FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE: FACTOR DETERMINANTE EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE
UNA LENGUA EXTRANJERA. ESTUDIO DE CASO, LA UNIDAD REGIONAL LIBRES DE LA BUAP.
Tesis que para obtener el grado en la
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Presenta:
JOSÉ LUIS LEÓN HERNÁNDEZ
Tutora:
C. A DRA. GLORIA ANGELICA VALENZUELA OJEDA
PUEBLA, PUE, NOVIEMBRE de 2004
INDICE
INTRODUCCIÓN
El Problema
2
Preguntas de investigación
3
Objetivos
4
Procedimiento metodológico
4
CAPÍTULO I: MARCO CONTEXTUAL Y NORMATIVO
1.1 Panorama internacional
6
1.1.1 La globalización
6
1.1.2 Influencia de instituciones internacionales
9
1.1.2.1 El Banco mundial
10
1.1.2.2 La UNESCO
11
1.1.3 Modelo actual de universidad
13
1.1.3.1 Modelo mercantilista
14
1.1.3.2 Modelo ético
15
1.2 Panorama nacional
16
1.2.1 La ANUIES
17
1.2.2 Programa nacional de educación 2001-2006
20
1.3 Panorama estatal
22
1.3.1 El PROIDE
22
1.3.1.1 Educación superior
22
1.3.1.2 Fundamentos socioeducativos
25
1.4 Panorama institucional
26
1.4.1 La BUAP: contexto histórico
27
1.4.2 La universidad de excelencia con compromiso social
28
1.4.3 Contexto actual
30
1.4.4 El Tronco común universitario
31
1.4.4.1 El TCU inglés
33
1.4.4.2 Regionalización y el TCU inglés
35
1.4.4.3 La unidad regional de Libres
37
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1 El lenguaje
40
2.2 El aprendizaje
42
2.3 El aprendizaje de una segunda lengua
50
2.3.1 La adquisición vs. el aprendizaje
50
2.3.1.1 Hipótesis del monitor
51
2.3.1.2 Hipótesis del filtro afectivo
52
2.3.1.3 Hipótesis del ingreso de datos comprensibles
52
2.4 Los estilos de aprendizaje
54
2.4.1 Rasgos cognitivos
55
2.4.2 Rasgos afectivos
60
2.4.3 Rasgos fisiológicos
60
2.5 Modelo operativo del proceso de aprendizaje
61
2.6 El constructivismo como base teórica y didáctica de la enseñanza
65
2.6.1 La cuestión cognitiva y la cuestión ambiental
66
2.6.2 Las dos teorías constructivistas
67
2.6.2.1 El aprendizaje significativo y la ZDP
68
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
3.1 Tipo de investigación
73
3.2 Definición de la población
74
3.3 Instrumentos de investigación
75
3.3.1 Cuestionario uno
75
3.3.2 Cuestionario dos
76
3.3.3 Cuestionario tres
77
3.3.4 Documentos anexos
77
3.4 Piloteo
77
3.5 Aplicación de los instrumentos de investigación
78
3.5.1 Procedimiento de aplicación
78
3.6 Procesamiento, análisis e interpretación de los datos obtenidos
81
3.6.1 Etapas del análisis e interpretación de los datos
83
3.6.2 Ejemplo de uso del modelo para ubicar e interpretar los estilos
de aprendizaje
87
3.6.3 Modelo de interpretación y su “uso” a nivel grupal
90
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Cuestionario uno: Brain-Dominance inventory (dominio cerebral del grupo)
91
4.1.1 Grado de acuerdo de los sujetos con sus resultados
97
4.2 Cuestionarios dos: prueba Barsch de estilos de aprendizaje (estilos de
aprendizaje por percepción sensorial)
98
4.2.1 Grado de acuerdo de los sujetos con sus resultados
100
4.3 Cuestionario tres: Cuestionario CHAEA de estilos de aprendizaje (estilos
surgidos de las fases del proceso de aprendizaje)
100
4.3.1 Grado de acuerdo de los sujetos con sus resultados
105
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES
5.1 Inferencias de las teorías revisadas
107
5.1.1 Inferencia uno: los estilos de aprendizaje de cada sujeto
108
5.1.2 Inferencia dos: los estilos de aprendizaje y una segunda lengua
108
5.1.3 Inferencia tres: los rasgos cognitivos y la gramática
109
5.1.4 Inferencia cuatro: los rasgos afectivos en la enseñanza de una
segunda lengua
110
5.1.5 Inferencia cinco: los rasgos fisiológicos y el ingreso de datos
110
5.1.6 Inferencia seis: la instrucción constructivista
111
5.2 Los estilos de aprendizaje en el grupo de estudio
112
5.2.1 Hemisferio cerebral
112
5.2.2 Preferencia en los estilos de aprendizaje por percepción sensorial
113
5.2.3 Preferencia en los estilos de aprendizaje surgidos de las fases
del proceso de aprendizaje
113
5.3 Propuesta de estrategias de enseñanza
115
5.4 Conclusiones finales
118
5.5 Recomendaciones para estudios posteriores
118
APÉNDICES
Apéndice A Cuestionario 1: Brain dominance inventory
121
Apéndice B Cuestionario 2: Prueba Barsch de estilos de aprendizaje
125
Apéndice C Cuestionario 3: Cuestionario Honey-Alonso de estilos de
Aprendizaje (CHAEA)
128
Apéndice D Datos socio-académicos
132
Apéndice E Interpretación personal del instrumento 1: domino del cerebro
133
Apéndice F Interpretación personal del instrumento 2: aprendizaje sensorial
134
Apéndice G Interpretación personal del instrumento 3: Fases del proceso
de aprendizaje
135
Apéndice H Puntos fuertes y puntos débiles
136
Apéndice I Plan de acción
137
Bibliografía
138
INTRODUCCIÓN
Jacques Hallak (2000) hace mención de los notables cambios que a nivel superior ha
tenido que experimentar la educación mundial. Muchos son los factores que dan origen
a estos cambios, entre los más importantes se encuentran los de tipo políticos, los cuales
se pueden entender de dos maneras diferentes según este autor: 1) los originados por los
diferentes acuerdos que los países pertenecientes a los diferentes bloques económicos
han hecho, esto con el afán de mejorar la educación y adecuarla al curso del desarrollo
social; 2) los cambios que el mundo ha experimentado a raíz de la globalización de los
sectores económico y financiero a escala mundial.
Ambos aspectos han dado origen a un desarrollo cuantitativo y cualitativo de la
educación a nivel mundial, lo cual obliga a las instituciones, en especial a las de
educación superior, a reestructurar sus fundamentos logísticos y académicos; de esta
manera, las instituciones educativas han tenido que considerar un fundamento
ideológico común, el cual se percibe en dos circunstancias de unidad mundial que la
globalización conlleva. Tales circunstancias son identificadas por Hallak (2000)como
sigue: 1) “políticas que insistan en la mejora de la calidad de la educación para
garantizar la formación de una mano de obra calificada y capacitada” (p.306) y, 2) la
regionalización, que en términos de igualdad de oportunidades, intenta corresponder a la
demanda de educación de individuos que por cuestiones geográficas han quedado
históricamente marginados de la misma.
Es bajo estas dos imperantes de la modernidad que la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla ha colaborado con la educación nacional al implementar, por un lado, las materias del
Tronco Común Universitario (TCU), con lo cual intenta corresponder a la primera de las dos
imperantes y, por otro, el Programa de Regionalización Universitaria, con lo que intenta
corresponder a la segunda.
A su vez, estos dos conceptos enmarcan el desarrollo de la presente investigación.
Primero, de las materias que el TCU tiene, inglés, es hacia donde se dirigen los
resultados de esta investigación; posteriormente, el estudio se llevó a cabo en la
Unidad Regional Libres de la BUAP, puesto que esta unidad académica no está
exenta de la problemática que da origen al estudio y porque logísticamente esta
unidad permite el desarrollo del mismo.
La implementación del idioma inglés dentro de los currícula de las diferentes facultades
de la universidad es, de suyo, un elemento a todas luces positivo en la formación
integral que los estudiantes necesitan para insertarse con éxito al campo laboral. Sin
embargo, los cursos de inglés que se imparten en el TCU BUAP no han dado los frutos
que se esperaban; baste ver trabajos como los de Pérez Carranza (2000), Castillo Salazar
(2000), González y Valdez (2000), en los que se explica con detalle las incongruencias
que estos cursos han padecido desde su creación; pero baste ver el estado terminal de
los alumnos de la BUAP en cuanto a inglés para comprobar que algo o mucho tiene que
modificarse en aras de que estos cursos sirvan los propósitos para los que fueron
creados.
Por esta razón se intenta hacer un estudio que proponga una solución a uno de los varios
problemas que se han detectado en el proceso enseñanza aprendizaje del inglés en el
TCU, tal problema se explica a continuación.