que fundó escuelas en
varias ciudades de la República. El sistema
se basaba en la enseñanza mutua, ya que
los alumnos más aventajados -llamados
monitores- colaboraban en la tarea
educativa, supliendo así una de las
deficiencias de la época: la falta de
maestros.
2. La reforma legislativa de 1833 -llevada a
cabo por el entonces presidente de la
República, el insigne liberal Valentín
Gómez
Farías
e
inspirada
en
el
pensamiento de José María Luis Moratuvo el propósito de incrementar la
educación oficial, estableció la Dirección
General
de
Instrucción
Pública,
la
enseñanza libre y escuelas primarias y
normales. Fueron suprimidas la Real y
Pontificia Universidad,” así como otros
colegios bajo dominio eclesiástico, y para
atenden a la enseñanza superior se
crearon
las
escuelas
de
estudios
preparatorios, estudios ideológicos y
humanidades,
ciencias
físicas
y
matemáticas,
ciencias
médicas,
jurisprudencia y ciencias eclesiásticas. De
esta época data también la fundación de la
Biblioteca Nacional (26 de octubre de
1833) y de la primera Escuela Normal, por
Francisco García Salinas, en Zacatecas. La
reforma obedeció a la necesidad de
impulsar los cambios que México requería
durante los primeros años de vida
independiente y muestra el afán de
cultivar la ciencia y la técnica, en mayor
grado que el derecho y la teología,
estudios
principales
en
el
sistema
educativo colonial.
3. La Constitución de 1857, fiel a sus
tendencias liberales, declaró en el artículo
tercero la libertad de enseñanza.
42
En el siglo XX los grandes acontecimientos
nacionales han determinado el desarrollo
educativo
del
pueblo
mexicano.
La
Universidad Nacional de México se creó en
1910, y para que pudiera cumplir mejor sus
funciones se le otorgó la autonomía en 1929.
La Revolución Mexicana, movimiento libertario
en contra de las grandes e injustas
desigualdades sociales existentes, fijó para el
México futuro, como una de sus metas,
resolver el problema educativo desde sus
raíces, haciendo realidad el derecho de todos
a la enseñanza.
Los diputados de 1917 se pronunciaron en
contra de la intervención del clero en esta
materia. El tema motivó uno de los debates
más apasionados de los habidos en la
Asamblea de Querétaro. El artículo tercero
que elaboraron otorgó al Estado la facultad de
impartir
la
educación,
permitiendo
la
enseñanza privada cuando ésta siguiera
fielmente las disposiciones constitucionales, y
siempre bajo la dirección y vigilancia de los
órganos gubernativos competentes.
La obra llevada a cabo desde esa fecha a
nuestros días ha sido notable. Entre los
hechos más significativos que comprende
cabe citar: las campañas de alfabetizacíón, el
fomento de las escuelas primarias -rurales y
*
El siglo XIX marcó el ocaso de la Real y Pontificia
Universidad. Realizada la Independencia, la
universidad no parecía satisfacer los anhelos del
pueblo, ni el criterio de sus gobernantes, no
obstante los intentos de adaptación realizados
por algunos de sus más ilustres miembros. Sufre
su primera clausura en el año de 1833 por
disposición de Valentln Gómez Farías, para ser
reinstalada con modificaciones estatuitarias, al
año siguiente, por Santa Anna. Un decreto del 4
de diciembre de 1857 del presidente Comonfort
hace que vuelvan a cerrarse sus puertas para
que se abran, al siguiente año, por disposición
del General Félix Zuloaga. La Universidad se
convirtió en objetivo de combate: los liberales en
su contra, los conservadores en su defensa y, sin
embargo, fue un decreto de Maximiliano, en
noviembre de 1865, el que la clausuró
definitivamente.
COMENTARIO AL ARTÍCULO 3º DE LA CONSTITUCIÓN
urbanas-,
cuyos alumnos
gratuitamente
reciben los libros de texto; aumento de
escuelas
secundarias,
normales
y
preparatorias en las principales ciudades del
país; creación del Instituto Politécnico
Nacional y de otros centros técnicos de
enseñanza e investigación, así como de
universidades e institutos tecnológicos en los
estados de la República.
Nuestra Constitución es activa, dinámica y
sobre todo en el artículo tercero se revela
como un documento que despliega una doble
acción: recoge las tradiciones progresistas de
nuestra patria, las hace actuales y las
proyecta hacia el futuro, para afirmar a través
de las nuevas generaciones de mexicanos la
continuidad histórica de la nación. Inspirado
por la Revolución Mexicana y con el propósito
de eliminar la nociva influencia que nace de
todo privilegio ilegítimo, el artículo establece
el fácil acceso a la enseñanza y asegura a
todos los mexicanos una instrucción general,
al suprimir las diferencias económicas y
sociales en las escuelas. Por ello se reitera
que la educación primaria, sin duda la más
importante,
permanezca libre
de toda
influencia extraña a los intereses nacionales y
sea obligatoria y gratuita cuando la imparta el
Estado, hecho ampliamente superado con los
libros de texto oficiales para ese grado, que
son puestos al servicio de los alumnos sin
costo alguno para sus padres. La grandeza de
una patria está constituída por la suma de las
capacidades de sus hijos, tanto en los
dominios pensamiento como en la correcta
explotación de sus recursos materiales.
Por
esta
razon
el
artículo
tercero
constitucional
establece
una
serie
de
principios, propositos y condiciones que
regulan la tarea de educar y que son
escenciales para el logro de tan altos fines.
La educación, señala el precepto, debe ser:
a) Laica, esto es, ajena a todo credo
religioso.
b) Democrática, para que el progreso se
realice en todos los ordenes: económico,
social y cultural, y en beneficio de todo el
pueblo,
c) Nacional, a fin de proteger los intereses de
la patria, y
d) Social, con lo que se indica que, además
del respeto a la persona corno individuo,
debe enseñarse el aprecio a la familia y el
sentido de solidaridad con los demás, así
como los principios de igualdad y
fraternidad para con todos los hombres.
La Constitución rige no sólo en las escuelas de
la Federación, Estados y Municipios, sino
también en los planteles establecidos por los
particulares en lo que concierne a la
educación primaria, secundaria o normal, y a
la de cualquier tipo o grado destinada a
obreros y a campesinos, ya que de no ser así,
la diversidad de criterios en los planes de
estudio y en la aplicación de métodos
pedagógicos frustraría el postulado de la
unidad nacional, necesario para lograr la
supervivencia y el progreso de México.
Por reformas publicadas en el Diario Oficial del
9 de junio de 1980 se definió el concepto de
autonomía aplicado a las universidades e
institutos
de
enseñanza
superior.
La
autonomía -cuando se habla de institucionessignifica la posibilidad de gobernarse a sí
mismas, en bien de los fines que le son
propios. En el caso de las universidades, los
propósitos no pueden ser más que educativos
y, por lo tanto, velar para que quienes asisten
a sus aulas alcancen una verdadera y seria
formación profesional que les permita cumplir
más tarde la importante función social que
debe tener la población capacitada a los más
altos niveles. Compete también a las
universidades ser centros de investigación y
difundir la cultura.
Es preciso que todas esas actividades estén
presididas por la libertad: en la cátedra, en la
investigación, en la discusión y difusión de las
ideas. Porque la libertad es condición
indispensable del saber, tanto cuando se
orienta al conocimiento del legado histórico y
al estudio del presente, como cuando se
encamina a la búsqueda de nuevas verdades.
La autonomía de las universidades e institutos
de enseñanza superior implica también el
manejo interno de su personal académico y
administrativo, de acuérdo con los principios
que establece la propia Constitución para los
trabajadoras en general y la ley reglamentaria
asi mismo supone la administracion del
patrimonio o sea de los recursos economicos
con que esas instituciones cuentan para el
cumplimiento de sus importantes finalidades.
Durante el gobierno del presidente Salinas de
Gortari, se ha establecido todo un nuevo
régimen juridico de las relaciones EstadoIglesia, reforma que modificó a varios
artículos de la Constitución: tercero, quinto
24, 27 y 130 (D.O de 28 de enero de 1992)…
La reforma continúa manteniendo, con toda
claridad el principio ya proveniente de la
43
COMENTARIO AL ARTÍCULO 3º DE LA CONSTITUCIÓN
constitucion de 1917 ya anterior de que la
educación que imparta el estado-federacion,
estados y municipios será laica. Hay que hacer
notar que el Estado imparte cerca del 95 por
ciento de la educación primaria y más del 90
por ciento en la secundaria.
El laicismo no es sinónimo de intolerancia o
anticlericalismo, como en ocasiones se ha
querido indebidamente calificar. El laicismo
implica que el Estado no tiene religión alguna
pero respeta a todas.
La iniciativa de reformas derogó la prohibición
anterior de que las corporaciones religiosas o
ministros de los cultos intervinieran en los
planteles en que se impartiese educación
primaria, secundaria, y normal y la destinada
a obreros y cannpesinos.
Ahora -sosteniéndose el criterio de que la
educación se basará en progreso científico y
luchará en contra de la ignorancia, los
prejuicios y fanatismos- no se impone para los
planteles privados, de que "dicha educación
sea por completo ajena a cualquier doctrina
religiosa" (Exposición de motivos). En todas
formas, siempre se realiza con apego a los
planes y programas oficiales.
Por otro lado, se otorga algún reconocimiento
a los estudios realizados para servicios
ministeriales, si se demuestra equivalencia
con los criterios establecidos para las
instituciones de educación superior.
Con fecha de 18 de noviembre de 1992, el
presidente Salinas de Gortari envió a la
Cámara de Diputados del Congreso de la
Unión una íniciativa de reformas a los
artículos tercero y fracción I del 31... Los
fundamentos de la citada reforma fueron:
1. Acabar con la confusión relativa a si la
misión educativa es una obligación del
Estado, de los individuos en cursarla o de
los padres con respecto a sus hijos o
pupilos. La nueva redacción deja aclarado
lo siguiente: por un lado, que la educación
es garantía individual de todo mexicano y
por el otro la obligacion de impartir la
educación
preescolar,
primaria
y
secundaria corresponde, ya sin duda al
respecto, estado.
2. La educación impartida por el Estado, en
adición a la primaria, se extiende a la
secundaria.
3. Se cumple con el federalismo educativo, o
sea, que los tres niveles de gobierno Federación,
Estados
y
Municipiosmantendrán una unidad en materia
44
educacional. Una misma educación básica
para todos.
4. Con
anterioridad
-fracción
lllexpresamente se negaba la procedencia
de juicio o recurso alguno contra la
negativa o revocacion de la autorización a
los particulares para impartir la educación
en todos sus tipos o grados. Lo anterior
quedó suprimido, por lo que, actualmente,
todo acto de autoridad educativa puede
ser impugnado mediante el juicio o
recurso adecuado.
Al recibir la iniciativa de reformas del
Ejecutivo Federal arriba citada, la Cámara de
Diputados, que actuó como Cámara de
Origen, la aprobó en lo general, pero introdujo
algunas
modificaciones,
esencialmente
consistentes
en:
sustituir
la
palabra
"mexicano" por la de "individuo” (primer
párrafo del artículo tercero), mencionar que el
Ejecutivo Federal considerará la opinión de los
gobernadores de los estados y diversos
sectores
sociales,
involucrados
en
la
educación (fracción III) y adicionar la fracción
V para que el Estado promueva todas las
modalidades educativas necesarias para el
desarrollo de la nación.
Las modificaciones señaladas fueron resultado
de un debate entre los diferentes partidos que
integran la Cámara de Diputados con pleno
consenso entre ellos...
ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA
ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA*
ADOLFO SÁNCHEZ VÁZQUEZ
La tolerancia, como relación peculiar entre los
hombres (individuos, grupos sociales o
comunidades
humanas
diversas),
entra
tardíamente en la historia. Si exceptuamos
algunos tiernos brotes en la Antigüedad y en
la Edad Media, hay que esperar a la
Modernidad para que se abra paso en
espacios todavía muy reducidos. Primero en el
ámbito religioso, después en el político y más
tarde, con una presencia escasa e infrecuente,
en la vida cotidiana. En el plano de las ideas descontados los atisbos premodernos de
Occam, Marsilio de Padua y Bartolomé de las
Casas-, la reivindicación del principio de la
tolerancia sólo llegará con Spinoza y Locke, en
el siglo XVII, y con Voltaire, en el XVIII.
Desde
entonces,
las
sombras
de
la
intolerancia, que oscurecían casi todo el
planeta, se han ido recortando penosa y
lentamente, sin que dejen de proyectarse
hasta nuestra época, incluso en sus formas
más extremas y repulsivas. Baste recordar la
intolerancia racista del nazismo, aún tan
fresca en nuestra memoria, y hoy, ante
nuestros propios ojos, las depuraciones
étnicas en la antigua Yugoslavia. Se justifica,
por ello, que la ONU haya sentido la necesidad
de proclamar, en el umbral del siglo XXI, un
año para la tolerancia. Este llamamiento,
desde la más alta y universal tribuna de la
convivencia
internacional,
se
justifica
plenamente a la vista del persistente
resurgimiento
de
conflictos
nacionales,
raciales, interétnicos, religiosos que, junto con
las bárbaras manifestaciones de xenofobia, la
hostilización de inmigrantes y la persecución
de diversas minorías, se alimentan de la más
intolerable tolerancia.*
En una época que algunos han caracterizado
como la del "fin de las ideologías", se echa
mano de ideologías opuestas, como las del
liberalismo y el socialismo para reivindicar la
tolerancia, o las del racismo y el exacerbado
nacionalismo, para defender o encubrir la
intolerancia. En esta dramática situación,
tanto en el plano de las ideas como en el de la
realidad, tratar de esclarecer la naturaleza de
la tolerancia, sus fundamentos y sus límites,
teniendo como telón de fondo su anverso, la
*
En Rafael Cordera Campos y Eugenia Huerta
Bravo (coords.), La Unü rancia, México, UNAM,
1996, pp. 41-52.
intolerancia, no es una tarea puramente
teórica o académica, sino práctica y vital. Y a
esta necesidad responden, con mayor o
menor fortuna, las presentes reflexiones.
ACLARACIONES PREVIAS
Antes de esbozar un concepto de tolerancia,
precisemos que se trata de una forma de
relación en la que uno es el sujeto tolerante y
otro el tolerado o destinatario de esa actitud.
La materia de dicha relación (lo que se tolera)
es diversa: ideas, gustos, preferencias, actos
o formas de vida. Y dada esta diversidad,
diversos han de ser también los tipos de
tolerancia: religiosa, política, racial, nacional,
étnica, cultural, artística, sexual, familiar,
escolar, etcétera. Pero siempre se tratará de
una relación entre seres humanos, aunque en
una esfera específica -la de la religión- pueda
atribuirse la tolerancia, o su reverso, la
intolerancia, a un ser trascendente, divino,
suprahumano, en tanto que al hombre sólo se
le reserva el papel pasivo de destinatario de la
condescendencia de Dios.
Históricamente,
la
tolerancia
se
ha
reivindicado muy tarde y escalonándola de un
campo a otro. Primero fue la tolerancia
religiosa que Locke reivindica en su Carta de
la Tolerancia (1685), cuando aún están lejos
de apagarse las llamas de las guerras de la
religión entre protestantes y católicos.
Posteriormente, en el siglo XVIII, con Voltaire
y los ilustrados, se defiende la tolerancia
política y a ella se suman, en el siglo XIX,
John Stuart MIII y Jeremy Bentham. Otras
formas de tolerancia -étnica, sexual- sólo se
reivindicarán después, casi ante nuestros
ojos, pues apenas afloran ya avanzado el siglo
XX.
RASGOS DE LA TOLERANCIA
Veamos, pues, qué podemos entender por
tolerancia como relación necesaria, valiosa y
deseable entre individuos, grupos sociales o
comunidades diversas. Con este sentido
positivo, frente al negativo de la intolerancia
como relación innecesaria, carente de valor e
indeseable entre seres humanos, podemos
caracterizarla por los siguientes rasgos:
45
ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA
1. La tolerancia se da en la relación de un
sujeto con otros, cuya alteridad se
manifiesta en sus diferentes convicciones,
ideas, gustos, preferencias, formas de
vida, etcétera. O sea: presupone cierta
diferencia entre uno y otro. Si ésta no se
da, es decir, si ambos comparten las
mismas convicciones, preferencias o
formas de vida, carece de sentido, por
innecesaria, la tolerancia.
2. No basta que se dé efectivamente
semejante diferencia para que pueda
hablarse
de
tolerancia;
es
preciso
asimismo que sea reconocida o se tenga
conciencia de ella.
3. Tampoco
basta
lo
anterior;
es
indispensable también que la diferencia
reconocida, o de la que se es consciente,
nos importe. O en otros términos: que nos
interese o afecte de tal modo que no
podamos permanecer indiferentes ante su
existencia.
4. Pero, a la vez que se reconoce una
diferencia que nos importa y afecta, no se
le acepta o aprueba al ser medida con el
patrón de nuestras ideas, preferencias o
formas de vida.
5. Ahora bien, aunque no se acepte o
apruebe lo diferente, por no concordar con
las opciones propias, se admite el derecho
del otro a ser diferente, y a mantener sus
diferencias.
Admitir ese derecho no significa para el sujeto
tolerante renunciar a lo propio, e incluso a
tratar de que el otro cambie sus opciones y
asuma otras que, hasta cierto momento, no
comparte, pero semejante cambio sólo debe
buscarse por la vía del diálogo, la
argumentación racional o la persuasión, y no
por el de la imposición, la coerción o la fuerza,
propias de la intolerancia.
DISENSO Y TOLERANCIA
La tolerancia, pues, como respeto del derecho
a la diferencia, no excluye el empeño de
superarla y de lograr que se traduzca en el
encuentro de las opciones diferentes en un
terreno común, o consenso. Pero hay que
reafirmar que la tolerancia presupone no sólo
el reconocimiento originario del otro como
diferente, sino también de la posibilidad de
que éste se mantenga como tal y, por tanto,
que -no obstante el diálogo, la argumentación
y la persuasión- no se alcance el consenso
que se busca. Lo que quiere decir que la
tolerancia no sólo admite el disenso que tiene
su raíz en la diferencia originaria, sino
46
también el que se mantiene después de
haberse recorrido, infructuosamente, la vía
adecuada y propia de la tolerancia. Esto
significa, a su vez, que ésta se hace necesaria
y deseable no porque el otro asiente a las
opciones del sujeto tolerante, sino justamente
por lo contrario: porque disiente de sus
principios, valores, preferencias o formas de
vida. Sólo el disenso y no el consenso reclama
y necesita la tolerancia; en él están su raíz y
suelo nutricio, pero en el disenso también
están -y hasta ahora en mayor escala- la raíz
y el suelo nutricio de la intolerancia.
Ciertamente,
de
manera
análoga,
la
intolerancia se da cuando hay diferencias y
cuando ante éstas -como en la tolerancia- no
se permanece indiferente y se adoptan
actitudes tan interesadas y destructivas como
las que asume el intolerante fanático, racista,
chovinista o etnocentrista. Hay, pues, un
terreno común: el de la diferencia y el disenso
correspondiente -en el que brotan tanto la
tolerancia como la intolerancia. Pero, no
obstante este origen común, una y otra se
distinguen radicalmente por la forma distinta,
o más bien opuesta, de la relación con el otro.
Mientras que en la tolerancia se reconoce y
respeta la identidad -real, ajena, es decir, lo
que hace al otro efectivamente diferente-, en
la intolerancia esa identidad es rechazada,
justamente por ser ajena, diferente. Así pues,
aunque no se es indiferente ante la diferencia,
como tampoco se es en la tolerancia, aquélla
es rechazada, ya sea al excluirla o negarla, ya
al reducirla o disolverla en la identidad propia.
Lo que en el otro por ser diferente escapa a
esa identidad, queda excluido o disuelto para
afirmar sólo lo propio. En consecuencia, no se
respeta su diferencia, sino que se hace valer
la ident tac impuesta que anula o disuelve la
ajena. Y precisamente en este sometimiento
ce identidad ajena a la propia, de lo otro a lo
uno, o de la diferencia a cierta ident está la
esencia misma de la intolerancia.
TOLERANCIA Y LIBERTAD
Si
la
intolerancia
entraña
semejante
dominación o sometimiento, la tolerancia por
el contrario presupone un horizonte de
libertad: libertad del otro para expresar ideas
o asumir valores, preferencias o formas de
vida diferentes de las del sujeto tolerante. Sin
esta libertad y su reconocimiento por parte del
sujeto
tolerante,
no
puede
hablarse
propiamente de tolerancia. La intolerancia se
da justamente en una relación asimétrica en
la que uno, y no el otro, es libre: uno impone
ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA
su identidad a la ajena. La tolerancia, por el
contrario, tiene por espacio común dos
libertades que, lejos de excluirse, en él se dan
la mano. Se trata del espacio que se abre con
el mutuo reconocimiento como personas libres
y autónomas, relación que, por tanto, iguala a
los hombres justamente por el reconocimiento
de su libertad. O, como decía el jurista
español Francisco Tomás y Valiente, pocos
meses antes de ser víctima mortal de la
intolerancia más reprobable: "Tal vez la
tolerancia de nuestro tiempo haya de ser
entendida como el respeto entre hombres
igualmente libres". Y agregaba, precisando
aún más su pensamiento: "Así concebida,
como respeto recíproco entre hombres iguales
en derechos y libertades, pero que no se
gustan, bienvenida sea esta forma de
tolerancia". Así, ésta debe ser recíproca, pero
con una reciprocidad que sólo puede darse en
condiciones comunes de libertad e igualdad.
Ciertamente, el intolerante -por definiciónhace imposible esa reciprocidad, ya que no
tolera la tolerancia: "la tolerancia es pecado",
decía Bossuet en el siglo XVIII, y todavía en el
siglo XIX era asociada -como la asociaba
Balmes-, a la idea del mal: malas ideas, malas
costumbres, etcétera. Ahora bien, admitidos
la necesidad, el valor y la deseabilidad de la
tolerancia, cabe preguntarse, sin embargo: el
tolerante ¿debe tolerar todo?
JUSTIFICACIÓN DE LA TOLERANCIA
Como ya hemos afirmado, la tolerancia es una
relación necesaria y deseable entre seres
humanos
cuando
se
dan
entre
ellos
diferencias que se reconocen y respetan,
aunque no se compartan. Ahora bien, ¿por
qué tolerar lo que no se comparte e incluso se
rechaza abiertamente? La pregunta es
pertinente si tenemos en cuenta que la
tolerancia no es un valor en sí, y que en
ciertas circunstancias ese valor, por ser
relativo, puede perderse. Pero, aun con el
contenido valioso que le hemos atribuido, no
se justifica por un valor absoluto que no tiene,
sino por su relación con otros valores, que se
integran en su seno, se enriquecen con ella y
son irrenunciables. Tales son: 1) el respeto a
la libre y autónoma personalidad del otro, lo
que excluye que se le considere como objeto
de dominio, simple medio o instrumento; 2) la
convivencia que ese respeto hace posible,y
con ella la fraternidad y la solidaridad,y 3) la
democracia, como forma de convivencia de
ideas, organizaciones y acciones de diversos
actores políticos, y entendida, asimismo, no
sólo como construcción de un consenso por la
mayoría, sino también como
disenso de individuos y minorías.
respeto
al
Se tolera, pues, lo que no se comparte, ya
sean ideas, gustos, preferencias, formas de
vida, etcétera, porque al hacerlo -y ésta es la
razón- se afirman con ello valores supremos,
que la intolerancia vendría a negar. Se trata,
pues,
de
una
justificación
basada,
fundamentalmente, en razones morales:
respeto a la libertad y autonomía del otro, y
razones políticas: contribuir a la convivencia
indispensable
para
una
sociedad
democrática.Tal es la tolerancia que, así
justificada, puede considerarse auténtica,
legítima, y, por tanto, necesaria, valiosa y
deseable.
TOLERANCIA FALSA O INAUTÉNTICA
La tolerancia se presenta, en determinadas
circunstancias, con formas que contrarían su
verdadera naturaleza y la vuelven por ello
falsa o inauténtica. Es lo que sucede cuando
se tolera al otro no por respeto a su persona
libre y autónoma o por los valores que están
en juego en la entraña misma de la
convivencia, sino para afirmar lo propio
aunque esta afirmación se haga con la actitud
benevolente de quien considera -y trata- al
otro como menor. Por analogía con la actitud
paternal, puede hablarse aquí de una
tolerancia paternal, o falsa tolerancia, en la
que el tolerado permanece en la situación
asimétrica o desigual del subordinado, aunque
ésta se suavice con la benevolencia
paternalista que generosamente la encubre.
Cabría hablar también de una tolerancia
pragmática, fruto del cálculo utilitario, cuando
se tolera no por el bien que representa para la
convivencia entre hombres libres en una
sociedad democrática, sino por temor a las
consecuencias que para la dominación misma
del
otro
tendría,
en
circunstancias
determinadas, la intolerancia. Se trata de una
tolerancia engañosa, ante las consecuencias
negativas que traería para quien la niega, y
no asumida internamente ni puesta en
práctica por las razones morales y políticas
que la justifican. Incluso los regímenes
despóticos y autoritarios no descartan, en
circunstancias
históricas
determinadas,
semejante tolerancia, aunque siempre están
dispuestos a ejercer la intolerancia en cuanto
cambia favorablemente para ellos la relación
de fuerzas entre gobernantes y gobernados.
Finalmente, cabe hablar -como lo hace
Herbert Marcuse- de una falsa tolerancia que
él llama tolerancia represiva. Con esa
47
ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA
expresión se refiere al tipo de tolerancia, de
raíz liberal, propia de la sociedad capitalista
industrial desarrollada.
Aunque Marcuse no deja de tener en cuenta
una utópica tolerancia universal, fin en sí
misma, practicada tanto por gobernantes
como por gobernados, centra su atención no
en la tolerancia en ese sentido abstracto,
universal, sino en la que se da en ciertas
condiciones: la de las sociedades avanzadas,
dominadas por el poder tecnológico, a las que
él
llama
también
"democracias
con
organizaciones totalitarias". Se trata, a su
vez, de las condiciones "determinadas por la
desigualdad institucionalizada"; es decir,"por
la estructura de clases de la sociedad". En
esas condiciones lo que se da es la tolerancia
de "orientaciones políticas, condiciones y
modos de conducta" que "obstaculizan, si no
destruyen, las posibilidades de crear una
existencia libre del temor y la miseria". Tal es
la tolerancia que Marcuse considera falsa,
represiva. Y la ejemplifica con la sistemática
deformación mental que la publicidad y la
propaganda ejercen tanto sobre los niños
como sobre los adultos, con la acción de los
movimientos destructivos y el desenfrenado
engaño en las transacciones comerciales. Y la
ejemplifica asimismo con la tolerancia de "la
libre discusión y el derecho por igual de los
opuestos" que sólo viene a corroborar las tesis
establecidas y a rechazar las alternativas. Su
supuesta imparcialidad no es propiamente tal,
ya que "las personas expuestas a esta
imparcialidad no son tabula rasa; están
adoctrinadas por las condiciones bajo las
cuales viven y piensan y que ellas no
superan". La tolerancia se halla, pues, sujeta
a los intereses dominantes y, por ello, tiende
a bloquear los movimientos de disidencia y
oposición, razón por la cual resulta tan falsa
como la igualdad que se pregona. Marcuse,
como vemos, habla de una tolerancia
realmente
existente
en
una
sociedad
concreta: la capitalista desarrollada. O sea: la
que se halla en relación con unas condiciones
históricas dadas y con el sistema económicosocial en que se practica. Semejante
tolerancia es el medio -y no el fin en sí de la
tolerancia universal- de que se vale dicho
sistema "para perpetuar la lucha por la
existencia y suprimir las alternativas".Tal es la
tolerancia represiva cuya contradicción en los
términos sólo puede entenderse tratándose como se trata- de una falsa tolerancia.
Tolerancia represiva, opuesta a la verdadera o
liberadora -"la que aumenta el alcance y el
contenido de la libertad" justamente porque
reprime el impulso de liberación. Y represiva,
48
asimismo, por las condiciones en que se da:
las de una sociedad en la que el individuo,
bajo las ideas y necesidades que le son
impuestas, no puede actuar como una
persona autónoma y libre, y hacer valer ideas
y necesidades distintas de las establecidas.
Marcuse, en consecuencia, no está negando el
valor de la tolerancia, que él trata de rescatar
con su faz liberadora. Lo que hace es
denunciar la que, en su forma liberal, se
presenta falsamente como tal, siendo en
verdad represiva, por lo cual -podemos
agregar, teniendo en cuenta su bloqueo de la
disidencia y la oposición- es la intolerancia
misma.
LÍMITES DE LA TOLERANCIA
¿Se puede tolerar todo, o lo mismo en todo
momento? Bobbio dice con razón: "La
tolerancia absoluta es una pura abstracción.
La tolerancia histórica, concreta, real, es
siempre relativa". Y no puede ser de otra
manera, si recordamos -con Marcuse- su
relación con las condiciones concretas y el
sistema social en que se da. La tolerancia, por
tanto, tiene límites y excluye de su seno lo
que no puede ser tolerado.
El problema de los límites de la tolerancia
tiene que ver no sólo con las formas
inauténticas de ella, que acabamos de
exponer, sino muy sustancialmente con la
tolerancia verdadera, legítima, cuando ésta,
más allá de ellos, se desnaturaliza y se vuelve
contra sí misma. Estos límites, impuestos por
los valores y las razones morales y políticas
que los justifican, no pueden fijarse de un
modo absoluto; es decir, al margen de las
condiciones históricas, concretas, con las que
la tolerancia real se relaciona. Ciertamente,
algunos límites fijados en determinadas
circunstancias no podrían mantenerse hoy. Así
sucede, por ejemplo, con los que Locke fijaba
en su tiempo a la tolerancia religiosa. El
filósofo inglés, como es sabido, contribuyó
considerablemente a reivindicar la tolerancia
justamente en el campo en que reinaba la
más extrema intolerancia: el de la religión.
Locke toleraba toda creencia religiosa,
cualquiera que fuese, en contraste con la
tradición premoderna, intolerante, que todavía
en el siglo XVIII era defendida, como ya
vimos, por Bossuet, y en el siglo XIX, por
Balmes y Donoso Cortés. Sin embargo, Locke
no toleraba el ateísmo, o sea, la negación de
toda
creencia
religiosa,
y
sentenciaba
inapelablemente:"[...] Los que niegan la
existencia de un poder divino, no han de ser
ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA
tolerados de ninguna manera". Tampoco
toleraba, en el terreno político, lo qué
atentase contra el poder del Estado. Hoy,
ciertamente, no pueden admitirse semejantes
límites a la tolerancia religiosa y política, en
una sociedad democrática -aunque ésta
restrinja la democracia a un plano legal o
procedimental-, sin convertir la tolerancia
legítima en ilegítima intolerancia. Como no
puede admitirse tampoco que esa democracia
ponga límites, respondiendo a exigencias del
sistema capitalista, a otras formas de
democracia que garanticen la participación en
otros terrenos. La democracia de ese género
que es, hoy por hoy, la realmente existente
no acepta dicha participación -no la tolera;
por ejemplo, la de los trabajadores en el
campo de la producción. O, como dice Bobbio
en un pasaje muy conocido: "la democracia se
detiene en las puertas de las fábricas".
Ahora bien, la cuestión no está en el
reconocimiento de la existencia de límites que
separan, y a la vez vinculan, en una dialéctica
peculiar, a la tolerancia y a la intolerancia,
sino en determinar la naturaleza de dichos
límites, así como la del sujeto que los fija. En
verdad, dada la naturaleza histórica, concreta,
de
la
tolerancia,
que
hemos
venido
subrayando, no puede hablarse en este punto
de límites, criterios de delimitación o sujetos
absolutos. Cierto es que puede adelantarse un
criterio un tanto general que no deja de ser
abstracto mientras no nos enfrentamos a su
aplicación concreta, a saber, debe tolerarse lo
que amplía o enriquece la libertad y, por el
contrario, no debe tolerarse lo que la
obstaculiza o niega. Difícilmente podría
dejarse a un lado este criterio universal, pero
aun así la dicotomía tolerancia-intolerancia
requeriría una mayor concreción. Tal vez ésta
pudiera encontrarse determinando el espacio
en el que han de fijarse los límites de la
tolerancia. Marcuse los fija en el espacio de
las ideas. A juicio suyo, sería la naturaleza de
las ideas la que determinaría el límite que
separa la tolerancia (de las ideas buenas,
progresistas, propias de la izquierda) de la
intolerancia (de las ideas malas, reaccionarias,
que sustenta la derecha). Marcuse reconoce el
carácter antidemocrático de esta intolerancia
respecto al "pensamiento, la opinión y la
palabra" y la justifica "por el actual desarrollo
de la sociedad democrática que ha destruido
la base para la tolerancia universal". Bobbio
rechaza abiertamente esta posición de
Marcuse, y contra ella afirma: "La tolerancia
es tal sólo si viene a tolerar también las ideas
malas". Si se trata de la tolerancia en este
espacio de las ideas, la razón parece estar del
lado de Bobbio más que del de Marcuse, no
obstante la justificación de su carácter
antidemocrático por la intolerancia "represiva"
de la democracia realmente existente. Pues no
se trata de negar lo que haya de democracia,
no obstante sus límites o apariencia
engañosa, sino de darle el contenido amplio y
efectivo que, en realidad, no tiene.
Tal vez podría argüirse que las ideas no dejan
de ser malas o buenas si se piensa que
pueden materializarse o convertirse en actos
que no podrían escapar a la polaridad positiva
o negativa y, por tanto, a la dicotomía
tolerancia-intolerancia. Así se ha puesto de
manifiesto al establecerse cierta relación entre
la filosofía existencial de Heidegger y el
nazismo, o entre las ideas socialistas de Marx
y el "socialismo real".
Pero, en ambos casos, sin descartar por
completo cierta relación, no puede ignorarse
que no se transita directamente de la idea a la
realidad, y puesto que hay que tomar en
cuenta todo un conjunto de mediaciones, no
pueden descalificarse sin más las ideas por lo
que sucede, al tomar tierra, en la realidad.
Sólo hegelianamente cabe afirmar que lo real
está ya prefigurado, como una determinación
de la idea. Así pues, el problema de los límites
de la tolerancia no puede situarse en el plano
de las ideas, aunque la realidad no deje de
relacionarse con ellas, sino en el de la realidad
misma, cualquiera que sea la vinculación que
con ésta mantengan. Y es ahí donde hay que
buscar los límites de la tolerancia, entendida
como convivencia no sólo de ideas distintas u
opuestas -a la que no se puede renunciar-,
sino como convivencia de prácticas o formas
de vida no sólo distintas, sino incluso
antagónicas. Pero aquí, y particularmente en
este tipo de práctica, conducta o forma de
vida, que es la política, es donde se vuelve
pertinente la pregunta que nos inquieta: ¿se
puede tolerar todo, o lo mismo en todo
momento? Y si no se puede, ni se debe
tolerar, ¿cuál es el criterio para distinguir lo
tolerable de lo intolerable? Si la tolerancia
entraña la convivencia no sólo de ideas, sino
de prácticas y conductas distintas u opuestas,
¿se puede y se debe tolerar la práctica política
que la mina o destruye tanto en un plano
como en otro? Por supuesto, aquí tenemos en
mente las políticas despóticas, autoritarias o
totalitarias que desde el poder se ejercen, o
que, fuera de él, se preparan para ejercerlo,
negando no sólo teórica sino prácticamente el
principio de la tolerancia.Tenemos presente
también
prácticas
tan
reprobables
e
intolerables
como
el
fanatismo,
el
49
ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA
nacionalismo agresivo, la xenofobia, la
discriminación por motivos diversos, la
persecución de minorías étnicas, religiosas,
sexuales, etcétera. Se trata de prácticas que,
por su propia naturaleza, destruyen la
tolerancia y que, a su vez, en la medida en
que son toleradas, entronizan la intolerancia
con su faz más repulsiva. Lo cual significa que
la tolerancia debe detenerse allí donde no
encuentra reciprocidad. O como dice Tomás y
Valiente, en el texto ya citado: la tolerancia
ha de ser recíproca "porque si yo tolero a
quien me disgusta es porque quiero ser
tolerado por aquel a quien no le guste mi
manera de pensar, decir o ser". Si no se da
esta reciprocidad, la intolerancia no debe ser
tolerada. Como señala Fernando Savater, uno
de los requisitos de la tolerancia es
"defenderse contra la intolerancia militante",
razón por la cual no puede considerarse "una
actitud pasiva, resignada, ni la indiferencia
decadente acerca de lo que nos rodea". Pero,
puesto que ya hemos sacado a escena a
Bobbio y Marcuse, veamos lo que piensan
ellos con respecto a esta exigencia de
reciprocidad, sin la cual -en el terreno políticola tolerancia corre el riesgo de ser destruida a
manos de la "intolerancia militante en política.
Ciertamente, Bobbio se refiere no tanto al
intolerante que está en el poder, como al
"acogido en el recinto de la libertad", en el
seno de una sociedad democrática, y se
inclina por tolerar al intolerante pues "vale la
pena poner en riesgo la libertad haciendo
beneficiario de ella a su enemigo". En verdad,
Bobbio mira más al porvenir del intolerante
con la esperanza utópica de llevarlo por esta
vía a la tolerancia, que a la situación del
tolerante que puede acabar destruido y con él
la tolerancia misma al no poner un límite a
ella. Así ocurrió con la experiencia histórica de
los nazis, acogidos al recinto democrático de
la
República
de
Weimar,
que
democráticamente -dada la tolerancia con que
estaban acogidos- acabaron pronto desde el
poder con la tolerancia misma. Semejante
tolerancia podría justificarse con unas
palabras de Luigi Einaudi, a quien Bobbio se
siente tentado a dar la razón, con base en
otra
experiencia
histórica:
la
"gradual
democratización del Partido Comunista" y del
residuo fascista en Italia. Las palabras que
cita Bobbio son las siguientes: "Un partido
tiene derecho a participar plenamente en la
vida
pública,
aunque
sea
claramente
liberticida". En este terreno que, por
supuesto, no es exclusivamente el de las
ideas, sino también el de la práctica política,
Marcuse asume una posición diametralmente
50
opuesta. A juicio suyo, la intolerancia que
destruye la tolerancia legítima no puede ser
tolerada. Y no hay que esperar a que aquélla
se ejerza desde el poder; hay que enfrentarse
a ella antes de que se entronice en él, antes
de que consuma la ruina total y definitiva de
la tolerancia. Como recuerda Marcuse,
refiriéndose a los nazis cuando ya era
"demasiado corta la distancia entre la palabra
y la acción... si la tolerancia democrática
hubiese sido suspendida cuando los futuros
dirigentes hacían su campaña, la humanidad
hubiera tenido la posibilidad de evitar
Auschwitz y una guerra mundial".
Todo lo anterior nos lleva a la conclusión de
que la tolerancia tiene límites necesarios y
deseables, y que, por tanto, no se justifica
tratar de extenderla más allá de ellos,
tolerando lo intolerable. En este caso, la
tolerancia no haría más que contribuir, por
ceguera o complicidad, a desplegar una
intolerancia a todas luces injustificada.
FINES Y MEDIOS TOLERABLES E
INTOLERABLES
De acuerdo con la vinculación de tolerancia e
intolerancia, en sentido positivo y negativo
respectivamente, y dadas las condiciones
concretas en que se ejercen, no puede
hablarse de sujetos absolutos de una y otra.
Pero, con base en la experiencia histórica, y
admitiendo la validez y vigencia -con todos los
matices que se quiera- de la dicotomía de
derecha e izquierda en diversos campos, cabe
sostener que la derecha tiende a la
intolerancia -y tanto más cuanto más
extrema-, mientras que la izquierda tiende -y
tanto más cuanto más democrática- a la
tolerancia. Ahora bien, en la medida en que
una y otra recurren a ciertos medios para
realizar sus fines, la dicotomía derecha
izquierda tiene que ver también con los fines
que se persiguen y los medios que se ponen
en práctica. Ciertamente, hay fines -como los
de racismo, etnocentrismo, nacionalismo
exacerbado, etcétera- que por su propia
naturaleza son intrínsecamente perversos. Se
trata de fines que, a su vez, necesariamente
sólo
pueden
realizarse
por
medios
intolerables, como por ejemplo los campos de
exterminio nazi para afirmar la "superioridad"
de la raza aria. En contraste con esto, hay
fines tolerables que reclaman los medios
adecuados para realizarse y que, por no poder
entrar en contradicción con esos fines, son tan
tolerables como ellos. Pero hay también
medios tan repulsivos como la tortura, el
ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA
terrorismo individual y de Estado y, en
general, la violación de los derechos humanos,
que cualquiera que sea la bondad de los fines
que se proclaman, y que supuestamente se
pretende cumplir, son intolerables. No puede
tolerarse, por ejemplo, que fines tan nobles
como el socialismo o un nacionalismo legítimo
sean invocados cuando se recurre a medios
tan perversos e intolerables, respectivamente,
como el Gulag soviético en un pasado aún
cercano, o el terrorismo de ETA en la España
democrática actual. En suma, la naturaleza de
los fines y medios, así como de su relación
mutua, nos permite vislumbrar, desde otro
mirador, el espacio propio de la tolerancia y
de su anverso, la intolerancia, así como los
límites más allá de los cuales la actitud
tolerante pierde su legitimidad y razón de ser.
Y con esto ponemos punto final a las
reflexiones que nos habíamos propuesto,
apostando por la tolerancia que reclama y
enriquece la dignidad humana, la libertad y la
igualdad que, en la convivencia democrática,
la justifican.
51
EL VALOR DE EDUCAR
EL VALOR DE EDUCAR
FERNANDO SAVATER
CAPÍTULO 6
EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
Hemos hablado hasta aquí de la educación
tomada desde el punto de vista más amplio y
general
posible,
con
ocasionales
acercamientos a la realidad presente del
modelo de país en que vivimos. Pero esta
perspectiva quizá demasiado abstracta no
puede desconocer que bajo el mismo rótulo de
«educación» se acogen fórmulas muy distintas
en el tiempo y en el espacio. Los primeros
grupos humanos de cazadores-recolectores
educaban a sus hijos, así como los griegos de
la época clásica, los aztecas, las sociedades
medievales, el siglo de las luces o las naciones
ultratecnificadas contemporáneas. Y ese
proceso de enseñanza nunca es una mera
transmisión de conocimientos objetivos o de
destrezas prácticas, sino que se acompaña de
un ideal. de vida y de un proyecto de
sociedad. Cuando se le reprochaba el excesivo
subjetivismo de sus juicios, el poeta José
Bergamín respondía: «Si yo fuera un objeto,
sería objetivo; como soy un sujeto, soy
subjetivo.» Pues bien, la educación es tarea
de sujetos su meta es formar también sujetos,
no objetos ni mecanismos de precisión: de ahí
que venga por un fuerte componente
histórico-subjetivo en quien la imparte como
en quien la recibe. Semejante factor de
subjetividad no es primordialmente una
característica psicológica del maestro ni del
discípulo (aunque tales características no sean
tampoco irrelevantes ni mucho menos) sino
que viene determinado por la tradición, las
leyes, la cultura y los valores predominantes
de la sociedad en que ambos establecen su
contacto. La educación tiene como objetivo
completar la humanidad del neófito, pero esa
humanidad no puede realizarse en abstracto
ni de modo totalmente genérico, ni tampoco
consiste en el cultivo de un germen
idiosincrásico latente en cada individuo, sino
que trata más bien de acuñar una precisa
orientación social: la que cada comunidad
considera preferible. Fue Durkheim, en
Pedagogía y sociología, quien insistió de
manera más nítida en este punto: «El hombre
que la educación debe plasmar dentro de
nosotros no es el hombre tal como la
naturaleza lo ha creado, sino tal como la
sociedad quiere que sea; y lo quiere tal como
lo requiere su economía interna. [...]. Por
52
tanto, dado que la escala de valores cambia
forzosamente con las sociedades, dicha
jerarquía no ha permanecido jamás igual en
dos momentos diferentes de la historia. Ayer
era la valentía la que tuvo la primacía, con
todas las facultades que implican las virtudes
militares; hoy en día [Durkheim escribe a
finales del pasado siglo] es el pensamiento y
la reflexión; mañana será, tal vez, el
refinamiento del gusto y la sensibilidad hacia
las cosas del arte. Así pues, tanto en el
presente como en el pasado, nuestro ideal
pedagógico es, hasta en sus menores detalles,
obra de la sociedad.» Aunque si es la sociedad
establecida, desde sus estrategias dominantes
y los prejuicios que lastran su perspectiva,
quien establece los ideales que encauzan la
tarea educativa... ¿cómo podemos esperar
que el paso por la escuela propicie la
formación
de
personas
capaces
de
transformar
positivamente
las
viejas
estructuras sociales? Como señaló John
Dewey, «los que recibieron educación son los
qué la dan; los hábitos ya engendrados tienen
una profunda influencia en su proceder. Es
como si nadie pudiera estar educado en el
verdadero sentido hasta que todos se
hubiesen desarrollado, fuera del alcance del
prejuicio, de la estupidez y de la apatía».
Ideal por definición inalcanzable. Entonces
¿tiene que ser la enseñanza obligatoriamente
conservadora, instructora por tanto para el
conservadurismo, de modo que el fulgor
revolucionario de los eduq candos sólo se
encenderá por reacción contra lo que se les
inculca y nunca como una de las posibles
formas de comprenderlo adecuadamente? La
respuesta a este complejo interrogante no
puede ser un simple «sí» o «no», es decir
desoladora en ambos casos.
En primer lugar, conviene afirmar sin falsos
escrúpulos la dimensión conservadora de la
tarea educativa. La sociedad prepara a sus
nuevos miembros del modo que le parece más
conveniente para su conservación, no para su
destrucción quiere formar buenos socios, no
enemigos ni singularidades antisociales. Como
hemos indicado un par de capítulos atrás, el
grupo impone el aprendizaje como un
mecanismo adaptador a los requerimientos de
la colectividad. No sólo busca conformar
individuos socialmente aceptables y útiles,
sino tambien precaverse ante el posible brote
de desviaciones dañinas. Por su parte,
EL VALOR DE EDUCAR
también los padres quieren proteger al niño
de cuanto puede serle peiigroso -es decir,
enseñarle a prevenirse de los males- y
juntamente ellos quieren protegerse de él, es
decir prevenir los males que puede acarrearles
la criatura. De modo que la educación es
siempre en cierto sentido conservadora, por la
sencIIIa razón de que es una consecuencia del
instinto de conservación, tanto colectivo como
individual. Con su habitual coraje intelectual,
Hannah Arendt lo ha formulado sin rodeos:
«Me parece que el conservadurismo, tomado
en el sentido de conservación, es la esencia
misma de la educación, que siempre tiene
como tarea envolver y proteger algo, sea el
niño contra el mundo, el mundo contra el
niño, lo nuevo contra lo antiguo o lo antiguo
contra lo nuevo.» A este respecto, tan
intrínsecamente conservadora resulta ser la
educación oficial, que predica el respeto a las
autoridades, como la privada y marginal del
terrorista, que enseña a sus retoños a poner
bombas: en ambos casos se intenta perpetuar
un ideal. En una palabra, la educación es ante
todo transmisión de algo y sólo se transmite
aquello que quien ha de transmitirlo considera
digno de ser conservado.
Y sin embargo su pedestal conservador no
agota el sentido ni el alcance de la educación.
¿Por qué? En primer lugar, porque los
aprendizajes humanos nunca están limitados
por lo meramente fáctico (datos, ritos, leyes,
destrezas...) sino que siempre se ven
desbordados por lo que podríamos llamar el
entusiasmo simbólico. Al transmitir algo
aparentemente preciso inoculamos también
en los neófitos el temblor impreciso que lo
enfatiza y lo amplía: no sólo cómo
entendemos que es lo que es, sino también lo
que creemos que significa y, aun más allá, lo
que quisiéramos que significase. En lo que
parece constituir una notable adivinanza
metafísica, Hegel dejó dicho que «el hombre
no es lo que es y es lo que no es». Se refería
a que el deseo y el proyecto constituyen el
dinamismo de nuestra identidad, que nunca
se limita a la asimilación de una forma cerrada
y dada de una vez por todas. Pues bien,
podríamos parafrasear el dictamen hegeliano
para referirlo a la enseñanza, cuyo contenido
nunca es idéntico a lo que quiere conservarse
sino que acoge también lo no realizado, lo aún
inefectivo, el lamento y la esperanza de lo que
parece descartado. La educación puede ser
planeada para sosegar a los padres, pero en
realidad siempre los cancela y los rebasa. Al
entregar el mundo tal corro pensamos que es
a la generación futura les hacemos también
partícipes de sus posibilidades, anheladas o
temidas, que no se han cumplido todavía.
Educamos para satisfacer una demanda que
responde a un estereotipo -social, personalpero en ese proceso de formación creamos
una insatisfacción que nunca se conforma del
todo... constatación estimulante, aunque
desde el punto de vista conservador ello
constituya un cierto escándalo.
Pero es que, en segundo lugar, la sociedad
nunca es un todo fijo, acabado, en equilibrio
mortal. En ningún caso deja de incluir
tendencias diversas que también forman parte
de
la
tradición
que
los
aprendizajes
comunican. Por más oficialista que sea la
pretensión pedagógica, siempre resulta cierto
lo
que
apunta
Hubert
Hannoun
en
Comprendre l’education: «la escuela no
transmite
exclusivamente
la
cultura
dominante, sino más bien el conjunto de
culturas en conflicto en el grupo del que
nace». El mensaje de la educación siempre
abarca, aunque sea como anatema, su
reverso o al menos algunas de sus
alternativas. Esto es particularmente evidente
en la modernidad, cuando la complejidad de
saberes y quereres sociales tiende a convertir
los centros de estudio en ámbitos de
contestación social a lo vigente, si bien eso es
algo que de un modo u otro ha ocurrido
siempre. Pedagogos como Rousseau, Max
Stirner, Marx, Bakunin o John Dewey han
marcado líneas de disidencia colectiva a veces
tan espectaculares como las que confluyeron
en el año 68 de nuestro siglo, pero la historia
de
la
educación
conoce
nombres
revolucionarios muy anteriores: empezando
por Sócrates o Platón y siguiendo por
Abelardo, Erasmo, Luis Vives, Tomás Moro,
Rabelais, etc. Los grandes creadores de
directrices educativas no se han limitado a
confirmar
la
autocomplacencia
de
lo
establecido ni tampoco han pretendido
aniquilarlo sin comprenderlo ni vincularse a
ello: su labor ha sido fomentar una
insatisfacción creadora que utilizase aquellos
elementos postergados y sin embargo
también activos en un contexto cultural dado.
Quien pretende educar se convierte en cierto
modo en responsable del mundo ante el
neófito, como muy bien ha señalado Hannah
Arendt: si le repugna esta responsabilidad,
más vale que se dedique a otra cosa y que no
estorbe. Hacerse responsable del mundo no es
aprobarlo tal como es, sino asumirlo
conscientemente porque es y porque sólo a
partir de lo que es puede ser enmendado.
Para que haya futuro, alguien debe aceptar la
tarea de reconocer el pasado como propio y
53
EL VALOR DE EDUCAR
ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros.
Desde luego, esa transmisión no ha de excluir
la duda crítica sobre determinados contenidos
de conocimiento y la información sobre
opiniones «heréticas» que se oponen con
argumentos racionales a la forma de pensar
mayoritaria. Pero creo que el profesor no
puede cortocircuitar el ánimo rebelde del
joven con la exhibición desaforada del propio.
No hay peor desgracia para los alumnos que
el educador empeñado en compensar con sus
mítines ante ellos las frustraciones políticas
que no sabe o no puede razonar frente a otro
público mejor preparado. En vez de explicar el
pasado al que pertenece, se desliga de el
como si fuese un recién llegado y bloquea la
perspectiva crítica que deberían ejercer los
neófitos, a los que se enseña a rechazar lo
que aún no han tenido oportunidad de
entender.
Se
fomenta
así
el
peor
conservadurismo docente, el de la secta que
sigue con dócil sublevación al gurú iconoclasta
en lugar de esperar a rebelarse, a partir de su
propia joven madurez bien informada, contra
lo que llegarán por sí mismos a considerar
detestable: así se convierte el inconformismo
en
una
variedad
de
la
obediencia.
«Precisamente para preservar lo que es nuevo
y revolucionario en cada niño debe ser la
educación conservadora -sostiene Hannah
Arendt-; debe proteger esa novedad e
introducirla como un fermento nuevo en un
mundo ya viejo que, por revolucionarios que
puedan ser sus actos, está, desde el punto de
vista de la generación siguiente, superado y
próximo a la ruina.»
La educación transmite porque quiere
conservar; y quiere conservar porque valora
positivamente ciertos conocimientos, ciertos
comportamientos, ciertas habilidades y ciertos
ideales. Nunca es neutral: elige, verifica,
presupone,
convence,
elogia,
descarta.
Intenta favorecer un tipo de hombre frente a
otros,
un
modelo
de
ciudadanía,
de
disposición laboral, de maduración psicológica
y hasta de saud, que no es el único posible
pero que se considera preferible a los demás.
Nótese que esto es igualmente cierto cuando
es el Estado el que educa y cuando la
educación la lleva a cabo una secta religiosa,
una comuna o un «emboscado» jungeriano,
solitario y disidente. Ningún maestro puede
ser
verdaderamente
neutral,
es
decir
escrupulosamente
indiferente
ante
las
diversas alternativas que se ofrecen a su
discípulo: si lo fuese, empezaría ante todo por
respetar (por ser neutral ante) su ignorancia
misma, lo cual convertiría la dimisión en su
primer y último acto de magisterio. Y aun así
54
se trataría de una preferencia, de una
orientación, de un cierto tipo de intervención
partidista (aunque fuese por vía de renuncia)
en el desarrollo del niño. De modo que la
cuestión educativa no es «neutralidadpartidismo» sino establecer qué partido vamos
a tomar.
En este punto, más vale abreviar un recorrido
que de ningún modo podríamos efectuar en
estas páginas de forma completa, ni siquiera
suficiente.
Creo
que
hay
argumentos
racionales para
preferir la
democracia
pluralista a la dictadura o el unanimismo
visionario, y también que es mejor optar por
los argumentos racionales que por las
fantasías caprichosas o las revelaciones
ocultistas. En otros de mis libros he
sustentado teóricamente estos favoritismos
nada originales, que antes y ahora ya
contaban con abogados mucho más ilustres
que yo. En. distintas épocas y latitudes se han
propugnado ideales educativos que considero
indeseables para la generación que ha de
inaugurar el siglo XXI: el servicio a una
divinidad celosa cuyos mandamientos han de
guiar a los humanos, la integración en el
espíritu de una nación o de una etnia como
forma de plenitud personal, la adopción de un
método sociopolítico único capaz de responder
a todas las perplejidades humanas, sea desde
la abolición colectivista de la propiedad
privada o desde la potenciación de ésta en
una maximización de acumulación y consumo
que se confunde con la bienaventuranza. Los
convencidos de que tales proyectos son los
más estimables que puede proponerse
transmitir la enseñanza considerarán inútiles,
o irritantes las restantes páginas de este
capítulo,
porque
verán
sus
ideales
arrinconados con escaso debate. Lo que sigue
se dirige a quienes, como yo, están
convencidos de la deseabilidad social de
formar individuos autónomos capaces de
participar
en
comunidades
que
sepan
transformarse sin renegar de sí mismas, que
se abran y se ensanchen sin perecer, que se
ocupen más del desvalimiento común de los
humanos que de la diversidad intr.gante de
formas de vivirlo o de los oropeles cosificados
que lo enmascaran. Gente en fin convencida
de que el principal bien que hemos de
producir y aumentar es la humanidad
compartida, semejante en lo fundamental a
despecho de las tribus y privilegios con que
también
muy
humanamente
nos
identificamos.
De acuerdo con este planteamiento, me
parece que el ideal básico que la educación
EL VALOR DE EDUCAR
actual debe conservar y promocionar es la
universalidad
democrática.
Quisiera
a
continuación
examinarlo
con
mayor
detenimiento, analizando si es posible por
separado los dos miembros de esa fórmula
prestigiosa que, como es sabido, no siempre
han ido ni van juntos. Empecemos por la
universalidad. ¿Universalidad en la educación?
Significa poner al hecho humano -lingüístico,
racional, artístico... por encima de sus
modismos; valorarlo en su conjunto antes de
comenzar a resaltar sus peculiaridades
locales; y sobre todo no excluir a nadie a
priori del proceso educativo que lo potencia y
desarrolla. Durante siglos, la enseñanza ha
servido para discriminar a unos grupos
humanos frente a otros: a los hombres frente
a las mujeres, a los pudientes frente a los
menesterosos, a los citadinos frente a los
campesinos, a los clérigos frente a los
guerreros, a los burgueses frente a los
obreros, a los «civilizados» frente a los
«salvajes», a los «listos» frente a los
«tontos», a las castas superiores frente y
contra
las
inferiores.
Universalizar
la
educación consiste en acabar con tales
manejos discriminadores: aunque las etapas
más avanzadas de la enseñanza puedan ser
selectivas y favorezcan la especialización de
cada cual según su peculiar vocación, el
aprendizaje básico de los primeros años no
debe regatearse a nadie ni ha de dar por
supuesto de antemano que se ha «nacido»
para mucho, para poco o para nada. Esta
cuestión del origen es el principal obstáculo
que intenta derrocar la educación universal y
universalizadora. Cada cual es lo que
demuestra con su empeño y habilidad que
sabe ser, no lo que su cuna -esa cuna
biológica, racial, familiar, cultural, nacional, de
clase social, etc.- le predestina a ser según la
jerarquía de oportunidades establecida por
otros. En este sentido, el esfuerzo educativo
es siempre rebelión contra el destino,
sublevación contra el fatum: la educación es
la antifatalidad, no el acomodo programado a
ella... para comerte mejor, según dijo el lobo
pedagógicamente disfrazado de abuelita.
En las épocas pasadas, el peso del origen se
basaba sobre todo en el linaje socioeconómico
de cada cual (y por supuesto en la separación
de sexos, que es la discriminación básica en
casi todas las culturas). Hoy siguen vigentes
ambos
criterios
antiuniversalistas
en
demasiados lugares de nuestro mundo. Donde
un Estado con preocupación social no corrige
los efectos de las escandalosas diferencias de
fortuna, los unos nacen para ser educados y
los otros deben contentarse con una doma
sucinta que les capacite para las tareas
ancIIIares que los superiores nunca se
avendrían a realizar. De este modo la
enseñanza se convierte en una perpetuación
de la fatal jerarquía socioeconómica, en lugar
de ofrecer posibilidades de movilidad social y
de un equilibrio más justo. En cuanto al
apartamiento de la mujer de las posibilidades
educativas, es hoy uno de los principales
rasgos del integrismo islámico pero no
exclusivo
de
el.
Todos
los
grupos
tradicionalistas que intentan resistirse al
igualitarismo
de
derechos
individuales
moderno empiezan por combatir la educación
femenina: en efecto, la forma más segura de
impedir que la sociedad se modernice es
mantener a las mujeres sujetas a su estricta
tarea reproductora. En cuanto este tabú
esencial se rompe, para desasosiego de
varones barbudos y caciques tribales, ya todo
es posible: hasta el progreso, en algunas
ocasiones.
Pero
en
las
sociedades
democráticas
socialmente más desarrolladas la educación
básica suele estar garantizada para todos y
desde luego las mujeres tienen tanto derecho
como los hombres al estudio (obteniendo, por
lo común, mejores resultados académicos que
ellos). Entonces la exclusión por el origen
intenta afirmarse de una manera distinta y
supuestamente más «científica». Se trata de
las disposiciones genéticas, la herencia
biológica recibida por cada cual, que
condiciona los buenos resultados escolares de
unos mientras condena a otros al fracaso. Si
existen
personas
o
grupos
étnicos
genéticamente condenados a la ineficiencia
escolar ¿por qué molestarse en escolarizarlos?
Un test de inteligencia a tiempo ahorraría al
Estado
muchos
recursos
que
pueden
emplearse fructuosamente en otras tareas de
interés público (nuevos aviones de combate,
por ejemplo). No por casualidad es en Estados
Unidos, las deficiencias de cuyo sistema
educativo
lo
hacen
particularmente
sospechoso de derroche, donde se está viendo
surgir estudios vagamente neodarwinistas en
esta línea. Quizá el que ha despertado
recientemente más escándalo es The Bell
Curve, de Murray y Herrstein, cuyos análisis
estadísticos basados en tests de inteligencia
creen demostrar que el abismo genético entre
la «elite cognitiva » que dirige la sociedad
estadounidense y los estratos inferiores
compuestos de marginales e inadaptados se
hace cada vez mayor. En particular consideran
«científicamente» probado que la media
intelectual de los negros es inferior a la de
otras razas, por lo que las políticas de
55
EL VALOR DE EDUCAR
discriminación positiva que los auxilian (por
ejemplo facilitando su acceso a la universidad)
son un dispendio inútil de recursos públicos.
Distintas
variaciones
sobre
estos
planteamientos se insinúan cada vez con
mayor frecuencia en países cuyos gobiernos y
opinión pública padecen un sesgo derechista:
en unos sitios los genéticamente incapaces
son los negros, en otros los indios, los gitanos
o los esquimales y en casi todos los hijos de
los pobres.
Es difícil imaginar una doctrina más inhumana
y repelente que ésta Para empezar, no hay
ningún mecanismo fiable para medir la
inteligencia hemana, que en realidad no es
una disposición única sino un conjunto de
capacidades relacionadas cuya complejidad no
puede establecerse como la esta ura o el color
de los ojos. El biólogo Stephen Jay Gould
argumentó en su día contra el auge de los
tests de inteligencia causantes de la
mismeasure op man, la mala medición del
hombre, y Cornelius Castoriadis ha expuesto
vigorosamente que «ningún test mide ni
podrá medir nunca lo que constituye la
inteligencia propiamente humana, lo que
marca nuestra salida de la animalidad pura, la
imaginación creadora, la capacidad de
establecer y crear cosas nuevas. Semejante
"medida" carecería por definición de sentido».
Ya a comienzos de siglo Emile Durkheim
situaba en su justa valoración la importancia
del legado biológico que heredamos de
nuestros progenitores: «Lo que el niño recibe
de sus padres son aptitudes muy generales:
una de terminada fuerza de atención, cierta
dosis de perseverancia, un juicio sano,
imaginación, etc. Ahora bien, cada una de
estas aptitudes puede estar al servicio de toda
suerte de fines diferentes.» Es la educación
precisamente la encargada de potenciar las
disposiciones
propias
de
cada
cual,
aprovechando a su favor y también a favor de
la sociedad la disparidad de los dones
heredados. Nadie nace con el gen del crimen,
el vicio o la marginación social -como un
nuevo fatalismo oscurantista pretende- sino
con tendencias constructivas y destructivas
que el contexto familiar o social dotarán de un
significado imprevisible de antemano. Incluso
en los casos de alguna minusvalía psíquica no
dejan de existir métodos pedagógicos
especiales
capaces
de
compensarla
al
máximo, permitiendo un desarrollo formativo
que no condene a quien la padece al
ostracismo y a la esterilidad irreversible. Pero,
a fin de cuentas, en la inmensa mayoría de los
casos es la circunstancia social la herencia
más determinante que nuestros padres nos
56
legan. Y esa circunstancia empieza por los
padres mismos, cuya presencia (o ausencia),
su preocupación (o despreocupación), su bajo
o alto nivel cultural y su mejor o peor ejemplo
forman un legado educativamente hablando
mucho más relevante que los mismos genes.
Por tanto, la pretensión universalizadora de la
educación democrática comienza intentando
auxiliar las deficiencias del medio familiar y
social en el que cada persona se ve obligado
por azar a nacer, no refrendándolas como
pretexto de exclusión.
Otra vía universalizadora de la educación
consiste en ayudar a cada persona a volver a
sus raíces. Es un propósito muy publicitado en
la
actualidad,
pero
notoriamente
malentendido o incluso emprendido en sentido
inverso al que resultaría lógico. Desde luego
hablar de «raíces» en este caso es puro
lenguaje figurado, porque los humanos no
tenemos raíces que nos claven a la tierra y
nos nutran de la sustancia fermentada de los
muertos, sino pies para trasladarnos, para
viajar o huir, para buscar el alimento físico o
intelectual que nos convenga en cualquier
parte. Admitamos sin embargo la metáfora,
que tanto agrada a los nacionalistas
(«recuperemos nuestras raíces»), a los
entusiastas de la etnicidad («conservemos la
pureza de nuestras raíces»), a los integristas
religiosos («la raíz de nuestra cultura es
cristiana, o musulmana, o judía») y a los
integristas políticos («la raíz de la democracia
está en la libertad de mercado»), etc. En la
mayoría de estos casos, la apelación a las
raíces significa que debemos escardar de
nuestro jardín nativo cuantas malezas y
hierbas advenedizas turben la enraizada
armonía de lo que supuestamente fue
plantado en primer lugar: también que cada
cual, dentro de sí mismo, debe buscar aquella
raíz propia e intransferible que le identifica y
le emparienta con sus hermanos del terruño.
Según esta visión, la educación consistiría en
dedicarse
a
reforzar
nuestras
raíces,
haciendonos más nacionales, más étnicos,
más ideológicamente puros... más idénticos a
nosotros
mismos
y
por
tanto
inconfundiblemente heterogéneos de los
demás. La única universalidad que admite
este planteamiento es la universalidad de las
raíces: es decir, que todos y cada uno
tenemos
las
nuestras,
universalmente
encargadas de sujetarnos a lo propio y de
evitar que nos enredemos confusamente con
frondosidades ajenas.
Pero esta utilización metafórica de las raíces
puede ser invertida y eso es precisamente lo
EL VALOR DE EDUCAR
que ha de intentar la educación universalista.
Porque si nos dejamos llevar por la intuición,
y no tanto por la erudición botánica, aquello
en lo que más se parecen entre sí todas las
plantas es precisamente en sus raíces,
mientras que difieren vistosamente por la
estructura de sus ramas, por su tipo de
follaje, por sus flores y sus frutos. El caso de
los humanos es muy semejante: nuestras
raíces más propias, las que nos distinguen de
los otros animales, son el uso del lenguaje y
de los símbolos, la disposición racional, el
recuerdo del pasado y la previsión del futuro,
la conciencia de la muerte, el sentido del
humo etcétera, en una palabra, aquello que
nos hace semejantes y que nunca falta donde
hay hombres. Lo que ningún grupo, cultura o
individuo puede reclamar como exclusiva ni
excluyentemente propio, lo que tenemos en
común. En cambio, todo el resto de las
variadísimas fórmulas y formulIIIas culturales,
los mitos y leyendas, los logros científicos o
artísticos,
las
conquistas
políticas,
la
diversidad de las lenguas, de las creencias y
de las leyes, etc.- son el variopinto follaje y la
colorista multiplicidad de flores o frutos. Es el
universalista el que vuelve sobre las
profundas raíces que nos hacen comúnmente
humanos, mientras que los nacionalistas,
etnicistas y particularistas varios siempre van
de rama en rama, haciendo monerías y
buscando distingos.
Apuremos la metáfora hasta el final, antes de
darla de lado como antes o después hay que
hacer con todas las imágenes literarias para
que no se conviertan en estorbos del
pensamiento. Sin raíces, las plantas mueren
irremediablemente; sin follaje, flores y frutas
el paisaje sería de una monotonía estéril e
inaguantable. La diversidad cultural es el
modo propio de expresarse la común raíz
humana,
su
riqueza
y
generosidad.
Cultivemos la floresta, disfrutemos de sus
fragancias y de sus múltiples sabores, pero no
olvidemos la semejanza esencial que une por
la raíz el sentido común de tanta pluralidad de
formas y matices. Habrá que recordarla en los
momentos
más
cruciales,
cuando
la
convivencia
entre
grupos
culturalmente
distintos se haga imposible y la hostilidad no
pueda ser resuelta acudiendo a las reglas
internas de ninguna de las «ramas» en
conflicto. Sólo volviendo a la raíz común que
nos emparienta podremos los hombres ser
huéspedes los unos para los otros, cómplices
de necesidades que conocemos bien y no
extraños
encerrados
en
la
fortaleza
inasequible de nuestra peculiaridad. Nuestra
humanidad
común
es
necesaria
para
caracterizar lo verdaderamente único e
irrepetible de nuestra condición, mientras que
nuestra diversidad cultural es accidental.
Ninguna cultura es insoluble para las otras,
ninguna
brota
de
una
esencia
tan
idiosincrásica que no pueda o no deba
mezclarse con otras, contagiarse de las otras.
Ese contagio de unas culturas por otras es
precisamente
lo
que
puede
llamarse
civilización y es la civilización, no meramente
la cultura, lo que la educación debe aspirar a
transmitir. Dicho de otro modo y utilizando las
palabras de Paul Feyerabend (en el volumen
Universalidad y diferencia, editado por Giner y
Scartezzini): «No negamos las diferencias
existentes entre lenguajes, formas artísticas o
costumbres. Pero yo las atribuiría a los
accidentes de su situación y/o a la historia, no
a unas esencias culturales claras, explícitas e
invariables: potencialmente, cada cultura es
todas las culturas. [...] Si cada cultura es
potencialmente todas
las culturas, las
diferencias culturales pierden su inefabilidad y
se convierten en manifestaciones concretas y
mudables de una naturaleza humana comun.
A esa potencialidad que cada cultura posee de
transmutarse en todas las demás, de no ser
verdadera cultura sin transfusiones culturales
de las demás y sin traducciones o
adaptaciones culturales con las demás, es a lo
que nos referimos al hablar de civilización y
también de universalidad. No se trata de
homogeneizar universalmente (uno de los
más reiterados pánicos retóricos de nuestro
siglo, la americanización mundial, etc., sino de
romper la mitología autista de las culturas que
exigen ser preservadas idénticas a sí mismas,
como si todas no estuviesen transformándose
continuamente desde hace siglos por influjo
civilizador de las demás. ¿Etnocentrismo? Sólo
lo sería si considerásemos la universalidad
como una característica factual de la cultura
occidental, en lugar de tenerla como un ideal
valioso promovido pero también conculcado
innumerables veces por occidente (signifique
lo que signifique este confuso término). No, la
universalidad no es patrimonio exclusivo de
ninguna cultura lo cual sería contradictorio
sino una tendencia que se da en todas pero
que también en todas partes debe enfrentarse
con
el
provincianismo
cultural
de
lo
idiosincrásico insoluble, presente por igual en
las latitudes aparentemente más opuestas.
Potenciar esa tendencia común y amenazada
es precisamente la tarea educativa más propia
para nuestro mundo hipercomunicado en el
que cabe la variedad pero no el tribalismo: en
cuanto a promocionar y rentabilizar lo otro, lo
inefable, lo excluyente, ya se encargan
57
EL VALOR DE EDUCAR
desdichadamente muchas otras instancias que
nada tienen que ver con la verdadera
educación.
Quizá
el
afán
histérico
de
hacerse
inconfundible e impenetrable para los otros no
sea más que una reacción ante la cada vez
más obvia evidencia de que los humanos nos
parecemos demasiado, evidencia que antes
sólo lo era para unos cuantos espíritus
avisados pero que hoy los medios de
comunicación han puesto al alcance de todos.
¿Se perderán así muchos matices? ¿Nos
acecha la homogeneidad universal? No lo
creo, porque ya Hólderlin anunció que «el
espíritu gusta darse formas» y es su gusto
también que esas formas rompan lo idéntico
una y otra vez. La diversidad está asegurada,
aunque probablemente vaya siendo cada vez
más desconcertantemente diversa y se
parezca menos a las diversidades ya
acrisoladas
con
las
que
estamos
familiarizados. También para ese proceso
innovador es bueno que prepare la educación
a las generaciones que van a vivirlo. Pero no
nos engañemos, la flecha sociológica de
nuestra actualidad no señala ni mucho menos
hacia el inevitable triunfo «uniformizador» del
universalismo.
Todo
lo
contrario,
son
abrumadoras las demostraciones aquí y allá
del
éxito
creciente
de
las
actitudes
antiuniversalistas,
que
además
suelen
proclamarse
víctimas
de
la
supuesta
omnipotencia
universalizante.
Lo
que
realmente está en peligrosa alza hoy es, de
nuevo, la recurrencia al origen como
condicionamiento inexorable de la forma de
pensar: dividir el mundo en guetos estancos y
estancados de índole intelectual. Es decir, que
sólo los nacionales puedan comprender a los
de su nación, que sólo los negros puedan
entender a los negros, los amarIIIos a los
amarIIIos y los blancos a los blancos, que sólo
los cristianos comprenden a los cristianos y
los musulmanes a los musulmanes, que sólo
las mujeres entienden a las mujeres, los
homosexuales a los homosexuales y los
heterosexuales a los heterosexuales. Que
cada tribu deba permanecer cerrada sobre sí
misma,
idéntica
según
la
«identidad»
establecida por los patriarcas o caciques del
grupo, ensimismada en su pureza de
pacotIIIa. Y que por tanto debe haber una
educación diferente para cada uno de estos
grupos que los «respete», es decir que
confirme sus prejuicios y no les permita
abrirse y contagiarse de los demás. En una
palabra,
que
nuestras
circunstancias
condicionen nuestro juicio de tal modo que
nunca sea un juicio intelectualmente libre, si
58
es cierto como creyó Nietzsche que el hombre
libre es «aquel que piensa de otro modo de lo
que podría esperarse en razón de su origen,
de su medio, de su estado y de su función o
de las opiniones reinantes en su tiempo». A
quien piensa de tal modo los colectivizadores
del pensamiento idéntico no les consideran
libres sino «traidores» a su grupo de
pertenencia. Pues bien, aquí tenemos otra
tarea para la educación universalizadora:
enseñar a traicionar racionalmente en nombre
de nuestra única verdadera pertenencia
esencial, la humana, a lo que de excluyente,
cerrado y maniático haya en nuestras
afiliaciones accidentales, por acogedoras que
éstas puedan ser para los espíritus comodones
que no quieran cambiar de rutinas o buscarse
conflictos.
Es comprensible el temor ante una enseñanza
sobrecargada de contenidos ideológicos, ante
una escuela más ocupada en suscitar fervores
y
adhesiones
inquebrantables
que
en
favorecer el pensamiento crítico autónomo. La
formación en valores cívicos puede convertirse
con demasiada facilidad en adoctrinamiento
para una docilidad bienpensante que llevaría
al marasmo si llegase a triunfar; la explicación
necesaria de nuestros principales valores
políticos puede también fácilmente resbalar
hacia la propaganda, reforzada por las manías
castradoras de lo «políticamente correcto»
(que empieza por proscribir cualquier roce con
la susceptibilidad agresiva de los grupos
sociales de presión y acaba por decretar
incorrecto el propio que hacer político, pues
éste nunca se ejerce de veras sin
desestabilizar un tanto lo vigente). De aquí
que
cierta
«neutralidad»
escolar
sea
justificadamente deseable: ante las opciones
electorales concretas brindadas por los
partidos
políticos,
ante
las
diversas
confesiones
religiosas,
ante
propuestas
estéticas o existenciales que surjan en la
sociedad. Ha de ser una neutralidad relativa,
desde luego, porque no puede rehuir toda
consideración crítica de los temas del
momento (que los propios alumnos van a
solicitar frecuentemente y que el maestro
competente habrá de hacer sin pretender
situarse por encima de las partes sino
declarando su toma de posición, mientras
fomenta la exposición razonada de las
demás), aunque debe evitar convertir el aula
en una fatigosa y logomáquica sucursal del
Parlamento. Es importante que en la escuela
se enseñe a discutir pero es imprescindible
dejar claro que la escuela no es ni un foro de
debates ni un púlpito.
EL VALOR DE EDUCAR
Sin embargo, esa misma neutralidad crítica
responde a su vez a una determinada forma
política, ante la que ya no se puede ser
neutral en la enseñanza democrática: me
refiero a la democracia misma. Sería suicida
que
la
escuela
renunciase
a
formar
ciudadanos demócratas, inconformistas pero
conforme a lo que el marco democrático
establece, inquietos por su destino personal
pero no desconocedores de las exigencias
armonizadoras de lo público. En la deseable
complejidad ideológica y étnica de la sociedad
moderna, tras la no menos deseable supresión
del servicio militar obligatorio, queda la
escuela como el único ámbito general que
puede fomentar el aprecio racional por
aquellos valores que permiten convivir juntos
a los que son gozosamente diversos. Y esa
oportunidad de inculcar el respeto a nuestro
mínimo común denominador no debe en modo
alguno ser desperdlciada. No puede ni debe
haber neutralidad pejemplo en lo que atañe al
rechazo de la tortura el racismo, el terrorismo,
la pena de muerte, la prevaricación de los
jueces o la impunidad de la corrupción en
cargos públicos; ni tampoco en la defensa de
las protecciones sociales de la salud o la
educación, de la vejez o de la infancia, ni en el
ideal de una sociedad que corrige cuanto
puede el abismo entre opulencia y miseria.
¿Por qué? Porque no se trata de simples
opciones partidistas sino de logros de la
civilización humanizadora a los que ya no se
puede renunciar sin incurrir en concesión a la
barbarie.
El propio sistema, democrático no es algo
natural y espontáneo en los humanos, sino
algo conquistado a lo largo de muchos
esfuerzos revolucionarios en el terreno
intelectual y en el terreno político: por tanto
no puede darse por supuesto sino que ha de
ser enseñado con la mayor persuasión
didáctica compatible con el espíritu de
autonomía crítica. La socialización política
democrática es un esfuerzo complicado y
vidrioso, pero irrenunciable. En España se han
escrito cosas útiles sobre este tema, entre las
que
yo
destacaría
algunas
de
las
características señaladas por Manuel Ramírez
(véase la bibliografía) a modo de índice
esquemático de la mentalidad pública que
debe ser promocionada: asimilación del
ingrediente de relatividad que toda política
democrática conlleva; fomentar la capacidad
de critica y selección; valorar positivamente la
existencia de pluralismo social, así como el
conflicto, que no sólo es necesario sino
fructífero; estimular la participación en la
gestión pública; desarrollar la conciencia de la
responsabilidad de cada cual y también del
necesario control sobre los representantes
políticos; reforzar el diálogo frente al
monólogo, el perfil de los discrepantes como
rivales ideológicos pero no como enemigos
civiles, y aceptar «que todo el mundo tiene de
recho a equivocarse pero nadie posee el de
exterminar el error». Sin duda esta lista
puede enriquecerse largamente, aunque basta
lo
expuesto
como
indicación
de
las
perspectivas educativas menos reunciables en
lo tocante a esta cuestión.
La recomendación razonada de tales valores
no debe ser una mera letanía edificante, que
más bien acabará en el mejor de los casos
haciéndolos aborrecer. Será preferible mostrar
cómo llegaron a hacerse históricamente
imprescindibles y lo que ocurre allá donde por ejemplo- no hay elecciones libres,
tolerancia religiosa o los jueces son venales.
Resultaría absurdo ocultar a los niños los
fallos del. sistema en que vivimos (recuérdese
lo que señalamos respecto a la televisión, que
nada permite mantener mucho tiempo velado)
pero es crucial, inspirarles una prudente
confianza en los mecanismos previstos para
enmendarlos:
empezar
por
hacerles
desconfiar de las garantías de control lo único
que logrará es inhibirlos cuando llegue el
momento de ejercerlas, con gran contento de
quienes pretenden transformar la democracia
en tapadera de sus bribonadas oligárquicas.
Es igualmente nefasto fomentar un «engaño»
arrobado por los procedimientos beatificados
del sistema, como «desengañarles» de
antemano de algo que sólo su participación
inteligente puede llegar a corregir y
encaminar.
Ese
concepto
abierto
de
democracia, escéptico y atento, pero no por
ello menos tonificante, lo ha formulado muy
bien Giacomo Marramao en su contribución al
volumen Universalidad y diferencia antes
mencionado: «La democracia essiempre advenire, puesto que no sacrifica nunca a la
utopía de una transparencia absoluta la
opacidad de la fricción y del conflicto. La
democracia no goza de un clima atemperado,
ni de una luz perpetua y uniforme, pues se
nutre de aquella pasión del desencanto que
mantiene unidos -en una tensión insoluble- el
rigor de la forma y la posibilidad de acoger
"huéspedes inesperados".
59
LA FEDERALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL (1978 - 1994)
BLOQUE II.
LOS PRINCIPIOS LEGALES
LA FEDERALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL (1978 - 1994)*
ALBERTO ARNAUT**
La centralización no es mala en sí
misma; la unidad de autoridad es
indispensable, por civilizadora, en cierto
periodo de la evolución de los pueblos,
como lo demuestra en todos momentos
la historia del mundo. La centralización
sólo llega a convertirse en obstáculo
para el progreso, cuando tiende a
deprimir la iniciativa local, cuando esa
iniciativa ha llegado a su mayor edad,
cuando ya es consciente de sí misma,
cuando ya siente su dignidad y se revela
su poder precisamente como feliz
resultado y en virtud de una bueno
centralización.*
Gregorio Torres Quintero (1911)
DE LA DESCENTRALIZACIÓN A LOS
PRIMEROS PROYECTOS DE
DESCONCENTRACION
El sistema educativo federal mexicano fue
imaginado por sus fundadores como un
sistema que iba a complementar y estimular
la iniciativa educativa de los estados y los
ayuntamientos.
Nunca
pensaron
que
absorbiera, anulara o desestimulara la
iniciativa local. Sin embargo, la magnitud del
rezago educativo, el tamaño de las tareas que
era necesario emprender para resolverlo y la
debilidad de la organización local y municipal
obligaron a desarrollar una empresa educativa
apoyada principalmente en la acción federal.**
La educación popular posrevolucionaria nació
y se desarrolló como una obra de emergencia
nacional bajo la dirección de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), fundada en 1921,
con jurisdicción en todo el territorio nacional.
Los gobiernos revolucionarios querían saldar,
en el menor tiempo posible, la deuda con los
campesinos e indígenas del país para
integrarlos y convertirlos en agentes activos y
en beneficiarios del desarrollo, trasmitirles
una cultura cívica común y organizarlos como
En Política y Gobierno, vol. i, núm. 2, segundo
semestre de 1994, pp. 237-274.
**
Director de la División de Estudios Políticos,
CIDE.
*
60
una base de apoyo para el nuevo régimen
político en formación.
La SEP comenzó por reabsorber las escuelas
municipales del Distrito Federal y después
emprendió la ocupación educativa de los
estados:
primero
por
sus
respectivas
periferias, estableciendo escuelas donde no
había llegado la educación sostenida por los
gobiernos estatales y los municipios y,
después, desde el campo, la presencia
educativa federal se expandió hacia los
centros urbanos y las capitales de los estados.
De ese modo se difundió la educación federal
a todas las regiones del país y terminó
formándose un vasto sistema educativo
nacional con una estructura fuertemente
centralizada.
Con el paso del tiempo y en buena medida
como resultado de su expansión, el sistema
centralizado comenzó a reconocer sus límites
y a producir efectos distintos, a veces
contrarios, a los de sus propugnadores
iniciales. El problema no fue el crecimiento;
incluso no hay mayor logro que fundar una
escuela donde no la había y la extensa
cobertura de la educación básica es uno de los
orgullos nacionales. Sin embargo, el tamaño
alcanzado por el sistema dentro de una
estructura centralizada generó una serie de
deformaciones y rigideces.
Algunas veces, el imperativo de mejorar la
calidad se subordinó al del crecimiento,
porque no había mejor servicio que aquel que
se ofrecía a quienes no contaban con ninguno,
y porque la ampliación de la cobertura de los
servicios educativos -sobre todo la instrucción
primaria obligatoria- ha sido uno de los
compromisos históricos y constitucionales del
Estado mexicano. Otras veces, la expansión
provocó la ilusión de flexibilidad de una
estructura cada vez más rígida y contribuyó a
aplazar las reformas requeridas por el propio
sistema educativo para responder con
eficiencia y eficacia a la demanda social de
una mejor educación. Otro de los resultados
no buscados por la expansión centralizada fue
el de desestimular la acción educativa de los
estados y la participación de la sociedad y las
autoridades
locales
en
los
procesos
educativos. El tamaño y la complejidad
LA FEDERALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL (1978 - 1994)
también redujeron la capacidad del sistema
para autorreformarse y convirtieron a su
estructura centralizada en una camisa de
fuerza que sometió por igual a los directivos y
a los maestros.
Esto no significa que la obra educativa bajo el
esquema
centralizado
o
de
expansión
centralizada haya sido un completo fracaso.
Por el contrario, en su momento trajo muchos
beneficios para el sistema educativo y para el
país. Contribuyó a liberar la enseñanza y la
profesión
docente
de
"la
política
de
campanario"; a impulsar la reforma de los
planes, programas y métodos de enseñanza;
a llevar la educación a los grupos marginados;
a mejorar los salarios y las condiciones de
trabajo de los maestros; a impulsar el cambio
social,y a difundir una cultura cívica básica y
uniforme en toda la República. El desarrollo
del sistema educativo, además, contribuyó a
liberar fuerzas productivas y a forjar
ciudadanos en un país "amortizado" en más
de la mitad de su población. Permitió trasladar
recursos del centro y de las regiones ricas a
las regiones y a los grupos pobres. Contribuyó
a forjar una nación y a preservarla de la
amenaza externa y la balcanización interna.
Ilustró a millones de mexicanos. Desempeñó
un papel central en la eliminación de cotos,
frenos, cacicazgos y atavismos. Difundió "la
religión cívica de la patria" al margen y en
contra de las otras religiones, la de la Iglesia y
las de las etnias. Tuvo un papel central en la
organización de los campesinos y en la
destrucción de cercos agrarios, conservadores
y reaccionarios. Fue crucial en la forja de la
unidad donde prevalecía la dispersión, el
aislamiento y la discordia. En suma, el
sistema educativo nacional ha dado una
contribución central en la difusión del
comercio material y cultural del país, y la
expansión centralizada fue una forma, quizá la
mejor, de acelerar la integración nacional.
Desde el Porfiriato hasta la década de los
cuarenta -con una breve interrupción durante
los años revolucionarios- la historia de la
educación primaría es, en buena medida, la
historia de los proyectos de federalización (en
su significado centralizador) de la enseñanza.
En
esos
años,
diversos
proyectos
centralizadores fueron debatidos, bloqueados
y redefinidos por diversos factores, entre los
cuales fue decisiva la resistencia local a la
centralización educativa.
El proyecto federalizador no pudo realizarse
en los términos absorbentes propuestos por
algunos de los gobiernos federales de esos
años. No obstante, la expansión educativa
federal terminó conformando un sistema
centralizado mucho más grande y con una
cobertura geográfica mayor que la que
hubiera derivado de la mera absorción de las
escuelas estatales y municipales.
DESCENTRALIZACIÓN INCONCLUSA
La desconcentración de la SEP empezó a
ejecutarse sorpresiva y decididamente a partir
de 1978. Se establecieron delegaciones
generales de la SEP en cada una de las
entidades
federativas,
las
cuales
se
superpusieron a las oficinas tradicionales de la
SEP en los estados: directores de educación
federal, inspectores de zona y directores de
escuela. Los delegados fueron designados y
dependían directamente del secretario de
ramo; la mayoría de ellos eran personas
ajenas al SNTE: ex gerentes del CAUCE,
maestros normalistas prestigiados y políticos
profesionales.*
Al
principio,
de
1978
a
1982,
la
desconcentración permitió al secretario de
Educación
Pública
penetrar
ámbitos
institucionales y regionales que le habían sido
enajenados por la burocracia tradicional de la
Secretaría, por el sindicato o por ambos. Fue
entonces cuando la desconcentración presentó
un fortalecimiento significativo de la autoridad
del secretario de Educación sobre un sistema
educativo federal foráneo que se hallaba bajo
el control del SNTE. Pero casi al mismo tiempo
se comenzó un proceso inverso: la pérdida de
influencia del secretario de Educación sobre
las delegaciones en los estados. Esto ocurrió
primero por la resistencia y oposición sindical
a las nuevas delegaciones y se expresó en
una altísima tasa de rotación de los titulares
de las delegaciones. Luego, las propias
delegaciones comenzaron a adquirir una
dinámica propia: sus cuerpos directivos tenían
que afrontar con sus propios medios la
solución de innumerables asuntos y problemas
imprevistos en el programa descentralizador;
entre ellos, la estabilización de su relación con
las autoridades locales y las dirigencias
seccionales de cada estado**. Finalmente, la
Secretaría comienza a ceder delegaciones al
Juan Prawda, Teoría y praxis de la planeación
en México, México, Grijalbo, 1985. Susan Street,
Organized
Teachers
as
Policymakers:
Domination and Opossition in Mexican Public
Education, Mass., Graduate School of Education
of Harvard University, 1988.
**
Ibídem
61
*
LA FEDERALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL (1978 - 1994)
SNTE desde finales de la gestión del secretario
Fernando Solana y, sobre todo, durante la
gestión de Miguel González Avelar. Al término
del sexenio 1982-1988 se estimaba que
alrededor de 40% de las delegaciones (ahora
con distintos nombres) se encontraba en
manos de personal del sindicato.
b)
La desconcentración administrativa de 1978 a
1988 tuvo un desarrollo desigual en el
conjunto de las entidades federativas del país
y quedó sin concluir aun en las entidades con
mayores avances. El carácter inconcluso se
debió principalmente a que no fueron
afectados algunos aspectos sustantivos de la
relación entre la SEP, su personal y el
sindicato. Por ejemplo, no se interrumpieron
la continuidad en la relación laboral de la SEP
y la vigencia de los sistemas de reclutamiento,
de movilidad escalafonaria y de cambios de
adscripción
del
personal
docente*.
No
obstante, la desconcentración afectó varios
aspectos de la relación entre la SEP, el SNTE y
el personal de la Secretaría**:
a) Superpuso
una
nueva
instancia
(sucesivamente, delegados generales,
directores de Servicios Educativos a
c)
d)
*
Sistemas que tienen su base jurídica en el
Apartado B del artículo 123 constitucional, la Ley
Federal de los Trabajadores al Servicio del
Estado (Diario Oficial de la Federación -D.O.F.-,
28 de diciembre de 1963, y luego se reformaron
los artículos 46, fracción 1,119, 128,140 y 142
conforme a los derechos publicados en el D.O.F.,
20 de enero de 1967, y los artículos 5, 8, 20 y
32, con el decreto publicado en el D.O.F., el 21
de febrero de 1983), el Reglamento de Escalafón
(D.O.F.,14 de diciembre de 1973) y el
Reglamento de las Condiciones Generales de
Trabajo del Personal de la SEP (D.O.F., 4 de
enero de 1946).
**
Aquí sigo principalmente los trabajos de Juan
Prawda, Inequidades y retos del futuro del
sistema educativo mexicano, México, Grijalbo,
1987; Susan Street, "Burocracia y educación:
hacia un análisis político de la descentralización
administrativa de la SEP", en Estudios
Sociológicos, México, El Colegio de México, vol.
I, núm. 2, mayo-agosto de 1983; y de la misma
autora, "Los distintos proyectos para la
transformación del estado burocrático de la
SEP",
en
Perfiles
Educativos,
México,
CISE/UNAM, núm. 7, octubre-diciembre de
1984; y Yolanda de los Reyes, "Descentralización
de la educación", en Blanca Torres (coord.)
Descentralización y democracia, México, El
Colegio de México, 1986; y de la misma autora,
"La descentralización...", en Foro Internacional,
Centro de Estudios Internacionales de El Colegio
de México.
62
e)
f)
Descentralizar, directores de Servicios
Coordinados de Educación) a las
autoridades educativas escalafonadas
(sindicalizadas),
como
son
los
directores, inspectores y directores de
escuelas del servicio educativo federal
en los estados.
Interrumpió y redefinió la relación entre
las autoridades educativas escalafonadas
en los estados y las autoridades
centrales y tradicionales, en los niveles
intermedios y altos de la SEP, como son
las direcciones generales (especialmente
las de Educación Primaria en los
Estados) y la Oficialía Mayor.
Integró a nuevos actores en los órganos
colegiados de la SEP en los estados,
como
son
los
gobiernos
y
las
autoridades educativas locales y los
representantes de la Secretaría en los
estados que operaban al margen de las
direcciones
de
Educación
Federal
(educación
media,
educación
para
adultos).
Acercó al personal foráneo de la
Secretaría a los órganos de decisión de
diversos asuntos sustantivos que, con la
desconcentración, pudieron ser resueltos
por los titulares de los órganos de nueva
creación, como son las delegaciones.
Lo mismo ocurrió con las autoridades
educativas escalafonadas (inspectores y
directores de Educación Primaria), que
comenzaron
a
resolver
en
las
delegaciones varios asuntos que antes
eran atendidos por las autoridades
superiores centrales, especialmente por
la Oficialía Mayor y las direcciones
generales de la SEP.
Los más altos puestos a los que
aspiraban los maestros federales en los
estados
ya
no
eran
sólo
los
escalafonarios de inspector y director de
Educación
-que
dependían
principalmente de la Comisión Nacional
Mixta de Escalafón, donde dominaba la
dirección
nacional
del
SNTE-;
la
desconcentración
creó
cargos
de
confianza no escalafonarios en las
delegaciones -comenzando por los
titulares
de
las
mismas-,
cuyos
nombramientos dependían del secretario
de Educación, los delegados y los
gobernadores, así como de la influencia
de las direcciones seccionales del
sindicato en los estados.
Todos
estos
cambios
provocaron
la
"descentralización política" del SNTE y la SEP:
una descentralización de facto, estimulada por
LA FEDERALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL (1978 - 1994)
la desconcentración administrativa, pero que
no violentaba la estructura centralizada del
sindicato ni la desconcentrada de la
Secretaría. No se descentralizaron el SNTE ni
la SEP, pero ambos experimentaron la
descentralización de sus actividades. Sus
partes regionales actuarían cada vez más
dominadas por el ámbito local y, por tanto,
con vínculos cada vez más endebles con sus
respectivos centros.
El
sindicato
conservó
su
estructura
centralizada pero, en la práctica, las
direcciones seccionales y delegaciones en los
estados ganaron progresivamente una mayor
capacidad de gestión directa de los asuntos de
sus miembros.Varios de los asuntos que
anteriormente se turnaban a la dirección
nacional para su gestión ante las oficinas
centrales de la ciudad de México comenzaron
a ser tramitados directamente por los comités
seccionales ante las nuevas oficinas locales
creadas
por
la
desconcentración
administrativa de la SEP y otros organismos
como el ISSSTE.
El establecimiento de las delegaciones -y los
órganos que las sucedieron- creó una nueva
arena política, cuyos actores dominantes -y
casi exclusivos- ya no eran los representantes
sindicales y directores e inspectores federales
en los estados, ni los órganos nacionales del
sindicato
y
las
autoridades
centrales
intermedias de la SEP. En el nuevo escenario
político, los representantes sindicales locales
tenían
que
vérselas
con
las
nuevas
autoridades de la SEP en los estados, con los
gobiernos locales y con los responsables de
áreas y niveles que antes no tenían relación
alguna entre sí, ni con los directores de
Educación Primaria (que eran las máximas
autoridades de la Secretaría en los estados).*
En suma, la descentralización política de la
SEP fue el resultado, en parte, de la
desconcentración administrativa que tenía
como objetivo explícito, precisamente, llegar a
un
sistema
descentralizado.
La
descentralización política del SNTE, en
cambio, se desarrolló a pesar de la
*
La rebelión regional del magisterio de 19791982 fue estimulada por las contradicciones
entre la SEP y el SNTE en torno a las
delegaciones creadas por la desconcentración. Al
mismo tiempo, esas rebeliones fueron una
expresión del acentuamiento de la contradicción
entre un sindicato cada vez más centralizado y
una membresía y vida sindical cada vez más
desconcentradas y descentralizadas de facto.
preservación de una estructura sindical
centralizada y de la permanencia -hasta 1989de Vanguardia como grupo dominante del
sindicato.
FEDERALIZACION
El proyecto de descentralización radical de la
educación básica y normal de Miguel de la
Madrid fue retomado por el gobierno del
presidente Carlos Salinas.Así lo hizo en su
discurso de toma de posesión del cargo y así
quedó plasmado en el Programa para la
Modernización Educativa: 1989-1994**. Sobre
esta base, en los primeros tres años del
sexenio se dieron algunos de los primeros
pasos preparatorios y propiciatorios de la
descentralización. Entre éstos sobresale la
definición de los programas estatales de
modernización educativa, redactados en forma
conjunta por las autoridades educativas
federales y estatales en cada uno de los
estados.
Por otra parte, la caída de Vanguardia
Revolucionaria como grupo dominante del
SNTE, en 1989, tuvo un signo claramente
descentralizador. La disolución de Vanguardia
y la caída de su jefe produjo algunos de los
efectos político-sindicales esperados de la
descentralización. Los grupos regionales
quedaron sin centro; en cierto sentido, fueron
El 9 de octubre de 1989, al presentar el PME,
el presidente Carlos Salinas de Gortari dijo: "El
sistema educativo va a descentralizarse. La
descentralización significa reconocer que la
comunidad local puede articular nueva vida,
propia y original, a la educación en su ámbito,
acorde a los valores de nuestra historia y a la
meta de integración nacional. No se contrapone
al cumplimiento del mandato constitucional de
contar con una educación nacional, integradora
al servicio de los objetivos nacionales. [...] El
desafío
exige
un
sistema
nacional
que
desencadene las fuerzas de nuestra sociedad
contenidas en todas las regiones del país." El
PME señalaba que "el esquema centralizado se
ha agotado y, por consiguiente, resulta costoso e
ineficiente", pero que "con unidad normativa
fundada en el mandato constitucional, es posible
y deseable intensificar la descentralización
educativa". Además, el proyecto descentralizador
fue incorporado en los documentos rectores de
otros de los frentes de la política de
modernización educativa, tales como: Hacia un
nuevo modelo educativo; Perfiles de desempeño
para
preescolar,
primaria,
secundaria,
y
Programa de reformas del sistema de enseñanza
normal.
63
**
LA FEDERALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL (1978 - 1994)
descentralizados*. El proyecto radical de
descentralización, pues, estaba vivo; era uno
de los ejes de la política de modernización
educativa, como complemento, refuerzo y
disparador de otros cambios en el sistema
nacional de educación básica y normal. Había
pocas dudas de que se realizaría en el sexenio
1988-1994.
No obstante, la decisión se aplazó por más de
tres años. El retraso obedeció a varios
factores: entre otros, el conflicto magisterial
de 1989, que culminó con el descabezamiento
y la disolución de Vanguardia Revolucionaria y
el arribo de un nuevo grupo a la dirección
nacional del SNTE; los conflictos y los
reacomodos que siguieron en las direcciones
nacional y seccionales del sindicato, y la
oposición del nuevo grupo sindical a la
descentralización. Para consolidarse dentro del
SNTE y frente a la SEP, el nuevo grupo decía
apoyar
el
proyecto
de
modernización
educativa del presidente y al mismo tiempo,
impugnaba el Programa para la Modernización
Educativa y los pasos que se proponían para
el cumplimiento del mismo.
La descentralización también se postergó
porque las elecciones de 1988 habían dejado
como herencia una legislatura federal en la
que el Partido Revolucionario Institucional no
contaba con la mayoría calificada para
emprender
por
sí
solo
las
reformas
constitucionales y legislativas que debían
acompañar el proceso de descentralización,
para darle una base jurídica mucho más firme
que la derivada de la firma de los convenios
entre la SEP y los gobiernos de los estados.
Además, tal vez no se quiso ejecutar una
política que implicaba una intensa negociación
con uno de los sindicatos más poderosos del
PRI, teniendo pendiente en la agenda política
las elecciones federales de 1991, en las cuales
ese partido intentaría recuperar el terreno
perdido en 1988.
El proyecto de descentralización se retardó
también por el cambio de titular en la SEP, en
enero de 1992. Además del desajuste que
acompaña este tipo de cambios a la mitad de
la jornada, el nuevo titular tuvo que reanudar
el intenso proceso de negociación con la
contraparte sindical y los gobernadores de los
estados**. Mientras la SEP cambiaba de
*
Alberto Arnaut, La evolución de los grupos
dominantes en el SNTE, México, CIDE, 1992.
**
En la fase final de la negociación” (de febrero
a mayo de 1992) se realizaron cuando menos
seis reuniones de concertación con cada uno de
64
titular, el nuevo grupo dominante del SNTE se
fortalecía mediante la renovación de varios
comités seccionales, la reestructuración del
Comité Ejecutivo Nacional y la ampliación de
su periodo por dos años (lo que restaba del
sexenio y dos meses del siguiente).
Finalmente, la descentralización educativa se
consumó el 18 de mayo de 1992. Este día la
SEP, el SNTE y los gobernadores de los
estados firmaron el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y
Normal (ANMEBN)***. En los siguientes días la
Secretaría de Educación firmó una serie de
convenios con cada uno de los gobiernos
estatales: después, algunos de éstos signaron
otros convenios con la dirección nacional del
SNTE,
con
el
fin
de
garantizar
la
representación
sindical
del
personal
transferido a los estados.
En el sexenio en curso (1988-1994) el
proyecto de descentralización pudo realizarse,
no sólo porque se encontró la fórmula que lo
hizo factible y existió voluntad política para
hacerlo, sino también gracias a otros factores.
Uno de los más importantes fueron las
experiencias
que
le
antecedieron:
la
desconcentración del sexenio 1976-1982 y la
descentralización inconclusa del sexenio 19821988;
estas
políticas
construyeron
el
andamiaje institucional y formaron al personal
técnico y administrativo del gobierno federal y
su progresiva integración al ámbito estatal
que constituyen dos de los pisos firmes para
la federalización descentralizadora. Otro fue el
hecho de que el sindicato mismo estaba
pasando
por
un
proceso
de
signo
descentralizador: a la renuncia del jefe
máximo del SNTE, en 1989, las dirigencias
locales formadas bajo su cobijo se quedaron
sin centro y, paradójicamente, varios de estos
agrupamientos locales, que hasta entonces.
habían rechazado la descentralización, ahora
la veían como su tabla de salvación frente a
los reacomodos y la depuración emprendidas
los 31 gobiernos estatales, decenas de reuniones
con el comité nacional y los comités seccionales
del SNTE. (Esteban Moctezuma Barragán, La
educación pública frente a las nuevas realidades,
pp. 105-106.)
***
El ANMEBN fue el aterrizaje de un amplio
proceso de consulta (más de 65 000 ponencias
en 1 472 foros de consulta a lo largo del
territorio nacional), que sirvió, de base para la
formulación
del
Programa
Nacional
de
Modernización Educativa, aprobado por el presidente
en
octubre
de
1992.
(Esteban
Moctezuma Barragán, op. cit., pp. 103-104.)
LA FEDERALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL (1978 - 1994)
por el nuevo grupo en ascenso en la dirección
ción nacional. Finalmente, después de tantos
años de andar rondando la idea, el proyecto
se fue afinando y para 1992 ya habia una
opinion publica, dentro del propio sector
mucho más a la descentralizacion, por que
cada vez eran más visibles los limites y las
consecuencias
negativas
del
esquema
centralizado.
Esta reorganización significó la transferencia,
del gobierno federal a los gobiernos de los
estados, de 700 000 empleados (513 974
plazas docentes, 116 054 puestos administrativos y 3 954 000 horas-salario); 1.8
millones de alumnos de preescolar; 9.2
millones de primaria y 2.4 millones de
secundaria;y alrededor de 100 000 bienes
inmuebles y 22 millones de bienes muebles.***
Una de las tres líneas estratégicas del
ANMEBN fue "la reorganización del sistema
educativo"*, que comprendió la transferencia
del gobierno federal a los de los estados,de la
dirección de los establecimientos educativos
con los cuales la SEP había venido prestando
los
servicios
de
educación
preescolar,
primaria, secundaria y para la formación de
maestros, en cada entidad federativa. El
Ejecutivo
Federal,
por
su
parte,
se
comprometió a asegurar el carácter nacional
de la educación básica y normal, vigilando el
cumplimiento
del
artículo
tercero
constitucional, la Ley Federal de Educación y
el resto de las disposiciones reglamentarias;
además, se comprometió a seguir ejerciendo
las demás atribuciones que conservaba con
jurisdicción en todo el país, en materias tales
como: promover y programar la extensión y
las modalidades del sistema educativo
nacional; formular planes y programas, y
autorizar el uso de material educativo para la
educación básica y normal; elaborar y
mantener actualizados los libros de texto
gratuitos
para
la
educación
primaria;
concertar con las entidades federativas las
acciones necesarias para reducir y superar
disparidades; establecer procedimientos de
evaluación del sistema educativo nacional;
promover los servicios educativos que faciliten
a los educadores su formación y constante
mejoramiento profesional.
Para asumir sus nuevas responsabilidades, 26
estados crearon sus respectivos organismos
estatales descentralizados que se hicieron
cargo del personal, los bienes inmuebles y las
funciones transferidos por el gobierno federal.
Los cinco estados restantes absorbieron
directamente las oficinas que la SEP tenía en
cada uno de ellos para el control técnico y
administrativo del personal de educación
básica y normal.****
Por otra parte, cada gobierno estatal sustituyó
a la SEP en las relaciones jurídicas con los
trabajadores docentes y no docentes que
pasaban a formar parte del sistema educativo
estatal, y se comprometió a reconocer y
proveer lo necesario para respetar íntegramente todos los derechos laborales de los
trabajadores transferidos.**
*
Las otras dos líneas estratégicas fueron: II) la
reformulación de contenidos y materiales
educativos, y III) la revaloración social de la
función magisterial.
**
La reorganización del sistema comprendió
también la creación de consejos escolares,
municipales y estatales, en los que estuvieron
representados el maestro, los padres de familia,
De hecho, en los 26 estados que establecieron
sus respectivos órganos descentralizados
estamos en presencia de una transferencia
indirecta del personal y los servicios de
educación básica y normal. En estos casos, el
personal
no
pasó
directamente
a
la
dependencia de los gobiernos estatales, sino a
la de los organismos públicos descentralizados
creados para ese fin. De ese modo la
descentralización ganaba tiempo, con el
objetivo de crear mejores bases políticas y
jurídicas -en el ámbito laboral, administrativo
y político- para la integración de los nuevos
recursos personales y materiales transferidos
a los gobiernos de los estados; además, se
evitaba la integración rápida del magisterio
federalizado al ámbito sindical, laboral y
político de los estados, que tal vez hubiera
sido traumática en varios de ellos.
Poco tiempo después, la federalización
educativa se reforzó mediante la reforma del
artículo tercero y la promulgación de una
la comunidad y la autoridad. De este modo se
buscaba aumentar la participación de la
comunidad en las labores cotidianas de la
educación y en la reorganización de la escuela.
Estos cuerpos colegiados -se advertía- en ningún
caso podrían intervenir en los contenidos y los
aspectos técnicos del proceso educativo; es
decir, no duplicarían o invadirían las atribuciones
correspondientes a los consejos técnicos del
sistema escolar (de escuela, de zona y sector).
***
Esteban Moctezuma, op. cit., p. 123.
****
Los estados que absorbieron directamente
las oficinas federales de educación básica y
normal fueron Baja California Sur, Michoacán,
Tabasco, Veracruz y Yucatán.
65
LA FEDERALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL (1978 - 1994)
nueva Ley General de Educación. Con las
nuevas
disposiciones,
la
federalización
adquirió una base jurídica mucho más sólida
que la derivada de la firma de ANMEBN y de
los convenios de federalización con los
gobiernos de los estados. Además de ampliar
la obligatoriedad educativa al ciclo de
educación
media
básica,
la
reforma
constitucional y la nueva ley reglamentaria
reforzaron las facultades normativas del
gobierno federal en cuanto a la definición de
los planes, programas, libros de texto y
organización de la educación básica y normal.
Al mismo tiempo, las nuevas normas
reservaron a los gobiernos de los estados y de
los ayuntamientos -con excepción del Distrito
Federal- la facultad exclusiva de impartir la
educación preescolar, primaria y secundaria
dentro de sus respectivas jurisdicciones. De
ese modo, la federalización educativa quedaba
con una base jurídica mucho más firme en sus
dos principales frentes: en el de la
descentralización
quedaba
la
prestación
directa de los servicios de educación básica y
normal como una facultad exclusiva de los
estados y los municipios; y en el de la
integración, el gobierno federal consolidaba
sus facultades exclusivas en los aspectos
normativos del sistema educativo nacional.
66
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
JORGE DÍAZ ESTRADA
El propósito de este capítulo es presentar la
estructura legal de la Ley General de
Educación. Para ello nos valdremos de la
Teoría del Derecho que estudia los conceptos
jurídicos fundamentales y nos enseña a
encontrar la estructura de las leyes, entre
otras formas, a través del análisis de las
jerarquías de las normas y de los llamados
ámbitos de validez del derecho, que
responden
a
las
siguientes
preguntas
sustanciales:
• La jerarquía de las normas: ¿Qué
jerarquía tiene una ley con relación a las
demás normas del sistema jurídico?
• Ambito de validez temporal: ¿Desde
cuándo es obligatoria una ley?
• Ambito de validez personal. ¿Para quién es
obligatoria?
• Ambito de validez espacial: ¿En dónde es
aplicable?
• Ambito de validez material: ¿A qué se
refiere, cuál es su contenido?
en el marco del federalismo, induciría a las
legislaciones de los estados a expedir sus
propias leyes en congruencia con la propia
Ley General. Esta precisión técnica
respalda el sentido federalista que hoy
caracteriza al esfuerzo educativo gracias a
la concurrencia de los gobiernos de la
Federación, de los estados y de los
municipios del país.
La jerarquía de las normas jurídicas en México
se fundamenta en la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos de 1917 y sus
no escasas ni poco frecuentes reformas. Es
decir, que la Constitución está por encima de
cualquier otra ley ya sea federal, local o
municipal.
Estos
órdenes
no
están
subordinados entre sí, sino que cada uno es
independiente de los otros y es primero en
jerarquía respecto a los demás cuando se
trata de los ámbitos de su competencia. Por
ello, es un error considerar que el orden
federal es superior al local o municipal, o
viceversa.
Además de los temas anteriores, para conocer
la estructura de una ley, conviene estudiar sus
disposiciones generales y sus principales
conceptos. En la segunda parte de este
capítulo nos referiremos a ellos. Ahí
señalaremos las partes en que se divide la Ley
General de Educación, algunas de las
disposiciones generales previstas en su
capítulo I y, consecuentemente, también
algunos de sus conceptos.
La calificación de la LGE como general,
significa que jerárquicamente está por encima
de
las
leyes
federales,
estatales
y
municipales. Es decir que la LGE es una
prolongación de la Constitución que tiende a
concretar y particularizar sus preceptos. Por
ello
"...conserva
su
carácter
de
ley
reglamentaria
del
artículo
tercero
[constitucional] y su aplicación a todo el
sistema educativo nacional" como se dice en
la exposición de motivos.
I. DENOMINACIÓN Y JERARQUÍA DE LA
LEY
De lo dicho en el párrafo anterior se
desprende que cualquier disposición en
materia educativa del orden federal, local o
municipal deberá estar subordinada y no
contradecir lo establecido por la Ley General
de Educación.
La Ley General de Educación, a la que nos
referiremos en adelante como LGE, tiene en
su denominación la palabra general, a
diferenciade la ley anterior que se llamó Ley
Federal de Educación (Diario Oficial de la
Federación del 29 de noviembre de 1973) e
inició su vigencia el 14 de diciembre de 1973.
¿Cuál es la razón de que la nueva ley se llame
general? La exposición de motivos de esta ley
dice:
[…] La ley propuesta es general puesto
que tiene disposiciones que serían
aplicables a los tres niveles de gobierno y,
En este sentido debe entenderse el artículo 1°
de la LGE cuando dice:
Esta Ley regula la educación que imparten el
Estado -Federación, entidades federativas y
municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o
reconocimiento
de
validez
oficial
de
estudios. Es de observancia general en toda
la República y las disposiciones que contiene
son de orden público e interés social.
67
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
El capítulo de este libro que se refiere al
federalismo educativo, escrito por Raúl
González Schmal, explica de manera completa
lo relativo a este tema, de tal suerte que lo
dicho hasta aquí sólo pretende que el lector se
percate del contenido del artículo 1° como
disposición general de la ley.
II. AMBITO DE VALIDEZ TEMPORAL DE LA
LGE
La Ley General de Educación fue publicada en
el Diario Oficial de la Federación el martes 13
de julio de 1993, e inició su vigencia el día
miércoles 14 de julio de 1993, en conformidad
con lo que establece su artículo primero
transitorio: "La presente Ley entrará en vigor
al día siguiente de su publicación en el Diario
Oficial de la Federación".
Por iniciación de la vigencia debemos
entender el momento a partir del cual se
vuelve obligatorio el cumplimiento de la ley
para todos aquellos a quienes va dirigida, o
mejor dicho, que están previstos en sus
supuestos.
Esta LGE viene a abrogar de manera expresa
cuatro leyes que señala en su artículo
segundo transitorio:
• La Ley Federal de Educación que fue
publicada en el Diario Oficial de la
Federación (DOF) el 29 de noviembre de
1973, que en adelante denominaremos
LFE/73.
• La Ley del Ahorro Escolar (en adelante
LAE/45), publicada en el Diario Oficial de
la Federación el 7 de septiembre de 1945.
• La Ley que establece la Educación Normal
para
Profesores
de
Centros
de
Capacitación para el Trabajo (en adelante
LEEN/63), que fue publicada en el Diario
Oficial de la Federación el 20 de diciembre
de 1963, y
• La Ley Nacional de Educación para Adultos
(en adelante LNEA/75), publicada en el
Diario Oficial de la Federación el 31 de
diciembre de 1975.
Por abrogar debemos entender la terminación
total de la vigencia de una ley, es decir, que
ningún artículo de la LFE/73, la LAE/45, la
LEEN/63 o la LNEA/75 tendría fuerza
obligatoria a partir del día 14 de julio de 1993
y, por lo tanto, nadie tendría que cumplir
precepto alguno de esas leyes. Sin embargo,
el artículo tercero transitorio de la LGE
establece un criterio que introduce la
68
ambigüedad e incertidumbre respecto a lo ya
previsto en el artículo segundo cuando dice:
Las disposiciones normativas derivadas de
las leyes mencionadas en el artículo
segundo anterior [se refiere a las cuatro
leyes mencionadas: LFE/73, LAE/45,
LEEN/63
y
LNEA/75]
se
seguirán
aplicando, en lo que no se opongan a la
presente Ley, hasta en tanto las
autoridades
educativas
competentes
expidan la normatividad a que se refiere
esta Ley.
Es decir, que de las leyes mencionadas en el
artículo segundo transitorio en una primera
etapa sólo se derogan aquellas disposiciones
que se opongan a la LGE y, en una segunda
etapa,
se
abrogarán
totalmente.
La
abrogación está condicionada a que "las
autoridades educativas competentes expidan
la normatividad a que se refiere esta Ley"
También la LGE viene a derogar otras
disposiciones legales: todas las que se
opongan a la LGE, según establece el párrafo
final del artículo segundo transitorio de la ley.
Por derogar debemos entender la terminación
parcial de la vigencia de una ley; es decir, que
no toda una ley sino sólo alguno o algunos de
sus artículos dejan de ser obligatorios. Es
conocido que hay dos formas de abrogar o
derogar disposiciones legales: la expresa y la
tácita. Se dice que se derogan de manera
expresa una o varias disposiciones legales
cuando la nueva ley señala los números de los
artículos que deroga, o hace alguna alusión
indubitable a ellos. En cambio la derogación
es tácita cuando:
a) La nueva ley suprime la vigencia de
algunas
disposiciones
legales
anteriores sin mencionarlas en lo
absoluto; es más, puede suceder que
la nueva ley ni siquiera hable de
derogación o abrogación y, sin
embargo,
el
contenido
de
sus
disposiciones sea contrario al de
preceptos anteriores. Por ejemplo,
sería el caso de cualquier ley que
careciera de artículos transitorios.
b) Cuando la nueva ley suprime la
vigencia de algunas disposiciones
anteriores sin señalarlas en su
individualidad y sólo refiriendo un
criterio impreciso conforme al cual
discriminarlas, por ejemplo: "todas las
que se opongan a la nueva ley"
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
Por ello, en el caso de la derogación tácita, se
tendrá que analizacada artículo de la ley
vigente expedida con anterioridad, para
determinar si se opone a la nueva ley.
Conviene destacar, a pesar de lo obvio, que
las disposiciones legales anteriores, al
compararlas con las de la nueva ley, pueden
ser:
•
•
•
Iguales o similares entre sí, en cuyo
caso son válidas y vigentes.
Diferentes entre sí, pero no contrarias,
en cuyo caso son válidas y vigentes.
Contrarias entre sí, opuestas, en cuyo
caso se derogan las disposiciones que
sean anteriores y sólo serán vigentes las
de la ley nueva.
Cuando la LGE dice en su artículo segundo
transitorio que se derogan "las demás
disposiciones que se opongan a la presente
Ley" recurre al sistema de derogación tácita.
Por lo tanto, cualquier disposición anterior al
14 de julio de 1993 que sea contraria a lo
previsto en la LGE está derogada. Desde luego
que no siempre es fácil determinar si una
disposición es o no contraria a otra. Siempre
se ha recomendado a los legisladores que
cuando les sea posible prefieran el sistema
expreso de abrogación o derogación.
En cuanto a la iniciación de la vigencia de la
LGE en el Distrito Federal debe destacarse lo
dicho textualmente en su artículo cuarto
transitorio:
El proceso para que el Gobierno del
Distrito Federal se encargue de la
prestación de los servicios de educación
inicial, básica incluyendo la indígena- y
especial en el propio Distrito, se llevará a
cabo en los términos y fecha que se
acuerde con la organización sindical. A
partir de la entrada en vigor de la presente
Ley y hasta la conclusión del proceso antes
citado, las atribuciones relativas a la
educación inicial, básica -incluyendo la
indígena- y especial que los artículos 11,
13, 14 y demás señalan para las
autoridades educativas locales en sus
respectivas competencias corresponderán,
en el Distrito Federal, a la Secretaría. A la
conclusión del proceso citado entrará en
vigor el primer párrafo del artículo 16 de la
presente Ley.
A su vez, el artículo 16, párrafo primero, de la
LGE dice:
Las atribuciones relativas a la educación
inicial, básica -incluyendo la indígena- y
especial que los artículos 11, 13, 14 y
demás señalan para las autoridades
educativas locales en su respectivas
competencias
corresponderán,
en
el
Distrito Federal, al gobierno de dicho
Distrito y a las entidades que, en su caso,
establezca. De la lectura de los dos
artículos precedentes se infiere que el
artículo 16 de la LGE iniciará su vigencia
cuando el gobierno del Distrito Federal
llegue a un acuerdo con la organización
sindical correspondiente en la fecha que
ambos convengan. Por ello decimos que se
trata de un sistema determinable y
condicional. No se sabe cuándo será dicha
fecha sino hasta que se haya dado el
supuesto del acuerdo entre las partes.
Nuevamente repetimos que sería deseable
que los legisladores recurrieran a sistemas
de iniciación de la vigencia expresos,
determinados, e incondicionales y para ello
se valieran de fechas predeterminadas.
Desborda el propósito de este trabajo realizar
un estudio amplio respecto a las posibles
normas jurídicas derogadas de manera tácita
por la LGE.
III. AMBITO DE VALIDEZ PERSONAL EN
LA LGE
El ámbito de validez personal, conforme a la
teoría general del derecho, responde a la
pregunta sobre a quién, o a quiénes, va
dirigida la ley o, si se prefiere, quiénes tienen
derechos u obligaciones conforme a la misma.
La LGE menciona a lo largo de todo su
articulado a multitud de sujetos que son
personas ya sea físicas o morales. A
continuación propongo un listado de los
diferentes sujetos a que va aludiendo la LGE
en sus diferentes capítulos. El propósito de
esta enumeración es ofrecer al lector un
conocimiento de los sujetos clasificados en
distintos
grupos.
Ello
le
permitirá
familiarizarse con sus nomenclaturas y
también podrá apreciar con facilidad en qué
casos el lenguaje utilizado por el legislador, al
referirse a los sujetos, es claro o confuso, en
qué casos se refiere la ley al mismo sujeto con
diferentes nombres, etcétera.
Cabe aclarar que esta clasificación de los
sujetos no pretende sustituir la necesidad
futura de hacer un diccionario o un glosario de
LGE. Sin embargo, esta clasificación podría
ser útil como punto de partida por lo que se
69
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
refiere a los sujetos. También en el listado
propongo los números de alguno o algunos
artículos de la LGE en los que el lector pueda
tener alguna referencia concreta o encontrar
alguna definición dada por la ley.
He aquí nuestro listado clasificando a los
sujetos en diez grupos:
1. EDUCANDO/ALUMNO:
sin
definición,
artículos 10, fracción 1; 33, fracción 111;
47, fracciones 11 y IV; 48, tercer párrafo;
49 y 50.
a) Educando adulto: artículos 39 y 43
(definición).
b) Educando menor de edad: artículos
42, 65, 66.
c) Educando menor de 4 años: artículo
40, educación inicial.
d) Beneficiado: artículo 24.
e) Beneficiario:
artículo
44,
párrafo
segundo.
f) Hijo: artículo 33, fracción IX, artículos
40, 65 y 66.
g) Pupilo: artículos 40, 65, 66.
h) Grupo con requerimiento educativo
específico: artículo 33, fracción V.
i) Individuo con aptitudes sobresalientes:
artículo 41 (educación especial).
j) Individuo con discapacidad transitoria:
artículo 41, párrafo segundo (como
sujeto de educación especial).
k) Individuo con discapacidad definitiva:
artículo 41.
l) Autodidacta:
artículo
64
(por
experiencia laboral).
m) Quienes abandonaron el sistema
regular: artículo 33, fracción IV. Se
refiere a los desertores del sistema
educativo, pero desde luego sin ningún
sentido peyorativo.
n) Ex alumno: artículo 69, párrafo
segundo.
2. EDUCADOR: artículo 10, fracción I;
artículo 21.
a) Maestro: artículo 41, párrafo tercero,
artículo 69, párrafos segundo y tercero
y artículo 70, párrafo primero.
b) Profesor: (de centros de capacitación
para el trabajo) artículo 2°, transitorio.
c) Trabajador de la educación: artículo
75, párrafos último y sexto transitorio.
Convendría aclarar si los maestros de
escuelas
privadas
son
o
no
trabajadores de la educación, respecto
a lo previsto en el artículo 75 de la
Ley.
d) Personal: artículo 56, fracción I;
artículo 41, tercer párrafo.
70
e) Asesor voluntario: artículo 44, párrafo
cuarto.
f) Elemento de mejor calidad: artículo
33, fracción I.
3. AUTORIDADES
1.1 Autoridades educativas: artículo 10,
fracción II; 11; 67, fracción V.
El artículo undécimo las define cuando
señala que, para efectos de la
presente ley, se entenderá por:
I. Autoridad Educativa Federal o
Secretaría, a la Secretaría de
Educación
Pública
de
la
Administración
Pública
Federal
(Art. 64);
II. Autoridad
Educativa
cocal
al
Ejecutivo de cada uno de los
estados de la Federación, así como
a la entidades que, en su caso,
establezcan para el ejercicio de la
función social educativa (Art. 48,
párrafo segundo) y
III. Autoridad Educativa Municipal al
Ayuntamiento de cada municipio
(Art. 70, párrafos primero y
segundo).
2.2 Autoridades escolares
a) La autoridad escolar. artículos 65,
fracción III; 67, fracciones I y V;
69, segundo párrafo.
b) Autoridad de la escuela: artículo
67, fracción V.
c) Autoridad
del
establecimiento
escolar:
artículo
67,
último
párrafo.
d) Directivos de la escuela: artículo
69, párrafo tercero.
3.3 Autoridades procesales
a) Autoridad inmediata superior a la
que emitió el acto recurrido:
artículo 81, párrafo primero.
b) Autoridad receptora del recurso:
artículo 81, párrafo segundo.
3.4 Otras autoridades
a) El Estado y sus entidades: artículos
1 y 44, párrafo tres.
b) El Ejecutivo Federal: artículos 25,
27 y 36.
c) Titular de la Secretaría: artículo
64, párrafo primero.
d) Gobierno local: artículo 25, párrafo
tercero.
e) Gobierno
de
cada
entidad
federativa: artículo 10, primer
párrafo; artículo 14; artículo 15,
párrafos dos y tres; y artículo 25,
primer párrafo.
f) El presidente municipal: artículo
70, párrafo tercero.
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
g) Gobierno
del
Distrito
Federal
artículos 16 y cuarto transitorio.
h) Autoridades
federales
competentes:
(respecto
a
la
formación para el trabajo) artículo
45, segundo párrafo.
i) Organismos
descentralizados:
artículo 11, primer párrafo; artículo
7, primer párrafo.
4. ESCUELAS E INSTITUCIONES
1.1 Las instituciones fuera del sistema
educativo nacional: artículo 61. Se
refiere a instituciones educativas del
extranjero y a las de educación
impartida
por
particulares
sin
autorización o sin reconocimiento de
validez
oficial,
o
carentes
de
autonomía, artículo 10.
2.2 Las instituciones del sistema educativo
nacional: artículo 10: artículo 60,
párrafo II.
3.3 Las
instituciones
de
educación
superior. artículo 1 °, párrafo segundo.
1.3.1 A las que el Estado les da
autonomía: artículo 10, fracción
VI.
2.3.2 Instituciones
de
Educación
Superior a que se refiere la
Fracc.
VII
del
artículo
3°
constitucional; artículo 1°, párrafo segundo.
3.3.3 Instituciones
formadoras
de
maestros: artículo 71, párrafo
primero.
4.3.4 Universidades:
artículo
10,
párrafo segundo.
4.4 Quienes prestan servicios educativos
(sin ser trabajadores de la educación):
artículo 75, párrafo primero.
4.5 Las escuelas: artículos 33, fracción 1;
65, fracción V y artículo 79, párrafo
segundo.
4.6 Escuela pública de educación básica.
artículo 70, párrafo segundo.
4.7 Planteles: artículo 33, fracción III y
artículo 67, fracción II.
a) Centros de desarrollo infantil:
artículo 33, fracción III.
b) Centros de integración social:
artículo 33, fracción III.
c) Internados: artículo 33, fracción
III.
d) Albergues escolares: artículo 33,
fracción III.
e) Albergues infantiles: artículo 33,
fracción III.
f) f) Plantel incorporado: artículo 77,
fracción I y artículo
4.7.1
Establecimientos
escolares:
artículo 67, tercer párrafo
4.7.2 Establecimiento
educativo:
artículo 67, párrafo segundo y
tercero.
4.8 Entidades extra escolares. artículo 71,
párrafo segundo.
a) De carácter cultural.
b) De carácter cívico.
c) De carácter deportivo.
d) De carácter de bienestar social.
4.9 Instituciones privadas o particulares:
artículo 49.
a) Con autorización: artículos 7°,
primer párrafo y 54, párrafo
segundo.
b) Con reconocimiento de validez
oficial de estudios: artículo 7,
primer párrafo.
c) Sin reconocimiento de validez
oficial de estudios: artículo 59.
d) Plantel incorporado: artículo 77,
fracción l y artículo 56, párrafo
segundo.
e) Asociación Civil dedicada a la
enseñanza: artículo 33, fracción X.
f) Cooperativas de maestros: artículo
33, fracción X.
4.10 Instituciones públicas: artículo 45,
tercer párrafo.
4.11 Escuelas
públicas:
artículo
65,
fracción I y artículo 70, párrafo
segundo.
a) Instituciones
educativas
del
Estado: artículo 30.
b) Instituciones educativas de los
organismos descentralizados del
Estado: artículo 30.
4.12 Bibliotecas públicas: artículo 14,
fracción VI.
5. PADRES
DE
FAMILIA
Y
SUS
ASOCIACIONES
a) Los padres de familia: véanse
artículos 31, 40, 41, 65 y todo el
capítulo VII.
b) Los que ejercen la patria
potestad o la tutela: artículos 65
y 66.
c) Tutores: artículos 40, 41 y 50,
segundo párrafo.
d) Asociaciones
de
padres
de
familia: artículo 65, fracción IV.
e) Representantes de asociaciones
de padres de familia: artículo 69,
f) párrafo segundo y artículo 72.
g) Asociados. artículo 67, fracción I.
6. DE LAS PERSONAS Y LAS ENTIDADES
..
SOCIALES
71
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
a) Los individuos: artículos 2°; 7°,
fracción I y 32.
b) La población: artículo 33, fracción VII.
c) Los habitantes: artículo 4°.
d) La sociedad en general: véanse
artículos 31, 68.
e) Sectores sociales: artículos 71, párrafo
primero y 72.
f) Sectores sociales involucrados en la
educación: artículos 48, segundo
párrafo y 71, párrafo primero.
g) Comunidades: artículo 33, fracción II.
h) Comunidad
escolar:
artículo
67,
fracción II.
i) Miembros
de
la
comunidad
interesados:
artículo
69,
párrafo
segundo.
j) "Grupos con mayor rezago educativo"
o en desventaja: artículo 32.
k) Terceros en términos de esta ley:
artículo 85, fracción IV.
I) Grupos indígenas dei país: artículo 38.
l) Población rural dispersa: artículo 38.
m) Grupos migratorios: artículo 38.
n) Particulares (no se refiere alas
instituciones
educativas
privadas
artículo 45, párrafos tercero y quinto.
7. SUJETOS OBRERO-PATRONALES
a) Trabajadores
del
Estado
y
sus
entidades: artículo 44, párrafo tercero
b) empleados escolares artículo 7 parrafo
segundo.
c) Las organizaciones sindicales: artículos
4°; 45, párrafo quinto y sexto
transitorio.
d) Representantes
de
organización
sindical: artículo 69, párrafo segundo.
e) Representantes
de
organización
sindical de los maestros: artículo 70,
párrafo primero y artículo 72.
f) Empleados escolares: artículo 70,
párrafo segundo.
g) Empleados de la escuela: artículo 69,
párrafo tercero.
h) Los patrones: artículo 45, párrafo
quinto.
i) Las
negociaciones
o
empresas:
fracción XII del apartado A del artículo
123 constitucional y artículo 23 de la
LGE.
j) Los diversos sectores productivos:
artículo 45, párrafo cuarto. Pueden ser
nacionales, locales o municipales.
8. CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN: artículo
73
a) Consejo Nacional de Participación
Social en la Educación: artículo 72.
b) Consejo Estatal de Participación Social
72
(órgano de consulta, orientación y
apoyo): artículo 71, párrafo primero.
c) Consejo Municipal de Participación
Social: artículo 70, párrafo primero.
d) Consejo del Distrito Federal de
Participación
Social:
artículo
71,
párrafo primero.
e) Consejos de Participación Social de
Delegación
del
Distrito
Federal:
artículo
70,
párrafo
cuarto,
composición igual a la del Consejo
Municipal de Participación Social.
f) Consejos Escolares de Participación
Social: artículo 69, párrafo segundo.
De escuelas públicas para educación
básica: artículo 69, párrafos primero,
segundo y tercero. De escuelas
privadas
para
educación
básica:
artículo 69, párrafo cuarto.
8.1 Miembros de Consejos de Participación
a) Consejeros de Participación Socia!:
artículo 65, fracción IV.
b) Representantes de Organizaciones
Sociales: artículo 70, párrafo
primero.
c) Demás
interesados
en
el
mejoramiento de la educación:
artículo
70,
párrafo
primero
(Aunque no sea miembro de esa
comunidad?).
9. LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN MASIVA:
artículo 74. 10. SUJETOS PROCESALES
a) Infractor: artículo 78, párrafo tercero.
b) Presunto
infractor:
artículo
78,
párrafos primero y segundo.
c) "El encargado de la visita": artículo 58,
segundo párrafo.
d) "Visitado": artículo 58, tercer párrafo.
e) Testigos: artículo 58, tercer párrafo.
f) Los interesados: artículo 84, párrafo
cuarto.
g) Representante legal de los interesados
o sea de! recurrente: artículo 84,
párrafo cuarto.
h) El promovente: artículo 82, párrafo
primero. i) El recurrente: artículo 82,
párrafo primero.
i) Autoridad inmediata superior a la que
emitió el acto recurrido: artículo 81,
párrafo primero.
j) Autoridad
receptora
del recurso:
artículo 81, párrafo segundo.
Una explicación adecuada de la mayoría de los
sujetos enlistados la podrá encontrar el lector
a lo largo de otros capítulos de este libro. Sin
embargo, por nuestra parte, deseamos ofrecer
algunas reflexiones de tipo metodológico.
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
PRIMERA OBSERVACIÓN
De la lectura dei listado anterior se desprende
que no todas las formas de referirse a los
sujetos en la LGE tienen la misma claridad,
por lo cual es difícil identificar o definir algún
sujeto. En estos casos sería deseable mayor
precisión del lenguaje o de los conceptos por
parte del legislador. A manera de ejemplo
menciono los siguientes:
Demás
participantes
en
los
procesos
educativos (Art. 30, párrafo segundo): Se
trata de una expresión genérica que
convendría precisar.
Elementos de mejor calidad (Art. 33, Fracc.
I): Se corre el riesgo de que la palabra
"elementos" pueda ser interpretada sólo como
objetos y no refiriéndose a personas
(maestros, educadores, asesores, etcétera).
Los diversos sectores sociales involucrados en
la educación (Art. 12, Fracc. III): ¿Cuáles
son? ¿A quién le corresponde definirlos o
precisarlos?
Los demás miembros de la comunidad
interesados en el desarrollo de la propia
escuela (Art. 69, párrafo segundo).
“[…] así como de sectores sociales de la
entidad federativa especialmente interesados
en la educación" (Art. 71, párrafo primero):
¿Cuáles son? ¿Quién los determina? ¿Cómo
medir o establecer su interés?
Terceros en términos de esta Ley (Art. 85,
Fracc. IV): ¿Quiénes son? La LGE en ninguna
parte define quiénes son terceros para ella. La
oscuridad proviene de la redacción "en
términos de esta Ley".
SEGUNDA OBSERVACIÓN
En algunas ocasiones, la LGE utIIiza palabras
o conceptos para cuya comprensión debemos
remitirnos a otra ley en la que encontraremos
dicha palabra explicada. Esta práctica es
totalmente legítima desde un punto de vista
metodológico. Por ejemplo, cuando el artículo
11, fracción II, se refiere a la Autoridad
Educativa Local, debemos entender que se
refiere "al ejecutivo de cada uno de los
estados de la Federación". Para comprender
cabalmente esta definición debemos consultar
las constituciones políticas de las entidades
federativas correspondientes y ahí encontrar
las disposiciones que explican en qué consiste
el ejecutivo local. Tal es el caso, por ejemplo,
de la Constitución del Estado de Tlaxcala que
en sus artículos 57 y 67 dice:
Artículo 57: El ejercicio del poder ejecutivo
del estado se deposita en un solo
ciudadano que se denominará Gobernador
del Estado de Tlaxcala y que residirá en la
Capital del Estado.
Artículo 67: Para el despacho de los
asuntos
administrativos
del
orden
administrativo
del
estado,
la
administración pública será centralizada y
descentralizada
conforme
a
la
Ley
Orgánica que distribuirá las facultades que
serán competencia de la Secretaría de
Gobierno y las Secretarías del Ejecutivo...
Por lo anterior, formalmente y desde el punto
de vista legal, los actos realizados por los
funcionarios públicos de las secretarías del
Ejecutivo son considerados como actos
realizados por el propio gobernador de la
entidad. Las constituciones de los estados
pueden prever específicamente obligaciones
en materia educativa para su Poder Ejecutivo.
Tal es el caso del artículo 70, fracción XXI y
XXXVII de la Constitución Política del Estado
Libre y Soberano de Tlaxcala:
Artículo 70: Son facultades y deberes del
Gobernador:
[...] XXI. Promover el desarrollo cultural,
artístico,
deportivo,
científico,
y
tecnológico de la Entidad...
[...] XXXVII. Celebrar convenios con el
Ejecutivo Federal y con los Ayuntamientos
de la Entidad, de los que se deriven la
ejecución de obras, la prestación de
servicios o el mejoramiento común de la
hacienda
pública,
así
como
el
cumplimiento de cualquier propósito de
beneficio colectivo.
Otro ejemplo en el mismo sentido que el
anterior se da cuando la LGE se refiere a los
ayuntamientos de los municipios. Para
entender qué son, cómo se integran y qué
facultades tienen, es indispensable consultar,
en primer término, la constitución política del
estado correspondiente (Arts. 86 a 94) y
también, en nuestro ejemplo, las diferentes
leyes como las previstas por los artículos 93 y
94 de la Constitución de Tlaxcala que se
refieren a la Ley de Coordinación Estatal y
Municipal y a la Ley Orgánica Municipal,
respectivamente.
73
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
Artículo
86:
Cada
Municipio
será
administrado por un Ayuntamiento de
elección popular directa y no habrá
ninguna autoridad intermedia entre éste y
el Gobierno del Estado.
Artículo 87: Los Ayuntamientos se
compondrán de un Presidente Municipal,
un Síndico y los Regidores que determine
la ley, nombrados cada tres años en
elección popular directa calificada por el
Congreso en los términos que la propia
Ley prescriba. Los Agentes Municipales
electos en la misma elección de los
Ayuntamientos y conforme lo dispongan la
Leyes respectivas, formarán parte de los
propios Ayuntamientos con el carácter de
Regidores, tomarán posesión el día tres de
enero inmediato posterior a la elección. Y
no podrán ser reelectos ni como
propietarios ni como suplentes para el
periodo inmediato al en que hubieren
ejercido su encargo.
Los dos ejemplos anteriores muestran que
técnicamente es correcto que una ley no
describa o defina todos y cada uno de los
términos usados en la misma y convenga que
algunos conceptos sean definidos en unas
leyes y otros en otras, según su índole o
naturaleza.
Ciertamente, aquellos sujetos o conceptos que
son propios de lo educativo deberán,
preferentemente, ser esclarecidos en las leyes
que versan sobre dicha materia, como es el
caso de la LGE cuando define lo que es un
educador: "Artículo 21: El educador es
promotor, coordinador y agente directo del
proceso educativo".
definición preestablecida a cualquier concepto
o sujeto.
Cualquier estudio o análisis científico debe
realizarse,
de
preferencia,
de
manera
interdisciplinar. Esto es especialmente válido
tratándose de temas como los que contiene la
LGE. La cabal interpretación de sus preceptos
exige conocimientos no sólo jurídicos sino
sobre educación, política y administración,
entre otros. Cuando ello no puede ser
alcanzado suficientemente por un solo
individuo entonces conviene realizar estudios
interdisciplinarios. Cuarta observación
Hay también muchos casos en que la LGE, al
referirse a los sujetos, se muestra clara y
ofrece una definición suficiente de los mismos;
tal es el caso de los siguientes ejemplos:
a) "La Secretaría". Es la forma en que la LGE
se
refiere
convencionalmente
a
la
Secretaría de Educación Pública de la
Administración Pública Federal (véase el
artículo 11 de la LGE).
b) "Adultos". Es el término utIIizado por la
LGE para referirse a "individuos de 15
años o más que no hayan cursado o
conciuid - la educación básica" (Arts. 39 y
43).
La legislación civil no utiliza el concepto de
adulto, sino que se refiere a "mayores de
edad". No deben confundirse los conceptos de
adulto y mayor de edad ya que difieren en sus
respectivas definiciones. Dice el Código Civil
para el Distrito Federal: "Artículo 646. La
mayor edad comienza a los dieciocho años
cumplidos. Artículo 647. El mayor de edad
dispone libremente de su persona y de sus
bienes".
TERCERA OBSERVACIÓN
QUINTA OBSERVACIÓN
Hay muchos ejemplos en los que la ley no
ofrece una definición de algún sujeto o
concepto.
En otras ocasiones, los sujetos de la LGE sólo
pueden ser esclarecidos recurriendo no a otras
leyes, sino a otras disciplinas del conocimiento
humano. Así pues, conceptos de sujeto tales
como educando, alumno, maestro, profesor,
discapacitados, sobresalientes, pueden ser
comprendidos mejor recurriendo a otras
disciplinas no jurídicas, como por ejemplo la
pedagogía o la didáctica.
La ley puede, en ocasiones, atribuirle
convencionalmente una interpretación o
74
¿Quiénes son los principalmente obligados a
cumplir con la LGE? Va dirigida en primer
término al Estado (federación, entidades
federativas y municipios), también a los
organismos descentralizados del Estado que
realicen funciones educativas, y a los
particulares con autorización o reconocimiento
de validez oficial de estudios (véase Art. 1º).
¿Quiénes son los principales titulares de
derechos en materia de Educación? La LGE se
refiere a cualquier persona, independientemente de que sea nacional o extranjero,
ciudadano o no ciudadano, pudiendo ser de
cualquier raza, religión, condición social,
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
partido político, etc., estableciendo como
única limitante que sea un habitante riel país.
Por ello la LGE establece en su artículo 2°:
Todo individuo tiene derecho a recibir
educación y, por tanto, todos los
habitantes del país tienen las mismas
oportunidades de acceso al sistema
educativo nacional, con sólo satisfacer los
requisitos
que
establezcan
las
disposiciones generales aplicables.
A continuación veremos
ámbitos de validez.
otro
de
los
IV. EL ÁMBITO DE VALIDEZ ESPACIAL DE
LA LGE
De la misma manera y por las mismas
razones que antes ofrecimos al lector un
listado de los sujetos previstos por la LGE,
ahora le proponemos un nuevo listado que se
refiere a los ámbitos de validez espacial
previstos por la ley.
Se trata de poder precisar en dónde son
aplicables las disposiciones legales previstas
por la LGE. Ya sabemos que por tratarse de
una Ley General sus disposiciones son
aplicables en múltiples lugares (en toda la
República, en las entidades federativas, en las
regiones, en los municipios, etcétera).
La
enumeración
que
ahora
ofrecemos
comprende aquellos lugares mencionados
expresamente por la LGE.
1. El extranjero (fuera de la República
Mexicana): artículo 60, párrafo tercero.
2. Otros países: artículo 12, fracción XII (se
refiere a cualquier otro, excepción hecha
de la República Mexicana). Es sinónimo del
término anterior.
3. La República: artículos 1º; 2°, fracción II;
45, párrafo tercero; 48, párrafo primero;
60; 63, párrafos primero y cuarto. La LGE
es de observancia general en la República.
4. Nación, nacional: artículo 7°, fracción
VIII; artículo 45, párrafo cuarto. Se trata
de un concepto sociológico y político. En la
ley está considerado también en su
aspecto territorial.
5. Las regiones del país: artículo 7°, fracción
III.
6. Regiones con mayor rezago educativo:
artículo 32, párrafo segundo.
7. Entidad federativa: artículos 11, 26 y 31.
Se refiere al ámbito territorial de los
estados de la República. En algunas
ocasiones, la LGE se refiere a ellas
denominándolas
simplemente
entidad
(Art. 20, Fracc. III).
8. Entidades federativas con mayor rezago
educativo: artículo 34.
9. El Distrito Federal: artículos 16; 70,
párrafos cuarto, y cuarto transitorio.
10. Municipios: artículos 11 y 70.
11. Delegaciones políticas del Distrito Federal:
artículo 70, párrafo cuarto.
12. Localidades aisladas: artículo 33, fracción
I.
13. Zonas urbanas marginadas: artículo 33,
fracción I.
14. Educación a distancia: artículo 33, fracción
VI.
15. Plantel: artículos 23 y 41, párrafo
segundo.
16. Ambito respectivo de competencia de la
autoridad educativa: artículo 20, párrafo
primero. El ámbito de competencia incluye
el aspecto territorial.
El lector podrá encontrar explicaciones
amplias en relación con algunos de los
ámbitos espaciales de validez en otros
capítulos de este libro. Véase especialmente el
capítulo sobre el federalismo escrito por Raúl
González Schmal. En plan complementario
ofrezco algunas reflexiones:
PRIMERA REFLEXIÓN
Cuando la LGE se refiere al "extranjero" y a
"otros países", expresa conceptos que sólo
son definibles por exclusión. Es decir, se
refiere a cualquier territorio que no pertenezca
a la República Mexicana. Puede incluso haber
disposiciones que sean válidas en cualquier
parte del mundo, por ejemplo, lo establecido
en el párrafo segundo del artículo 4° de la
LGE: "Es obligación de los mexicanos hacer
que sus hijos o pupilos menores de edad
cursen la educación primaria y la secundaria".
Como puede observar el lector, en el texto
anterior se establece una obligación para
todos los mexicanos que no está sujeta a
restricciones de lugar e, implícitamente, es
exigible conforme al derecho mexicano a
cualquier nacional aun cuando no esté dentro
de su territorio. A diferencia de lo dicho
anteriormente, está lo previsto en el párrafo
primero del mismo artículo 4° que establece:
"Todos los habitantes del país deben cursar la
educación primaria y la secundaria".
75
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
SEGUNDA REFLEXIÓN
Cuando la LGE se refiere a las regiones del
país (Art. 7°), se trata de demarcaciones
territoriales que pueden ser variables y objeto
de determinación a través de otras leyes o
reglamentos. Más aún, pueden ser objeto de
definición a través de convenios bi o
multilaterales.
TERCERA REFLEXIÓN
Para poder determinar cuáles son las regiones
con mayor rezago educativo (Art. 32) se
requerirá que se establezcan los criterios de
medición del rezago y se defina cuándo una
región reúne las condiciones para ser
considerada como de "mayor rezago". Este
trabajo deberá ser desarrollado en el futuro a
través de reglamentos o convenios.
Lo mismo que se ha dicho en el párrafo
anterior es válido para los conceptos de
localidades
aisladas
y
zonas
urbanas
marginadas (Art.33, Fracc. I).
CUARTA REFLEXIÓN
Puede dudarse si el concepto "educación a
distancia" (Art. 33, Fracc. IV) debe o no ser
incluido en la enumeración de los ámbitos de
validez espacial, ya que se trata de un
fenómeno complejo, sobre todo si para
impartirse intervienen las telecomunicaciones.
QUINTA REFLEXIÓN
realizar o permitir la comercialización de
bienes o servicios notoriamente ajenos al
proceso educativo, distintos de alimentos.
En el mismo sentido es digno de análisis el
artículo 77, fracción 1 y último párrafo.
Artículo 77. También son infracciones a esta
Ley:
1. Ostentarse como plantel incorporado sin
estarlo; [...] En los supuestos previstos en
este artículo, además de la aplicación de
las sanciones señaladas en la fracción I del
artículo 76, podrá procederse a la clausura
del plantel respectivo.
En conclusión, el término "plantel"
pluralidad de acepciones o significados.
tiene
A continuación veremos lo relativo a los
contenidos de la Ley.
V. ÁMBITO MATERIAL DE VALIDEZ DE LA
LGE
El ámbito material de validez se refiere a los
contenidos de las normas jurídicas. Dichos
contenidos pueden ser clasificados conforme a
múltiples criterios. Por ejemplo, si queremos
clasificarlos en función del tipo de justicia que
los regula, resultará que dichos contenidos
corresponden a alguna rama del derecho. En
este sentido, las normas jurídicas pueden
pertenecer al derecho privado (derecho civil,
mercantil) o al derecho público (derecho
internacional público, administrativo, agrario,
laboral, penal, procesal, etcétera).
La LGE usa el término "plantel", en algunas
ocasiones, como un sujeto o persona, es decir
como sinónimo de institución o como género
de ellas, como en el artículo 33, fracción III;
otras veces, lo utiliza como un lugar, un
espacio, tal es el caso del artículo 75, fracción
VIII:
La mayor parte de las disposiciones de la LGE
pertenecen al derecho administrativo, mismo
que establece las normas que regulan las
relaciones de las autoridades entre sí y de
éstas con los particulares.
Artículo 33, Fracc. III: Promoverán centros
de
desarrollo
infantil,
centros
de
integración social, internados, albergues
escolares e infantiles y demás planteles
que apoyen en forma continua y estable el
aprendizaje y el aprovechamiento de los
alumnos.
Ciertamente,
la
mayor
parte
de
las
disposiciones de la LGE se refieren a las
autoridades educativas y a los sujetos que
intervienen en la educación señalándoles
derechos y obligaciones o estableciendo
criterios al respecto. Por ello, si tuviéramos
que pronunciarnos "en bloque" sobre la LGE,
tendríamos que responder que dicha ley
pertenece al derecho administrativo.
Artículo
75,
Fracc.
VIII:
[Son
infracciones...] Realizar o permitir se
realice publicidad dentro del plantel
escolar que fomente el consumo, así como
76
Sin embargo, algunas disposiciones de la LGE
pertenecen, por su naturaleza, a otras ramas
del derecho. Por ejemplo, los artículos 80 a 85
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
pertenecen al derecho procesal; el artículo
transitorio se refiere al derecho laboral;
artículo 2°, párrafo primero, se refiere
derecho constitucional; el artículo 66
refiere al derecho civil, etcétera.
6°
el
al
se
El análisis de los contenidos en particular de la
LGE es el objeto de todos los capítulos que
integran este libro, por lo que el conocimiento
completo de los contenidos sólo puede
obtenerse mediante el análisis de cada uno de
los artículos que componen la ley, así como
con los elementos exteriores a ella necesarios
para interpretarla.
El lector que desee tener una visión
panorámica de los contenidos de la LGE puede
recurrir a la lectura de la exposición de
motivos publicada en este mismo libro.
VI. LAS DIFERENTES PARTES DE LA LGE
También la exposición de motivos destaca la
importancia de promover una educación de
cobertura suficiente y calidad adecuada; de
establecer la obligación del Estado de ampliar
la
escolaridad
obligatoria
impartiendo
educación preescolar, primaria y secundaria;
de haber realizado las recientes reformas al
artículo 3° constitucional para precisar la
garantía implícita del derecho a la educación;
de igualar a obreros y campesinos al mismo
régimen de educación que cualquier otro
individuo; dar fin al estado de indefensión
jurídica de los particulares que imparten
educación; de confirmar las características de
laicidad de la educación pública, entendida
como "ajena a cualquier doctrina religiosa".
Continúa la exposición de motivos enfatizando
que la LGE tiene un fuerte sentido federalista
"que hoy caracteriza al esfuerzo educativo
gracias a la concurrencia de los gobiernos de
la Federación, de los estados y de los
municipios del país".
La LGE tiene tres partes:
PARTE UNO: EXPOSICIÓN DE MOTIVOS
La LGE está precedida por una exposición de
motivos que, hablando en sentido estricto, no
forma parte de ella. Sin embargo, aunque lo
dicho en las exposiciones de motivos no es
obligatorio en sentido jurídico, suele ser de
importancia para interpretar la ley. En ellas se
manifiestan las causas y razones que
indujeron al legislador a producir una nueva
normatividad. Desde este punto de vista, la
exposición de motivos se convierte en la
fuente de interpretación auténtica de la ley.
Con el transcurso del tiempo puede suceder
que se modifiquen las razones que en
determinadas circunstancias motivaron al
legislador a crear nuevas normas jurídicas, en
cuyo caso se debe aceptar que las leyes sean
dinámicas
y
adquieran
diferentes
interpretaciones más acordes con los cambios
de los tiempos. En este sentido, las leyes se
pueden independizar de los legisladores y de
sus motivos.
La exposición de motivos de la LGE empieza
haciendo una referencia histórica de la
educación, a partir del México independiente.
Despues alude a la Reforma, al auge del
liberalismo, a la Revolución Mexicana y al
siglo XX. Como suele suceder con los temas
de historia de México, esta parte de la
exposición de motivos puede fácilmente ser
objeto de polémica.
Finalmente, la exposición de motivos ofrece
un resumen de los principales contenidos de
cada uno de los ocho capítulos de la ley.
Recomiendo su lectura porque el resumen es
bastante claro e iluminador de los propósitos
perseguidos por quien presentó la iniciativa
correspondiente.
PARTE DOS: EL CUERPO DE LA LEY
La LGE se compone de los siguientes capítulos
y secciones:
CAPITULO I. DISPOSICIONES GENERALES
CAPITULO II. DEL FEDERALISMO EDUCATIVO
Sección 1. De la distribución de la función
social educativa.
Sección 2. De los servicios educativos.
Sección 3. Del financiamiento a la
educación.
Sección 4. De la evaluación del sistema
educativo nacional.
CAPÍTULO III.
EDUCACIÓN
DE
LA
EQUIDAD
DE
LA
CAPÍTULO IV. DEL PROCESO EDUCATIVO
Sección 1. De los tipos y modalidades de
educación.
Sección 2. De los planes y programas de
estudio.
Sección 3. Del calendario escolar.
77
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
CAPÍTULO V. DE LA EDUCACIÓN
IMPARTAN LOS PARTICULARES
QUE
CAPÍTULO VI. DE LA VALIDEZ OFICIAL DE
ESTUDIOS Y DE LA CERTIFICACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
regularizar, con nivel de licenciatura, a
maestros en servicio que por cualquier
circunstancia tengan un nivel de estudios
distinto de dicho nivel.
PRIMER COMENTARIO
CAPÍTULO VII. DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL
EN LA EDUCACIÓN
Sección 1. De los padres de familia.
Sección 2. De los consejos de participación
social.
Sección 3. De los medios de comunicación.
CAPÍTULO VIII. DE LAS INFRACCIONES, LAS
SANCIONES Y EL RECURSO ADMINISTRATIVO
Sección 1. De las infracciones y las
sanciones.
Sección 2. Del recurso administrativo.
PARTE TRES: ARTÍCULOS TRANSITORIOS
Los artículos transitorios normalmente se
encuentran en la parte final de la ley y se les
da una numeración propia y distinta a la de
los artículos que constituyen el cuerpo de la
ley.
La naturaleza de los artículos transitorios,
como lo indica su nombre, consiste en que no
pretenden regular los actos humanos de anera
permanente como los del cuerpo de la ley.
Sólo tienen valor en tanto se alcance y cumpla
lo que establezcan en su contenido.
Constituyen la última parte de la LGE y son
seis. Ya nos hemos referido a varios de ellos
al tratar el ámbito espacial de validez
(artículos transitorios primero, segundo,
tercero y cuarto). El artículo sexto transitorio,
por referirse a las relaciones laborales
colectivas, será tratado por Francisco Paoli
Bollo en el último capítulo de este libro. Por
cierto, sería interesante analizar si, en su
naturaleza, es o no un artículo transitorio.
El artículo quinto transitorio se refiere a la
regularización del nivel académico del
magisterio para poder adecuarse a los
requisitos que establece la ley. De esta
manera, se previene cualquier posible daño a
las personas previstas en el supuesto y se
promueve una mayor calidad académica:
Artículo quinto transitorio: Los servicios
para la formación de maestros a cargo de
las autoridades educativas locales tendrán,
además de las finalidades previstas en el
artículo 20 de la presente Ley, la de
78
La LGE regula principalmente la enseñanza
escolarizada y sólo en algunas ocasiones o de
manera indirecta se refiere a la educación en
sentido amplio. En el capítulo primero de la
ley se establece el concepto y fines de la
educación. Lo dicho por los artículos 2°,
párrafos segundo y tercero, 70, 8°, etc.,
claramente desborda los fines de la pura
escolaridad y alcanza el concepto mismo de
educación. Sin embargo, a lo largo de los
restantes capítulos de la ley va prevaleciendo
el concepto de escolaridad.
La LGE no distingue realmente entre la
palabra
"educación"
y
el
término
"escolaridad". Se trata de dos cosas muy
distintas entre sí. Sus diferencias han sido
señaladas por W. Kenneth Richmond (1980,
pp. 19 a 38). De entre esas muchas
diferencias sólo señalo tres:
a) La
escolaridad
es
necesariamente
institucional, la educación no lo es. En
todas
la
sociedades,
la
escuela
representa un intento de oganizar la
enseñanza
colectivamente.
La
educación, por el contrario, incumbe al
individuo. Idealmente los intereses del
individuo y de la sociedad coinciden. En
la medida en que existe un conflicto de
intereses puede argüirse que existe una
diferencia vital entre escolaridad y
educación (p. 31).
El hombre autoeducado puede que sea
raro en el mundo moderno, pero hablar
de él como autoescolarizado no tiene
sentido en absoluto.
b) La escuela termina antes o después,
pero la educación es un proceso
continuo que sólo termina con la muerte
(p. 31).
c) Existe una relación de parte y todo entre
escolaridad y educación. Escolaridad es
solamente un medio social, entre otros,
relacionable con el proceso educativo (p.
24).
Esta diferencia entre educación y escolaridad
nos parece muy útil porque la LGE se vuelve
mucho más comprensible en su estructura si
nos percatamos de que prácticamente en su
totalidad se está refiriendo, más que a la
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
educación, a la escolaridad. Sin embargo,
sería algo utópico de nuestra parte el
pretender que la terminología utilizada por la
ley distinguiera en cada caso entre educación
y escolaridad. En la práctica, casi todo mundo
las utiliza como sinónimos y se tiende a usar
la palabra educación para referirse a la pura
escolaridad.
Por referirse principalmente a la escolaridad,
la LGE se interesa por destacar la función de
las autoridades educativas. El protagonista
más frecuente de la ley es el Estado. La LGE
busca definir las atribuciones y facultades de
las autoridades educativas entre sí, de las
autoridades educativas con otras autoridades,
de los particulares con las autoridades, de los
consejos de participación como asesores y
colaboradores de las autoridades, de las
sanciones por parte de las autoridades para
quienes infrinjan la ley; así mismo su interés
en establecer un Sistema Educativo Nacional
en el que aun los conocimientos que le son
externos
tengan
un
mecanismo
de
equivalencias (véanse Arts. 59 a 64).
Tal vez algunas de las críticas que pueda
recibir la LGE son explicables por esta
ausencia de diferenciación entre educación y
escolaridad.
SEGUNDO COMENTARIO
Tal vez el texto más discutible de toda la ley
es el último párrafo del artículo 75, que
convierte a muchos de los derechos de los
educandos en simples recomendaciones sin
ninguna
consecuencia
en
caso
de
incumplimiento por parte de los educadores.
Es difícil conciliar ese texto con las
afirmaciones de la exposición de motivos
respecto a la búsqueda y promoción de la
calidad educativa.
Artículo 75. [...] Las disposiciones de este
artículo
no
son
aplicables
a
los
trabajadores de la educación, en virtud de
que las infracciones en que incurran serán
sancionadas conforme a las disposiciones
específicas para ellos.
TERCER COMENTARIO
La LGE ha tenido un gran acierto con la
incorporación del capítulo "De la Equidad en la
Educación". Con ello la ley alcanza una
elevada categoría moral por cuanto promueve
no sólo una declaración formal de igualdad
sino una búsqueda de implantación efectiva
de igualdad de oportunidades de acceso y
permanencia en los servicios educativos
(véase Art. 32).
El tratar como iguales a personas que de
hecho tienen una notoria desigualdad en sus
circunstancias conduce a la injusticia. Todos
los hombres son iguales en cuanto a su
filiación y dignidad ontológica, pero para
efectos sociales es indispensable que la ley
acepte criterios de proporcionalidad en el
tratamiento de circunstancias desiguales. El
capítulo III de la ley (Arts. 32 a 36) propone
múltiples medios concretos para alcanzar una
mayor equidad en la educación que permita el
ejercicio pleno de sus derechos a cada
individuo.
CUARTO COMENTARIO
Una novedad en la LGE ha sido la
incorporación en el capítulo VII (Arts. 65 a 73)
de varios consejos de participación social que
van desde el ámbito de cada plantel educativo
hasta el nivel nacional, incluyendo también el
municipal y el estatal.
Dichos
consejos
buscan
una
mayor
participación democrática de los padres de
familia y diversos grupos representativos de la
sociedad. Las funciones que los caracterizan
son de índole participativa pero en ningún
momento decisoria.
Los verbos que expresan las facultades
propias de estos consejos son, por ejemplo:
colaborar con las autoridades e instituciones
educativas,
opinar,
participar,
apoyar,
proponer,
informar,
conocer,
gestionar
(tramitar), estimular, promover, coadyuvar,
etcétera.
Sería conveniente que la actitud de las
autoridades escolares y educativas que
forman parte de dichos consejos sea en el
sentido de propiciar una auténtica cogestión
con los padres de familia y demás miembros
de la comunidad que están involucrados.
Ciertamente, el permitir en la práctica que las
"opiniones" de los consejos de participación
social tengan un gran peso y sean respetadas
por las autoridades escolares y educativas,
podrá contribuir a alcanzar una efectiva
democracia del sistema educativo.
VII. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
El artículo 2° de la ley enuncia el derecho más
79
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
general y básico que hay en educación: "Todo
individuo tiene derecho a recibir educación...".
Este postulado, junto con el que expresa el
derecho a dar o impartir educación (Art. 54),
constituyen el punto de partida de todos los
restantes derechos sobre educación.
Históricamente se ha debatido mucho sobre el
origen de dichos derechos.
POSTURA ESTATISTA
Para algunos sólo son el producto de la
concesión del Estado, es decir, que quien
tiene originariamente los derechos es la
nación, el Estado o la sociedad, representada
por el gobierno correspondiente. Por lo tanto,
éste puede otorgarlos, concesionarios o
retirarlos a los individuos cuando lo juzgue
adecuado; las personas sólo tienen dichos
derechos de manera derivada e indirecta y
siempre dependerán de la autoridad para su
obtención y ejercicio.
La terminología de esta postura es la que
emplea la palabra otorga para referirse a los
derechos de los particulares y de los
individuos.
Esta postura coincide muy
frecuentemente con el positivismo jurídico.
POSTURA DEL DERECHO NATURAL
Para otros, el derecho a recibir o dar
educación
no
es
un
derecho
que
originariamente pertenezca al Estado, nación
o
sociedad,
sino
que
cada
persona,
individualmente
considerada,
tiene
originariamente el derecho a recibir y dar
educación. Dicho derecho lo tiene desde el
punto de vista legal, no porque el Estado se lo
otorgue sino porque se lo reconoce. Y ello
constituye el soporte del derecho a la
educación como garantía individual y como
derecho universal del hombre.
En nuestra opinión, es correcta la postura del
derecho natural en cuanto que considera a
cada persona con el derecho originario a
recibir
y
dar
educación.
Así
mismo,
consideramos que el Estado no otorga sino
que reconoce los derechos ontológicos de las
personas. Dichos derechos son irrenunciables,
permanentes y fundamentales.*
*
Véanse algunas de las implicaciones de estas
posturas en el capítulo VIII de este libro, "La
participación y la filosofía del derecho" de Pablo
Latapí.
80
Sin embargo, ello no debe precipitarnos a
desconocer los legítimos derechos del Estado
en materia educativa. Existe una serie de
derechos en materia educativa que tiene el
Estado con relación a sus funciones educativoescolares. Manuel Ulloa Ortiz (1976: 312 y
ss.) señala que el Estado, si lo desea, puede
organizar, sostener y dirigir:
a) Escuelas para el entrenamiento y
capacitación de las fuerzas nacionales de
seguridad, tales como escuelas militares,
navales,
aeronáuticas,
de
policía,
etcétera.
b) Escuelas para capacitar a su propio
personal, como, por ejemplo, escuelas
de
preparación
burocrática,
de
empleados de los Poderes Ejecutivos,
Judiciales y Legislativos, tanto del orden
federal como local y municipal.
c) El Estado tiene derecho para señalar el
mínimo de instrucción elemental que,
atendidas las exigencias del bien común,
requiere la población.
d) El Estado puede exigir para todos los
habitantes el conocimiento de los
deberes cívico-políticos y el grado de
cultura intelectual, moral y física que
reclame el bienestar de la población.
Este autor también destaca el deber del
Estado de reconocer la soberanía educativa de
la familia y de auxiliarla para que cumpla
adecuadamente su misión.
Ciertamente, además de dichos derechos, el
Estado tiene aquellos que emanan de su
obligación
subsidiaria
respecto
a
los
particulares, es decir, en principio deben ser
los particulares los que impartan el servicio
educativo y, ante su omisión, incapacidad o
insuficiencia, pueden ser las sociedades
intermedias de la comunidad las que
subsidiariamente ejerciten sus derechos. Si
dichas sociedades intermedias, a su vez,
incurren
en
o,mision,
incapacidad
o
insuficiencia, entonces el Estado deberá llevar
a cabo dichas funciones. En México, los
particulares y las sociedades intermedias
(sindicatos,
empresas,
parroquias,
asociaciones culturales, clubes deportivos y
culturales, medios de comunicación, etc.)
conjuntamente proporcionan menos del diez
por ciento de la educación que se imparte en
México. Es prácticamente impensable que el
Estado pueda sustraerse de las labores de
escolaridad. Por ello, el Estado debe intervenir
en la educación básica, permitiendo la
participación efectiva de los particulares y
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
padres de familia en las decisiones de aquellas
áreas que les correspondan. Dígase lo mismo
respecto a otros niveles de educación en
donde el Estado debe promover, inspirar y, de
ser
necesario,
impartir
la
educación
escolarizada.
Más aún, un concepto moderno del Estado no
puede prescindir de atribuirle como derecho
conveniente y necesario el de la planificación.
El Estado tiene el derecho y la obligación de
planificar la educación de manera tal que se
propicie la unidad nacional, la posibilidad de
intercambio y revalidación, se fomenten y
cultiven los valores propios de nuestra cultura
y simultáneamente se promueva una actitud
de apertura hacia los valores de otros países y
comunidades, así como hacia los valores
universales. El Estado también debe conciliar
la libertad para educarse con la necesidad de
formar personas para aquellas áreas del saber
que convengan al país y le permitan cubrir los
requerimientos profesionales, técnicos y
culturales de la sociedad.
Por lo que se refiere al derecho a la educación
de las personas, los textos jurídicos vigentes
tanto nacionales como internacionales son
claros al respecto.
Nuestro artículo 3° constitucional comienza
diciéndolo: "Todo individuo tiene derecho a
recibir educación. [...] VI. Los particulares
podrán impartir educación en todos sus tipos
y modalidades".
Estos derechos, cuando se trata de menores
de edad, deben ser ejercidos por sus padres o
tutores:
"Los
padres
tendrán
derecho
preferente a escoger el tipo de educación que
habrá de darse a sus hijos" (Art. 26, 3 de la
Declaración Universal de los Derechos del
Hombre,
ONU).
Este
precepto
debe
interpretarse incluyendo el derecho a elegir la
educación religiosa que se desee.
La teoría del derecho distingue entre la
capacidad de goce y la capacidad de ejercicio.
La capacidad de goce es la aptitud para ser
titular de derechos o para ser sujeto de
obligaciones. Todo sujeto tiene capacidad de
goce.
Conforme al artículo 22 del Código Civil para
el Distrito Federal, "la capacidad jurídica de
las personas físicas se adquiere por el
nacimiento y se pierde por la muerte; pero
desde el momento en que un individuo es
concebido, entra bajo la protección de la ley y
se le tiene por nacido para los efectos
declarados en el presente código".
La capacidad de ejercicio "supone la
posibilidad jurídica en el sujeto de hacer valer
directamente sus derechos, de celebrar en
nombre propio actos jurídicos, de contraer y
cumplir sus obligaciones" como dice Rafael
Rojina Villegas (1970: 158, 164 y ss.), quien
define la capacidad de ejercicio como "la
aptitud de participar directamente en la vida
jurídica, es decir, de hacerlo personalmente".
Los menores de edad tienen incapacidad de
ejercicio, por lo cual, para hacer valer sus
derechos, requieren de alguien con capacidad
de ejercicio que los represente. Como se ha
dicho en múltiples ocasiones, esta representación, en principio, corresponde a los
padres de familia. Dice el Código Civil:
Artículo 412. Los hijos menores de edad
no emancipados están bajo la patria
potestad mientras exista alguno de los
ascendientes
que
deban
ejercerla
conforme a la ley.
Artículo 413. La patria potestad se ejerce
sobre la persona y los bienes de los hijos.
Su ejercicio queda sujeto, en cuanto a la
guarda y educación de los menores, a las
modalidades
que
le
impriman
las
resoluciones que se dicten...
Artículo 414. La patria potestad sobre los
hijos de matrimonio se ejerce:
I. Por el padre y la madre;
II. Por el abuelo y la abuela paternos;
III. Por el abuelo y la abuela maternos.
Artículo 415. Cuando los dos progenitores
han reconocido al hijo nacido fuera del
matrimonio y viven juntos, ejercerán
ambos la patria potestad.
[Si viven separados y reconocen al hijo
deberán convenir cuál de ellos ejercerá su
custodia y, de no hacerlo ellos, lo hará el
juez de lo familiar].
Artículo 418. A falta de padres, ejercerán
la patria potestad sobre el hijo los demás
ascendientes a que se refieren las
fracciones II y III del artículo 414, en el
orden que determine el juez de lo familiar,
tomando en cuenta las circunstancias del
caso.
Artículo 419. La patria potestad del hijo
adoptivo la ejercerán únicamente las
personas que lo adopten.
Artículo 422. A las personas que tienen al
hijo bajo su patria potestad incumbe la
81
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
obligación de educarlo convenientemente…
Artículo 423. Para los efectos del artículo
anterior los que ejerzan la patria potestad
o tengan hijos bajo su custodia, tienen la
facultad de corregirlos y la obligación de
observar una conducta que sirva a éstos
de buen ejemplo.
Las autoridades, en caso necesario,
auxiliarán a esas personas haciendo uso
de amonestaciones y correctivos que les
presten el apoyo suficiente.
En otros casos, corresponde a los tutores
ejercer la patria potestad. Dice el Código Civil
para el Distrito Federal:
Artículo 449. El objeto de la tutela es la
guarda de la persona y bienes de los que
no estando sujetos a patria potestad
tienen incapacidad natural y legal, o
solamente la segunda, para gobernarse
por sí mismos.
[...] Su ejercicio queda sujeto en cuanto a
la guarda y educación de los menores a las
modalidades de que habla el artículo 413.
obligación con respecto a quienes sólo tienen
la capacidad de goce, Es decir, que los padres
o tutores, en relación con sus hijos o menores
de edad, tienen una obligación cuyo
cumplimiento confiere derechos frente a la
sociedad y al Estado. Así pues, los derechos
de los padres para escoger el tipo de
educación para sus hijos se derivan de las
exigencias ontológicas de sus hijos.
El derecho a la educación es un derecho
fundamental del hombre, Es tan primario e
importante como el derecho a la vida, a la
alimentación, a la libertad y al trabajo, por
ello siempre debe interpretarse en sentido
amplio para las personas y quitar todas
aquellas
restricciones
injustificadas
que
emanen sólo del apetito de poder o de la
vanidad de las autoridades o particulares, así
como de razones burocráticas.
Finalmente, cuando el artículo 2° de la ley
dice que todos los habitantes del país tienen
las mismas oportunidades de acceso al
sistema educativo nacional, está haciendo una
aseveración que. tomada literalmente, es falsa
o simplemente expresa un deseo inalcanzable.
Artículo 450. Tienen incapacidad natural y
legal:
I. Los menores de edad;
II. Los mayores de edad privados de
inteligencia por locura, ¡diotismo o
imbecilidad,
aun
cuando
tengan
intervalos lúcidos;
III. Los sordomudos que no saben leer ni
escribir;
IV. Los ebrios consuetudinarios y los que
habitualmente hacen uso moderado de
drogas y enervantes.
En realidad, este texto debe entenderse no en
el sentido de que los habitantes tienen las
mismas oportunidades, sino de que deben
tenerlas. Es obligación del gobierno, de la
sociedad y de las familias que dicho precepto
sea realidad poniendo todos los medios
necesarios para implantarlo. De poco sirven
las declaraciones sobre los derechos que no se
acompañan de los medios necesarios para
hacerlos ejercer.
Una persona mayor de edad que tenga el uso
normal de sus facultades mentales reúne
simultáneamente tanto la capacidad de goce
como la de ejercicio. En cambio, un menor de
edad o un mayor de edad que haya perdido el
uso de sus facultades mentales tienen la
capacidad de goce pero no la capacidad de
ejercicio. Para que estas personas puedan
ejercer sus derechos se requiere de la
intervención de terceros. La legislación
considera, en primer término, a los padres de
los menores de edad como los responsables
de ejercitar los derechos de sus hijos.
VIII. EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Si la educación es libertad, ¿por qué hablar de
educación obligatoria? En parte se explica por
la edad de los educandos, que normalmente
son menores y no pueden ejercer los derechos
por sí mismos. Las leyes consideran que los
padres o los tutores son los responsables de
ejercer esos derechos. En caso de que dichos
representantes no lo hicieran oportunamente
son automáticamente responsables ante la ley
por no ejercitar los derechos de sus
representados.
Debido a lo anterior, cuando hablamos del
derecho de los padres de familia a escoger el
tipo de educación que deba darse a sus hijos,
debemos entender que se trata, más que de
un derecho que tengan por sí mismos, de una
El precepto es obligatorio también para todos
los que tengan mayoría de edad y no hayan
concluido la educación primaria y secundaria.
El que un mayor de edad incumpla esta
obligación respecto a sí mismo le lleva a
82
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
infringir la ley pero, hasta donde yo conozco,
dicho incumplimiento carece de sanción legal,
puesto que ningún precepto le atribuye
consecuencia alguna. En este caso específico,
al igual que en el suicida frustrado, el
legislador consideró que no debe sancionarse
más al que ya se encuentra dañado.
La educación busca como fin la libertad de las
personas, sin embargo, ello no se contrapone
con la necesidad de una educación obligatoria
en su nivel básico, porque es un bien de la
colectividad el que sus habitantes cuenten con
un mínimo de conocimientos.
Artículo 4. Todos los habitantes dei país
deben cursar la educación primaria y la
secundaria.
Es obligación de los mexicanos hacer que
sus hijos o pupilos menores de edad
cursen la educación primaria y la
secundaria.
Una novedad de la LGE de enorme
trascendencia
es
el
haber
declarado
obligatoria la educación secundaria. Al
hacerlo, el gobierno queda obligado a
posibilitar el cumplimiento de dicho derecho y
obligación con todo lo que ello implique del
presupuesto y medios materiales y humanos.
Hasta qué punto se pueda alcanzar la meta de
que todos los habitantes del país puedan
tener educación secundaria es difícil de
predecir. Ciertamente, en el corto plazo se ve
más como un loable deseo. Pero ahí está
como un imán que tiende a atraer la realidad.
IX. SERVICIO PÚBLICO E INTERÉS
SOCIAL
SERVICIO PÚBLICO
reconocimiento de validez oficial de estudios.
A esa educación es a la que se refiere el
artículo 59:
Los particulares que presten servicios por
los
que
impartan
estudios
sin
reconocimiento de validez oficial, deberán
mencionarlo
en
su
correspondiente
documentación y publicidad.
En el caso de educación inicial y de
preescolar deberán, además, contar con
personal que acredite la preparación
adecuada para impartir educación; contar
con instalaciones que satisfagan las condiciones higiénicas, de seguridad y
pedagógicas que la autoridad educativa
determine; cumplir los requisitos a que
alude la fracción VII del artículo 12; tomar
las medidas a que se refiere el artículo 42:
así como facilitar la inspección y vigilancia
de las autoridades competentes.
Le recordamos al lector que la educación
impartida por los particulares requiere
autorización cuando se trata de la llamada
educación "restringida", que comprende la
primaria, la secundaria, la normal y la que se
refiere a la formación de maestros de
educación
básica.
En
cambio,
el
reconocimiento de validez oficial de estudios
(REVOE) se refiere a cualquier otro tipo de
educación que no sea la restringida y es
opcional para los particulares el solicitar a la
autoridad dicho reconocimiento de validez.
Claro está que los particulares podrán impartir
dicha educación, pero si no cuentan con el
REVOE dichos estudios no serán reconocidos
dentro del sistema educativo nacional. Ello es
particularmente
desfavorable
y
hasta
catastrófico cuando se trata de conocimientos
necesarios para obtener el título profesional,
ya que no se podría ejercer la profesión
correspondiente en conformidad con lo
establecido por el artículo 5° constitucional,
en su párrafo segundo, que al tenor dice:
El artículo 10 de la LGE dice:
La educación que impartan el Estado, sus
organismos
descentralizados
y
los
particulares con autorización o con
reconocimiento de validez oficial de
estudios, es un servicio público (cursivas
nuestras).
De la lectura de este artículo se desprende
que puede haber una educación cuya
naturaleza sea la de un servicio privado. Es
aquella que, siendo impartida por los
particulares, no requiera autorización o
La ley determinará en cada Estado cuáles
son las profesiones que necesitan título
para su ejercicio, las condiciones que
deban llenarse para obtenerlo y las
autoridades que han de expedirlo.
Ahora bien, la dificultad consiste en explicar
por qué la educación "restringida" -con
autorización o REVOE- que imparten los
particulares es considerada por el artículo 10
como un servicio público. Ello es incongruente
con la aceptación simultánea del derecho de
los
particulares
a
impartir
educación
83
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
considerándolo como una garantía individual
que por naturaleza es oponible al Estado. Más
aún, se trata de un derecho originariamente
del individuo que debe ser reconocido por el
Estado,
según
hemos
explicado
anteriormente.
Desde el punto de vista teórico, ¿qué se
requiere para que un servicio sea considerado
público? De las respuestas tradicionales a esta
pregunta ninguna sería aplicable al caso que
estamos analizando. Un servicio puede
considerarse público por cualquiera de estas
dos razones:
a) En razón de los sujetos que intervienen
en el servicio; es decir. cuando el que
imparte el servicio es el Estado o sus
organismos descentralizados.
b) En razón de la naturaleza misma del
servicio; es decir, cuando le corresponde
al Estado esa función de manera
monopólica, y en algunos casos podrá
concesionaria a los particulares. En esta
hipótesis el servicio conserva su carácter
de
público.
Hay
servicios
que
corresponden exclusivamente al Estado,
por ejemplo, la impartición de justicia a
través de los tribunales competentes, o
la expedición de leyes obligatorias para
la población.
de las palabras "orden público" es la de "ley
imperativa".
El orden público también ha sido definido por
Hugo Alsina como el "conjunto de normas en
que reposa el bienestar común y ante el cual
cede el derecho de los particulares".*
Por una parte, la educación impartida por el
Estado y sus organismos descentralizados es
de orden público y de interés social. Por otra,
la educación impartida por los particulares,
sobre todo en el caso de la restringida,
también puede ser de interés social ya que no
es excluyente el aceptar simultáneamente que
un servicio sea privado y de interés público.
Los conceptos de orden público e interés
social, al igual que el concepto de servicio
público, son bastante confusos y usados con
prodigalidad
por
nuestros
legisladores,
especialmente por las autoridades que
proyectan las iniciativas de ley. Para confirmar
lo anterior reproducimos un extracto de la
tesis sustentada por la Suprema Corte de
Justicia de la Nación en su ejecutoria 3 966:
De los tres requisitos que el artículo 124
de la Ley de Amparo establece para que
proceda conceder la suspensión definitiva
del acto reclamado, descuella el que se
consigna en segundo término y que
consiste en que con ella no se siga
perjuicio
al
interés
social
ni
se
contravengan disposiciones de orden
público. Ahora bien, no se ha establecido
un criterio que defina, concluyentemente,
lo que debe entenderse por interés social y
por disposiciones de orden público,
cuestión respecto de la cual la tesis
número 131 que aparece en la página 238
del Apéndice 1917-1965 (jurisprudencia
común al Pleno y a las salas), sostiene que
si bien la estimación del orden público en
principio corresponde al legislador al dictar
una ley, no es ajeno a la función de los
juzgadores apreciar su existencia en los
casos concretos que se les sometan para
su fallo; sin embargo, el examen de la
ejemplificación que contiene el precepto
aludido para indicar cuándo, entre otros
casos, se sigue ese perjuicio o se realizan
esas contravenciones, así como de los que
a su vez señala esta Suprema Corte en su
jurisprudencia, revela que se puede
razonablemente colegir, en términos
Ahora bien, respecto a la educación
restringida
impartida
por
particulares,
opinamos que se trata de un servicio privado,
tanto por los sujetos que lo imparten
(particulares) como por la naturaleza misma
del servicio (se trata de una garantía
individual).
ORDEN PÚBLICO E INTERÉS SOCIAL
Lo explicado en los párrafos anteriores no se
contrapone con lo establecido en el primer
párrafo del artículo 1°:
Esta Ley [...] es de observancia general en
toda la República y las disposiciones que
contiene son de orden público e interés
social (cursivas nuestras).
Henri Capitant (1977, p. 405) ofrece una
definición de orden público entendiéndolo
como el "conjunto de instituciones y reglas
destinadas a mantener en un país el buen
funcionamiento de los servicios públicos, la
seguridad y la moralidad de las relaciones
entre particulares, y cuya aplicación en las
convenciones no puede ser en principio
excluida por los contratantes". Otra acepción
84
*
En Pallares, Eduardo. Diccionario de Derecho
Procesal Civil. México:Editorial Porrúa
ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY
generales,
que
se
producen
esas
situaciones cuando con la suspensión se
priva a la colectividad de un beneficio que
le otorgan las leyes o se le infiere un daño
que de otra manera no resentiría.*
Efectivamente,
en
nuestra
opinión,
la
educación básica es de interés social dadas las
enormes repercusiones y consecuencias que
tiene para la comunidad. Sin embargo,
creemos que no todo tipo de educación es
necesariamente de interés social y orden
público.
X. EDUCACIÓN GRATUITA
La gratuidad de la educación pública es
reafirmada en el artículo 6°:
La educación que el Estado imparta será
gratuita. Las donaciones destinadas a dicha
educación en ningún caso se entenderán
como
contraprestaciones
del
servicio
educativo.
Dicho texto es casi idéntico al del artículo 12
de la Ley Federal de Educación de 1973 (sólo
difiere levemente en el orden de las palabras).
En cambio, el artículo 3° constitucional, en su
fracción cuarta, no alude a las donaciones y
sólo dice: "Toda la educación que el Estado
imparta será gratuita” .
Muñoz Ledo, defiende que la gratuidad de la
educación no debe aceptar excepción alguna
aun tratándose de la educación universitaria y
que, en cambio, debiera establecerse un
porcentaje mínimo del presupuesto (8 por
ciento) que el Estado deba destinar a la
educación.
Para otros, sería más equitativo que, en
algunos tipos de educación, los beneficiados
contribuyeran parcialmente financiando los
costos de la misma, siempre y cuando sus
condiciones socioeconómicas se lo permitan.
El lector podrá recordar los debates respecto a
la cuota anual de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM).
En este contexto de diversidad de opiniones,
aparece el texto nuevo del artículo 9° de la
LGE:
Además
de
impartir
la
educación
preescolar, la primaria y la secundaria, el
Estado
promoverá
y
atenderá
directamente, mediante sus organismos
descentralizados, a través de apoyos
financieros, o bien por cualquier otro
medio todos los tipos y modalidades
educativos, incluida la educación superior,
necesarios para el desarrollo de la Nación,
apoyará la investigación científica y
tecnológica, y alentará el fortalecimiento y
la difusión de la cultura nacional y
universal.
Es correcto el artículo 6° de la LEE cuando
aclara lo dicho por el artículo 3° constitucional
sin contradecirlo. En nuestra opinión, son
totalmente legítimas desde el punto de vista
legal las donaciones que se lleven a cabo en
beneficio del sistema educativo, ya sea
público o privado.
El financiamiento a la educación es de una
importancia tal que difícilmente puede ser
exagerada. Su estudio corresponde al capítulo
del federalismo educativo.
En los últimos años ha sido objeto de
discusiones apasionadas el tema de la
gratuidad
de
la
educación
pública,
especialmente cuando se trata de educación
superior. Por ejemplo el Partido de la
Revolución Democrática (PRD) en el que milita
el exsecretario de educación pública, Porfirio
La LGE es una ley que responde a necesidades
políticas surgidas en el país. Por ello introduce
varios aspectos nuevos, muchos de ellos con
acierto. Evaluada en conjunto es digna de
elogio, sin dejar de reconocer que tiene
aspectos mejorables. Creo que nuestra
obligación es promover sus muchos aspectos
positivos y tratar de atenuar sus deficiencias
en la práctica. Algunas mejoras podrían
alcanzarse a través de las legislaciones locales
o de los reglamentos que en el futuro se
expidan.
*
Denuncia de contradicción de tesis 473/1971.
Noviembre 1972. Unanimidad. Ponente: Mtro.
Jorge Sarracho Alvarez. 2a. Sala. Informe 1973,
p. 44. Tomado de la página 769 de
Jurisprudencia y tesis sobresalientes 1971-1973,
Actualización lll, Administrativa, sustentadas por
la 2a. Sala de la Suprema Corte de Justicia de la
Nación México: Ediciones Mayo, 1975.
COMENTARIO FINAL
85
LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN…
LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, LAS LEYES ESTATALES Y LAS INSTITUCIONES
PARTICULARES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
EL ÁMBITO ESPACIAL DE VALIDEZ DE LA INCORPORACIÓN AL SISTEMA EDUCATIVO*
LUIS VEGA GARCÍA
LOS PARTICULARES Y LA EDUCACIÓN*
En la Constitución Política se incorporan las
decisiones políticas fundamentales de una
nación, los principios trascendentes que
determinan el ser y la manera de ser de un
Estado: la forma de gobierno, los derechos y
obligaciones de los individuos, las facultades y
obligaciones que tienen sus órganos de
gobierno y, en suma, el proyecto ideológico y
las aspiraciones compartidas.
La Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos determina que el Estado mexicano,
para lograr sus fines, se organiza como una
federación con tres ámbitos de competencia:
federal, estatal y municipal.
El artículo tercero constitucional determina
como un deber del Estado -federación,
estados y municipios impartir educación
preescolar, primaria y secundaria, así como
promover. Y atender los demás tipos, niveles
y modalidades educativos, incluyendo la
superior.
La propia Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos establece como facultad del
Congreso de la Unión expedir las leyes
necesarias para distribuir la función social
educativa entre la federación, los estados y
los municipios, señalando que la educación es
un servicio público.
El servicio público es una actividad técnica,
directa o indirecta, de la propia administración
pública o autorizada a los particulares, creada
y controlada para asegurar -de una manera
permanente, regular, continua- la satisfacción
de una necesidad colectiva de interés general,
sujeta a un régimen especial de derecho
público.
Por lo tanto, la participación de los
particulares en esta actividad se realiza a
*
En El ejercicio profesional. Una responsabilidad
coinpartida, reunión regional celebrada en
Acapulco y Zacatecas, tomo I, México,
Subsecretaría
de
Educación
Superior
e
Investigación Científica, Dirección General de
Profesiones, SEP, 1997, pp. 1-4 y 10-13.
86
través de una concesión del Estado; ésta es la
figura jurídico-administrativa por medio de la
cual el Estado permite que un particular
preste un servicio público.
La actividad de los particulares concesionarios
de la prestación de un servicio público se rige
siempre por disposiciones de derecho público,
y es en la normatividad correspondiente
donde se establecerán los mecanismos
jurídicos necesarios para que se incorporen
como prestadores del servicio.
Los elementos con que la doctrina jurídica ha
caracterizado, al servicio público son:
a) Estar determinado en una norma jurídica.
b) Responder a una necesidad colectiva que
debe ser atendida.
c) Su
desempeño
requiere
de
una
organización establecida ex profeso (la
SEP en este caso particular).
d) Su presentación debe ser regular, en
cuanto pueda ser previsible en el espacio y
el tiempo, proporcionando certidumbre al
usuario; uniforme en razón de que se
prevea en las condiciones y calidad
fijadas, sin discriminación ni privilegio
alguno; continua en razón de que requiere
ser permanente y técnicamente adecuada
para satisfacer las expectativas de la
necesidad para la cual fue creada.
En el caso del servicio público educativo,
existen dos mecanismos por medio de los
cuales los particulares tienen acceso a la
concesión
por
parte
del
Estado:
la
autorización, que como ya mencionamos es
aplicable cuando el particular está interesado
en impartir estudios de primaria, secundaria,
normal y demás para la formación de
maestros de educación básica, o bien, el
reconocimiento de validez oficial de estudios
cuando se trata de estudios distintos a los
antes mencionados.
Estas dos figuras jurídicas están establecidas
en la propia constitución federal y son
desarrolladas
por
la
Ley
General
de
Educación, la cual en su artículo 10 señala que
la educación que imparten el Estado, sus
organismos descentralizados y los particulares
con autorización o reconocimiento de validez
oficial de estudios, es un servicio público.
LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN…
LA AUTORIZACIÓN Y EL
RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL
DE ESTUDIOS
Conceptos, Efectos, Marco Jurídico
El Estado ha creado un Sistema Educativo
Nacional como mecanismo para satisfacer la
necesidad de educación de la sociedad. Este
sistema se conforma por alumnos, maestros,
planes, programas, materiales y métodos
educativos,
instituciones
educativas
del
Estado y de sus organismos descentralizados,
e instituciones” de educación superior a las
que por ley se dota de autonomía y por las
instituciones de los particulares que cuentan
con autorización o con reconocimiento de
validez oficial de estudios, a través de un acto
genérico de autoridad, que es denominado por
el párrafo tercero del artículo 54 de la Ley
General de Educación: incorporación.
Tanto la autorización como el reconocimiento
de validez oficial de estudios tienen como
propósito incorporar a los particulares que
impartan educación al Sistema Educativo
Nacional creado para dar satisfacción a la
necesidad colectiva de educación.
La
autorización
se
distingue
del
reconocimiento, en cuanto que aquélla es por
antonomasia previa y expresa a la impartición
de educación primaria, secundaria, normal y
demás para la formación de maestros de
educación básica, de tal manera que sin
autorización no es posible que el particular
imparta tales tipos y niveles educativos.
Por tratarse de un acto administrativo que
surte efectos jurídicos ante terceros, la
incorporación
de
estudios
al
Sistema
Educativo
Nacional
debe
reunir
las
características que señalan las leyes de
procedimiento administrativo, es decir, ser
expedido por una autoridad competente;
cumplir con las finalidades del interés público;
ser por escrito y con la firma del responsable;
que no medie error sobre el objeto, causa o
motivo, o sobre el fin del acto; ser expedido
sin que medie dolo o violencia en su emisión,
pero sobre todo, estar fundado y motivado.
Coordinación de Educación Superior, podemos
deducir que los efectos de la incorporación
son:
a) La autorización o el reconocimiento de
validez oficial de estudios son específicos
para cada plan de estudios.
b) La incorporación es para un plantel,
extensión o dependencia determinados.
c) La autorización o el reconocimiento que
otorguen los estados o el Distrito Federal
sólo rigen respecto de sus propios
territorios.
En consecuencia, los particulares no pueden
indiscriminadamente crear un nuevo plan de
estudios, plantel, extensión o dependencia,
pues para ello requieren de un nuevo acuerdo
de incorporación.
Los organismos descentralizados y los órganos
desconcentrados pueden autorizar o reconocer
estudios, cuando en sus leyes o decretos de
creación se encuentran facultados para ello,
bien sea federales o estatales, y es
indispensable que en los ordenamientos que
los rigen, se manifieste con toda claridad que
poseen esa facultad de incorporar, pues en
caso contrario sus actos serían nulos.
En consecuencia, quienes pueden autorizar o
reconocer estudios son las autoridades
educativas
federales
o
estatales,
las
instituciones de educación superior autónomas
creadas por el Congreso de la Unión o los
congresos estatales, así como los organismos
descentralizados
y
los
órganos
desconcentrados, siempre y cuando su
instrumento jurídico de creación los faculte
para ello. Por esta razón, son las entidades de
derecho público y no los particulares quienes
pueden incorporar estudios al Sistema
Educativo Nacional.
Por su parte, los elementos de acto
administrativo exigen que éste sea expedido
sin que medie error sobre el objeto, causa o
motivo, o sobre el fin del acto.
Tomando en consideración ambos factores y
sumándolos a las previsiones de la Ley
General de Educación y de la Ley para la
87
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
BLOQUE III
BASES ORGANIZATIVAS
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO*
La educación básica comprende la educación
preescolar, la primaria y la secundaria. Constituye el ámbito prioritario de la acción del
gobierno en materia de educación y es el tipo
educativo
más
numeroso
del
Sistema
Educativo Nacional. Durante el ciclo 19961997
se atendió a 22.7 millones de alumnos,
población equivalente a 83% del total de
estudiantes que reciben servicios escolares en
todos los tipos y niveles en el país. En el
mismo periodo, el Estado proporcionó 93% de
los servicios de educación básica, mientras
que los particulares atendieron al 7%
restante.*
Matrícula del Sistema Educativo Nacional
Capacitacion
para el trabajo
2%
EDUCACIÓN PREESCOLAR
MATRÍCULA
ESCUELAS
TOTAL
AÑO
DOCENTES
1990-91
46736
2 734 054
104 972
1991-92
49763
2 791 550
110 768
1992-93
51554
2 858 890
114 335
1993-94
55083
2 980 024
121 589
1994-95
58868
3 092 834
129 576
1995-96
60972
3 169 951
134 204
1996-97
63319
3 238 337
146 247
La educación preescolar se ofrece en tres
modalidades: general, indígena y cursos
comunitarios. Matrícula de preescolar
(millones de alumnos)
3,3
3,2
3,1
3
Media superior
9%
2,9
2,8
2,7
2,6
Superior
6%
2,5
2,4
90-91
Fuente:
Dirección
General
de
Planeación,
Programación y Presupuesto (DGPyP), SEP.
La educación preescolar atiende a niños de
tres, cuatro y cinco años de edad. Se imparte
generalmente en tres grados. Este nivel
educativo
no
es
obligatorio
y
para
matricularse en el segundo o tercer grados no
es condición haber cursado los anteriores;
tampoco es requisito para ingresar a la
primaria. Sin embargo, la política educativa
del gobierno busca que la mayor parte de los
niños que se incorporen a la primaria haya
cursado por lo menos un grado de preescolar,
puesto que ello generalmente se traduce en
un mejor desempeño de los alumnos en años
posteriores. En la actualidad, ocho de cada 10
niños de cinco años reciben instrucción
preescolar, y alrededor de 10% de los
menores de esa edad se encuentra inscrito en
el primer grado de primaria.
*
En Perfil de la educación en México, México,
SEP, 1997, pp. 23-61.
88
91-92
92-93
93-94
94-95
95-96
96-97
ciclos escolares
Fuente: DGPyP, SEP.
La educación primaria es obligatoria y se
imparte a niños de seis a 14 años de edad en
seis grados. La primaria se ofrece en diversas
modalidades:
general,
bilingüe-bicultural,
cursos comunitarios y educación para adultos.
En cualquiera de sus modalidades, la
educación primaria es previa e indispensable
para cursar la educación secundaria.
Educación primaria
AÑO
EDUCACIÓN PRIMARIA
MATRÍCULA
ESCUELAS
TOTAL
DOCENTES
1990-91
82280
14 401 588
471 625
1991-92
84606
14 396 933
479 616
1992-93
85249
14 425 669
489 686
1993-94
87271
14 469 450
496 472
1994-95
91857
14 574 202
507 669
1995-96
82280
14 401 588
471 625
1996-97
84606
Fuente: SEP, 1997.
14 396 933
479 616
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
La educación secundaria es obligatoria desde
1993 y se imparte en los siguientes servicios:
general, para trabajadores, telesecundaria,
técnica, y para adultos; se proporciona en tres
años a la población de 12 a 16 años de edad
que haya concluido la educación primaria. Las
personas mayores de 16 años pueden estudiar
en la secundaria para trabajadores o en la
modalidad para adultos. Este nivel es
propedéutico, es decir, necesario para iniciar
estudios medios profesionales o medios
superiores.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
AÑO
ESCUELAS
MATRÍCULA
TOTAL
DOCENTES
1990-91
19228
4 190 190
234 293
1991-92
19672
4 160 692
235 832
1992-93
20032
4 203 098
237 729
1993-94
20795
4 341 924
244 981
1994-95
22255
4 493 173
256 831
1995-96
23437
4 687 335
264 578
1996-97
24402
4 809 266
Fuente: SEP, México, 1997.
275 331
La educación para adultos se dirige a la
población mayor de 15 años que por diversas
razones no terminó o no cursó la educación
básica en la edad escolar reglamentaria.
Comprende los niveles de alfabetización,
primaria, secundaria y cursos no formales
para
el
trabajo
y
es
proporcionada
principalmente por el Instituto Nacional de
Educación para Adultos (INEA). Las personas
que se incorporan a estos servicios y
concluyen su enseñanza básica tienen la
posibilidad de continuar con estudios de
bachillerato y superiores.
El sistema de educación media superior está
conformado
por
tres
modalidades:
el
bachillerato
general,
el
bachillerato
tecnológico y la educación profesional técnica.
Cada una de ellas se configura de manera
diferente, en función de los objetivos que
persigue, la organización escolar, el currículo
y la preparación general de los estudiantes.
Para ingresar a la educación media superior es
indispensable contar con el certificado de
secundaria; además, la mayoría de las
escuelas -privadas y públicas- exige la
presentación de un examen de admisión.
AÑO
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR*
MATRÍCULA
ESCUELAS
DOCENTES
TOTAL
1990-91
6222
2 100,5
145 382
1991-92
6548
2 136,2
147 667
1992-93
6833
2 177,2
151 073
1993-94
7167
2 244,2
157 433
1994-95
7633
2 343,5
166 921
1995-96
7886
2 438,7
177 009
1996-97
8280
2 606,1
182 185
1997-98e/
8711
2 746,6
Fuente: DGPYP, SEP. e/ estimado.
192 669
La educación superior es posterior al
bachillerato o su equivalente y puede ser
universitaria, tecnológica o normal. La mayor
parte de las universidades públicas son
autónomas de los gobiernos federal y
estatales.
El objetivo principal de la educación superior
es formar profesionales capaces en las
diversas áreas de la ciencia, la tecnología, la
cultura y la docencia que impulsen el progreso
integral de la nación.
AÑO
EDUCACIÓN SUPERIOR**
MATRÍCULA
ESCUELAS
TOTAL
DOCENTES
1990-91
L 1 23 P 424
1 143,0
122 230
1991-92
L 1 306 P 514
1 211,5
123 229
1992-93
L 1 276 P 490
1 195,7
126 597
1993-94
L 1 425 P 617
1 247,8
129 815
1994-95
L 1 527 P 673
1 283,1
139 749
1995-96
L 1 685 P 780
1 372,8
150 527
1996-97
L 1 786 P 860
1 424,0
155 626
1997-98e/
L 1 878 P 987
1 498,3
Fuente: DGPYP, SEP. e/ estimado.
164 031
Como parte del tipo superior, cabe destacar la
formación de maestros o educación normal.
Las
escuelas
normales
ofrecen
las
licenciaturas
en
educación
preescolar,
primaria, secundaria, así como educación
especial y educación física,y diversas opciones
de posgrado.
CALENDARIOS ESCOLARES
El calendario para las escuelas, oficiales y
particulares,
de
educación
primaria,
secundaria y normales, es de 200 días hábiles
de clase. En el ciclo 1997-1998 las actividades
*
Incluye bachillerato general y tecnológico,
educacación profesional media.
**
Incluye posgrado, no incluye educación
normal. L = Licenciatura, P = Posgrado.
89
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
se iniciaron el 25 de agosto y concluyeron el 8
de julio de 1998.
En otros niveles educativos los calendarios
son variables. Muchas escuelas de educación
media superior y superior tienen calendarios
semejantes a los de la Secretaría de
Educación Pública; otras tienen periodos
vacacionales
distintos
y
días
feriados
adicionales, y otras más funcionan por
semestres o trimestres y no por ciclos
anuales. Los horarios de asistencia a clases
también son diversos y oscilan entre tres
horas en preescolar y más de seis en la
educación superior; existen turnos matutinos,
vespertinos, nocturnos y mixtos.
90
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
CAPÍTULO V
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
SYLVIA SCHMELKES
En esta parte comentaremos algunos de los
aspectos a los que se refiere el capítulo IV,
"Del Proceso Educativo", de la Ley General de
Educación, que comprende las siguientes
secciones: de los tipos y modalidades, de los
planes y programas de estudio, y del
calendario escolar.
I. DE LOS TIPOS Y MODALIDADES DE
EDUCACIÓN
1. LA EDUCACIÓN DE TIPO BÁSICO
La modificación más importante en la primera
sección es, sin duda, la definición de la
educación
del
tipo
básico
que,
en
concordancia con la reforma al primer párrafo
del artículo 3° constitucional, vigente a partir
del 6 de mayo de 1993, está compuesta por el
nivel preescolar, el de primaria y el de
secundaria. De esta forma, la noción de
"educación elemental", equivalente en la
anterior ley a la educación primaria, es
sustituida por el concepto de "educación
básica",
e
incluye
los
tres
niveles
mencionados.
Ya han sido comentadas en otros capítulos de
este libro las ventajas, desventajas, e
implicaciones de la elevación de la educación
obligatoria en el nivel de la educación
secundaria. Basta al respecto sólo hacer
algunos comentarios.
A) La educación preescolar-obligatoria para el
Estado
Es sin duda loable, por lo que implica de
expresión de voluntad política, la extensión de
la educación obligatoria para el Estado de
forma que se incluya el nivel preescolar. De la
misma manera, parece muy sensato el hecho
de que la educación preescolar no se
considere obligatoria para la población y por lo
mismo
no
constituya
un
requisito
indispensable para el ingreso a primaria. No
obstante, el Estado se obliga desde ahora a
extender la oferta de educación preescolar de
manera que pueda cursar este nivel educativo
todo aquel que lo solicite. En la exposición de
motivos de la iniciativa de modificación del
artículo 3° constitucional se fundamenta la
decisión de incluir el nivel preescolar en la
educación de tipo básico, y de obligarse el
Estado a proporcionar la oferta a todo aquel
que lo solicite, en la investigación reciente a
nivel internacional que ha demostrado la
importancia formativa de los primeros años de
vida. En particular, se dice, la "motivación
intelectual" en la edad preescolar puede
aumentar las capacidades del niño para su
desarrollo
educativo
posterior,
reduce
significativamente
la
reprobación
y
la
deserción en los primeros grados de primaria,
y permite ingresar al siguiente ciclo con
mejores bases.*
La educación preescolar cubre en la actualidad
el 68 por ciento de la población de 5 años. No
obstante, este nivel se ha expandido
siguiendo el modelo del derrame paulatino: de
las grandes ciudades a las áreas más
dispersas, de las zonas más desarrolladas a
las menos desarrolladas, de forma tal que, en
el momento actual, son precisamente los
niños que más la requieren, y que más
podrían
beneficiarse
de
la
educación
preescolar, quienes no cuentan con la
posibilidad de hacerlo. Estos niños son,
también, los que corren un mayor riesgo de
reprobación en el primer grado de primaria y
de deserción temprana de este nivel
educativo. Llevar a efecto esta disposición de
obligatoriedad para el Estado significa, en
estos momentos, un enorme esfuerzo de
ampliación de cobertura, precisamente por el
hecho de que el rezago en la misma se
encuentra fundametalmente en zonas rurales
y dispersas. De la misma manera, y de
acuerdo
con
el
espíritu
de
la
ley,
fundamentalmente de su caapítulo III relativo
a la equidad, se esperaría que el ofrecimiento
de la oferta de educación preescolar, de ahora
en
adelante,
revirtiera
las
tendencias
anteriores y privilegiara, en cambio, las zonas
más remotas y desfavorecidas. Es muy
probable que esto implique el recurso a
modalidades
no
convencionales
de
*
Cf. "Exposición de Motivos de la iniciativa de
reforma de los artículos 3° y 31. fracción I, de la
Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos", en SEP. Artículo 3° Constitucional y
Ley General de Educación. México. SEP, 1993, p.
17.
91
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
ofecimiento del servicio*. La política educativa,
si es congruente con estanueva ley, debería
mostrar en el futuro muy próximo tendencias
que apunten claramente en este sentido.
B) Nueve años de escolaridad obligatoria paa
la población
En relación con la obligatoriedad de la
educación secundaria, la exposición de
motivos de la iniciativa de reforma del artículo
3º contitucional deposita en ella enormes
expectativas.
Con
fundamento
de
la
“experiencia internacional”, se dice que la
escolaridad adicional (de secundaria) impulsa
la capacidad productiva de la sociedad;
fortalece sus instituciones; contribuye a
consolidar la unidad nacional y la cohesión
social; promueve una distribución del ingreso
más equitativa porque genera niveles más
altos de empleo bien remunerado y eleva
posniveles
de
bienestar;
mejora
las
condiciones de alimentación y salud; fomenta
la conciencia y el respeto de los derechos
humanos y la protección del ambiente; facilita
la adaptación al cambio tecnológico; difunde
actitudes cívicas de tolerancia, diálogo y
solidaridad.**
Es evidente que no pueden esperarse
solamente del sistema educativo -en este caso
del nivel secundario, y desde luego no de
cualquier tipo de educación secundariaimpactos sociales como los anteriores, gran
parte
de
los
cuales
dependen
de
transformaciones profundas en otros ámbitos
del quehacer social. No obstante, detrás de
estos desiderata subyace la intención de
elevar la escolaridad promedio de la población
nacional, así como la esperanza de que con
ello se contribuya al menos a aumentar los
niveles de productividad y de desarrollo cívico
y democrático del pueblo mexicano. Por
desgracia, la ley no precisa el tipo de
características,
de
naturaleza
fundamentalmente cualitativa, que requiere la
educación de este nivel para pretender
resultados como los anteriores. En efecto, la
educación secundaria, tal y como opera
actualmente en el país, adolece de serias
dificultades. Las escasas evidencias acerca de
*
Existen muchas experiencias, tanto gubernamentales
como no gubernamentales, y tanto en el país como a
nivel mundial, de formas alternativas de atención
educativa a la demanda de educación preescolar que
han demostrado su capacidad de producir resultads
equivalentes a los que reportan las modalidades
convencionales, con costos muy inferiores y con altos
niveles de participación comunitaria.
**
Cf. “Exposición de Motivos…”, op. cit.,p. 17
92
los niveles de aprendizaje logrados por los
alumnos de este nivel educativo coinciden en
mostrar que éstos son muy inferiores a los
esperados. A nivel nacional, la eficiencia
terminal del nivel secundario en el ciclo
escolar 1991-1992 fue apenas de 61 por
ciento, y la reprobación se elevó, en este
mismo ciclo, al 26.26 por ciento***. Por otra
parte, este nivel educativo es uno de los
menos estudiados en el país y, a diferencia del
nivel preescolar, existen pocas experiencias
innovadoras
debidamente
evaluadas
y
probadas. Por tanto, si en efecto se espera de
la universalización de la educación secundaria
una relevante contribución a la transformación
social, económica y política en el proceso de
desarrollo del país, habríamos de esperar, en
el futuro próximo, una profunda revisión de la
calidad que este nivel escolar está ofreciendo
a sus alumnos.
Ahora bien, existen bases para plantear que el
verdadero salto del nivel educativo de la
población nacional no parece depender tanto
de la universalización de la educación
secundaria cuanto del logro de mayores
niveles de eficiencia en la educación primaria.
Decimos esto porque si bien el 83 por ciento
de los egresados de sexto grado ingresan a
primer año de educación secundaria, sólo el
58 por ciento de los alumnos de primaria
logran terminarla en el tiempo dispuesto para
ello (6 años)****. De esta forma, la elevación
del nivel educativo de la población implica
centrar los esfuerzos no sólo en la ampliación
de la oferta de educación secundaria que por
cierto deberá concentrarse, nuevamente, en
las comunidades rurales más pequeñas y
alejadas,***** sino fundamentalmente en el
mejoramiento de la calidad de los procesos
educativos en la primaria que permitan
mejorar su eficiencia terminal. De no ser así,
se corre el riesgo de continuar propiciando un
***
Indices calculados a partir de la Estadística Básica
del Sistema Educativo Nacional, de la Secretaría de
Educación Pública.
****
Íbid.
*****
El modelo convencional de educación secundaria
no es adaptable a las condiciones de las pequeñas
comunidades rurales que en la actualidad no cuentan
con este servicio. La oferta de educación secundaria se
ha venido ampliando en zonas rurales a partir del
modelo de la telesecundaria, que seguramente servirá
de base para continuar ampliando la cobertura en este
tipo
de
comunidades.
Sin
embargo,
parece
imprescindible contar con mayores conocimientos de
los problemas y los resultados de esta modalidad, que
ha sido poco estudiada en nuestro país, si de ello ha
de depender la extensión del servicio a la población
que hasta la fecha ha permanecido al margen de los
beneficios de este nivel.
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
desarrollo inequitativo del sistema educativo,
de manera que la educación primaria siga
operando como el principal filtro en la
movilidad social. De esta forma, la ampliación
de la educación obligatoria a los primeros tres
años de la educación media nos conduce a
esperar, por parte de la política educativa,
esfuerzos redoblados por mejorar la calidad, y
consecuentemente la eficiencia terminal, de la
educación primaria.
C) Un problema no resuelto: el concepto de la
educación de "tipo básico"
Pero quizás lo que más preocupa de esta
nueva concepción de la educación de "tipo
básico" sea, precisamente, su falta de
conceptualización. Tal parece que la educación
de tipo básico que esta ley introduce
representara la suma de los tres niveles que
la componen: el preescolar, la primaria y la
secundaria. Sin embargo, estos tres niveles,
por razones de su desarrollo histórico, poseen
estructuras
y
dinámicas
propias
y
diferenciadas,
referentes
institucionales
distintos, procesos formativos de su personal
diversificados,
metodologías
y
formas
organizativas poco coincidentes; constituyen,
entre sí, estructuras poco comunicadas, casi
herméticas.
Las enormes diferencias entre los tres niveles
han sido objeto de serias críticas que emanan
de las dificultades que muchos alumnos
experimentan en el tránsito de un nivel a otro.
El alumno de preescolar que transita a la
primaria experimenta un cambio de un
ambiente escolar que, al menos teóricamente,
privilegia el desarrollo afectivo, la interrelación
con los pares, el ejercicio creativo, el manejo
flexible del espacio, etc., a un ambiente
escolar mucho más rígido, con pocas
oportunidades de interacción entre pares, en
el que su actividad es prescrita. El alumno de
primaria, al pasar a secundaria, transita de un
sistema en el que tiene un solo maestro, con
el cual, al menos en teoría, mantiene una
relación estrecha, a una estructura en la cual
se enfrenta, en grupos mayores, a muchos
maestros distintos, donde el conocimiento se
fracciona en periodos de 50 minutos, y en la
que
existen
pocas
posibilidades
de
seguimiento cercano de su proceso formativo.
Parece difícil que podamos definir un nuevo
"tipo básico" de educación a partir del simple
encadenamiento
de
tres
niveles
tan
disímbolos. Hace falta claramente un esfuerzo
conceptual mayor que permita descubrir
formas adecuadas de articulación del nivel
básico de educación que permitan superar las
dificultades mencionadas. Es muy probable,
por ejemplo, que resultara mucho más
conveniente articular un ciclo inicial de
educación básica, que abarcara hasta los 7
años de edad, que fuera mucho más parecido
al actual preescolar y que facilitara, mediante
estructuras más flexibles y creativas, la
adquisición de la lectoescritura. De igual
manera,
parecería
conveniente
ir
conceptualizando un tránsito más gradual y
dosificado a la actual estructura de la
educación secundaria, que pudiera comenzar
quizás desde el quinto y sexto grados, pero
que no culminara con el grado de
despersonalización del proceso de enseñanzaaprendizaje que actualmente caracteriza este
nivel, justamente en las edades en las que la
relación cercana con los adultos y los pares
resulta especialmente crítica, sino hasta
quizás el último año de la misma.
De la misma manera, parecería necesario
conceptualizar estructuras organizativas que
permitieran ir rompiendo las barreras que
actualmente separan los niveles educativos,
introducir innovaciones en los procesos de
formación de los maestros de forma tal que se
facilite el tránsito de los mismos entre niveles,
o al menos un conocimiento mucho más
profundo de los mismos y, en el futuro, ir
configurando una estructura de crecimiento
del sistema educativo que ya visualice la
integración del nivel básico. De esta forma,
sería muy conveniente que los nuevos
planteles de educación preescolar, y de
educación secundaria, se construyeran, de ser
posible, en los predios donde actualmente se
encuentran
ya
operando
las
escuelas
primarias.
2. LA EDUCACIÓN INICIAL
Otra de las innovaciones introducidas en la
nueva Ley General de Educación es la
educación inicial, como uno de los tipos de
educación que se incluye en el sistema
educativo. Aunque en la exposición de
motivos no se mencionan las razones que
llevaron a incluir este nivel educativo en el
listado de tipos de educación, el texto de la
ley señala que su propósito es favorecer el
desarrollo cognoscitivo, afectivo y social de los
menores de 4 años de edad. Asimismo, este
tipo incluye la orientación a padres de familia
o tutores para la educación de sus hijos o
pupilos.
93
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Cabe resaltar la importancia de esta inclusión
en
este
instrumento
legislativo.
La
importancia del trabajo educativo con niños
de esta edad aparece claramente como
resultado de la investigación educativa
reciente a nivel mundial. Esta muestra con
mucha fuerza que los primeros años de vida
son críticos en el desarrollo de la inteligencia,
la personalidad y el comportamiento social,
así como la existencia de efectos de largo
plazo asociados con una variedad de
programas de intervención temprana. La
inversión en programas de esta naturaleza
permite que la sociedad logre ahorros
sustantivos en programas de nutrición, salud
y, notablemente, en el sistema educativo
formal.
Ahora bien, la educación inicial destinada a
niños menores de 4 años ha enfatizado la
atención institucionalizada, fundamentalmente
destinada a los hijos de madres trabajadoras
en instituciones del sector público y privado.
Sin embargó, es evidente que durante los
primeros años de vida, la familia es la
institución formativa más importante, por lo
cual el trabajo educativo destinado a la familia
con la finalidad de apoyarla para fortalecer su
capacidad en la crianza y desarrollo de sus
hijos resulta clave.* De ahí que celebremos el
hecho de que la ley explícitamente incluya la
orientación a padres de familia para la
educación de sus hijos o pupilos.
3. LA EDUCACIÓN ESPECIAL
También la inclusión de la educación especial
dentro del capítulo de tipos y modalidades de
educación en la nueva ley representa una
innovación respecto de la ley anterior, que en
este aspecto no contenía definición ni
disposición alguna. En la Ley General de
Educación, la educación especial se define
como la "destinada a individuos con
discapacidades transitorias o definitivas, así
como a aquéllos con aptitudes sobresalientes"
(Art. 41). Se establece que este tipo de
educación procurará atender a los educandos
*
Véanse Schmelkes, S., M. E. Linares Pontón y
M. A. Delgado. Educación a la Familia para el
Desarrollo
de
sus
Hijos.
Estados
del
Conocimiento, Cuaderno 27. México: Segundo
Congreso Nacional de Investigación Educativa,
1993. pp. 7, 10, y Myers, Robert. The Twelve
Who Survive: Strengthening Programmes of
Early Childhood Development in the Third World.
Londres: Routledge, UNESCO, 1992, pp. 7,1112.
94
de manera adecuada a sus condiciones y con
equidad social.
Quizás el aspecto que merece especial
comentario sea el que se refiere a la forma
como este artículo concibe la atención
educativa
a
menores
de
edad
con
discapacidades. El artículo señala que esta
educación propiciará su integración a los
planteles de educación básica regular en el
caso de aquellos alumnos que puedan hacerlo.
En el caso de quienes no puedan lograrlo, la
educación especial procurará la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje para la
autónoma convivencia social y productiva.
Esta disposición es especialmente relevante.
Tradicionalmente, la educación especial ha
funcionado en forma paralela a la educación
regular: han existido para ello diversas
instituciones especializadas, con su propio
personal y sus propios procesos educativos.
En México, desde los años setenta, la
Dirección General de Educación Especial, bajo
la dirección de Margarita Gómez Palacio,
diseñó, puso a prueba e implantó en varias
escuelas del país el proyecto de "Grupos
Integrados", que operaban al interior de cada
una de las escuelas y, aunque proporcionaban
atención especial a niños con discapacidades o
con problemas especiales de aprendizaje, su
objetivo consistía en reintegrarlos totalmente
a sus grupos correspondientes.
Es sin duda esta experiencia, cuyo diseño es
de alta calidad y cuya operación resultó
exitosa, la que estableció las bases para que
la Ley General de Educación, en este aspecto,
asuma una postura que es aún objeto de
fuertes debates, pero que desde nuestro
punto de vista representa la orientación
acertada. Los defensores de esta postura
señalan tres razones por las cuales la
integración de la educación especial a la
educación básica ordinaria es recomendable**.
Estas son las siguientes:
a) Las necesidades de enseñanza de los
alumnos
de
educación
especial
no
justifican la operación de un sistema
doble. Su argumento se basa en la
convicción de que no hay dos tipos de
**
Véanse, por ejemplo, Stainback W. y S. B.
Stainback. "One System, One Purpose: The
Integration of Special and Regular Education",
en Entourage, Vol. 1, No. 3, 1986, pp. 12-16; y
Forest, M. Educating All Students in the
Mainstream of Regular Education. Baltimore:
Paul H. Brooks, 1989.
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
alumno diferentes, sino que, por el
contrario,
todos
los
alumnos
son
diferentes: cada uno es un individuo único
con su propio conjunto de características
físicas, intelectuales y psicológicas. La
denominación de estudiantes "normales" y
"anormales" es arbitraria. Categorías que
pueden tener significados relevantes para
fines médicos, carecen de utilidad para
finalidades educativas.
b) Es ineficiente mantener un sistema doble.
Genera duplicaciones innecesarias y, a la
postre, dañinas ya que limitan la
posibilidad de interacción y apoyo mutuo
entre profesionales en la formación de
personal, en los programas de servicio
directo, e incluso en los procesos de
investigación. Por otra parte, el porcentaje
de la población "especial" que las
instituciones especializadas logran atender
respecto al total de personas que, desde
esta visión, requiere de sus servicios es,
en países como el nuestro, mínima. No
sería nunca posible por esta vía alcanzar
una cobertura significativa de lo que,
tradicionalmente, se considera como
"población atípica".
c) El sistema doble fomenta una actitud
injusta e inadecuada, pues propicia que
los
alumnos
sean
clasificados
y
etiquetados como discapacitados. Esto
tiene como resultado entorpecer su propio
desarrollo. En cambio, en un sistema
integrado, los estudiantes tendrían la
posibilidad de recibir una educación de
acuerdo
con
las
necesidades
y
capacidades de cada uno. Además, la
integración es un proceso que resulta
altamente formativo también para los
alumnos considerados tradicionalmente
como "normales".
Ahora bien, la opción por la integración de los
alumnos de educación especial tiene, entre
otras, dos implicaciones de gran envergadura:
los maestros deben ser reentrenados para
desarrollar su capacidad en el manejo de
grupos heterogéneos y en la elaboración de
programas
y
materiales
educativos
individualizados; debe existir una estructura
de
supervisión
y
apoyo
que
ofrezca
orientación continua a los docentes. La
complejidad implícita en ambas nos lleva a
suponer que no será posible alcanzar la
estrategia integradora en poco tiempo, y que
deben establecerse las bases para que los
procesos tendientes a este ideal puedan irse
logrando gradualmente. No obstante, es
alentador el hecho de que esta ley permita ya
la
posibilidad
de
que
quienes
están
convencidos de que ésta es la alternativa más
adecuada para atender a la población con
discapacidades transitorias o permanentes,
puedan ir dando pasos en este sentido.
4. LA EDUCACIÓN DE ADULTOS
La ley anterior, al postular el principio de la
flexibilidad del sistema, desligaba los niveles
educativos de las edades de los educandos,
estableciendo la modalidad extraescolar en
todos ellos. De esta forma incorporaba la
educación de adultos, si bien esta última no se
encontraba definida como tipo de educación
independiente.
En esta nueva ley, la educación de adultos
queda así tipificada. Con ello, se deroga la Ley
Nacional
de
Educación
para
Adultos,
promulgada en 1975. La Ley General de
Educación define la educación de adultos
como la destinada a individuos de 15 años y
más que no hayan cursado o concluido la
educación básica; comprende, entre otras, la
alfabetización, la primaria, la secundaria y la
formación para el trabajo.
La Ley Nacional de Educación de Adultos,
vigente hasta la promulgación de esta ley,
definía
de
la
misma
manera
a
los
beneficiarios. A diferencia de la ley actual, sin
embargo, en aquélla la educación de adultos
se basaba en dos principios: el autodidactismo
y
la
solidaridad
social.
El
primero,
afortunadamente, desaparece. El segundo,
desafortunadamente, permanece.
En efecto, el desarrollo de la educación de
adultos en el país, en los últimos años, ha
mostrado con mucha claridad que ésta no
puede sustentarse en el autodidactismo, pues
precisamente va dirigida a personas que no
tuvieron la oportunidad, a su debido tiempo,
de adquirir los conocimientos, hábitos y
destrezas culturales básicas que les permitan
emprender estudios de carácter formal o no
formal sin el apoyo sistemático de una
estructura con recursos organizacionales y
humanos que lo hagan posible.* De ahí que
resulte un
acierto la eliminación del
autodidactismo como uno de los principios
*
Véanse al respecto Muñoz Izquierdo, C., P. G.
Rodríguez
y
E.
González
S.
"Factores
determinantes de la eficiencia interna de la
educación básica para adultos autodidactas", en
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
Vol. XIV, Nos. 1 y 2 (primero y segundo
trimestres), 1984, pp. 21 y ss.
95
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
centrales en los que se sustenta la educación
de adultos en el país.
Pero el segundo principio, el de la solidaridad
social, permanece. Significa, de alguna
manera, que el Estado sigue renunciando a
profesionalizar el servicio de educación de
adultos, cuando los estudios que se han hecho
sobre la efectividad e impacto del sistema
educativo para adultos permiten ver con toda
claridad que el maestro o el agente educativo
es el punto más débil del mismo. Educar a
adultos es un proceso que involucra una
enorme complejidad y que requiere de
conocimientos y habilidades específicas.
Recurrir a la solidaridad social, y de manera
muy importante a los prestadores de servicio
social, recién egresados de diversas carreras
universitarias, significa seguir concibiendo la
educación de adultos como una educación de
segunda categoría.
Ahora bien, al incorporar la educación de
adultos como tipo de educación en esta ley, y
al derogar la Ley Nacional de Educación para
Adultos sin que por el momento exista otra
que la sustituya, se pierde mucha de la
riqueza,
especialmente
relativa
a
la
concepción del proceso educativo, que esta
ley incorporaba. De esta forma, los fines de la
educación para adultos ya no se precisan. En
la ley anterior, entre éstos se encontraban:
favorecer la educación continua de todos los
tipos y especialidades de actualización,
capacitación en y para el trabajo y formación
profesional
permanente;
fomentar
el
autodidactismo; desarrollar aptitudes físicas e
intelectuales y la capacidad crítica y de
reflexión; elevar los niveles culturales de los
sectores marginados; propiciar una conciencia
de
solidaridad
social;
promover
el
mejoramiento de la vida familiar, laboral y
social.*
La Ley Nacional de Educación para Adultos
concebía al asesor como auxiliar voluntario del
proceso de educación de adultos que tiene a
su cargo promover el interés por el estudio,
organizar y orientar círculos de estudio, y
conducir personas analfabetas y educandos en
general. Esta ley no define al asesor, ni
enumera sus funciones.
*
Véase artículo 40 de la Ley Nacional de
Educación para Adultos, en INEA, Dirección de
Participación
Social.
Normatividad.
Serie
Cuadernos de Autoformación en Participación
Social No. 5, 1990, pp. 171-172.
96
La Ley Nacional de Educación para Adultos
también consideraba que el educando podía
organizar su aprendizaje en forma individual o
en círculos de estudio y avanzar según sus
capacidades y posibilidades de tiempo. La
actual ley no hace referencia al papel del
educando en su proceso formativo.
De la misma manera, no se estipula más la
competencia de los estados y municipios de
investigar las necesidades de los distintos
grupos sociales para determinar el contenido
de los planes y programas.
Por último, la actual ley no hace referencia
alguna a los auxiliares del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el caso de la
educación para adultos, cuando la anterior
especificaba que el proceso de aprendizaje se
apoyaría en los libros, guías y materiales
didácticos que autorice la SEP. Con ello,
pareciera eliminarse la obligación de las
autoridades (en este caso centrales) de
proporcionar apoyos de esta naturaleza.
En síntesis, mientras no exista una ley
reglamentaria especial para la educación de
adultos, nos encontramos ante una definición
del proceso educativo de este tipo de
educación
empobrecida,
en
lugar
de
enriquecida. Esto no significa, ni con mucho,
una añoranza de la Ley Nacional de Educación
para Adultos. Ella contiene, como ya hemos
venido mencionando, un gran número de
problemas, que se han venido confirmando a
lo largo de sus 18 años de vigencia. Preocupa,
en todo caso, que después de este lapso, los
problemas más graves de la educación para
adultos no sólo no logran superarse, sino que
los aspectos centrales relacionados con la
concepción del proceso educativo no se
abordan, como antes sí se hacía, en el
capítulo de la ley que a ellos se destinan.
Se esperaría de un capítulo de esta
naturaleza, o bien de la ley correspondiente
que habrá de elaborarse en el futuro,
elementos
que
logren
caracterizar
al
educando, al educador y al proceso de
enseñanza-aprendizaje con adultos. Por lo que
hasta la fecha sabemos acerca del proceso
educativo con adultos carentes de educación
básica, parece necesario caracterizar al
educando como un sujeto que carece también
de una calidad de vida integral. Es esto
segundo lo que explica su falta de escolaridad,
y no al contrario. No será la mera adquisición
del alfabeto o de una escolaridad básica lo que
le permitirá resolver sus otras carencias.
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Por tanto, es necesario partir del supuesto de
que, en la medida en que la educación de
adultos sea concebida como un servicio
orientado a la acreditación y certificación de la
educación básica, sin más, seguirá siendo tan
poco útil y tan ineficaz en su propósito de
recuperar el rezago como lo ha sido hasta la
fecha. Por el contrario, debe conceptualizarse
la educación básica de adultos como aquella
que se vincula en forma íntima y articulada
con la satisfacción de las necesidades básicas
de los adultos o con la solución de sus
problemas.
5. LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO
La nueva ley, en el artículo 45, introduce un
subtipo de educación dentro de la educación
de adultos: la formación para el trabajo. Se
dice que esta educación procurará la
adquisición de conocimientos, habilidades o
destrezas que permitan a quien la recibe
desarrollar
una
actividad
productiva
demandada en el mercado, mediante alguna
ocupación o algún oficio calificados.
La Secretaría de Educación Pública se
compromete, en este artículo, a establecer un
régimen de certificación para toda la
República, referido a la formación para el
trabajo, conforme al cual sea posible ir
acreditando conocimientos, habilidades o
destrezas -intermedias o terminales de
manera
parcial
y
acumulativa,
independientemente de la forma en que hayan
sido adquiridas. Esto implica que la SEP
definirá los conocimientos, las habilidades y
las destrezas susceptibles de certificación, así
como los procedimientos para evaluar sí éstos
se poseen.
Los responsables de impartir este tipo de
educación, según la ley, son instituciones
públicas y particulares: autoridades locales,
ayuntamientos,
instituciones
privadas,
organizaciones sindicales, patrones y demás
particulares.
No parece fácil semejante tarea. Implica en
primer lugar realizar un inventario de
ocupaciones
y
oficios
calificados,
lo
suficientemente abierto y flexible como para ir
incorporando, periódica y ágilmente, las
modificaciones, en algunos casos sumamente
veloces debido al cambio tecnológico que
estas ocupaciones y oficios van sufriendo en el
mercado de trabajo. Implica además la
capacidad de desmenuzar cada una de estas
ocupaciones y oficios en los diferentes niveles
de conocimientos, habilidades y destrezas que
suponen;
de
identificar
los
procesos
educativos que permitan su adquisición; de
desarrollar procedimientos evacuativos para
cada una de sus etapas; de generar los
mecanismos
que
permitan
mantener
actualizados
a
los
sujetos
cuyos
conocimientos, habilidades y destrezas ya
habían sido previamente acreditadas. Ello
requiere,
necesariamente,
de
una
infraestructura
institucional
sumamente
compleja, que muestre además la capacidad
de acercar los procedimientos de evacuación y
certificación a toda la República. El país no
cuenta, hasta ca fecha, con los recursos
institucionales y humanos que permitan
enfrentar esta tarea. Hay experiencias no muy
lejanas en las que se intentó algo de menor
dimensión, pero parecido, como es el caso de
la
Unidad
Coordinadora
de
Empleo,
Capacitación y Adiestramiento (UCECA) que
funcionó en la Secretaría del Trabajo y
Previsión Social entre 1976 y 1982. Habría
que analizar las razones por las cuales este
tipo de esfuerzos no rindieron los resultados
esperados.
Preocupan los posibles efectos perversos de
una legislación de esta naturaleza. Su
eventual aplicación -si bien dudosa por
inviablellevada al extremo podría implicar una
mayor selectividad en el mercado de trabajo,
de forma que éste respondiera más a los
certificados con que cuenta el individuo que a
su verdadero saber y saber hacer, que pudo
haber adquirido con la experiencia pero que
no necesaria mente ha contado con el tiempo,
las posibilidades de acceso, e incluso las
habilidades necesarias para enfrentar los
propios instrumentos evaluativos implícitos en
lo que aquí se propone. Puesto que el principal
beneficiario de este tipo de servicios de
capacitación es el sector privado, hubiera sido
quizás más conducente responsabilizar al
mismo de brindar su propia oferta de
capacitación, dejando al Estado solamente la
atención de las áreas y regiones más
abandonadas.
II. DEL PROCESO EDUCATIVO
La segunda sección de este capítulo de la Ley
General de Educación se refiere a los Planes y
Programas de Estudio. Estos, sin embargo,
son uno de los elementos que constituyen,
dinámicamente, el proceso educativo, por lo
cual
hemos
considerado
conveniente
comentar este apartado de la ley desde la
perspectiva más general de lo que implica
legislar sobre el proceso educativo.
97
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Lo primero que llama la atención a partir de la
cuidadosa lectura de este capítulo de la ley,
titulado "Del Proceso Educativo", es el hecho
de que éste nunca se conceptualiza ni se
define. Mínimamente, se esperaría que se
definiera el proceso educativo como la
interacción con intencionalidad educativa
entre educandos, educadores, directivos y
comunidad, mediada por planes y programas
de estudio, así como por metodologías de
enseñanza y medios educativos, que ocurre
en un contexto institucional que posee normas
organizativas.
Lo más parecido a una definición de esta
naturaleza no se encuentra en este capítulo,
sino en el artículo 10, correspondiente al
capítulo de Disposiciones Generales, en el que
se señala que constituyen el sistema
educativo nacional: (I) los educandos y los
educadores; (II) las autoridades educativas;
(III) los planes, programas, métodos y
materiales educativos; (IV) las instituciones
educativas
del
Estado
y
de
sus
organismos
descentralizados;
(V)
las
instituciones
de
los
particulares
con
autorización o con reconocimiento de validez
oficial de estudios, y (VI) las instituciones de
educación superior a las que la ley otorgue
autonomía. Y, en e! texto de¡ capítulo sobre el
proceso educativo, en el artículo 49, se señala
que "el proceso educativo se basará en los
principios de libertad y responsabilidad que
aseguren la armonía de relaciones entre
educando y educadores y promoverá el
trabajo
en
grupo
para
asegurar
la
comunicación y el diálogo entre educandos,
educadores, padres de familia e instituciones
públicas y privadas". En esto la Ley General
de Educación no introduce innovación alguna;
sólo elimina, inexplicablemente, del texto
idéntico de la ley anterior, que el proceso
"desarrollará la capacidad y las aptitudes de
los educandos para aprender por sí mismos".
Se esperaría que la ley explicitara su forma de
concebir cada uno de los elementos de este
proceso o, como mínimo, definiera al
educando, al educador, los planes y
programas de estudio, los métodos y
materiales educativos, los recursos y la
administración del sistema. Puesto que la ley
no lo hace en este capítulo, se hace necesario
reconstruir, a partir de la lectura del texto
completo, algunas de estas nociones.
1. EL EDUCANDO
La Ley Federal de Educación de 1973 concibe
al educando como un sujeto con derecho a las
98
mismas oportunidades de acceso al sistema
educativo nacional. Lo sitúa en el centro del
proceso educativo, al estipular, en su artículo
20, que el fin primordial del proceso educativo
es la formación del educando. Para que éste
logre
el
desarrollo
armónico
de
su
personalidad,
debe
asegurársele
la
participación
activa
en
dicho
proceso,
estimulando su iniciativa, su sentido de
responsabilidad social y su espíritu creador.
En la nueva Ley General de Educación, se
concibe al educando como un sujeto con
derecho a
la
educación, con
iguales
oportunidades de acceso y permanencia en el
sistema educativo. Asimismo, se le considera
partícipe activo del proceso educativo. Se le
concibe como sujeto en proceso de desarrollo
integral, capaz de desarrollar plenamente sus
capacidades
humanas:
conocimientos,
actitudes, observación, análisis y reflexión
crítica.
Como puede observarse, los cambios no son
muchos, pero son importantes. Lo primero
que puede observarse es que, en cierta
medida, la centralidad del educando en el
proceso educativo pasa a segundo término en
la nueva ley, si bien mantiene su calidad de
partícipe activo en el proceso educativo.
Lo segundo que llama la atención es la
incorporación de la concepción del sujeto
como alguien con derecho a la educación: ya
no sólo a la igualdad de oportunidades de
acceso al sistema educativo, sino a la igualdad
de oportunidades de permanencia dentro del
mismo. Esto representa un importante avance
que debe ser resaltado. En efecto, la
desigualdad educativa en el nivel de la
educación primaria, gracias a la expansión
que durante las últimas décadas ha
experimentado este nivel educativo, ya no se
explica
por
la
desigualdad
en
las
oportunidades de acceso (el 98 por ciento de
los alumnos de 6 años que solicitan ingreso a
la primaria lo obtienen). En cambio, dicha
desigualdad se produce, fundamentalmente,
en las oportunidades de permanencia dentro
del
mismo
(se
observa
una
fuerte
correspondencia entre los índices de deserción
y el nivel socioeconómico de la región en la
que se encuentra ubicada la escuela). La
definición del educando como sujeto con
derecho
a
iguales
oportunidades
de
permanencia significa necesariamente el
desarrollo de procesos y mecanismos en el
interior del sistema educativo, y en cada uno
de los planteles que lo constituyen, orientados
a evitar que se produzca la deserción.
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Sin embargo, la deserción ha de entenderse
como el desenlace de una serie de procesos
que tienen mucho más que ver con el
aprovechamiento escolar. Por desgracia, esta
ley no logró dar el paso necesario para atacar
las verdaderas causas de la deserción, que
hubiera implicado concebir al educando como
un sujeto con derecho a iguales oportunidades
de
acceso,
de
permanencia
y
de
aprovechamiento
dentro
del
sistema
educativo. En efecto, la deserción es, en la
gran mayoría de los casos, una decisión que
toman los alumnos o sus padres cuando, por
una serie de razones, el educando no está
logrando
los
objetivos
de
aprendizaje
correspondientes al grado o al nivel que está
cursando. De esta manera, el alumno que no
aprende al mismo nivel que sus compañeros
en el proceso cotidiano de enseñanzaaprendizaje va sufriendo un rezago relativo,
que a la postre se convierte en reprobación.
Cuando un alumno reprueba, se desfasa en
edad respecto del resto de sus compañeros, lo
cual le provoca un sentimiento de frustación y
contribuye a que su rendimiento, en el
transcurso de su segundo tránsito por el
grado escolar que repite, no sea óptima. En
muchas ocasiones, éstos alumnois sufren
dobles e incluso múltiples reprobaciones del
mismo grado escolar, con lo cual el desfase
respecto al grupo de edad de sus compañeros
se agudiza. El costo de oportunidad para los
padres de tener al hijo en escuela va a
umentando conforme aumenta su edad. Por
eso, la decisión de desertar de la escuela,
muy a menudo, es consecuencia de la
reprobación que, a su vez, es resultado del
rezago escolar relativo que el alumno
experimento día con día en el aula.* Concebir
al educando como sujeto con derecho a
iguales oportunidades de aprovechamiento, si
bien implica modificaciones sustanciales en los
procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del
aula, de manera tal que el docente pueda
brindar atención especial a los alumnos que
así lo requieran, sería lo que verdaderamente
permitiera abatir la descersión y lograr con
ello eliminar las desigualdades en la
permanencia dentro del sistema educativo.
Sería de esperarse que se propiciaran en el
futuro
próximo
medidas
de
políticas
tendientes a revertir los procesos que generan
rezago escolar relativo al interior de las aulas
y se avanzará, con ello, a mejorar la igualdad
*
Véase Muñóz Izquierdo, Carlos et. al. “El
síndrome del atraso escolar y el abandono del
Sistema Educativo”, en Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos, Vol. IX, Nº 4 (Cuarto
trimestre), 1979.
de oportunidades de aprovechamiento, ya que
sólo así se podría mejorar la permanencia en
el sistema.
No quisieramos terminar este apartado sin
hacer una referencia a una importantísima
innovación que la iniciativa de la ley recién
aprobada incluía una relación a la ley anterior.
Nos referimos específicamente al artículo que,
a la letra, decía en la iniciativa:
En la impartición de la educación para
menores de edad se tomarán medidas que
aseguren al educando la protección y
cuidado adecuados para su bienestar; que
eviten cualquier perjuicio, abuso físico o
mental, así como los malos tratos, y que la
disciplina escolar sea compatible con su
edad (cursivas nuestras).
En
su
oportunidad,
exteriorizamos
el
comentario sobre el avance que significaba
tipificar, como indeseable al menos, el
maltrato físico y mental, y lamentábamos el
hecho de que estos comportamientos no
alcanzaran a identificarse como abiertamente
prohibidos, y que no existiera en la entonces
iniciativa de ley una sanción correspondiente.
Sin embargo, para nuestra sorpresa, en la Ley
General de Educación, este artículo fue
modificado: "En la impartición de educación
para menores de edad se tomarán medidas
que aseguren al educando la protección y el
cuidado
necesarios
para
preservar
su
integridad física, psicológica y social sobre la
base del respeto a su dignidad, y que la
aplicación de la disciplina escolar sea
compatible con su edad" (Art. 42). Si bien en
ambos casos (iniciativa y ley aprobada) este
artículo lleva implícita una concepción del
educando como un sujeto con derecho a la
integridad y al respeto de su dignidad, esta
modificación (de tono negativo a tono
positivo) implica restarle la fuerza de la
definición negativa (incluso como meramente
indeseable) a conductas que, desde nuestro
punto de vista, debieran ser tipificadas como
delitos graves.
2. EL EDUCADOR
La Ley Federal de Educación de 1973 concebía
al educador como promotor, coordinador y
agente directo del proceso educativo. Se
entiende que el educador debe contar con los
medios para realizar eficazmente su labor y
que
contribuyan
a
su
constante
perfeccionamiento.
99
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
En la ley que ahora comentamos, no varía
esta concepción general. Sin embargo, se
añade la obligación del Estado de otorgar un
salario profesional para que los educadores
alcancen un nivel de vida decoroso para su
familia, puedan arraigarse en las comunidades
en las que trabajan y disfrutar de vivienda
digna; así como para que dispongan del
tiempo necesario para la preparación de las
clases
que
imparten
y
para
su
perfeccionamiento profesional.
Asimismo, la nueva ley señala que se
establecerán mecanismos que propicien la
permanencia de los maestros frente al grupo,
con la posibilidad para éstos de ir obteniendo
mejores condiciones y mayor reconocimiento
social.
De esta forma, el concepto del educador en la
nueva ley es más completo y más rico que en
la anterior. El reconocimiento del maestro
como profesional, y como merecedor de un
salario que le permita una vida digna, es un
avance que merece la pena tomarse en
cuenta. De la misma manera, la búsqueda del
reconocimiento del maestro que permanece
frente al grupo y que se arraiga en la
comunidad en la que trabaja, que pretende
revertir las tendencias anteriores a premiar a
los maestros con puestos no docentes y con
plazas en comunidades cada vez más
urbanas, representa igualmente un avance
importante.
No obstante, hubiera sido deseable, en esta
ley, un énfasis mucho mayor en la centralidad
del maestro como responsable del proceso de
enseñanza que, en última instancia, lo define
como profesional. De la manera en que queda
establecida la noción del educador no se logra
claridad en la forma en que se conciben los
grados de libertad y de responsabilidad de los
docentes en la organización de los procesos
tendientes al logro de los objetivos de
aprendizaje. Así, los aspectos propiamente
pedagógicos de la función protagónica del
docente, aquellos que se vinculan más con las
posibilidades de lograr mayores niveles de
calidad educativa, quedan sin definición.
3. LOS PLANES
ESTUDIO
Y
PROGRAMAS
DE
Este es el único elemento del proceso
educativo que merece una sección completa
dentro del capítulo correspondiente. Este
evidente desequilibrio es quizás lo más
elocuente respecto a la forma en que la ley
concibe el proceso educativo, como veremos
100
en seguida. En la ley anterior, en el centro del
proceso educativo se encontraban el educando
y el educador. En la ley actual, al parecer, son
los planes y programas los que adquieren este
papel preponderante.
Ahora bien, los planes y programas se
presentan, en la nueva ley, de manera mucho
más escueta que en la ley anterior. Se dice
que en los planes deberán establecerse los
propósitos de formación general, habilidades y
destrezas;
los
contenidos
de
estudio,
organizados en asignaturas u otras unidades
de aprendizaje que, como mínimo, el
educando debe acreditar para cumplir los
propósitos de cada nivel educativo; las
secuencias
indispensables
que
deben
respetarse entre las asignaturas o unidades
de aprendizaje que constituyen un nivel
educativo, y los criterios y procedimientos de
evaluación y acreditación para verificar que el
educando cumple con los propósitos de cada
nivel. Por su parte, en los programas de
estudio deberán establecerse los propósitos
específicos de aprendizaje dentro de un plan
de estudios, así como los criterios y
procedimientos para evaluar y acreditar su
cumplimiento. Podrán incluir sugerencias
sobre métodos y actividades para alcanzar
dichos propósitos.
De los contenidos de los planes y programas
de estudio no se dice nada. La Ley Federal de
Educación de 1973 señalaba que los planes y
programas se formularían con miras a que el
educando: (i) desarrolle su capacidad de
observación,
análisis,
interrelación
y
deducción; (ii) reciba armónicamente los
conocimientos teóricos y prácticos de la
educación; (iii) adquiera visión de lo general y
lo particular; (iv) ejercite la reflexión crítica;
(v) acreciente su aptitud de actualizar y
mejorar los conocimientos, y (vi) se capacite
en el trabajo socialmente útil. Estos objetivos
del currículo para la educación básica no
pueden ser considerados, ni con mucho,
obsoletos. Existen evidencias muy claras de
que una educación básica de mayor calidad es
aquella que enfatiza las habilidades para la
solución de problemas y para el uso de la
información (y por tanto de las habilidades de
lectoescritura) para la adquisición de nuevos
conocimientos y para la comprensión del
medio y de los acontecimientos*. No parecería
*
Véanse, por ejemplo, Lockheed, Mariane E.,
Adriaan M. Vespoor y colaboradores. Improving
Primary Education in Developing Countries.
Londres: Oxford University Press, para The
World Bank, 1991, pp.9-10.
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
pertinente eliminar de la ley este tipo de
propósitos a perseguir mediante el desarrollo
de los planes y programas de estudio.
Es conveniente también comentar el hecho de
que, en este capítulo sobre planes y
programas de estudio, no se mencionan los
objetivos de carácter valora) que aparecen
con toda claridad en el listado de finalidades
de la educación dei artículo 7°. La ausencia de
la operacionalización de dichos objetivos
valorales en este capítulo, que establece el
medio fundamental a través del cual la
Federación ejerce su función normativa en
materia curricular, conduce a dudar de la
seguridad de su presencia.
Nos
enfrentamos,
pues,
a
una
reglamentación, en este caso sobre planes y
programas de estudio, que desarrolla la forma
y se olvida del contenido. Olvida también la
necesaria apropiación del plan y de los
programas por parte de los maestros como
parte de su actualización. Los planes y
programas son concebidos como documentos,
no como instrumentos. Nuevamente, los
aspectos
propiamente
pedagógicos,
relacionados con los contenidos y la
metodología del proceso de enseñanza y
aprendizaje, se dejan a un lado. Al comparar
con la ley anterior, puede observarse un
proceso de "despedagogización" de la Ley de
Educación. Con ello, la ley parece cristalizar
una noción del currículo como producto, para
ser consumido por los docentes y por los
alumnos, por encima de una noción del
currículo como proceso, que enfatiza mucho
más las formas de llegada a los objetivos de
aprendizaje y, al hacerlo, el rol central que en
el proceso juegan los docentes y los alumnos.
El currículo, de hecho, es a la vez proceso y
producto. La parte de producto se refiere a lo
que aprenden los alumnos; la parte de
proceso, a la forma en que aprenden. No
obstante, los énfasis que se le otorgan a uno y
otro de estos aspectos tienen que ver con la
forma como se concibe el proceso educativo.
De esta manera, una concepción más
centrada en los sujetos -educando y
educador- enfatizará más el aspecto de
proceso. Una concepción más tecnologicista
del currículo enfatizará más el aspecto de
producto. Entre más centralizado se encuentre
un sistema educativo, mayor será el énfasis
en este último aspecto de la dualidad implícita
en el concepto de currículo.*
Parece ser que tenemos en la ley una noción
de planes y programas correspondiente a un
sistema centralizado, pero que además
muestra una preocupación mucho mayor por
la forma, que por los contenidos de dichos
planes y programas.
4. LOS OTROS ELEMENTOS DEL PROCESO
EDUCATIVO
Por lo que corresponde a la mayoría de los
otros elementos del proceso educativo que
mencionamos al inicio de este acápite, en
concreto respecto a los libros de texto, a los
materiales didácticos y demás recursos, la Ley
General de Educación no hace mención alguna
en el capítulo que se comenta. Por otra parte,
por lo que respecta a los directivos, los padres
de familia y a la comunidad más amplia, la ley
se refiere a ellos en el capítulo VII, relativo a
la participación social en educación, cuyo
contenido es comentado ampliamente en el
capítulo de Pablo Latapí en este libro. Baste
por tanto señalar que, respecto al personal
directivo de la escuela, sólo se indica que éste
deberá recibir la colaboración de los padres de
familia para la superación de los educandos y
para el mejoramiento de los establecimientos
educativos, así como de la representación de
las asociaciones de padres de familia en lo
relativo a sus intereses comunes y la
información sobre cualquier irregularidad de
que sean objeto los educandos. Por otra
parte, se considera responsabilidad de la
autoridad de cada escuela pública de
educación básica vincular a ésta activa y
constantemente con la comunidad. Hará lo
conducente para que en cada escuela pública
de educación básica opere un consejo escolar
de participación social.
No se pone en duda que una de las funciones
importantes de los directores de las escuelas
es la relativa a la relación con los padres de
familia y con la comunidad. No obstante,
estaremos de acuerdo en que ello no agota, ni
con mucho, sus. funciones. El liderazgo
académico del director de la escuela; su papel
a la vez de vigilante y estimulante del
mejoramiento de los procesos de enseñanzaaprendizaje y del logro de sus objetivos; su
responsabilidad sobre el equipo de docentes:
su
cumplimiento,
su
formación,
la
colaboración en el manejo colectivo de la
escuela; su importante papel de vínculo con el
*
Véanse E. M. Weiss y J. Regan. "ProcessOriented and Product-Oriented Programmes", en
Husen
y
Postlethwait.
The
International
Enciclopedia of Education. Oxford: Pergamon
Press, Vol. VII, pp. 4055-4059.
101
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
sistema educativo más amplio y de correa de
transmisión ascendente y descendente con el
mismo, son funciones sin las cuales una
escuela difícilmente puede operar con niveles
adecuados de calidad. Estas funciones se dan
por supuestas en la Ley General de Educación,
y sólo se legisla sobre aquellas que resultan
novedosas. Sin embargo, esto no significa que
las funciones que la ley parece dar por
supuestas se cumplan en forma adecuada, ni
que los directivos de las escuelas cuenten con
los apoyos necesarios, de parte del sistema,
para poderlas llevar a cabo correctamente.
Por eso echamos de menos su mención.
Algo similar podríamos decir acerca de la
función del supervisor escolar, autoridad
educativa clave en el desarrollo del proceso
educativo, ya que, teóricamente, de ella
depende el apoyo pedagógico fundamental
para el logro de los objetivos de aprendizaje,
así como las facilidades para la formación
permanente de los docentes y la comunicación
con el sistema educativo más amplio. También
parecería que la ley da por supuesto su
cumplimiento que, como todos sabemos, es a
todas luces deficiente. Por eso, el que se
legisle al respecto parecería no sólo
conveniente, sino necesario.
5. LA APERTURA A LOS CONTENIDOS
REGIONALES
No podemos dejar sin comentar, como último
aspecto dentro de este apartado, el hecho de
que se abre la posibilidad de que las entidades
federativas
y
los
municipios
elaboren
contenidos regionales para la educación
básica. La ley estipula que las autoridades
educativas propondrán para consideración y,
en su caso, autorización de la Secretaría,
contenidos regionales que -sin mengua del
carácter nacional de los planes y programas
citadospermitan
que
los
educandos
adquieran un mejor conocimiento de la
historia, la geografía, las costumbres, las
tradiciones y demás aspectos propios de la
entidad y municipio respectivos. Este sin duda
es un avance importante, pues de alguna
manera implica reconocer, por un lado, la
riqueza de nuestra diversidad geográfica,
natural, histórica y cultural. Por otro, implica
aceptar la conveniencia de generar procesos
de identidad regional, en el claro entendido
que ello no debilita -de hecho, en todo caso,
fortalece- el logro de identidad nacional. En
tercer lugar, y esto es lo que la ley apenas
hace, significa reconocer, en las entidades
102
federativas, a quienes con esta ley se les está
haciendo entrega de sus sistemas de
educación básica y normal, la capacidad de
generar contenidos curriculares relevantes y
de alta calidad, en este caso respecto a las
propias realidades regionales.
En efecto, parece exagerado que los
contenidos de esta naturaleza, generados por
entidades federativas libres y soberanas,
tengan que ser considerados, revisados y,
finalmente, aprobados por la autoridad
educativa central. En todo caso, dicha
autoridad educativa podría haberse limitado a
señalar
los
criterios
fundamentalmente
pedagógicos conforme a los cuales las propias
autoridades
educativas
locales
debieran
revisar y, en su caso, aprobar los contenidos
de esta naturaleza. La ley podría haber
aceptado que nadie conoce mejor la realidad
local que sus propios habitantes.
III. EL CALENDARIO ESCOLAR
Esta sección del capítulo sobre el proceso
educativo es enteramente novedosa. La
exposición de motivos que antecede a la
iniciativa de ley únicamente señala el criterio
fundamental de ir aumentando los días
efectivos de clase. El articulado de esta
sección otorga a la autoridad educativa
federal la atribución de determinar e!
calendario escolar aplicable en toda la
República, necesario para cubrir los planes y
programas
aplicables.
Se
señala,
de
antemano, que el calendario deberá contener
200 días de clase para los educandos.
La determinación, sin embargo, es flexible. Se
establece que la autoridad educativa local
podrá ajustar el calendario escolar, respecto
al establecido por la Secretaria, cuando ello
resulte
necesario
en
atención
a
requerimientos específicos de la propia
entidad federativa. Los maestros serán
debidamente remunerados si la modificación
al calendario escolar implica más de 200 días
de clase para los educandos.
Esta sección continúa salvaguardando el
tiempo real destinado a la enseñanza. De esta
forma, señala que en días escolares las horas
de labor escolar se dedicarán a la práctica
docente y a las actividades educativas con los
educandos. Las actividades no previstas en los
planes y programas, o bien la suspensión de
clases, sólo podrán ser autorizadas por la
autoridad que haya establecido, o bien
ajustado,
el
calendario
escolar
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
correspondiente.
Estas
autorizaciones
únicamente podrán concederse en casos
extraordinarios. Se señala que, de presentarse
interrupciones por casos extraordinarios o de
fuerza mayor, la autoridad educativa tomará
las medidas para que los días y las horas
perdidas sean recuperadas.
El solo hecho de haber determinado que el
año escolar será de 200 días significa ya
añadir al menos 15 días al calendario
ordinario teórico de trabajo escolar, que
oscilaba, según los años, entre 182 y 185
días. Sin embargo, este calendario estaba
lejos de cumplirse. Las interrupciones de clase
se daban por múltiples motivos, y tanto los
días como las horas de clase reales en un año
distaban
mucho
de
las
teóricamente
destinadas a la enseñanza efectiva. Las
disposiciones que ahora se incorporan en la
ley permiten que esta práctica se vea frenada
en forma considerable. No obstante, lo que
verdaderamente importa en este aspecto es el
tiempo efectivo de enseñanza, que no se
resuelve sólo con el calendario, sino también
con el horario escolar. Hubiera sido muy
conveniente que se aprovechara el momento
para legislar sobre el mínimo de horas diarias
de clase por nivel escolar. Por ejemplo, para
el caso de la primaria, el horario diario
efectivo en aula no debiera ser menor de
cuatro horas y media, sin contar el recreo.
Esta innovación de la ley encuentra fuertes
bases en la investigación educativa reciente.
La investigación procedente de diversos países
muestra que la cantidad de tiempo disponible
para la enseñanza y el aprendizaje de las
asignaturas académicas, así como lo adecuado
del uso de ese tiempo por parte de docentes y
alumnos, se correlaciona en forma consistente
con los resultados de aprendizaje de los niños
en la escuela. La productividad del tiempo
varía, al parecer, de acuerdo con el nivel de
aprendizaje inicial de los niños. De esta
forma, el tiempo instruccional adicional es
más importante para los alumnos que
muestran ciertas dificultades de aprendizaje
que para los que se encuentran en o por
encima del promedio. De la misma manera, el
tiempo suficiente de instrucción resulta más
importante para los primeros grados que para
los grados más avanzados. También, los niños
que proceden de familias de niveles
socioeconómicos inferiores se benefician más
de
los
tiempos
adicionales
escolares
destinados a la enseñanza, ya que estos niños
suelen trabajar y por lo mismo destinan poco
o nada de su tiempo fuera de la escuela a
actividades de aprendizaje escolar.*
El promedio mundial de horas anuales en los
grados de la educación primaria (primero a
sexto grados) es de 880**. En el caso de los
países industrializados, este promedio alcanza
914 horas. Con la determinación de los 200
días efectivos de clase, y suponiendo que cada
día tiene, a nivel primario, cuatro horas y
media efectivas dedicadas a la enseñanza, en
México nos estaríamos acercando a los
promedios mundiales. Así, esta legislación
representa un avance respecto a la situación
anterior, siempre y cuando el tiempo
estipulado se dedique efectivamente a la
enseñanza. De este modo, se establecen
condiciones para que pueda darse un cierto
proceso de mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes. Quedan, desde luego, por
definir los criterios básicos para determinar la
calidad del uso de dicho tiempo instruccional.
IV. SÍNTESIS Y REFLEXIONES FINALES
Hemos comentado en esta ocasión un capítulo
del nuevo instrumento legislativo que regula
el sistema educativo nacional, denominado
"Del Proceso Educativo". Al hacerlo, hemos
tenido que dispersarnos de la misma manera
en que se dispersa el contenido de las
diferentes secciones que este capítulo
contiene. Hemos visto que dicho capítulo se
refiere a muchas cosas, dentro de las cuales
quizás la relativa al proceso educativo es la
menos importante.
Hemos descubierto como innovaciones de esta
ley, en relación con la anterior, el hecho de
definir la educación de tipo básico. Asimismo,
la ley introduce, por vez primera, la educación
inicial como uno de los tipos de educación que
forma parte del sistema educativo nacional. Al
mismo tiempo, la ley define como un tipo de
educación (y ya no como una modalidad) a la
educación de adultos, e introduce un "subtipo"
denominado formación para el trabajo. En el
caso de los planes y programas de estudio, la
ley introduce, por vez primera, la posibilidad
de que los estados elaboren contenidos
educativos
para
la
educación
básica
relacionados con sus propias realidades
históricas, geográficas y culturales regionales,
si bien éstos deberán ser aprobados por la
Secretaría de Educación Pública.
*
Cf. Lockheed y Vespoor, op. Cit., pp. 57-60.
Ibid.
103
**
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Finalmente, hemos notado que la ley
introduce, también por vez primera, una
sección destinada a salvaguardar el tiempo
efectivo de enseñanza en la educación básica.
Señalamos como avances de esta ley respecto
de la anterior: la incorporación de la
educación inicial como un tipo de educación
dentro de nuestro sistema educativo; la
obligatoriedad del Estado de proporcionar
educación preescolar a todo aquel que se
encuentre entre los 4 y los 5 años de edad y
que lo solicite, junto con el hecho de no haber
establecido este nivel como obligatorio para la
población ni como requisito previo a la
primaria; la noción del docente como
profesional merecedor de un salario digno; la
apertura a la generación de contenidos
educativos para la educación básica por parte
de las entidades federativas y de los
municipios; la incorporación de mecanismos
que
salvaguardan
un
tiempo
mínimo
destinado directamente a las actividades de
enseñanza.
Señalamos como aspectos en los que la Ley
General de Educación no avanza respecto a la
ley anterior: la forma de entender la
educación de adultos y la pobreza con la que
se concibe el proceso educativo.
Por último, resaltamos los siguientes aspectos
en los que la iev adolece de claras
deficiencias: 1) la definición (o más bien la
ausencia de definición) de la educación de tipo
básico; 2) la forma de incorporación del
subtipo educativo denominado de formación
para el trabajo; 3) la ausencia de definición
del proceso educativo y de los elementos que
lo constituyen, con lo cual se presenta una ley
hasta cierto punto vacía de contenido y
orientaciones pedagógicas.
Como reflexión final respecto de este capítulo
de la Ley General de Educación debo señalar
que, desde mi punto de vista, éste se ha
orientado a normar administrativamente el
tránsito hacia la descentralización educativa,
entendida muy limitadamente. Con ello, se
abandonó la posibilidad de contar con una ley
que permita, en lo fundamental, normar el
proceso hacia un mejoramiento de la calidad
de nuestros servicios educativos de carácter
básico y normal. Esto tendrá que ser
sustituido, en el corto plazo, mediante otro
tipo de instrumentos. En el mediano plazo, sin
embargo, se hará necesario, si realmente
preocupa el mejoramiento de la calidad
educativa, ampliar considerablemente, y en
algunos casos modificar sustancialmente, esta
104
Ley General de Educación, al mismo tiempo
que relacionar el proceso educativo con una
federalización más profunda, que permita
llegar a la formulación de proyectos
institucionales
en
cada
establecimiento
educativo. Esto supone una descentralización
real, que trascienda de los estados a los
municipios, a las localidades y a los centros
escolares.
DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN EL REINO DE ARABIA SAUDITA
BLOQUE IV
ELEMENTOS DE COMPARACIÓN ENTRE SISTEMAS NACIONALES
DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN EL REINO DE ARABIA SAUDITA*
POLÍTICAS Y REFORMAS EDUCATIVAS*
PRINCIPIOS Y OBJETIVOS GENERALES
DE LA EDUCACIÓN
•
•
•
•
•
•
•
*
El propósito de la educación en el Islam es
que los estudiantes lo conozcan de
manera correcta y amplia: sembrar y
extender el credo islámico; proporcionar,
al estudiante los valores, enseñanzas e
ideales del Islam. También se pretende
equipar
al
alumno
con
diversos
conocimientos y habilidades; desarrollar
su conducta en direcciones constructivas;
desarrollar a la sociedad en lo económico
y cultural, así como preparar al individuo
para ser un miembro útil en la formación
de su comunidad.
La promoción del espíritu de lealtad a la
ley islámica por medio de la denuncia de
cualquier teoría o sistema en conflicto con
dicha ley, así como por la conformidad
honesta con las disposiciones generales de
la misma.
Predicar el Libro de Dios (Corán) y la
sunna** de su profeta (que la paz sea con
él),
protegiéndolos;
respetando
sus
enseñanzas
y
cumpliendo
con
sus
mandamientos.
Imponer a los musulmanes la moralidad
del
Corán,
enfatizando
restricciones
morales al uso del conocimiento (Yo fui
enviado para realzar y desarrollar los
valores morales: dijo el Profeta).
Proporcionar al estudiante la información
necesaria y destrezas diversas que lo
capaciten para ser un miembro activo de
la sociedad.
Reforzar la sensibilidad de los estudiantes
sobre
los
problemas
culturales,
económicos y sociales de su sociedad, y
prepararlos para combatirlos.
Respetar la dignidad del individuo y
ofrecerle las mismas oportunidades para
desarrollar sus destrezas, a fin de que
Fuente: Informe Nacional, Riad, Reino de
Arabia Saudita, Ministerio de Educación, Centro
de Información Estadística y Documentación
Educativa, 1996 (en inglés, traducido al español
por Rosario Faraudo Gargallo).
**
Sunna: colección de preceptos atribuidos a
Mahoma y a los cuatro califas ortodoxos [N. de
la ed.]
•
•
•
•
•
•
•
pueda contribuir al desarrollo de su
nación.
Demostrar la armonía completa entre la
ciencia y la religión, dentro de la Ley
Islámica, puesto que el Islam es una
combinación de religión y secularidad, y el
pensamiento islámico satisface todas las
necesidades humanas en su forma más
elevada y a través de todas las épocas.
Estimular y promover el espíritu del
pensamiento y la investigación científicos,
reforzando el espíritu de observación y
meditación, iluminar al estudiante acerca
de los milagros de Dios en el mundo, así
como sobre la sabiduría que derrama
sobre sus criaturas, para que el individuo
pueda representar un papel activo en la
dirección correcta.
Mantenerse al tanto de los logros
mundiales en el campo de la ciencia, la
literatura y las artes, demostrando que el
progreso científico es la combinación de
los esfuerzos de toda la humanidad,
publicando
la
contribución
de
los
científicos musulmanes a este respecto, y
familiarizando a la nueva generación con
los guías del pensamiento islámico y con
la proyección de sus logros en los campos
científico y práctico.
Desarrollar el pensamiento matemático y
entrenar al alumno en el uso del lenguaje
de las cifras y su uso en los campos
científicos y prácticos.
Desarrollar la pericia y el hábito de la
lectura
para
el
incremento
del
conocimiento.
Enseñar historia de manera sistemática
para que se aprenda de ella, señalando el
punto de vista islámico donde se
encuentre algún conflicto, y proyectando
las posturas eternas en la historia del
Islam y en la civilización de la nación
islámica, como ejemplo que infunda
confianza y actitudes positivas a las
generaciones musulmanas.
Entender el ambiente en todas sus formas,
ampliando los horizontes de los alumnos,
familiarizándolos con las diferentes partes
del mundo, así como con los productos
naturales y recursos que caracterizan a
cada país. Se hará énfasis en la riqueza y
las materias primas de nuestro país, su
situación geográfica, posición económica y
dirigencia política, así como su papel en la
defensa
del
Islam,
promover
su
105
DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN EL REINO DE ARABIA SAUDITA
•
•
•
•
•
•
•
106
aceptación, manifestar la posición del
mundo islámico y su trabajo para la
solidaridad
de
la
nación
islámica.
Proporcionar a los estudiantes por lo
menos una lengua viva, además de su
lengua materna, a fin de capacitarlos para
adquirir conocimientos, artes e inventos
útiles, así como para transmitir nuestros
conocimientos
y
ciencias
a
otras
comunidades; participar en la expansión
del Islam y servir a la humanidad.
Proporcionar a los estudiantes técnicas de
acondicionamiento físico basadas en
principios sanos y atléticos, para formar
cuerpos sanos que capaciten al individuo
para cumplir sus obligaciones hacia su
religión y su sociedad con fortaleza y
perseverancia.
Mantenerse al día sobre las características
de cada fase del crecimiento psicológico
de los jóvenes, ayudando al individuo a
crecer espiritual, emocional y socialmente
de forma
correcta, destacando los
aspectos espirituales del Islam, a fin de
que éste sea el guía principal del
comportamiento público y privado del
individuo y la sociedad.
Estudiar las diferencias individuales entre
los estudiantes a fin de orientarlos
adecuadamente y ayudarles a que crezcan
conjuntamente
sus
habilidades,
capacidades e inclinaciones.
Proporcionar
educación
y
cuidado
especiales a los alumnos con algún retraso
mental o físico, de acuerdo con las
enseñanzas del Islam que establece la
educación como un derecho común a
todos los miembros de la nación.
Identificar a los individuos sobresalientes,
dándoles la atención que les proporcione
diversas oportunidades de desarrollar sus
talentos en el marco de programas
generales,
además
de
programas
especiales establecidos para ellos.
Sembrar el gusto por el trabajo en el
corazón de los alumnos, ensalzar el
trabajo en todas sus formas, instar a los
individuos a buscar la excelencia en su
trabajo, resaltando el papel del trabajo en
la construcción de la nación. Esto se
consigue: formando destrezas científicas,
concentrando en las escuelas la atención
en las ciencias aplicadas, para dar al
alumno la oportunidad de practicar
actividades manuales, participar en la
producción y adquirir experiencia en
laboratorios, talleres y granjas.
Estudiando los principios científicos de
actividades diversas que conducen a un
incremento en productividad y creatividad.
•
Establecer los fuertes lazos que existen
entre los musulmanes y proyectar la
unidad de la hermandad musulmana.
OBJETIVOS DE LAS DIVERSAS ETAPAS DE
LA EDUCACIÓN
Objetivos de guarderías y jardines de niños.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Proteger los instintos de los niños y cuidar
su crecimiento moral, mental y físico en
un entorno natural similar al de su familia,
cumpliendo con los preceptos del Islam.
Formar las inclinaciones religiosas de los
niños, con base en la creencia de la unidad
de Dios y de conformidad con los instintos
de los niños.
Enseñar al niño las normas de buena
conducta y ayudarlo a adquirir las virtudes
del Islam, así como las tendencias,
correctas por medio del buen ejemplo en
la escuela.
Familiarizar al niño con el ambiente
escolar, a fin de prepararlo para la vida
escolar y efectuar una transferencia
cuidadosa de la etapa autocéntrica a la
vida
de
conjunto
social
con
los
compañeros.
Proporcionar
al
alumno
abundantes
expresiones
correctas,
conocimientos
básicos e información adecuada a su edad
y relacionada con su entorno.
Entrenar al niño físicamente, impartirle
hábitos sanitarios y cultivar sus sentidos,
a la vez que se le enseña a utilizarlos
adecuadamente.
Estimular
la
imaginación
del
niño,
refinando su gusto, y abrirle las puertas
para que sus energías florezcan bien
dirigidas.
Satisfacer las necesidades del niño para
hacerlo feliz y educarlo, todo ello sin
viciarlo o agobiarlo.
Proteger al niño de posibles peligros,
tratando cualquier indicio temprano de
mala conducta y afrontando los problemas
infantiles de manera adecuada.
Objetivos de la educación primaria.
•
•
Alimentar el credo islámico correcto en el
espíritu del niño y proporcionarle una
amplia educación islámica en cuanto a su
moral,
cuerpo,
mente,
lenguaje
y
sentimientos de pertenecer a la nación
islámica. Desarrollar en el niño las
destrezas básicas, especialmente en
lenguaje, cuentas y ejercicios físicos.
Hacerle saber al alumno los beneficios que
DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN EL REINO DE ARABIA SAUDITA
•
•
•
Dios le ha concedido tanto a él como a su
medio geográfico y social, para que pueda
hacer buen uso de esta riqueza para
beneficio de sí mismo y de su comunidad.
Alimentar el buen gusto del niño, cuidando
luego sus actividades imaginativas, y
reforzar su admiración por el trabajo
manual.
Desarrollar el sentido de responsabilidad
del niño para que entienda sus derechos y
obligaciones, dentro de los límites de su
edad y las características de la etapa en
que se encuentra, así como desarrollar en
él el amor a su patria y la lealtad a sus
gobernantes.
Crear en el alumno el deseo de acumular
más
conocimientos,
trabajo
y
entrenamiento útiles para hacer buen uso
de su tiempo libre.
•
•
•
•
•
•
Objetivos de la educación media.
•
•
•
•
•
•
Proporcionar al estudiante las destrezas y
los conocimientos adecuados a su edad,
capacitándolo para aprender los principios
generales y las reglas fundamentales de la
educación y las ciencias.
Estimular
al
estudiante
a
buscar
conocimientos y acostumbrarlo a la
meditación y al pensamiento científico.
Desarrollar, orientar y refinar las diversas
facultades mentales y las destrezas del
alumno.
Alimentarlo dentro de las normas sociales
islámicas, que están marcadas por
fraternidad, cooperación y sentido de
obligación, y de asumir responsabilidades.
Estimular la ambición de restaurar la
gloria de la nación islámica a la que
pertenece y de renovar la marcha por el
camino de la dignidad y la gloria.
Entrenar al alumno para aprovechar su
tiempo en lecturas útiles, y en actividades
de fidelidad, así como dirigir sus esfuerzos
a fortalecer y mejorar su carácter islámico.
Objetivos de la etapa secundaria.
•
•
Reforzar la doctrina islámica que da al
alumno una comprensión correcta del
universo, el hombre y la vida en la tierra y
en el cielo, así como reforzar en el alumno
los conceptos básicos y la educación
islámica que le permiten sentirse orgulloso
del Islam y capaz de predicarlo y
defenderlo.
Cuidar del talento y las capacidades de los
alumnos que se desenvuelven en esta
etapa y dirigirlos en forma adecuada para
lograr los objetivos de educación islámica
en un sentido general.
Desarrollar el pensamiento científico de los
alumnos e imbuirles el espíritu de
investigación y análisis sistemático, así
como el uso de fuentes de referencia y la
práctica de métodos académicos serios.
Abrir oportunidades para que los alumnos
competentes
puedan
continuar
sus
estudios -a todos niveles- en instituciones
avanzadas y universidades de todas las
especialidades.
Preparar a los alumnos para trabajar en
los diversos campos de la vida, de manera
adecuada y respetuosa.
Educar a los jóvenes a la manera islámica,
tratando sus problemas mentales y
sentimentales, y ayudarles a atravesar con
éxito esta etapa crucial de su vida.
Comunicar al estudiante los hábitos de
lectura mejores y más provechosos, así
como el deseo de ampliar su radio de
conocimientos y trabajo fructífero, y de
aprovechar su tiempo libre en actividades
que beneficien su personalidad y las
condiciones de su comunidad.
LA EDUCACIÓN PRIVADA
La educación privada en el Reino de Arabia
Saudita debe considerarse como uno de los
elementos
que
apoyan
la
educación
gubernamental a todos los niveles. La
educación privada incluye la educación
elemental o primaria, intermedia, secundaria
y para adultos. Esto, además de los institutos
que enseñan el idioma inglés. La educación
privada contribuye positivamente al desarrollo
del potencial humano de la sociedad y al
mismo tiempo representa un papel activo al
consolidar la estructura económica del país
por
medio
de
la
preparación
y
el
entrenamiento de personal técnico.
El Reino de Arabia Saudita ha prestado gran
atención a la educación privada. A este
respecto el "Documento de Política Educativa"
en el Reino, parte VI capítulo V afirma lo
siguiente:
•
•
•
•
El Estado estimula la educación privada en
todos sus niveles bajo la supervisión
de autoridades competentes técnica y
administrativamente, para lo cual se ha
establecido una ley orgánica especial.
Las autoridades competentes conceden
licencias para abrir escuelas privadas sólo
a ciudadanos saudíes.
Las
responsabilidades
y
condiciones
necesarias para solicitar una licencia se
107
DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN EL REINO DE ARABIA SAUDITA
•
•
encuentran definidas en la ley orgánica
para la educación privada.
Las
escuelas
privadas
no
están
autorizadas a conceder títulos para
ninguna etapa de la educación.
La supervisión del Estado sobre las
escuelas privadas tiene los objetivos
siguientes:
a) Asegurar que el nivel educativo y
sanitario iguale al de las escuelas
gubernamentales.
b) Asegurar que la tendencia en las
escuelas privadas cumpla con los
requerimientos del Islam.
c) Estimar la ayuda financiera que
pudiera otorgar [el Estado] a las
escuelas particulares, con el fin de que
no existan grandes diferencias entre
las instituciones privadas.
d) Asistir a las escuelas privadas con el
fin de que alcancen los objetivos generales educativos, contemplando la
supervisión y el apoyo técnico.
El Departamento General para la Educación
Privada -instancia perteneciente al Ministerio
de Educación- tiene la responsabilidad de
supervisar las escuelas privadas para jóvenes
varones; también cumple la misma función
para las escuelas privadas de niñas y
señoritas.
Los
aspectos
que
este
departamento supervisa son: financieros,
técnicos,
higiénicos,
de
mantenimiento,
etcétera, así como otros más de interés
educativo.
CRÉDITOS Y APOYOS FINANCIEROS
ESTATALES PARA LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS PRIVADAS
El Estado saudí brinda los siguientes créditos
y apoyos financieros:
•
•
•
•
108
Libros de texto gratuitos a las escuelas
privadas.
Apoyo financiero anual a cada escuela
privada, de acuerdo con las reglas que
organizan este procedimiento.
Garantizar que haya un director calificado
en cada escuela particular, el cual es
pagado por el Estado.
Permite a los estudiantes de escuelas
privadas visitar unidades (centros) de
salud para que se realicen exámenes
médicos, así como para que reciban tratamientos médicos gratuitamente.
PROCESOS QUE SE HAN LLEVADO A CABO
EN
AÑOS
RECIENTES
PARA
DESARROLLAR Y MEJORAR EL PROCESO
EDUCATIVO EN LAS ESCUELAS PRIVADAS
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Incremento de la supervisión a las
escuelas privadas.
"Saudización"
de
los
empleados
administrativos de las escuelas privadas,
para
que cada nivel de educación tenga un
director saudí.
Envío de comités externos para entrevistar
a nuevos candidatos que estén
nominados para impartir clases en
escuelas privadas.
Organización de exámenes en escuelas
privadas en colaboración con las escue
las gubernamentales adyacentes.
Obligar a las escuelas privadas a aumentar
el porcentaje de contratación de
personal nacional en un mínimo de 10%
anual.
Separación de las etapas educativas en las
escuelas privadas.
Estimular a los maestros de escuelas
privadas a incrementar sus conocimientos
en todos los aspectos relacionados con su
especialización, mediante su participación
en reuniones y cursos que se efectúen en
regiones
diversas,
similares
a
sus
contrapartes
de
las
escuelas
gubernamentales.
DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN LA INDIA
DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN LA INDIA*
LA EDUCACIÓN EN LA CONSTITUCIÓN
INDIA*
El principio rector contenido en el artículo 45
de la Constitución indica que "el Estado se
esforzará
para
proporcionar
educación
obligatoria y gratuita a todos los niños hasta
la edad de catorce años, dentro de un periodo
de diez años a partir de la instauración de
esta Constitución". La expresión "el Estado"
que aparece en este artículo se encuentra
definida en el artículo 12 e incluye al gobierno
y al Parlamento de la India, al gobierno y la
legislatura de cada uno de los estados y a
todas las autoridades, ya sean locales o de
otra índole, que rijan dentro del territorio de
la India o bajo el control del gobierno de la
India.
El artículo 29(I) de la Constitución especifica
que"cualquier sección de la ciudadanía que
resida en el territorio de la India o cualquiera
de sus partes que tenga un idioma o escritura
diferentes o una cultura propia, tendrá el
derecho a conservar los mismos". El artículo
29(2) aclara que "ningún ciudadano será
rechazado en ninguna institución educativa
oficial o que reciba ayuda del Estado, por
motivos de religión, raza, casta, lengua o
cualquiera de éstos".
El artículo 30(1) especifica que "todas las
minorías, ya sea por su religión o su lengua,
tendrán derecho a establecer y administrar
instituciones educativas de su elección",
mientras que el artículo 30(2) establece que
"para
conceder
ayuda
a
instituciones
educativas el Estado no discriminará a
ninguna de éstas a causa de estar manejada
por una minoría, ya sea religiosa o de
lenguaje". El artículo 350-A especifica que
"será obligación de cada estado y autoridad
local
dentro
del
estado
proporcionar
instalaciones adecuadas para la instrucción en
la lengua materna al nivel primario de
educación, a los niños que pertenezcan a
grupos de minoría lingüística".
El artículo 46 dispone como obligación del
*
En Educación para todos para el año 2000,
Nueva Delhi, Ministerio de Desarrollo de
Recursos Humanos, Departamento de Educación,
1993-1994 (en inglés, traducido al español por
Rosario Faraudo Gargallo).
Estado que se ponga especial cuidado en los
intereses económicos y educacionales de los
sectores menos privilegiados de la sociedad.
Dicho artículo establece que "el Estado
promoverá con especial cuidado los intereses
educativos y económicos de los sectores más
débiles del pueblo, y en particular, de aquellos
catalogados como castas y como tribus, y los
protegerá de la injusticia social y de toda
forma de explotación".
EDUCACIÓN PARA TODOS, EFA
El intento de colocar al ser humano en el
centro del desarrollo ha puesto de relieve la
necesidad urgente de convertir en realidad
para todo ciudadano de la India la
alfabetización y el aprendizaje a lo largo de la
vida. Por lo tanto, al mismo tiempo que la
Constitución del país se compromete a
proporcionar educación obligatoria y gratuita
para todos los niños hasta la edad de 14 años,
las políticas educativas se revisan constante
mente a fin de otorgar oportunidades de
aprendizaje a todos aquellos -tanto niños
como adultos- que se encuentran entre los
320.41 millones de analfabetos del país (de
siete años en adelante). De éstos, más de
60%
son
mujeres.
Los
funcionarios
encargados de la política educativa están
conscientes
de
que
tales
estadísticas
representan únicamente un aspecto general,
dentro del cual existen problemas complejos
de tipo lingüístico, cultural, socioeconómico y
geográfico que requieren manejarse con
sensibilidad. No puede seguirse soslayando el
ángulo humano de los problemas relacionados
con la educación, en un mundo que en la
actualidad exige que cada ciudadano disfrute
por igual de los frutos del desarrollo. Sin
embargo, ante la asombrosa diversidad y
disparidad de la India, la inventiva y la
flexibilidad de los encargados de la planeación
con frecuencia se encuentran severamente
desafiadas.
La India reaccionó con decisión a los
compromisos adquiridos en la cumbre de
Educación paraTodos (Education forAll, EFA),y
como seguimiento organizó una reunión de los
ministros en jefe, en febrero de 1994; éstos
acordaron por unanimidad conceder alta
prioridad nacional a la Educación paraTodos
(EFA) y colocarla en la parte central de la
agenda para el desarrollo de la India.
109
DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN LA INDIA
La India: los hechos
Población estimada en 1993: 896 567 000.
Tasa anual de crecimiento de población, 1980-1993. 2
por ciento.
PIB (Producto Interno Bruto) por persona en 1990:
350 dólares de EUA.
Duración de la educación primaria: cinco años.
TENDENCIAS
EDUCATIVA
ACTUALES
EN
POLÍTICA
Cuando la India obtuvo su independencia en
1947, solamente 14% de la población sabía
leer y escribir. Para complicar las cosas, el
sistema educativo que heredó el país era
demasiado
pequeño
para
atender
las
necesidades cuantitativas del pueblo y sus
niños. Además de esto existían disparidades
de tipo regional, económico y de género, que
la India libre debía tomar en cuenta al
reformar y reestructurar el sistema educativo.
No obstante, guiado por la visión de dirigentes
como Mahatma Gandhi, el país luchó para
convertir el objetivo de la educación básica en
una área importante de la intervención
estatal.
Históricamente, los años 1968, 1986 y 1992
han sido memorables para la formulación de
la política educativa de la India. La de 1968 se
basó en las recomendaciones de la Comisión
de Educación (1964-1966). Más adelante, el
primer ministro Shri Rajiv Gandhi ordenó una
revisión a fondo del sistema educativo
existente entonces y en 1986 entró en vigor la
Política Nacional de Educación (National Policy
of Education, NPE). La NPE (1986) se basó en
una revisión profunda de toda la gama de la
situación educativa y se formuló sobre la base
de un consenso nacional. Aunque sigue siendo
vigente el extenso marco enunciado por la
NPE, con los acontecimientos ocurridos desde
entonces y la experiencia obtenida con su
implantación, se han hecho necesarias
algunas modificaciones. Estos cambios se
introdujeron en la NPE (1992) y se ha
adoptado también un Programa de Acción
revisado (Programme of Action, POA, 1992).
La NPE proporciona tanto un marco amplio
para el desarrollo de la educación hasta el
final del siglo como un plan de acción que
asigna responsabilidades específicas para
organizar,
implantar
y
financiar
sus
propuestas. Este plan concede prioridad
incondicional a la educación primaria y a los
programas de alfabetización de adultos.
La NPE atempera el idealismo con realismo,
concediendo por vez primera que la
110
escolaridad no puede alcanzar a todos los
niños en el futuro cercano. Millones de niñas y
niños que trabajan quedarán excluidos, por lo
que se planea un programa amplio y
sistemático de educación no formal que
combine flexibilidad con calidad, a fin de llegar
a todos. Se están remozando los edificios
escolares e implantando amplios planes de
incentivos tales como almuerzos escolares.
La Enmienda Constitucional núm. 42 otorgó
poderes al Parlamento indio para legislar
sobre la educación en colaboración con los
estados. Este concepto de "concurrencia" se
encuentra visualizado por la Política Nacional
de Educación de 1986 como "una colaboración
significativa entre el centro y los estados",
donde el centro conserva la responsabilidad
de las características nucleares del sistema,
mientras que los estados pueden tomar
decisiones con respecto a la organización y la
estructura de la educación.
Mientras la India puede sostener que ha
desarrollado uno de los sistemas de educación
elemental mayores del mundo, el verdadero
reto actual es crear programas de educación y
alfabetización
que
sean
flexibles
e
innovadores, para asegurar que sea factible el
objetivo global de proporcionar Educación
para Todos.
LOGROS DELA INDIA EN EDUCACIÓN
• El porcentaje de alfabetización en 1991
alcanzó 52.19%. Casi tres veces mayor
que en 1951 cuando era inferior a 19 por
ciento.
• Aumento en la cantidad de escuelas
primarias de 209 671 en 1951 a más de
565 786 en 1992.
• De la población de la India, 95% tiene
acceso a una escuela primaria ubicada a
una distancia no mayor de un kilómetro.
• La matricula de niños en educación
elemental. se incrementó de 22.3 millones
en 1951 a 136 millones en 1991.
• La matrícula de niñas en escuela primaria
se. incrementó de 28% er 1951 3 42% en
1991.
Los objetivos actuales de EFA en la India
apuntan a una cantidad entre 19 y 24 millones
de niños entre seis y 14 años sin escuela
(60%
de
los
cuales
son
niñas)
y
aproximadamente a 122 millones de adultos
analfabetos, entre los 15 y 35 años (de los
que 62% son mujeres).
Por vez primera desde la Independencia, el
país también puede afirmar que tiene mayor
número de ciudadanos alfabetizados que
DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN LA INDIA
analfabetos (349.76 millones de personas
alfabetizadas
por
320.41
millones
de
analfabetos, según el censo de 1991).
EDUCACIÓN
RETO
BÁSICA:
ENCARANDO
EL
Dados los antecedentes históricos de la
educación en la India y su actual resolución de
enfrentar el reto de proporcionar Educación
para Todos, las prioridades de la Política
Nacional de Educación tienen tres vertientes
que incluyen: Universalización de la Educación
Elemental (Universalisation of Elementary
Education, UEE), Alfabetización de Adultos y
Educación para la Igualdad de las Mujeres.
Dentro de esta directiva general, el enfoque
principal -que se centra en las niñas y las
personas
menos
privilegiadases
el
componente crucial de la política educativa.
UN SENTIDO NACIONAL DE URGENCIA
Desde que se formuló la Política Nacional de
Educación (1986), las iniciativas de política
han servido para crear un sentido de urgencia,
concentrando la atención en las metas
gemelas de lograr la Educación Elemental
Universal y la Alfabetización Universal. Las
estrategias clave contenidas en esta política
representan una brecha significativa con las
perspectivas pasadas, e incluyen:
1) Mayor
descentralización,
con
una
desviación del Estado al distrito como la
unidad esencial para planear e implantar
la educación elemental y los programas de
alfabetización de adultos;
2) Más dependencia en la movilidad social y
la participación de la gente en la
promoción de la educación básica;
3) Integración y creación de enlaces entre
estrategias de desarroIlo vital como salud,
nutrición y ambiente, con educación no
formal y de adultos.
La NPE enfatiza que la inscripción por sí sola
es insuficiente y debe prestarse igual atención
a la retención que a los logros. Se estima que
actualmente 95% de la población rural de la
India tiene acceso, caminando, a escuelas
primarias dentro de un radio de un kilómetro;
84% de la población tiene acceso a la escuela
primaria media y superior dentro de una
distancia no mayor de tres kilómetros, y el
total de la matrícula para el grupo de seis a
11 años ha superado la barrera de 85%
(mientras en el grupo de I I a 14 años de
edad la cifra es 48.9%). No obstante, la NPE,
por encima de estas cifras, advierte que el
porcentaje de deserción indica que solamente
50% de todos los alumnos inscritos en la clase
I llegan a la clase V. Es urgente adoptar una
discriminación positiva para estimular la
retención de las niñas y pequeños, que
constituyen la mayoría de los desertores de
las escuelas en las áreas rurales y tribales.
Por lo tanto, se requiere que estrategias
sensibles, basadas en microplaneación bajo el
programa de Educación no Formal (NonFormal Education, NFE) formen un aspecto
integral de las políticas de Universalización de
la Educación Elemental.
METAS NACIONALES PARA UEE
Las mutas nacionales de UEE se concentran
en acceso, matrícula y retención. Los
objetivos son:
a) Acceso
1. Matrícula universal de todos los niños, con
enfoque especial en las niñas y pequeños
de grupos catalogados como castas y
tribus.
2. Establecirníento de escuelas primarias
para todos los niños a una distancia
máxima de un kilómetro y de instalaciones
de educación no formal para niños que
trabajan y niñas que no pueden participar
en la escuela formal.
3. Mejoramiento del porcentaje de escuelas
de primaria y primaria superior de 4.1 a
2.1 % a fin de expandir la participación,
en particular de las niñas, al nivel de
primaria superior.
b) Retención
4. Luchar por una reducción importante en el
nivel de deserción para las clases de I a V
y la clase VIII, para que las cifras actuales
de 45 y 60% se reduzcan a 25 y 20%,
respectivamente.
5. Apoyar la retención mediante mejoras en
las instalaciones, bajo el renovado plan
"Operación pizarrón", haciendo esfuerzos
para extender- este proyecto a las
escuelas de primaria superior.
c) Logros
6. Asegurar que la mayoría de los niños que
asisten a la escuela primaria alcancen los
niveles mínimos de aprendizaje establecidos, así como introducir el concepto Nivel
Mínimo de Aprendizaj e (Minimum Levels
of Learning, MLL) en la etapa primaria
superior.
d) Seguimiento
7. Establecer comités locales para supervisar
y ayudar al funcionamiento de las escuelas
primarias con una representación adecuada de mujeres y maestros.
8. Mejorar y sistematizar el seguimiento de
la educación elemental e intensificar su
eficiencia.
111
DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN LA INDIA
ESTRUCTURA EDUCATIVA COMÚN
Desde que se formuló la Política Nacional de
Educación en 1986, el acontecimiento más
importante ha sido la aceptación, en todo el
país, de una estructura educativa común y la
introducción del sistema de 10 + 2 + 3 en la
mayoría de los estados. Según esto, un niño
que entra a la clase I a los seis años cursará
cinco años de escuela primaria y tres años de
primaria media, para completar ocho años de
educación elemental. La escuela finaliza con
dos años de educación secundaria y dos años
de secundaria superior, a lo que siguen tres
años de estudios superiores que le permiten
obtener el primer grado.
planeación, incluyendo desarrollo de área,
planeación espacial, planeación institucional,
control administrativo y financiero, así como
manejo de personal para programas de
educación primaria, media, secundaria y
superior.
La descentralización que se propone pretende
inculcar un espíritu participativo a los Comités
A deanos de Educación (VIIIage Education
Committes, VEC), asociaciones de padres y
maestros, organizaciones no gubernamentales
y miembros de la comunidad, de quienes se
espera
un
compromiso
activo
en
la
supervisión educacional.
COMITÉS ALDEANOS DE EDUCACIÓN
PLANEACIÓN
Y
MANEJO
DESCENTRALIZADOS DE LA EDUCACIÓN
La descentralización de la planeación y del
manejo de la educación está considerada
como un adelanto importante y necesario,
particularmente en función de alcanzar la UEE.
Se espera que una estructura descentralizada
responda mejor a los retos que presenta la
educación.
El soporte de una base profesional y técnica
adecuada a nivel fundamental, así como la
formación” de capacidad institucional, son los
sistemas esenciales que deben desarrollarse
para
apoyo
de
los
funcionarios
de
distrito/manzana
al
planear,
vigilar
e
implantar programas de educación.
El golbierno central ha decretado medidas que
requieren que todos las gobiernos estatales y
territorios de la Unión actúen de inmediato
para la introducción de estructuras de manejo
descentralizado
de
la
educación,
en
cumplimiento
de
las
enmiendas
constitucionales 73 y 74, relacionadas con las
instituciones Panchayati Raj y Nagar Palika.
La Ley Panchayati Raj prevé la formación de
penchayats para una aldea o un grupo de
aldeas, en que cada panchayot constituya un
Comité Aldeano de Educación. Los VEC
estarían encargados de administrar programas
educativos en las aldeas y pondrían en
funcionamiento microplanes y trazarían mapas
de escuelas para asegurar que todos los niños
puedan usar las instalaciones para educación,
primaria. Esta innovación ayudaría a enfocar
situaciones en áreas específicas y promover
mayor participación de la comunidad, que con
el tiempo mejorarían la eficiencia del sistema
educativo.
Lo
anterior
estimulará
principalmente la responsabilidad individual y
colectiva, así como la acción para dar vida a la
imagen de una India libre de analfabetismo.
Éstas son actualmente las áreas en que se
concentra la política revisada,y se llevan a
cabo esfuerzos.en el ámbito nacional para
reforzar y expandir estas estructuras. A fin de
asegurar que el sistema educativo en efecto
esté alcanzando las metas establecidas para la
UEE y la Alfabetización Universal, se requiere
también de infraestructura para recolección de
datos, así como para su compilación y
análisis.
COMPLEJO ESCOLAR
El Consejo Central de Educación (Central
Advisory Board on Education, CABE) ha
establecido
un
Comité
sobre
Manejo
Descentralizado de la Educación, para que
proporcione
recomendaciones
detalladas
sobre la creación de estructuras educativas de
distrito, taluk/mandal y aldea. La nueva Ley
Panchayati Raj proporciona un marco que
posibilita la intervención en la situación
educativa local.
El Programa de Acción para NPE de 1992
revivió el concepto de desarrollar el complejo
escolar como "la menor unidad viable de
planeación de área". El agrupamiento de ocho
a 10 instituciones que estimule el esfuerzo de
grupo para mejorar las normas en las
escuelas, compartiendo recursos, personal,
materiales
e
instalaciones
para
entrenamiento; se calcula que también
promovería un mejor manejo de las escuelas.
Las organizaciones dístritales serán investidas
con amplias responsabilidades, más allá de la
112
DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN LA COREA
DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN LA COREA*
EDUCACIÓN PRIVADA
LA BASE
PRIVADA*
LEGAL
DE
LA
EDUCACIÓN
La educación privada en Corea está apoyada y
regulada por la Ley de Escuelas Privadas, que
fue promulgada en 1963 con el fin de facilitar
el desarrollo de este tipo de escuelas
mediante la garantía de su autonomía y
responsabilidad social.
De acuerdo con este decreto, dichas escuelas
se establecen para tratar de alcanzar sus
propios conceptos y objetivos educativos. El
artículo I de la Ley de Escuelas Privadas
afirma que "el mejoramiento de las escuelas
privadas, con su propia especificidad, debe
llevarse a cabo asegurando su autonomía y
responsabilidad pública". En este contexto, tal
especificidad implica las características de las
escuelas privadas que las diferencian de las
escuelas
públicas,
expresadas
en
una
diversidad de tareas educacionales al servicio
de sus propios conceptos y objetivos
educativos. La autonomía se refiere a una
selección autónoma de alumnos y currícula, y
a la autogestión administrativa. La responsabilidad pública significa que las escuelas
privadas deben ser consideradas instituciones
públicas
y
tener
funciones
públicas.
Especificidad, autonomía y responsabilidad
pública son las tres principales características
de la educación privada en Corea, desde una
perspectiva legal.
Sin embargo, el estado de la escuela
secundaria privada en Corea es más bien el de
una escuela "casi pública", puesto que las
escuelas privadas de nivel medio y superior no
tienen permitido seleccionar a sus alumnos
según sus propias políticas de admisión, y los
egresados de esas escuelas no pueden elegir
las escuelas de enseñanza media y superior
donde deseen matricularse. Las escuelas
secundarias privadas están supervisadas,
como escuelas públicas, por la oficina
provincial de educación y la oficina de
educación del condado. Las colegiaturas
también están reguladas por el gobierno. Se
*
En Reporte nacional de la República de Corea,
Ministerio de Educación, septiembre de 1996 (en
inglés, traducido al español por Rosario Faraudo
Gargallo).
aplica la misma tasa de colegiaturas a las
secundarias públicas que a las privadas.
Las políticas de admisión actuales para las
escuelas de enseñanza media y superior se
organizaron a fin de eliminar la competencia
excesiva entre estudiantes que intentaban
entrar a instituciones de nivel superior,
especialmente
tratándose
de
escuelas
prestigiadas. Sin embargo, estas políticas
limitan severamente la especificidad y la
autonomía de las escuelas privadas. Conforme
al procedimiento de admisión actual, en la
mayoría de las ciudades grandes se asigna al
alumno a una escuela, que puede ser pública
o privada, mediante una rifa. Los resultados
impiden la selección autónoma de los alumnos
y se han convertido en un obstáculo crítico
para la realización de los conceptos y
objetivos
individuales
de
las
escuelas
privadas.También
implica
la
insolvencia
financiera de algunas escuelas particulares y
una privación de los derechos individuales de
los
estudiantes
para
elegir
escuelas,
garantizados en los artículos 22 y 31 de la
Constitución. Así, ha habido una serie de
debates sobre la conveniencia de continuar
con esta política, aun cuando parezca haber
sido efectiva para normalizar la educación
elemental y media, al eliminar la competencia
excesiva
y
proporcionar
a
todos
los
ciudadanos
las
mismas
oportunidades
educativas,
independientemente
de
diferencias socioeconómicas. De cualquier
manera,-sé requieren mayores ajustes para
revitalizar la educación secundaria privada.
Además, en los niveles de educación
elemental y secundaria no existe un arreglo
curricular especial para las escuelas privadas.
El currículum nacional que ha sido diseñado
por el Ministerio de Educación y que opera en
todo el país se aplica tanto a la educación
pública como a la privada. Bajo estas
circunstancias, la flexibilidad necesaria para
ofrecer cursos electivos es muy limitada y la
educación privada ha recibido críticas por
haber adoptado en forma continua los
currícula de la educación pública.
En relación con la responsabilidad, debe
hacerse notar que la educación privada ha
sido en gran parte moldeada por políticas
gubernamentales. Básicamente, la educación
pública y la privada se consideran igualmente
capaces de impartir instrucción al público. Por
113
DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN LA COREA
tanto, las escuelas privadas reciben el mismo
tratamiento que las, públicas, y el gobierno
las apoya y las guía tanto en lo administrativo
como en lo financiero. Por otra parte, la
educación privada se concentra en alimentar
la diversidad social especializándose en
educación
para
alumnos
superdotados,
educación
religiosa,
compensatoria
y
vocacional, ninguna de las cuales proporciona
la educación pública en forma completa. Por
otro lado, la educación pública representa un
papel importante en las áreas de educación
obligatoria y educación, para alumnos de
escasos recursos financieros.
Las instituciones privadas de educación
superior también se encuentran bajo el control
del Ministerio de Educación, especialmente
con respecto a decisiones sobre cupo y
procedimientos para examen y proceso de
admisión. El control gubernamental ha
debilitado la autonomía de las instituciones
individuales y ha dado lugar al aumento de
una poco eficaz competencia en lugar de
promover la cooperación constructiva entre
las instituciones de educación superior.
Consciente del problema, el gobierno anunció
para 1997 una nueva política de admisión a la
educación superior (college)*: se concederá a
las
universidades
y
colleges
privados
autonomía completa respecto: a la admisión
de estudiantes.
FORMAS DE OPERACIÓN
Desde un punto de vista legal, una escuela
privada está considerada como una fundación
escolar individual. Una fundación escolar es
una entidad jurídica especial establecida por
ley
sobre
la
base
de
los
activos
proporcionados
por
individuos
u
organizaciones
que
desean
establecer
libremente una nueva escuela. La existencia
de una fundación escolar marca la diferencia
operacional más reveladora entre las escuelas
públicas y privadas. 1 113 entidades jurídicas
operan sus propias escuelas en diversos
niveles.
Los métodos para operar escuelas privadas
son similares a los de otros países. Una
fundación
escolar
jurídica
debe
estar
*
Dada la diferencia del concepto college en
Inglaterra y Estados Unidos de América, y sus
diversas variantes, se conserva el original en
paréntesis en todas las referencias. Se trata en
general de una institución de educación superior,
a veces dentro y en ocasiones fuera o por debajo
de nivel universitario [N. de la T.]
114
gobernada por un consejo de patronos. Este
consejo es la mayor autoridad en la toma de
decisiones de la fundación y debe tener de
siete a 15 patronos. Las funciones principales
del consejo son las siguientes; 1) deliberación
sobre presupuesto y pago de cuentas, así
como manejo del activo y el pasivo; 2) fusión
y liquidación de una fundación escolar; 3)
nombramiento y destitución de funcionarios;
4) nombramiento y destitución de director
(presidente) y maestros (académicos); 5)
manejo de proyectos para generación de
ganancias; 6) toma de decisiones sobre otros
asuntos importantes relacionados con el
manejo de la escuela (artículo 16 del Decreto
de Escuelas Privadas).
En la práctica, el director (presidente) y los
miembros del cuerpo académico, nombrados
por el consejo, manejan la escuela. Además,
existen varios comités con funciones diversas,
la mayoría formados por miembros del cuerpo
académico, y que funcionan como entidades
operativas
encargadas
de
manejar
instituciones privadas. Los comités de
personal y de presupuesto son ejemplos
típicos.
Debido a la reglamentación gubernamental
sobre las colegiaturas y a la insuficiente
transferencia de gastos de operación de las
personas jurídicas, la mayoría de las
secundarias
privadas
sufre
dificultades
financieras severas. Por tanto, el gobierno ha
proporcionado subsidios para cubrir la escasez
de recursos para remunerar a los maestros de
secundaria y cubrir los costos de operación. A
partir de 1996, todas las escuelas privadas de
enseñanza media y más de 95% de las
preparatorias privadas reciben subsidios
gubernamentales.
Sin embargo, el apoyo del gobierno a las
instituciones privadas de educación superior
ha sido muy limitado. Hasta 1993, el apoyo
del gobierno se recibía únicamente para la
compra de equipo o libros, así como para
expansión de las instalaciones escolares. Se
ha incrementado el subsidio de 20 billones de
won** en 1990 a 50 billones en 1993 (20% del
ingreso total de universidades privadas y otras
instituciones de educación superior, colleges,
también privadas). El gobierno planea
aumentar su apoyo hasta alcanzar 10% del
ingreso total de las instituciones privadas.
**
En Estados Unidos un bIIIón equivale a lo que
en México son mil millones. En 1998, la paridad
era de 1 382 won por dólar [N. (le la ed.]
DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN LA COREA
GRADO
DE
DEPENDENCIA
EDUCACIÓN PRIVADA
DE
LA
Una de las características clave de la
educación coreana es una gran dependencia
de la educación privada. A partir de 1996,
23.8% de alumnos de educación media y
59.0% de alumnos de preparatoria asisten a
escuelas particulares. Las proporciones de
estudiantes que asisten a instituciones
privadas de educación superior es aún mayor.
De los alumnos de educación preuniversitaria
y universitaria y college, 96.5 y 75.7%,
respectivamente, están matriculados en
instituciones privadas. Después del jardín de
niños, cuanto más alto es el nivel educativo,
mayor es la dependencia de la educación
privada. Este nivel tan alto de dependencia ha
sido el resultado del estímulo del gobierno
para establecer escuelas privadas en etapas
anteriores de nuestro desarrollo nacional,
cuando
la
limitación
del
presupuesto
gubernamental era el dinero y la exigencia
social de educación era enorme.
Considerando estos niveles tan altos de
dependencia sobre la educación privada, la
responsabilidad pública frente a la educación
privada debería reconsiderarse a fin de
proporcionar la misma educación con la más
alta calidad a todos los estudiantes. En otras
palabras, los gobiernos central y local
deberían modificar sus políticas a fin de
aumentar su apoyo financiero, legal y
administrativo, así como minimizar su
intervención y control sobre las escuelas
privadas.
115
III EN LOS ESTADOS
III EN LOS ESTADOS
La constitución de los Estados Unidas no hace
mención específica de la educación. La décima
enmienda determina que los poderes no
delegados a los Estados Unidos por la
Constitución o por los estados, están
reservados a los estados o al pueblo
respectivamente.
Según el desarrollo histórico de cada estado,
se ha establecido el servicio de educación, en
el contexto legal de sus constituciones,
garantizando para todos sus habitantes el
concepto de educación gratuita y obligatoria.
Las constituciones estatales delinean cómo
será establecido y mantenido un sistema
uniforme de escuelas públicas. Algunas
constituciones
estatales
describen
detalladamente previsiones esenciales para un
sistema formal de educación pública. En otras,
la responsabilidad para establecer un sistema
uniforme de escuelas públicas es delegada a
la legislatura o a una asamblea general.
En las primeras décadas de la República
nortearliericana, la educación fue apoyada con
recursos de las m s disímbolas procedencias.
Algunos estados –Nueva York, Rhode Island,
Georgia, Carolina del Norte e incluso el
distrito de Columbia, recibieron autorización
para financiar las escuelas con la operación
de loterías. En otros casos, cuotas
familiares proporcionales al número de
hijos o modalidades diversas de impuestos
locales, fueron las fuentes del financiamiento
de la educación.
Es posible identificar las más imaginativas fuentes
de financiamiento, quizá no todas éticamente
válidas a la luz de nuestros días. Así, en el
estado de Connecticut, la venta de terrenos
públicos, fue la base del financiamiento; las
cuotas por contraer matrimonio y la apertura de
bares en Delaware; impuesto a la venta de
esclavos en Florida; posteriormente se aplicó
el concepto de multas y confiscaciones en
Connecticut, así como las ganancias estatales a
depósitos bancarios en Kentucky.*
El sistema educativo en cualquier estado
implica un número de partes integrantes.
Históricamente, la práctica de administrar
*
Bricknnan, WIIIiam W., Educationalsystelns in
the U.S., op. cit.
116
educación pública elemental y secundaria, fue
delegada por algunos estados a unidades de
gobierno local creadas para tal propósito.
Modelos de Organizacion Educativa en los Estados
Pocos estados tienen:
Una dependencia
para todos
los niveles de
educacion
Nueva york
Rhode
island
Florida
Algunos estados tienen:
Una dependencia
para Educacion
elemental
Secundaria,
incluyendo
Esc. Tec.
(vocacionales)
Un coordinador
oficial o una
dependencia
Gubernamental
para la
Educacion
Superior
Y
Georgia
Nevada
Dakota
del norte
Otros estados tienen:
Una
dependencia
para
escuelas
eleventales
y
secundarias
Y
Una
dependencia
Para la
Educacion
vocacional
Y
Un coordinador
estatal o
dependen
cia para
el Gobierno de la
esucacion
superior
Colorado
Oklahoma
Washington
En algunos estados hay:
Una
dependencia
para
Educacion
elemental y
Secundaria,
incluyendo
Educacion
tecnica
(vocacional)
Y
Juntas de
Gobierno
para cada
institucion de
Educacion
superior
Delaware
Nebraska
Vermontt
Unicamente
después,
en
respuesta
al
incremento de la universalidad en la educación
pública, así como a la complejidad de los
programas de educación y la demanda de
servicios,
muchos
estados
establecieron
agencias a nivel estatal para la educación.
III EN LOS ESTADOS
Se entiende por Agencia educativa estatal,
aquella que en un sentido amplio, se identifica
legalmente constituida por el Estado y que
instrumenta
la
prestación
del
servicio
educativo en los términos que la ley
establece. Las tres partes genéricas de los
departamentos estatales de educación que
son: Junta estatal de educación (State board
of education); el Jefe del sistema educativo
(Superintendent
o
Commissioner
of
educación) y el personal de servicio
(Department staff).
Según Fred Beach:
"los departamentos estatales de educación
han evolucionado en tres etapas: la
primera, fue “estadística”, donde las
oficinas estatales se dedicaron a recopilar
y publicar estadísticas educativas y el pago
de la asistencia financiera estatal a la
educación obligatoria universal, función
que
vino
incrementándose
progresivamente dentro de los estados.
veintidós por la Junta estatal de educación.
Esta información era válida para 1979.**
Para
1986,
treinta
y
tres
eran
superintendentes, dieciocho comisionados,
dos secretarios (Pennsylvania y Puerto Rico),
y cuatro directores (Arkansas, Guam, Islas
Marianas y Samoa).***
El crecimiento inesperado de la participación
del gobierno federal en asuntos educativos, a
consecuencia del Acta de la educación para la
defensa nacional de 1958; el Acta de los
derechos civiles de 1964, así como el Acta de
educación elemental y secundaria de 1965,
propiciaron el fortalecimiento del aparato
administrativo estatal como intermediario y
facilitador entre la Oficina federal de
educación y los condados, distritos y
escuelas.****
"Esa era fue seguida por otra de 1900 a
1930, cuando la actividad de recopilación
estadística fue complementada por la
actividad
regulatoria
y
de
fijar
lineamientos académicos y administrativos
generales (standards).
"En la tercera etapa, los departamentos
estatales redujeron su acción sobre
regulaciones
y
controles,
para
proporcionar un liderazgo en planeación y
asistencia técnica".*
Los departamentos estatales de educación son
los órganos responsables de aplicar la política
contenida en la Constitución estatal, canalizar
los recursos económicos estatales y federales
y coordinar las funciones administrativas
derivadas de esas acciones.
El responsable es generalmente un funcionario
electo
denominado
Superintendente
de
instrucción pública (SIP). Quince estados
utilizan
el
término
"Comisionado
de
educación"; dos territorios (Samoa y Guam)
tienen
"Director"
y
huerto
Rico,
un
"
Secretario". El titular de los servicios
educativos es electo en veintitrés estados; en
cinco es designado por el Gobernador y en
*
Beach, Fred F., and Gibbs, Andrew H. The
Personnel of State Departments of Education.;
Washington, U.S. Government Printing Office,
Federal Security Agency Office of Education, Nº
16, 1952.
**
Seville, Anthony: The will of the people:
Education in Nevada; University Press of
America, Washington, 1979, p. 5R.
***
California State Department of education:
California
Public
School
Directoy,
1986,
Sacramento, 1986, pp. 747-751.
****
Fitzwater, C. O.: State School system
development: patterns and trends; Education
commission of the State; Denver, Co. 1968, p.
49. "The national defense education act" (1958),
"The vocational education act" (1963), y la
"Elementary and secondary act: ESEA"- (1965),
proporcionaron fondos y programas para ser
administrados a nivel estatal, lo que requirió
contratar a muchos nuevos especialistas y
consultores para realizar tareas como visitar
escuelas, conducir talleres y encontrar otros
medios de difundir el conocimiento en campo.
Para 1960 más de la mitad del personal técnico
en todos los departamentos estatales fue
asignado a los programas federales subsic 0 dos;
en trece estados la proporción superó el setenta
por ciento.
117
III EN LOS ESTADOS
Modelos De Organizacion Escolar Local
El Pueblo
Junta de educacion
Superintendente
Experto responsable-cabeza del
Sistema-jefe ejecutivo-supervisor
Coordinador-evaluador-asesor
Division
academica
Asistente
Division administrativa
Asistente
academico
Asistente administrativo
Certificacion
De curriculim
Experto responsable de
presupuesto y contabilidad
Adquisiciones e inventarios
Transportacion
Mantenimiento escolar
Administracion cafeteria
Presupuesto y
contabilidad
Mantenimiento
Orientacion de
Salud educativa
Maestro responsable-ejecutivo
Del programa educativo del aula
guardian
admon,. De
cafeteria
Adquisicion e
inventarios
1. Juntas estatales de educación
Varían notablemente en su integración que va
desde tres hasta ciento tres miembros. Sus
metas,
responsabilidades,
propósitos
y
funciones son notablemente diferentes.
Así, mientras en Nueva jersey la Junta estatal
interviene en todos los niveles educativos, en
algunos estados su competencia comprende el
K-12 (jardín de niños al bachillerato).
Unicamente en diez estados sus miembros son
electos.
Las funciones de estos cuerpos colegiados
son:
a) Gobierno de los sistemas educativos: K12,
colegios
de
la
comunidad,
universidades públicas, educación superior
privada, etc. El grado de su competencia
varía de un estado a otro;
b) Regulación de los sistemas educativos,
mediante
acuerdos,
reglamentos
y
normas;
c) Ejercicio de poderes: administrativo,
coordinación de programas educativos
complementarios, requerimientos curriculares, libros de texto y certificación de
maestros;
d) Consejo, asesoría y formulación de
118
Certificacion
De curriculum
Consultores
Director de escuela-experto
Responsable y cabeza de la
Escuela-jefe ejecutivo
Supervisor-coordinador
Evaluador-asesor
prefectos
secretaria
conserjes
recomendaciones
a
los
órganos
administrativos de educación, así como a
programas vocacionales, de educación
especial y los comprendidos bajo el título
de "categóricos";
e) Funciones específicas como aprobación de
libros de texto, lineamientos para las
escuelas vocacionales, etc.*
2. El distrito escolar
La administración educativa en los Estados
Unidos aparece cuando históricamente el
maestro itinerante debe quedarse en un lugar
fijo; cuando la escuela deja de ser una
actividad estacional durante el año y se
convierte en una obligación para que los
padres envíen a sus hijos; cuando el edificio
escolar aparece y sustituye el patio de la
alcaldía o la iglesia; cuando la dimensión del
pueblo se extiende y los niños ya no pueden
asistir caminando hasta la escuela; en fin,
cuando la escuela deja de ser el punto donde
convergen los factores de la educación alumnos, maestros, padres de familia, edificio,
biblioteca, etc.- y pasa a formar parte de una
red más amplia, de varias escuelas, con
regulaciones iguales en un perímetro geo
*
California State board of education. Powers,
duties anrd responsabilities. Sacramento, 1986.
III EN LOS ESTADOS
gráfico mayor al que normalmente cubría un
solo plantel. El distrito escolar es una
institución de la vida norteamericana nacida
de la costumbre de gobernarse localmente, de
educar a la niñez en los ideales de la nueva
nación y como resultado de las necesidades
prácticas de instrucción ocasionadas por el
incipiente
desarrollo
del
comercio,
la
navegación, la agricultura y la vida pública.
El nombre de distrito escolar es genérico para
designar con uniformidad a las distintas
unidades administrativas locales que, bajo la
dirección de una junta directiva, son
responsables de la operación de las escuelas
dentro de su jurisdicción.
El distrito escolar nació en Nueva Inglaterra
como un órgano de gobierno distinto y
paralelo a la administración rnunicipal.*
El distrito escolar fue a la vez una entidad
política, legal, geográfica; institución social y
entidad educativa**. El distrito escolar nace y
se desarrolla en paralelo a otras instituciones
públicas, tales como el gobierno déla ciudad o
la administración religiosa.
El distrito escolar es una división políticoadministrativa dentro del Estado, con un
territorio demarcado, una población a la cual
prestar servicios educativos, bajo la dirección
de la junta local de educación, cuyos
miembros son electos; varía el número de
éstos pero sus funciones son genéricas:
- Establecer objetivos generales, metas y
actividades de responsabilidad;
- Determinar políticas, criterios y normas;
- Determinar su estructura;
- Seleccionar y nombrar (contratar) personal
ejecutivo;
- Evaluar el personal bajo su responsabilidad
en relación a los asuntos delegados y el
cumplimiento de las metas establecidas.***
El distrito recibió de las legislaturas derechos
y responsabilidades como entidad responsable
de cumplir la tarea educadora del Estado.
que la de las municipalidades.****
El distrito escolar, si bien es aún la base de la
administración educativa, representó un
esquema para centralizar esfuerzos en los
pueblos de finales del siglo XVIII. En algunos
estados, el tamaño del distrito se identificó
con los límites de los municipios, las ciudades
o regiones rurales*****.
A partir de 1945 la tendencia de la
administración educativa local, ha sido la
reducción en el número de distritos, debido a
la fusión de los más pequeños con los
grandes, unión de los distritos suburbanos con
los citadinos y fortalecimiento de las unidades
administrativas a nivel condado.
Algunas de las razones para la eliminación de
los distritos pequeños, fueron la incapacidad
de autofinanciamiento, que redundaba en
condiciones materiales y académicas pobres;
problemas de aislamiento debido a un celo
excesivo por su autonomía y problemas para
reclutar maestros y personal cuando esos
distritos están retirados de las ciudades.
(Véase lámina siguiente).
Así mientras en 1931 existían 127,648
distritos locales; para el año de 1968 se
registraron sólo 22,240- y en 1985 sólo quince
mil--.
En tanto que a Hawai se le considera como un
solo distrito-estado, Nevada tiene diecisiete
distritos, Florida sesenta y siete, Alaska
veintinueve, Carolina del Sur noventa y tres,
Massachusetts cuatrocientos treinta, Nueva
Jersey seiscientos dos, Oklahoma seiscientos
cuarenta y nueve, California mil veintiocho y
Nebraska mil cuatrocientos---.
El criterio fundamental para considerar la
conveniencia o no de los distritos escolares
pequeños, es el número de estudiantes y se
ha considerado como mínimo razonable el de
dos mil cuatrocientos.
****
El distrito ejercerá aquellas funciones que le
fueron asignadas y derivadas, así como
aquellas implícitas para el cumplimiento de su
labor. Su jurisdicción usualmente es la misma
*
Knezeaich, Stephen J. Administration of public
education; 2a. edición, Harper & Row,
Publishers; New York, 1962, p. 113.
**
Ibídem, p. 115.
***
Ibídem, p. 215.
Ibídem, p. 117-118.
Fitzxwater, C. O. Patterns and Trends in
State School System Developmett Journal on
State School System, Vol. I, No. 1, Spring 1967,
pp. 5-32.
Ibídem, pp.128
-Kirst, Rogers y Ventresca: The changing
balance of control of Californio State education
police; Mimeo, Stanford University, 1986, p. 3.
--Seville, Anthony: The will of the people:
Education in Nevada; Un-er Press of America,
Washington, 1979, p. 63.
119
*****
III EN LOS ESTADOS
TENDENCIAS EN EL GOBIERNO DE LA EDUCACION
1960-1990
•
•
•
•
•
GOBIERNO FEDERAL
GOBIERNO ESTATAL
CORTES (FEDERAL Y
ESTATAL)
ORGANIZACIONES
INTERESTATALES (REFORMA
FINANCIERA ESCOLAR,
COMPETENCIA ESCOLAR,
LIMITACION DE IMPUESTAS)
EMPRESAS PRIVADAS
•JUNTA LOCAL DE EDUCACION
•SUPERINTENDENTE LOCAL.
•ADMINISTRACION CENTRAL
•
•
•
CONTRATOS COLECTIVOS
DE MAESTROS
CONTRATOS DE
ADMINISTRADORES
GRUPOS DE INTERESES
BASADOS LOCALMENTE
(NO PROFESIONALES)
+INFLUENCIA CRECIENTE
--INFLUENCIA DECRECIENTE
Fuente: Institute for Research on educational finance and
Governance: The Demographic, Fiscal and Political Enviroment of
Public School Finance in the 1980’s; Michael W. Kirst y Walter I.
Garms; Stanford, California, 1980.
La
costumbre
de
la
organización
independiente de los distritos escolares
incluyó hasta fechas recientes, su autonomía
económica. A finales de los cincuenta más de
la mitad de los distritos escolares citadinos
vivían únicamente de lo que captaban vía
impuestos locales a los bienes raíces y casi
tres de cuatro fijaban libremente su presupuesto.
En esa época, nadie discutía la conveniencia o
no de la autonomía académica del distrito. En
una visión retrospectiva, la discusión sobre la
autonomía económica de los distritos,
profusamente documentada concluyó en el
estado de California a finales de los setenta
cuando se vota la llamada Proposición trece,
que bajo el pretexto de reducir los impuestos
locales a los bienes raíces, reducía el volumen
del financiamiento local y transfería esa responsabilidad al gobierno estatal.
Múlltiples fueron los comentarios que al
respecto se hicieron por la opinión pública. Se
dijo, por ejemplo, que gravar los bienes raíces
era limitar el desarrollo urbano. Pero también,
que los adultos wasp, con familias reducidas
no deseaban financiar las escuelas para las
numerosas
y
extensas
familias
de
inmnigrantes, quienes además, al no poseer
bienes inmuebles, no eran sujetos de
contribución al fisco, grabando el peso de su
sostenimiento
en
los
propietarios
ya
establecidos.
3. OFICINAS DEL CONDADO
El crecimiento de las poblaciones, que dio en
conse cuencia mayor número de distritos
escolares y la creciente complejidad de los
asuntos propios de estas entidades públicas,
fue lo que originó las llamadas Unidades
intermedias de la administración, educativa,
que vienen a ser las Oficinas de educación en
los condados son:
Originalmente, tenían la capacidad para fijar
impuestos, emitir bonos y determinar su
presupuesto, función que fue abrogada, por
ejemplo, en California en 1972 con la
aprobación de la Ley SB90.*
"...intermediarios;
estructural
y
funcionalmente; la unidad intermedia
enlaza por un lado al estado y por el otro
al distrito. Es un brazo del estado pero
ocupa un territorio que comprende varios
distritos
escolares
locales.
La
administración estatal descarga en él
ciertas responsabilidades, a la vez que
proporciona servicios a los distritos
locales"**.
Lo cierto es que la década de los sesenta se
caracterizó por una fizerte discusión acerca de
sí los distritos debían ser autónomos
económicamente o no. Es decir, si deberían
continuar fijando su presupuesto, aplicando
los impuestos que juzgaran necesarios y
manejar su propia responsabilidad fiscal y
financiera.
La extensión geográfica de esas unidades
interme dias es menor que la del estado, pero
mayor que la de los distritos locales. En la
situación
particular
de
California,
la
jurisdicción de esas unidades intermedias, es
la misma que la de los condados, por lo que el
nombre genérico de estas entidades es
County office of education (Oficina de
*
**
Kirst, op. Cit., p. 7.
120
Knezevich, 1962, op. cit.
III EN LOS ESTADOS
educación
del
condado
[OEC])*.
Esta
organización fue adoptada por California en
1852**. A estas oficinas correspondió entonces
captar la información relativa. a programas de
estudio,
maestros,
matrícula,
población
escolar, presupuestos, y planta física de los
distritos bajo su jurisdicción:
"Las OEC, tendrán como propósito
fundamental, proporcionar a dos o más
distritos, servicios educativos los cuales no
podrían ser proporcionados por los propios
distritos de una manera eficiente a un
costo razonable por alumno"***.
En California, las oficinas de educación de
condado, son dirigidas por un Superintendente
que es electo en algunos casos y en otros
designado por la Junta de educación del
condado. A esta variación va asociada la del
período
que
dura
en
su
cargo
el
Superintendente. Un suceso que afectó la
organización de las OEC fue la promulgación
en 1965 del The elemzentaiy and seconda”iy
education act (ESEA), por parte del gobierno
federal.
Mediante
este
documento,
la
administración federal establece programas
especiales
a
los
que
proporcionaría
financiamiento bajo un esquema de regiones
que agrupen a varios condados.****
2.
ANÁLISIS
COMPARATIVO
MÉXICO, JAPÓN Y LOS EE. UU.
ENTRE
Este análisis parte de la aplicación de
doscientas
ochenta
y
siete
encuestas
aplicadas a funcionarios de los sistemas
educativos de Japón, Estados Unidos y
México. El perfil de los entrevistados se puede
resumir como: maestros, administradores,
padres de familia y líderes sindicales. Del
total, ochenta y siete cuestionarios se
aplicaron en Japón en el otoño de 1986 y el
resto, ciento treinta en el estado de California,
Estados Unidos; posteriormente en México se
aplicaron setenta encuestas.
El objetivo fue determinar las variantes en
materia
de
administración
educativa,
considerando a ésta, como el conjunto de
prácticas, metodologías y teorías que orientan
para lograr un uso eficiente de los recursos
humanos, materiales y financieros.
El
cuestionario
planteaba
siguientes variables:
evaluar
las
a) Marco legal. En Estados Unidos la
educación es una responsabilidad asignada
a las entidades federativa que no está
expresamente
contenida
en
la
Constitución Federal, y su operación
descansa en las autoridades locales.
En Japón y México, la educación es un
mandato de la Constitución (desde 1947 y
1917, respectivamente).
b) Financiamiento. En Estados Unidos el
financiamiento a la educación se comparte
por los estados en un sesenta y cinco por
ciento, las autoridades locales aportan un
veintiocho y el gobierno federal el siete
por ciento restante*****. Las fuentes
locales
de
financiamiento
son
los
impuestos a la propiedad raíz.
*
La división político-administrativa de California
tiene cincuenta y ocho condados y por ende,
igual número de oficinas de educación de
cond111. Algunos estados carecen cíe este tipo
de unidades intermedias corno son Alaska,
Delaware, Hawai y Nevada, donde no existieron;
en
Idaho
y
Kansas
recientemente
desaparecieron. Véase Knezevich, 1962, op. cit.,
p. 142.
**
Ibídem, p. 143.
***
Ibídem, p. 148.
****
Por citar un ejemplo, bajo el Título VII de
ESEA, se estableció apoyo para el Migrant
program que en California se organizó en seis
regiones, que agrupaban a varios condados; lo
mismo
ocurría
con
diversos
programas
"categóricos" o especiales: educación para el
trabajo, educación compensatoria, educación
migrante, entre otros. Veáse: Educación para
migrantes en California, tesis profesional de
Meza Estrada, Miguel Antonio, Universidad
Autónoma de Baja California, 1980.
En Japón, los tres niveles de gobierno nacional,
provincial
y
municipal-,
comparten la responsabilidad según el
rubro. El cincuenta por ciento del total de
los gastos corre a cuenta del gobierno
nacional y el resto -variando las
proporciones en cada caso- por las
autoridades prefecturales y locales-.
En México, alrededor del noventa por
ciento del presupuesto procede del
*****
Datos de 1992 indican que sólo el 1.8 por
ciento del Presupuesto federal es destinado a la
educación; véase lámina 8, pág. 90; Jeannings,
John F. (editor), National Issues in education,
PDK, 1993, Washington, p. 244.
Dentro de la organización política del país se
consideran a cuarenta y siete "Prefecturas" o
provincias.
121
III EN LOS ESTADOS
gobierno federal a través de la Secretaría
de Educación Pública y el diez por ciento
restante lo proporcionan los estados que
atienden servicios educativos.
En tanto que Estados Unidos destina a la
educación el seis por ciento de su
producto interno bruto, Japón aplica el 5.7
por ciento y México alrededor del seis por
ciento*. El valor de la asignación de gastos
no salariales ni administrativos en material
didáctico de apoyo al aula, también es
diferenciado: Estados Unidos asigna alrede
dor de doscientos veinte dólares anuales a
cada aula, por doscientos treinta y cinco
de Japón y 5.64 de México**.
c) Jerarquía y administración. En los Estados
Unidos, cada Estado es la autoridad
educativa. A través de las juntas estatales
de educación se definen las principales
com
petencias:
plan
de
estudios,
programas, selección y autorización de
libros de texto -que publican particulares
bajo licencia y supervisión estatal- y
preparación y selección de maestros, ya
que la formación se realiza en Universidades públicas y privadas. Hace
algunos años que algunas de esas
responsabilidades correspondían a los
Distritos escolares, aunque a partir de los
setenta se ha iniciado una centralización
hacia las Oficinas y juntas es tatales de
educación.
El Ministerio de educación, ciencia y
cultura del gabinete japonés, es por ley el
responsable
de
todos
los
asuntos
escolares y académicos. El Monbusho
responde por la aprobación de currículum,
libros de texto -que publican particularesy requerimientos docentes, ya que estos
se forman en planteles universitarios. La
operación de las escuelas de educación
básica
y
bachillerato
es
una
responsabilidad
de
las
autoridades
municipales que para el caso establecen la
Junta municipal de educación con la
asesoría
de
la
Junta
estatal
de
educación.***
En México, hace dos años se inició un
proceso
para
descentralizar
la
administración educativa. En la actualidad
los gobiernos estatales ofrecen los
servicios educativos de educación básica y
formación de maestros. La Secretaría de
Educación Pública se reserva las funciones
académicas para determinar el plan y
calendario de estudios, aprobar, elaborar y
distribuir materiales educativos y los libros
de texto y determinar las características
deseables en los docentes.****
d) Planta educativa. Las autoridades locales
(Junta estatal y Junta distrital) son las
responsables de proporcionar en Estados
Unidos, todas las facilidades físicas para la
construcción, operación y mantenimiento
de la planta física. La normatividad
procede de los estados, quienes además
aportan hasta el cincuenta por ciento de
las edificaciones. La emisión de bonos o
sobretasas a los bienes raíces, son la base
para constituir la aportación local.
En Japón, el gobierno municipal es el
responsable de construir, operar y
mantener los edificios escolares.
En México, existe una oficina especializada
en planeación y construcción escolar,
cuyos modelos y lineamientos son
aplicados por la mayor parte de los
estados.***** Cada año se suscribe un
acuerdo de coordinación entre la SEP y los
gobiernos estatales para la construcción
de nuevos espacios educativos en los
distintos niveles, desde inicial a posgrado.
e) Programa educativo. La escalera educativa
en Estados Unidos varía de un estado a
otro. La más usual es de 6-2-4-4: seis de
elemental; dos de secundaria o junior high
school; cuatro de bachillerato o high
school; y cuatro de Colegio o Pre
universidad. La educación es obligatoria
desde kindergarden hasta el grado doce o
high school (K12).
El calendario escolar en California es de
ciento ochenta días; anteriormente era de
ciento setenta y cinco. La jornada es de
8:00 a 15:00 horas; el tamaño de los
grupos escolares es de veinticuatro
*
Información para, el año de 1993.
Los datos corresponden a EUA: 1980;Japón
1977; y México 1977; The World Bank, Economic
Development Institute: Investing in Education: A
quarter of century of World Bank experience;
Washington, 1985, p. 47.
***
Véase, Meza Estrada, El espejo de una
nación, 1993, op.cit.
122
**
****
Véase: Moctezuma Barragán, La educación
pública frente a las nuevas realidades, op. cit.
*****
Se trata del Comité Administrador del
Programa Federal de Constru 56 ciáis de
Escuelas (CAPFCE).
III EN LOS ESTADOS
estudiantes en elemental y veintiocho en
secundaria, en tanto que el promedio
nacional de alumnos por maestro es de
dieciocho. No existe ni currículum único en
el país, ni condiciones iguales de
organización. Cada estado tiene sus
propias reglas. Hace algunos años, por vez
primera se aceptaron metas educativas
comunes para toda la nación.*
En California, existe una deserción del
treinta y uno por ciento y la nacional es
del veintisiete por ciento. Existen al menos
dos sistemas de evaluación estandarizada,
uno dirigido por el propio estado:
“Evaluación del estado de California”
(CAP) y otro privado, que se aplica tanto
para ingresar a bachillerato como a
universidad: Scholastic aptitude test (SAT)
y el General requeriments examination
(GRE). Uno de los mayores problemas de
esa entidad es el crecimiento de los
llamados
"estudiantes
con
manejo
deficiente del idioma inglés".**
mientos.
La escalera educacional en México es: 6-33-4: seis de elemental, tres de secundaria,
tres de bachillerato y cuatro de educación
superior. La obligatoriedad es de nueve
grados, aun cuando el gobierno se
compromete a otorgar un año de
educación preescolar. El ciclo lectivo es de
doscientos días, en jornadas de cuatro
horas y media; el tamaño de los grupos
escolares varía, siendo en promedio de
treinta en elemental y treinta y cinco en
secundaria. No existe un sistema nacional
de evaluación de los conocimientos.****
f)
La escalera educativa japonesa es 6-3-34: seis de elemental, tres de secundaria,
tres de bachillerato y cuatro de educación
superior. La educación obligatoria es de
nueve grados y el tamaño de los grupos
escolares es uniforme, de cuarenta
alumnos desde 1985; anteriormente eran
de cuarenta y cinco y cuarenta y ocho
según el nivel educativo de elemental o
secundaria respectivamente. El calendario
escolar es de doscientos treinta días, y la
jornada es de 8:30 a 15:00 horas. Por la
tarde, un gran número de jóvenes
destinan dos horas más para asistir a
escuelas particulares de compensación
llamadas juku.*** El currículum de la
educación japonesa es considerado rígido,
inflexible y nacionalmente uniforme. El
traslado
del
nivel
secundaria
al
bachillerato y de éste a universidad
requiere la aplicación y aprobación de
rigurosos sistemas de selección por
exámenes estandarizados de conoci-
En
Japón,
las
organizaciones
PTA
(Asociación de padres y maestros),
instituidas a semejanza de las de Estados
Unidos, tienen un papel preponderante en
la supervisión de los maestros y en el
apoyo a los escolares. Siempre es posible
encontrar
en
el
plantel
a
algún
representante de PTA, y son los padres
quienes asisten. a clase cuando sus hijos
están
imposibilitados.
Una
actividad
relevante de PTA es involucrar y promover
la participación de las amas de casa en
talleres, recorridos y prácticas culturales.
En México, la nueva Ley general de
educación pública, establece que deberán
constituirse consejos de participación
social, en donde, padres de familia y
comunidad
escolar
y
extraescolar
circundantes coadyuven al buen éxito de
*
Véase, pág. 89 y ss.
En el año de 1985, en California se tenían
registrados en esa condición 380,375 niños cuya
lengua materna era el español; 29,990
vietnamita; 19,118 cantonés; 12,145 tagalo;
10,730 camboyano; 9,249 coreano; 8,869
laosiano; 7,009 mandarín; 3,679 japonés y
alrededor de 40,288 con otras trei2!Y71enguas
distintas. Véase láminas 4, 5 y 30; pp. 78, 79 y
244.
***
Véase Meza Estrada, 1993, op. cit.
Participación
de
la
comunidad.
En
California, la asignación de apoyos
financieros para determinados programas
requiere de la participación obligatoria de
padres de familia en la administración y/o
supervisión
de
los
recursos.
Las
asociaciones de padres y maestros
(Parents and Teachers Association [PTA])
contribuyen a la función social y a la
promoción cultural de los planteles.
Algunas empresas privadas sostienen
asignaciones económicas para el programa
de escuelas adoptadas que se traduce en
mejoras físicas del inmueble, cursos y
equipos deportivos y de computación. Los
trabajadores
retirados
y
maestros
jubilados realizan también actividades en
apoyo de los docentes.
**
****
Una de las primeras evaluaciones nacionales
se realizó en el ario de 1990 por un grupo de
especialistas coordinado por Gilberto Guevara la
fundación Nexos.
123
III EN LOS ESTADOS
los objetivos de la escuela pública. En
algunos lugares, entidades y organismos
filantrópicos realizan actividades de apoyo
a las escuelas, proporcionando mejoras al
plantel o becas a los estudiantes.* Desde
hace cinco años y a través de Escuela
diana
del
programa
nacional
de
"Solidaridad",
se
apoya
a
las
organizaciones de padres de familia con
recursos para mejoras materiales y
mantenimiento de los edificios, y son los
maestros y padres de familia apoyados
por la comunidad quienes realizan las
obras.
g) Relaciones laborales. En California, la
organización
sindical
se
constituyó
recientemente ya que la contratación
colectiva para los docentes se autorizó por
el Congreso estatal a principios de los
ochenta. Cada condados** tiene su propia
organización sindical, aun cuando existe
una
federación
de
maestros:
CFT
(Calfornia federation of teachers) y CTA
(California teacher association), aunque
sin
representación
jurídica
para
la
negociación laboral a nivel estatal. Existen
también otras organizaciones gremiales
para administradores: Association of
California school administrator (ACSA) y
para no docentes California school
employes
association
(CEEA).
Los
directivos
no
pueden
organizarse
sindicalmente.
educación era inferior al diez por ciento,
tanto en matrícula como en gasto.*** A
partir de mayo de 1992 cuando se
suscribió el ANMEB, el gobierno federal
transfirió a los gobiernos estatales
setecientos mil maestros y trabajadores
de la educación y cien mil escuelas?****
h) Planeación regional. En el estado de
California existe un amplio programa de
enlace entre empresas privadas y escuelas
públicas denominado sociedad escuelaempresa.
Algunas
escuelas
y
universidades han desarrollado el modelo
de escuelas adoptadas, a través de las
cuales se promueve en los escolares el
interés por la educación superior y la
investigación.
El gobierno federal, a través del
Departamento de agricultura sostiene el
programa de alimentos escolares en
coordinación con las autoridades locales y
estatales de educación.
En Japón, frecuentemente el gobierno
nacional establece comités "deliberativos"
con la finalidad de actualizar las normas y
propósitos de la educación. Son los
hombres de empresas quienes más
participan en este tipo de organismos.
Existe una estrecha relación entre colegios
de tecnología e industrias, con el propósito
de desarrollar nuevos programas de
capacitación y actualización tecnológica
acordes al desarrollo del país y a los
requerimientos de la industria privada.
En Japón, cada Prefectura negocia
sindicalmente el contrato colectivo. Todas
las organizaciones laborales de las
prefecturas
están
organizadas
nacionalmente en el Sindicato de maestros
de Japón (Nikkyoso). La afiliación a los
sindicatos es opcional y a ella están
asociados los beneficios sindicales. La
huelga no está legalmente permitida.
En México, todos los trabajadores de la
educación -maestros, administradores y
personal de apoyo- están afiliados al
Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE). A raíz de la firma del
Acuerdo nacional para la modernización de
la educación básica (ANMEB) en 1992, los
salarios
y
beneficios
laborales
son
negociados por el sindicato con los
gobiernos de cada estado. Hasta hace dos
años, la participación de los estados en la
*
Moctezuma Barragán; op. cit., p. 131.
California está dividido en cincuenta y ocho
condados.
124
**
En México, mediante la Ley general de
planeación, se establece el compromiso de
integrar foros de participación donde
organismos y ciudadanos aportan sus
contribuciones
en
beneficio
de
la
educación.
Se
han
actualizado
y
modificado planes de estudio y libros de
texto de educación básica, como uno de
los compromisos del ANMEB.
3. EN RESUMEN...
En tanto que en los Estados Unidos se vive un
proceso de centralización de la administración
educativa hacia los estados en perjuicio de la
***
En 1986, las participaciones financieras en
educación fueron: setenta y seis por ciento,
catorce por ciento estatal y diez por ciento
privado. Moctezuma Barragán, op. cit.
****
Ibídem.
III EN LOS ESTADOS
autoridad y concurrencia local, existe una
retirada de la participación del gobierno
federal en la educación.
El gobierno japonés está impulsando una
reforma educativa con el propósito de reducir
horarios de clase y tamaño de grupos;
flexibilizar y reducir tensiones en currículum y
libros de texto e internacionalizar a sus
estudiantes de acuerdo con el nuevo rol del
país en la esfera mundial.
En
México,
existe
un
proceso
de
descentralización adrnistrativa; se ha iniciado
la actualización del curriculum y de los libros
de texto y el gobierno federal ha iniciado un
programa para restablecer las condiciones
materiales de los planteles educativos.
125