Volumen 10 No - Universidad Católica de Colombia
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Volumen 10 No. 2, Diciembre 2007 Editorial Pedro Solís-Cámara R., Marysela Díaz Romero ............................................................................................... 5 Artículos Yolanda Guevara Benítez, Gustavo García Vargas, Alfredo López Hernández, Ulises Delgado Sánchez, Ángela Hermosillo García. Habilidades lingüísticas en niños de estrato sociocultural bajo, al iniciar la primaria .................................... 9 Guadalupe Acle Tomasini, Ma. del Pilar Roque Hernández, Fabiola Zacatelco Ramírez, Rosalinda Lozada García, Laura Ma. Martínez Basurto. Discapacidad y rezago escolar: riesgos actuales ..................................... 19 Rosalinda Arroyo, César Canales, Germán Morales, Héctor Silva, Claudio Carpio. Programa de investigación para el análisis funcional del ajuste lector .............................................................................................................................. 31 Claudio Carpio, César Canales, Germán Morales, Rosalinda Arroyo, Héctor Silva. Inteligencia, creatividad y desarrollo psicológico ...................................................................................................................................................... 41 María Teresa Fuentes Navarro. Las competencias académicas desde la perspectiva interconductual ...... 51 Olga Rivas García, Luis Fernando González Beltrán. Comportamiento y cognición en solución de problemas: influencias y paralelismos ............................................................................................................................................... 59 Pedro Solís-Cámara R., Marysela Díaz Romero, Perla del Carpio Ovando, Eva Esquivel Flores, Itzel Acosta González, Alba de Jesús Torres. La contribución del bienestar subjetivo, las expectativas y la crianza maternas en los logr os escolares de sus niños y en la valoración de la participación de los padres .............................................................. 71 Sandra Liliana Camargo S., Gloria Lucía Mejía R., Aura Nidia Herrera, Sonia Carrillo. Adaptación del cuestionario “personas en mi vida” en niños y niñas bogotanos entre 9 y 12 años de edad .......................................... 83 Giovanny León-Sanabria. Consistencia entre el reporte verbal y los efectos psicofisiológicos registrados en el tratamiento de una fobia específica empleando la técnica de la desensibilización sistemática (DS) ................................ 95 Gerardo Ortiz Rueda, Verónica Pacheco Ortega, Iris Bañuelos Pineda, Lourdes Plascencia Jáuregui. Efecto del contacto con instrucciones, la especificidad e historia instruccional en la insensibilización al cambio contingencial en tareas de igualación de la muestra de primer orden en humanos ....................................................................................................... 107 Japcy Margarita Quiceno, Stefano Vinaccia Alpi. Burnout: “síndrome de quemarse en el trabajo (SQT)” . 117 Ernesto Martín Padilla, Carlos Fajardo Gonzáles, Adriana Gutiérrez Morales, Daniel Palma Prieto . Estrategias de afrontamiento de crisis causadas por desempleo en familias con hijos adolescentes en Bogotá ............. 127 Marietha Alexandra Amado Camacho, Bianca Rosa Vega Rumbo, Martha Cecilia Jiménez Martínez, Julio Alfonso Piña López. Factores que influyen en el uso del preservativo en mujeres en edad reproductiva de Tunja, Colombia . 143 Juan Diego Lopera Echavarría. La consciencia: ¿Una realidad no algorítmica? ....................................... 153 Françoise Contreras, Gustavo A. Esguerra, Juan Carlos Espinosa, Viviana Gómez. Estilos de afrontamiento y calidad de vida en pacientes con insuficiencia renal crónica (IRC) en tratamiento de hemodiálisis ................................... 169 María Clara Rodríguez Díaz, Alejandra Alvarado García, María Elisa Moreno Fergusson. Construcción participativa de un modelo socioecológico de inclusión social para personas en situación de discapacidad .......................... 181 Información Institucional María Eugenia Guerrero Useda ...................................................................................................................... 191 El Editor y los autores son responsables de los artículos aquí publicados. Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos citando la fuente y el autor. Volume 10 issue 2, dec 2007 Editorial Pedro Solís-Cámara R., Marysela Díaz Romero ........................................................................................... 7 Artículos Yolanda Guevara Benítez, Gustavo García Vargas, Alfredo López Hernández, Ulises Delgado Sánchez, Ángela Hermosillo García. Linguistic skills of children from a low socioeconomic level at the beginning of elementary education ......... 9 Guadalupe Acle Tomasini, Ma. del Pilar Roque Hernández, Fabiola Zacatelco Ramírez, Rosalinda Lozada García, Laura Ma. Martínez Basurto. Disability and low school achievement: present risk ................................ 19 Rosalinda Arroyo, César Canales, Germán Morales, Héctor Silva, Claudio Carpio. A research program for the functional analysis of reading adjustment ...................................................................................................................... 31 Claudio Carpio, César Canales, Germán Morales, Rosalinda Arroyo, Héctor Silva. Intelligence, creativity and psychological development .................................................................................................................................................. 41 María Teresa Fuentes Navarro. Academic Competence from an Interbehavioral Perspective .................... 51 Olga Rivas García, Luis Fernando González Beltrán. Behavior and Cognition in Problem-Solving: Influences and Parallelisms ............................................................................................................................................................. 59 Pedro Solís-Cámara R., Marysela Díaz Romero, Perla del Carpio Ovando, Eva Esquivel Flores, Itzel Acosta González, Alba de Jesús Torres. The contribution of mothers’ subjective well-being, expectations, and parenting in children’s school achievement and in the assessment of parenting involvement ..................................................................... 71 Sandra Liliana Camargo S., Gloria Lucía Mejía R., Aura Nidia Herrera, Sonia Carrillo. Adaptation of the people in my life questionnaire in a sample of colombian middle-age children ....................................................................... 83 Giovanny León-Sanabria. Consistency between verbal report and psychophysiological effects registered in the treatment of a specific phobia using Systematic Desensitization ........................................................................................ 95 Gerardo Ortiz Rueda, Verónica Pacheco Ortega, Iris Bañuelos Pineda, Lourdes Plascencia Jáuregui. Effects of instructional contact, specificity and instructional history on contingency change insensitivity in first order matching-to-sample tasks in humans .......................................................................................................................................................... 107 Japcy Margarita Quiceno, Stefano Vinaccia Alpi. BURNOUT: “Syndrome of burning oneself out at work (SBW) 117 Ernesto Martín Padilla, Carlos Fajardo Gonzáles, Adriana Gutiérrez Morales, Daniel Palma Prieto . Coping strategies for crisis caused by unemployment in families with adolescent children in the city of Bogotá ............................ 127 Marietha Alexandra Amado Camacho, Bianca Rosa Vega Rumbo, Martha Cecilia Jiménez Martínez, Julio Alfonso Piña López. Factors influencing condom use in reproductive age woman from Tunja, Colombia .................................... 143 Juan Diego Lopera Echavarría. The conscience: a non-algorithmic reality? ............................................... 153 Françoise Contreras, Gustavo A. Esguerra, Juan Carlos Espinosa, Viviana Gómez. Coping styles and quality of life in patients with chronic kidney disease (ckd) in treatment with haemodialysis ............................................................... 169 María Clara Rodríguez Díaz, Alejandra Alvarado García, María Elisa Moreno Fergusson. Participative construction of a socioecological model for the social inclusion of people with disabilities ...................................................... 181 Información Institucional María Eugenia Guerrero Useda ...................................................................................................................... 191 The editor and authors are responsible for the published articles. This publication may be reproduced by mentioning the source and the authors. EDITORIAL REVISTA ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA PEDRO SOLÍS-CÁMARA R.* - MARYSELA DÍAZ ROMERO En la primera parte del presente número de Acta Colombiana de Psicología se ha abierto un espacio para dar cabida a importantes productos de la Red Mexicana de Investigación en Psicología Educativa (RMIPE), organización que surgió como un grupo de interés académico dentro del Sistema Mexicano de Investigación en Psicología, en su primera reunión, del 28 al 30 de junio de 2006, convocada por el Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento y por la Academia Mexicana de Ciencias del Comportamiento. Esta colección de artículos representa una muestra de los amplios intereses de la Psicología Educativa en México. En el primer artículo, escrito por Guevara, García, López y Hermosillo, se presentan los resultados de una investigación empírica con el objetivo de evaluar habilidades lingüísticas en niños preescolares de estrato sociocultural bajo; los resultados indican un nivel insatisfactorio de habilidades lingüísticas y, en el estudio de replicación, sólo se observa un avance relativo en algunas de las habilidades, aún con la reciente obligatoriedad del nivel preescolar en México. En el segundo estudio, a cargo de Acle, Roque, Zacatelco, Lozada, y Martínez se trata un tema interesante y de actualidad en el campo de la educación especial; al establecer el perfil de riesgo de niños de primaria, se plantea la relación entre discapacidad y rezago escolar poniendo énfasis en la detección temprana y precisa, así como en el impacto que tienen sobre este problema los cambios en las políticas educativas nacionales. En el tercer trabajo, cuya autoría es de Arroyo, Canales, Morales, Silva y Carpio, se revisa el estudio de la comprensión lectora (CL) desde la perspectiva cognitiva y se presenta como alternativa la perspectiva interconductual, que caracteriza a la CL como ajuste lector, estructurado en niveles diferenciales de complejidad; se analizan evidencias en el contexto de las prácticas educativas, en la historia de contactos del lector como elemento relevante en el ajuste lector, y en la determinación del nivel de disposición de los estudiantes para la CL. En el cuarto artículo, Carpio, Canales, Morales, Arroyo y Silva presentan una revisión de las concepciones del término de creatividad a lo largo de la historia y desde diferentes posiciones psicológicas; a partir del modelo de organización funcional del comportamiento y el concepto de criterio de ajuste, señala varios desarrollos conceptuales, con énfasis en el modelo interconductual de comportamiento creativo y sus implicaciones en el ámbito educativo. En el quinto trabajo, Fuentes aborda el tema de las competencias en la educación, subrayando la ausencia de consenso, planteando la importancia de establecer un vínculo entre competencias académicas y globalización en términos más amplios e incluyentes, que a un nivel meramente laboral, y presentando con una perspectiva interconductual las competencias académicas específicas a un tema escolar particular. En el sexto trabajo, Rivas y González presentan una revisión ilustrada con ejemplos evolutivo s y escolares que permiten comprender el contexto histórico y contemporáneo de la transferencia del aprendizaje y señalan las influencias y paralelismos en los avances teóricos, metodológicos y aplicados entre modelos cognitivos y de comportamiento. En el último artículo, de Solís-Cámara, Díaz, Del Carpio, Esquivel, Acosta y De Jesús realizan una investigación empírica con el objetivo de explorar factores materno-familiares que pueden ser relevantes para explicar resultados aparentemente contradictorios de los estudios sobre participación de los padres (PP) en el logro escolar de los niños; los resultados indican que la inclusión de factores estructurales (NSE) y funcionales (crianza) en los estudios sobre PP puede aclarar su identidad y validez como constructo multidimensional. En la segunda parte del presente número de Acta Colombiana de Psicología se han incluido estudios realizados en diferentes regiones de Latinoamérica. El primero de ellos procede de la Universidad Nacional de Colombia, a cargo de Camargo, Mejía, Herrera y Carrillo, y tuvo como propósito adaptar y validar un cuestionario que evalúa las percepciones que tienen niños de edad escolar sobre las relaciones de apego con sus padres, pares y maestros, en diversos escenarios; los resultados con una gran muestra indican propiedades adecuadas del cuestionario lo que facilitará la investigación del apego en Iberoamérica. El siguiente estudio, realizado por León-Sanabria de la Universidad Católica de Costa Rica, tuvo como fin evaluar la consistencia entre el reporte verbal basado en unidades subjetivas de ansiedad y los efectos psicofisiológicos registrados en la aplicación de la técnica de desensibilización sistemática en un caso de fobia; los resultados no apoyan la consistencia entre el informe verbal del sujeto y medidas fisiológicas tales como la respuesta galvánica de la piel y el pulso. En el tercer estudio, de la Universidad de Guadalajara, México, Ortiz, Pacheco, Bañuelos y Plascencia investigan en una muestra de estudiantes universitarios si diversas condiciones instruccionales, como facilitar el contacto explícito con las instrucciones, afectan la sensibilidad de la ejecución al cambio de contingencias, al utilizar diferentes tipos de instrucción, tal como la genérica; los resultados con una tarea de igualación a la muestra indican que facilitar el contacto con las instrucciones provoca índices de insensibilidad superiores y mayores diferencias entre grupos experimentales. De la Universidad de San Buenaventura de Medellín, Colombia, Quiceno y Vinaccia presentan un cuarto trabajo que aborda la revisión del “Burnout”, o síndrome de quemarse en el trabajo, desde las teorías de estrés y las estrategias de afrontamiento hasta la concepción del burnout como proceso en el contexto laboral; se señalan las características organizacionales que pueden propiciarlo, estudios actuales en Colombia y los procesos de intervención correspondientes. En el quinto artículo, procedente de la Universidad de La Sabana, Colombia, Martín, Fajardo, Gutiérrez y Palma presen tan una investigación empírica sobre estrategias de afrontamiento frente a las crisis por desempleo en familias con hijos adolescentes; con un enfoque constructivista y una estrategia de entrevista cualitativa, los resultados indican que las estrategias más utilizadas por las familias fueron la reestructuración del problema y la búsqueda de apoyo espiritual, entre otras. El sexto trabajo, realizado por Amado, Vega, Jiménez y Piña de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, tuvo como objetivo identificar predictores del uso de preservativo en mujeres en edad reproductiva; los resultados permitieron identificar factores de uso o no de preservativo, donde sobresale el motivo “porque yo no sabía utilizarlo” como predictor de uso de preservativo. De la Universidad de Antioquia, Colombia, Lopera presenta el siguiente artículo mediante un análisis crítico de las posiciones psicológicas, científicas y filosóficas relacionadas con el fenómeno de la conciencia; ante la falta de consenso para abordar su estudio, se propone una integración conceptual con la intención de resolver las divergencias señaladas en el análisis. El octavo artículo de la Universidad Santo Tomás, Colombia, con autoría de Contreras, Esguerra, Espinosa y Gómez, tuvo como propósito conocer si los estilos de afrontamiento de un grupo de pacientes con insuficiencia renal crónica guardaban relación con su calidad de vida; los resultados indican que el afrontamiento focalizado en la solución de problemas se relaciona de manera positiva con la salud mental, mientras que la auto-focalización negativa se asocia inversamente con la mayoría de las dimensiones de calidad de vida estudiadas. El último de los artículos incluidos en esta segunda parte procede de la Universidad de La Sabana, y fue enviado por Rodríguez, Alvarado y Moreno; a partir de un modelo socioecológico de inclusión social y una estrategia de investigación de acción participativa se presentan resultados de un proyecto que identifica los significados que han construido personas en situación de discapacidad, sus cuidadores y la comunidad; en una segunda fase, los participantes construyeron el modelo a través de foros comunitarios y el uso de estrategias a partir de las cuales identificaron los núcleos de desarrollo del modelo, que se implementarán en otra fase. Queremos reconocer el presente número de Acta Colombiana de Psicología, recientemente aceptada e incluida en la base de datos internacional PsyCINFO, como un esfuerzo grupal a través de fronteras, que conjugó la cooperación entusiasta de investigadores en diferentes universidades y centros de investigación. Expresamos nuestro agradecimiento a los pares revisores de los artículos y a los Drs. Rocío Hernández del Pozo y Carlos Ibáñez Bernal, coordinadores de la RMIPE, por su propuesta de publicación. En particular queremos expresar nuestro agradecimiento a la revista Acta Colombiana de Psicología de la Universidad Católica de Colombia y a su Editor el Dr. Ernesto L. Ravelo, quien no sólo abrió las puertas de la revista, sino que facilitó la pronta y eficaz revisión de los artículos propuestos, y la oportuna comunicación entre nosotros. * Ciencias de la Conducta, CIBO - Instituto Mexicano del Seguro Social. [email protected] EDITORIAL REVISTA ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA PEDRO SOLÍS-CÁMARA R.* - MARYSELA DÍAZ ROMERO* In the first part of this issue of Acta Colombiana de Psicología a space has been opened to include important products of the Mexican Network of Research in Educational Psychology (MNREP), an organization that emerged as a group of academic interest within the Mexican System of Research in Psychology, at its first meeting which took place from the 28th to the 30th of June, 2006 and was called by the Centre for Behavior Study and Research and by the Mexican Academy of Behavioral Sciences. This collection of articles represents a sample of the wide interests of Educational Psychology in Mexico. In the first article, written by Guevara, García, López and Hermo-sillo, the results of an empirical research carried out with the objective of assessing linguistic abilities in pre-school children from low socio-cultural background are presented. These results show an unsatisfactory level of linguistic skills in these children. In the replication study, only a relative advanc e of some of their ablities was observed despite the recent compulsory pre-school education in Mexico. The second study, carried out by Acle, Roque, Zacatelco, Lozada and Martínez, deals with an interesting and highly topical subject in the field of special education. In establishing the risk profile of primary school children, it shows the relationship between disability and low academic performance. It emphasizes the need for an early and accurate detection as well as the impact that changes in national educational policies have on this problem. On the third paper, whose authors are Arroyo, Canales, Morales, Silva and Carpio, a revision of the study on reading comprehension (RC) from the cognitive perspective is presented. The inter-behavioral approach which characterizes RC as the reader’s adjustment structured in differential levels of complexity is discussed as an alternative. The evidences in the context of educational practices, in the history of the reader’s contacts as a relevant element in his/her reading adjustment and in the determination of the students’ level of readiness for RC are analyzed. In the fourth article, Carpio, Canales, Morales, Arroyo and Silva present a revision of the concept of creativity through history and from different psychological -approaches. Taking the model of functional -organization of behavior and the concept of criterion adjustment as a starting point, several conceptual developments are -pointed out, with an emphasis on the inter-behavioral model of creative behavior and its implications in the educational field. In the fifth paper, Fuentes deals with the topic of competences in education, underlying the absence of a consensus and putting forward the importance of establishing a link between academic competences and globaliz ation in much wider and inclusive terms than just at a purely work level. It also presents, from an inter -behavioral perspective, the specific academic competences related to a particular school topic. The sixth article, by Rivas and González presents an illustrated revision with examples about child development and school related situations. It allows the understanding of the contemporary and historical context of learning trans -fer and points out the influences and parallelisms in the theoretical, methodological and applied advances -between cognitive and behavioral models of this concept. In the last article, Solís-Cámara, Díaz, Del Carpio, Esquivel, Acosta and De Jesús carry out an empirical research with the aim of exploring which maternal and family factors might be relevant to explain apparently contradictory results in the studies about parental involvement (PI) and children’s school achievement. These results show that the inclusion of structural factors (NSE) and functional ones (rearing practices) in the studies about PI can clarify its identity and validity as a multidimensional construct. In the second part of the present issue of Acta Colombiana de Psicología several studies carried out in different regions of Latin America have been included. The first of them comes from the National University of Colombia, and is presented by Camargo, Mejía, Herrera and Carrillo. Its purpose was to adapt and validate a questionnaire to assess the perceptions of school-aged children about attachment relationships with their parents, peers and teachers in different contexts. Results obtained with a big sample of children indicate adequate properties of the questionnaire which facilitates research on attachment in Latin America. The following study, carried out by León-Sanabria, from the Catholic University of Costa Rica, had the aim of evaluating the consistency between verbal report based on subjective units of anxiety and the psycho-physiological effects registered during the application of the systematic desensitization technique to a phobia case. Results didn´t support the consistency between the subject’s verbal report and some physiological measures such as skin galvanic response and pulse. In the third study, from the University of -Guadalajara (México), Ortiz, Pacheco, Bañuelos and Plascencia, present a research project carried out with a sample of university students in order to find out whether diverse instructional conditions, such as providing explicit -contact with instructions affect performance sensitivity when contingencies are changed and different types of -instructions are provided, such as generic ones. After assigning them to a matching to sample task, results show that providing contact with instructions produces higher insensitivity indexes and greater differences between experimental groups. The fourth paper, by Quiceno and Vinaccia from the University of San Buenaventura at Medellín, Colombia, consists of a revision of Burnout Syndrome, from stress and coping theories to the concept of burnout as a process in the work place. The organizational characteristics that can predispose this syndrome are pointed out and some studies carried out in Colombia along with the corresponding intervention procedures are mentioned. In the fifth article, from the University of La -Sabana, (Colombia), Martín, Fajardo, Gutiérrez and Palma, present an empirical research about coping strategies used by families with adolescent children when facing a -crises caused by unemployment. Based on a constructivist theoretical approach and using a qualitative interviewing methodology, results show that the most commonly used coping strategies were restructuring the problem and searching for spiritual support, among others. The sixth paper, by Amado, Vega, Jiménez and Piña, from the Pedagogic and Technological University of Colombia, had the aim of identifying some predictors of condom use in reproductive age women. Results allowed the identification of factors for using and not using condom, in which the motive expressed as “Because I didn’t know how to use it” is the most outstanding predictor of condom use. In the following article, from the University of Antioquia (Colombia), Lopera presents a critical analysis of the various psychological, scientific and philosophical positions related to the conscience phenomenon. Due to the lack of consensus to deal with this subject, he attempts to arrive at a conceptual integration with the purpose of overcoming the divergences pointed out in the analysis. The eight article, from Santo Tomás University (Colombia) whose authors are Contreras, Esguerra, Espinosa and Gómez, had the aim of inquiring whether the coping styles of patients with chronic kidney disease were correlated with their quality of life. Results indicate that coping strategies focused on problem- solving have a positive correlation with mental health whereas negative self-focusing was inversely related to most dimensions of quality of life that were being examined. The last article included in this second part comes from the University of La Sabana and was presented by Rodríguez, Alvarado and Moreno. Based on a socio-ecological model of social inclusion and by means of an action- participation research methodology, this study shows the results of a project that in its first phase identified the meanings constructed by people in condition of disability, their care-givers and people in their community. In the second phase of the study, through a series of community forums and the use of some other motivational strategies, the participants identified the core characteristics for developing the model which will be implemented in another phase of the project. We wish to acknowledge the present issue of Acta Colombiana de Psicología, a journal recently accepted and included in the international database PsyCINFO, as a group effort throughout borders, which combined the enthusiastic cooperation of researches in different universities and research centers. We express our gratitude to the par reviewers of the articles, and to DRs. Rocío Hernández del Pozo and Carlos Ibáñez Bernal, coordinators of the RMIPE, for their publication proposal. In particular, we want to express our gratitude to the Journal Acta Colombiana de Psicología from the Catholic University of Colombia and to his Editor, Dr. Ernesto L. Ravelo, who not only opened the doors of the journal to us, but facilitated a prompt and efficient revision of the proposed articles and an opportune communication between us. * Ciencias de la Conducta, CIBO - Instituto Mexicano del Seguro Social. [email protected] HABILIDADES LINGÜÍSTICAS EN NIÑOS DE ESTRATO SOCIOCULTURAL BAJO, AL INICIAR LA PRIMARIA YOLANDA GUEVARA BENÍTEZ*, GUSTAVO GARCÍA VARGAS, ALFREDO LÓPEZ HERNÁNDEZ, ULISES DELGADO SÁNCHEZ Y ÁNGELA HERMOSILLO GARCÍA FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES, IZTACALA. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO Recibido, agosto 1/2007 Concepto evaluación, septiembre 14/07 Aceptado, noviembre 4/2007 Resumen El objetivo de este estudio fue evaluar las habilidades lingüísticas con que ingresan a la educación básica primaria alumnos de estrato socioeconómico bajo. Participaron 262 alumnos de primer grado, inscritos en ocho grupos de escuelas públicas del Estado de México, con una media de 5.7 años de edad. Se aplicó individualmente a cada alumno el Instrumento para Evaluar Habilidades Precurrentes para la Lectura (EPLE), de Vega (1991), al inicio del ciclo escolar 2004-2005. El análisis estadístico con el programa SPSS arrojó como resultado un puntaje promedio de 77 (DS=14), que corresponde a l 57% de la calificación total del EPLE, lo que puede indicar que los alumnos ingresaron al primer grado de primaria con un nivel insatisfactorio de conductas lingüísticas. Se observan ligeras diferencias en las ejecuciones de los alumnos, a favor de quienes ingresaron con seis años de edad y con mayor número de años cursados en preescolar. Se discuten las implicaciones del bajo nivel lingüístico mostrado por los participantes y se proponen alternativas basadas en la investigación psicológica conductual. Palabras clave: habilidades lingüísticas, educación preescolar, aptitud para el aprendizaje, educación primaria, estrato socio-cultural bajo. LINGUISTIC SKILLS OF CHILDREN FROM A LOW SOCIOECONOMIC LEVEL AT THE BEGINNING OF ELEMENTARY EDUCATION Abstract The purpose of this study was to assess the linguistic skills of children from a low socioeconomic background who were beginning their elementary education. A total of 262 first-grade students with an average age of 5.7 years old and who were enrolled in 8 groups of public schools from Mexico State, participated in this project. The instrument used was the Precurrent Skills for Reading Assessment (PSRA) by Vega (1991), and was administered individually to each student at the beginning of the 20042005 school year. The statistical analysis using SPSS showed a mean score of 77 (SD=14), which corresponds to 57% of the total PSRA score. These results may indicate that first grade students have an unsatisfactory level of linguistic behaviour. Slight differences in the students’ performances were observed. A slightly better performance was shown by those first grade students who were 6 years old at the beginning of the school year and who had previously received pre-school education. The implications of the poor linguistic level shown by the participants are discussed, and some alternatives based on the behavioural research, are proposed. Key words: linguistic skills, preschool education, learning readiness, elementary education, low sociocultural stratum. INTRODUCCIÓN El propósito del presente trabajo de investigación es aportar datos, obtenidos a partir de evaluaciones conductuales objetivas, acerca del nivel lingüístico con que ingresan al primer grado de primaria niños mexicanos de estrato socioeconómico bajo. Tales datos son analizados en términos de las implicaciones que pueden darse en el aprovechamiento escolar de los alumnos, con base en los hallazgos de diversas investigaciones psicológicas que fundamentan la estrecha relación que guarda el desarrollo lingüístico infantil con el desarrollo académico. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2004) reporta algunas cifras que son indicadores de problemas educativos en México: los resultados de las pruebas nacionales para evaluar el nivel de aprendizaje de los alumnos, al final del ciclo escolar 2002-2003, indican que sólo el 37% obtuvo un nivel satisfactorio en lectura y el 13% en matemáticas. También son conocidos los resultados de las evaluaciones realizadas dentro del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2005), donde se reporta que menos del 7% de los estudiantes mexicanos evaluados pueden considerarse buenos lectores y que dicho nivel de aprendizaje se encuentra por debajo del nivel académico promedio obtenido por estudiantes de otros países, tales como Brasil, Chile, Argentina y Perú. El INEE reporta, además, que en las escuelas ubicadas en contextos marginados (urbanos y rurales) s e -obtuvieron niveles muy bajos de aprovechamiento escolar, y -concluye que estos datos son indicadores de la fuerte influencia que tiene el “capital cultural” de las familias sobre el aprendi-zaje escolar, término en el que se incluyen el nivel educa-tivo materno y la existencia de bienes culturales como libros y computadoras. Estos datos confirman, con poblaciones mexicanas, las observaciones que diversos investigadores han reportado en la literatura psicológica: que el modo en que es criado un niño influye fuertemente en sus capacidades intelectuales. Entre los estudios pioneros en el campo pueden ubicarse las investigaciones de Farran (1982), Tough (1982), y Vacha y McLaughlin (1992). Los resultados de sus investigaciones indican que las habilidades lin güísticas y preacadémicas desarrolladas durante los años preescolares son menores en niños cuyos padres tienen un bajo nivel cultural. Los alumnos pertenecientes a un estrato sociocultural bajo muestran deficiencias en habilidades lingüísticas que se asocian con dificultades para la comprensión del lenguaje que los profesores emplean en el discurso académico, con dificultades para buscar relaciones causales entre eventos, e incluso con deficiencias en habilidades descriptivas, narrativas y gramaticales. En la literatura psicológica relacionada con el bajo rendimiento escolar, autores como Hallahan, Kauffman y Lloyd (1999) y Macotela (1994) mencionan que la falta de habilidades lingüísticas, preacadémicas y de pensamien -to puede ocasionar problemas para el desarrollo de la lectu-ra, la escritura y las matemáticas. De hecho, Wallace, Larsen y Elksnin (1992) señalan que no puede decirse que un niño esté listo o preparado para enfrentar la instrucción escolar sin niveles aceptables de tales habilidades. Las investigaciones realizadas en los últimos años arro--jan nuevos datos acerca del tema. Muter, Hulme, Snowling y Stevenson (2004) señalan que la lectura es una habilidad lingüística que, con raras excepciones, es apren -dida sólo después de que el niño ha adquirido un nivel de competencia considerable en el lenguaje oral. Su investigación prueba el peso que tienen los niveles de desarrollo de diversas habilidades de lenguaje oral como predictores de diferentes componentes de la lectura, -tales como el reconocimiento de palabras y la lectura de comprensión. Poe, Burchinal y Roberts (2004) aportan evidencias de que las experiencias en el ambiente familiar propician el desarrollo de habilidades lingüísticas en niveles altos o bajos, y de que tales niveles de desarrollo lingüístico en etapas preescolares se asocian con niveles similares de aptitud en el desarrollo de la lectura. Los estudios de Buckner, Bassuk y Weinreb (2001) reportan que los niños sin hogar y los de estrato socioeconómico bajo muestran deficiencias académicas y de habilidad intelectual en general; concluyendo que la pobreza, y particularmente la movilidad familiar que suele asociarse con esta condición socioeconómica, es predictora de bajo aprovechamiento escolar de los alumnos. También Dearing, McCartney, Weiss, Kreider y Simpkins (2004) prueban que el nivel sociocultural de las familias puede influir sobre el desarrollo infantil preacadémico, lingüístico y académico, pero que el factor que tiene mayor influencia en estos aspectos es el nivel de educación de las madres; el estatus cultural familiar influye, no sólo sobre el desarrollo infantil, sino incluso sobre las actitudes, expectativas y sentimientos de los niños hacia la alfabetización. Las investigaciones realizadas por Connor, Son, Hindman y Morrison (2005); Hughes, Gleason y Zhang (2005); Martínez, Martínez y Pérez (2004), así como Morrison, Rimm-Kauffman y Pianta (2003), además de confirmar el impacto del nivel sociocultural familiar sobre el desarrollo infantil, reportan una fuerte influencia de la escuela preescolar para el desarrollo de habilidades comunicativas y preacadémicas. Todo lo cual lleva a plantear la necesidad de que la escuela preescolar y primaria (especialmente el primer grado) enfoque sus esfuerzos al desarrollo de habilidades lingüísticas en los alumnos, antes de enfrentarlos a actividades de enseñanza de la lengua escrita. Autores como Carroll, Snowling, Hulme y Stevenson (2003) demuestran que es posible mejorar los resultados de la instrucción en la lectura a través del entrenamiento en diferentes aspectos lingüísticos, previos a la enseñanza de la lengua escrita; mientras que Rosenquest (2002) reporta los beneficios de incluir en el currículum preescolar actividades interactivas basadas en libros que narren historias, cuidadosamente seleccionadas para propiciar en los niños la representación de ideas y conceptos, habilidades exploratorias, desarrollo sensorial, interés en ciencias y artes, desarrollo de vocabulario, motricidad gruesa y fina, e incluso habilidades sociales. Baker, Mackler, Sonnenschein y Serpell (2001) miden el impacto de dichas actividades interactivas sobre el aprovechamiento en la lectura, sus resultados corroboran la influencia positiva de su incorporación dentro de los hogares y los cursos preescolares, lo cual ocurre en la mayoría de las familias y escuelas de clase media, no así en las de clase baja. González (2004) expone que la inequidad social entre ciudadanos y familias existe en la mayoría de las sociedades actuales en todo el mundo y que, aun cuando el sistema educativo ha sido visto tradicionalmente como un medio para prevenir esta inequidad y garantizar que todos los niños tengan acceso al conocimiento, lo que sucede en la realidad es lo contrario, la escuela puede mantener y reproducir las diferencias sociales. En un país como México, donde un gran número de niños pertenece a familias de nivel socioeconómico bajo, resulta importante que la investigación psicológica se dirija a aportar mayores datos acerca de los factores que propician el fracaso -escolar. A pesar de ello, están disponibles muy pocos reportes de estudios dirigidos a medir de manera objetiva el nivel lingüístico con que los alumnos inician su instrucción escolar. Por ello, no puede saberse qué tanto los cursos preescolares están preparando a los niños para beneficiarse de las materias que conforman el currículum del primer grado de primaria. En un estudio anterior, llevado a cabo con niños mexicanos de estrato sociocultural bajo durante el ciclo -escolar 1999-2000, se evaluó el nivel lingüístico con que los alum-nos ingresaron al primer grado de educación básica primaria, a través de la aplicación individual de pruebas conductuales que cumplieron requisitos de objetividad y fueron referidas a criterio (Guevara y Macotela, 2002). Al inicio del curso, los alumnos mostraron niveles muy bajos en habilidades lingüísticas que pueden considerarse prerrequisitos para la lectura, tales como discriminación de sonidos, análisis y síntesis de palabras, conocimiento del significado de palabras, sinónimos y antónimos, comprensión de un cuento corto y expresión espontánea. Un dato importante es que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre las habilidades -lingüísticas de los niños que ingresaron con preescolar (n=50) y las de los niños que ingresaron sin cursarlo (n=50). La investigación longitudinal que evaluó los avances académicos de tales alumnos (Guevara y Macotela, 2000, 2005) mostró que, asociado al bajo nivel lingüístico mostrado por los niños al inicio del ciclo escolar, se presentó un desarrollo deficiente en lectura, escritura y matemáticas a lo largo de todo el primer grado de primaria. Tales hallazgos corroboraron, en una población mexicana, la fuerte relación que guardan los niveles lingüísticos y preacadémicos con los niveles académicos desarrollados por los alumnos. Asimismo, se aportaron datos indicativos de que en los cursos preescolares parecían estarse descuidando actividades encaminadas a desarrollar habilidades lingüísticas en niños de estrato sociocultural bajo, lo que, aunado a la privación cultural en el seno familiar, ponía a los alumnos en desventaja para enfrentar los requerimientos del currículum de educación básica primaria. Con estos antecedentes, la pregunta obligada es si tales condiciones prevalecen en la población mexicana de estrato sociocultural bajo, aún después de los cambios que se han dado en los últimos años, con políticas tales como la obligatoriedad del nivel preescolar. La presente investigación tuvo como principal objetivo recabar datos actuales respecto al nivel de competencia lingüística con que los alumnos de estrato sociocultural bajo enfrentan los contenidos curriculares de su primer curso de educación formal, es decir, de su nivel de preparación para iniciar el proceso de alfabetización. Un segundo objetivo consistió en la comparación de los niveles de ejecución en conductas lingüísticas que muestran los alumnos, de acuerdo a variables como el número de años previos cursados en preescolar, edad y sexo de los participantes, o grupo escolar de pertenencia. MÉTODO Tipo de Investigación La investigación consistió en un estudio de corte transversal, llevado a cabo a través de evaluaciones objetivas del nivel lingüístico de los alumnos, aplicadas durante el primer mes de clases del ciclo escolar 2004-2005. Participantes Participaron en el estudio 262 alumnos de primer grado de primaria, inscritos en ocho grupos escolares. Los grupos se estudiaron tal como están conformados, con la heterogeneidad propia de los mismos en cuanto a -número de alumnos en cada uno de ellos, edad y antecedentes esco-lares de los niños, e incluso la presencia de algunos alumnos repetidores (a lo cual se denomina muestra no probabilística intencional, según Newman, 1997). Los grupos escolares correspondieron a cuatro escuelas -públicas del Municipio de Tultitlán, elegidas por estar ubicadas en colonias de estrato socioeconómico bajo, en la zona metropolitana del Estado de México. La población fue de 129 niñas y 133 niños, con una media de edad de 5.7 años (el rango fue de 5 a 10 años de edad), 257 de los alumnos ingresaron a primaria habiendo cursado preescolar y cinco no lo cursaron. El número de alumnos participantes por cada grupo escolar fue como sigue: 41, 38, 38, 39, 19, 30, 32 y 25, respectivamente. Situación Los niños fueron evaluados de manera individual, en un aula de aproximadamente 3x3 metros, con pizarrón y mesabancos. Cada una de las escuelas proporcionó un espacio similar para llevar a cabo las evaluaciones. Instrumento Dado que el presente es un estudio de corte -conductual, para elegir el instrumento se consideró que cumpliera los requisitos de la evaluación referida a criterio, que se centra en destrezas específicas individuales (Macotela, Bermúdez y Castañeda, 1995). Se eligió el Instrumento para Evaluar Habilidades Precurrentes para la -Lectura (EPLE), desarrollado por Vega (1991), diseñado para evaluar destrezas de tipo lingüístico y conceptual que los niños deben dominar antes de iniciar el aprendizaje de la lengua escrita. El inventario abarca diez áreas conductua-les específicas o subpruebas: pronunciación correcta de sonidos del habla (15 reactivos), discriminación de sonidos (10 reactivos), análisis y síntesis auditivos (20 reactivos), recuperación de nombres ante la presentación de láminas (10 reactivos), seguimiento de instrucciones (10 reactivos), conocimiento del significado de palabras (20 reactivos), comprensión de sinónimos, antónimos y palabras supraordinadas (20 reactivos), repetición de un cuento captando las ideas p rincipales y los detalles (calificado sobre 10 puntos, de acuerdo a la ejecución del niño), dife-rencia entre dibujo y texto (10 reactivos) y expresión espontánea (calificado sobre 10 puntos, de acuerdo a la ejecución del niño). El total de la prueba es de 135 puntos. Dicho instrumento fue probado y validado en México, con una muestra de niños próximos a concluir el nivel preescolar. Los datos de construcción, validez y confiabilidad fueron reportados por su autora, quien realizó análisis de correlación de cada uno de los subtests del EPLE con los de tres instrumentos (prueba ABC de Filho, 1960; prueba de Anton Brenner, 1964, y el Inventario de Evaluación Académica de Macotela, 1986; todos citados en el repor -te de Vega, 1991), incluyendo solamente los reactivos que mostraron una alta correlación (alpha de Cronchbach) para asegurar el valor predictivo de la prueba. También se aplicó una prueba de reactivos, a través de la calificación de cuarenta jueces expertos en el campo, y se realizó un análisis de regresión múltiple, ofreciendo datos de validez predictiva. En suma, la autora sólo incluyó en el EPLE las habilidades que tuvieron un porcentaje adecuado de con fiabilidad y que fueron seleccionados por, al menos, un 70% de los jueces. Procedimiento de obtención de datos Dado que únicamente se administraron evaluaciones de tipo académico, dentro de las instalaciones y en el horario escolar, se solicitó autorización a la dirección y a los profesores de las escuelas primarias, informándoles sobre el uso y la confidencialidad de los datos a obtener. A los alumnos y sus padres se les preguntó si estaban de acuerdo en que se administraran las pruebas y se les dijo que si no querían participar podían negarse. La aplicación del instrumento duró aproximadamente 30 minutos y se administró a los 262 alumnos durante el primer mes de clases. Se pidió a los directores de las cuatro escuelas que proporcionaran datos respecto a si los niños ingresaron habiendo cursado o no el nivel preescolar, así como el número de años cursados en dicho ciclo. El instrumento fue aplicado a cada niño por estudiantes egresados de la carre-ra de psicología, entrenados expresamente para su aplicación. Al inicio de cada subprueba, el evaluador daba las instrucciones y proporcionaba los ejemplos al niño; después presentaba cada reactivo y en la hoja de registro anotaba la respuesta emitida por el niño. Se anotaba también la hora de inicio y fin de la prueba, y una vez concluida su aplicación se anotaban observaciones. Evaluación y calificación Dado el formato del instrumento, en seis de las sub-prue-bas el evaluador sólo registró si la respuesta del alumno fue correcta o incorrecta, en este caso -estuvieron: pro-nunciación de sonidos del habla, discriminación de soni-dos, análisis y síntesis auditivos, recuperación de nom--bres ante la presentación de láminas, seguimiento de instrucciones y diferenciación entre dibujo y texto; en las res-tantes cuatro subpruebas, el evaluador anotó las respuestas literales del niño y éstas se calificaron de acuerdo a los criterios incluidos en el instructivo de evaluación del instrumento. Dicha calificación fue realizada por parte de dos evaluadores entrenados y revisada por un tercer evaluador, procedimiento que aseguró la confiabilidad en las calificaciones. Para realizar los análisis estadísticos se creó una base de datos con el programa SPSS (versión 12) que incluyó las calificaciones de los niños del estudio, en cada uno de los reactivos del instrumento, así como sus datos -generales. Se procedió a la obtención de la media y la desviación estándar para la muestra total y para cada grupo escolar, en las diez subpruebas y en el total de la prueba. También se realizaron comparaciones de las ejecuciones de los alumnos tomando como variables: edad, sexo, grupo y número de años cursados en preescolar, a través de análisis de varianza (ANOVA) por comparación de medias. RESULTADOS Para conocer la ejecución de los alumnos en cada uno de los aspectos evaluados, se obtuvo el porcentaje de ejecución de la muestra completa (N=262) en cada subprueba y en el total de la prueba EPLE, cuyos datos aparecen en la Figura 1. La subprueba con mejor ejecución fue seguimiento de instrucciones, con una media de 9.6, de los 10 puntos posibles. Las demás subpruebas obtuvieron, en orden descendente las calificaciones siguientes: pronunciación de sonidos del habla 12 de 15 puntos posibles, diferenciación figura-texto con 8 de 10, análisis y síntesis auditivas con 14 de 20 puntos posibles. Por debajo del 70% de respuestas correctas se ubicaron: recuperación de nombres ante la presentación de láminas (7 puntos de los 10 posibles) y discriminación de sonidos (7 de 10). Por debajo del 50% de ejecución se encontraron las habilidades: repetición de un cuento captando las ideas principales y los detalles (4 de 10 puntos), significado de palabras (7 de 20), expresión espontánea (3 de 10) y sinónimos, antónimos y palabras supraordinadas (5 de 20 puntos posibles). Considerando toda la prueba EPLE, la media de calificación fue de 77, que corresponde a una ejecución del 57% para la muestra total. La distribución de los porcentajes de ejecución de cada uno de los grupos escolares fue similar a la descrita para la muestra total estudiada. En todos los grupos los mayores porcentajes correspondieron a seguimiento de instrucciones, en tanto que las habilidades relacionadas con sinónimos, antónimos y palabras supraordinadas, repetición de un cuento captando las ideas principales y los detalles, así como expresión espontánea, se ubicaron por debajo del 50% de ejecución. Los resultados del análisis de varianza a través de la comparación de medias, se exponen a continuación. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas atribuibles al sexo, considerando el total de la prueba: la media para las niñas fue de 77 y la de los varo-nes de 78 (F(1,261)=.194; p>0.05). En las comparaciones por subprueba se encontraron diferencias significativas únicamente en recuperación de nombres ante la presentación de láminas (F(1,261)=4.542; p<0.05), a favor de los alumnos de sexo masculino. En lo relativo a grupo escolar, se encontraron diferen-cias significativas a favor del grupo 1 en los puntajes tota-les del EPLE (F(7,261)= 2.528; p<0.05), así como en discri-minación de sonidos (F(7,261)=3.052; p<0.05), análisis y síntesis auditivas (F(7,261)=5.393; p<0.05) y expresión espontánea (F(7,261)=4.576; p<0.05). Para realizar el análisis estadístico con respecto a las diferencias de puntaje por edad, fue necesario eliminar los datos de nueve alumnos que contaban con más de seis años de edad, dado que constituían una submuestra muy pequeña y además eran repetidores. Al comparar los resultados obtenidos por los alumnos de cinco años (N=68, media global de 72) con los obtenidos por los alumnos de seis años (N=186, media global de 79), se encontraron diferencias estadísticamente significativas a favor de quienes ingresaron con seis años de edad. Tales diferencias se dieron en las subpruebas análisis y síntesis auditivas (F(1,253)=6.889; p<0.05), pronunciación de sonidos del habla (F(1,253)=8.402; p<0.05), recuperación de nombres ante la presentación de láminas (F(1,253)=5.237; p<0.05), conocimiento del significado de palabras (F(1,253)=6.028; p<0.05), así como en el total de la prueba EPLE (F(1,253)=10.989; p<0.05). Este puntaje total correspondió a 59% de respuestas correctas para los alumnos de seis años de edad, contra 53% de los alumnos con cinco años de edad. Para llevar a cabo el análisis estadístico con respecto a las diferencias por número de años cursados en preescolar, nuevamente fue necesario eliminar los datos de submuestras demasiado pequeñas, en este caso estuvieron los alumnos sin preescolar, los que cursaron tres años de preescolar y algunos de los que no se pudo saber exactamente cuántos ciclos preescolares cursaron. El análisis se centró en la comparación de los resultados obtenidos por los alumnos que cursaron un año de preescolar (N=123, media global de 75) con los obtenidos por los que cursaron dos (N=95, media global de 81). Se encontraron diferencias estadísticamente significativas, a favor de los niños que cursaron dos años de preescolar, en análisis y síntesis auditiva (F(1,217)=7.07; p<0.05), en sinónimos, antónimos y palabras supraordinadas (F(1,217)=4.44; p<0.05), en expresión espontánea (F(1,217)=6.13; p<0.05), así como en el puntaje Total del EPLE (F(1,217)=11.39; p<0.05). Este puntaje total correspondió a 60% de respuestas correctas para los alumnos con dos años cursados en preescolar, contra 56% de los alumnos con un año cursado en preescolar. Por último, dado que la metodología, el instrumento y las características de los alumnos participantes en el presente estudio (ciclo escolar 2004-2005) guardan relación con las de la investigación de Guevara y Macotela, llevada a cabo en el ciclo escolar 1999-2000, se consideró conveniente agregar a este reporte una comparación de los resultados obtenidos por los alumnos de ambos ciclos, cuando les fue aplicado el instrumento EPLE. La Figura 2 es una gráfica comparativa entre las ejecuciones de los alumnos de ambas muestras. No se observan diferencias entre los alumnos de los dos ciclos escolares comparados, en lo relativo a la sub -prueba seguimiento de instrucciones, que obtuvo un nivel por arriba del 90% en ambas muestras de alumnos. Sin embargo, en las demás habilidades sí se observan algunos cambios. En diferencia figura-texto, los niños del ciclo escolar 1999-2000 obtuvieron un nivel por arriba del 95%, mientras los niños del ciclo 2004-2005 alcanzaron el 81% de ejecución. También disminuyeron los porcentajes en significado de palabras, así como en sinónimos, antónimos y palabras supraordinadas. Se muestran incrementos de un poco más del 10% en las habilidades lingüísticas siguientes: pronunciación de sonidos del habla, análisis y síntesis auditivas, y recuperación de nombres ante la presentación de láminas; otros incrementos ligeros se aprecian en discriminación auditiva, expresión espontánea y repetición de un cuento. A pesar de tales diferencias, al visualizar el perfil general de ejecución no se aprecian grandes cambios entre los alumnos de ambas generaciones. Las cuatro habilidades lingüísticas con menores niveles de ejecución entre los alumnos evaluados en el ciclo escolar 1999-2000 (significado de palabras, sinónimos, antónimos y palabras supraordinadas, repetición de un cuento captando las ideas principales y expresión espontánea) vuelven a presentarse con niveles inferiores al 50% entre los alumnos del ciclo escolar 2004-2005. En lo que se refiere al porcentaje total de la prueba, el nivel de ejecución fue menor al 60% en ambos casos. DISCUSIÓN Como se desprende de lo reportado, la mayoría de los participantes obtuvo una ejecución que apenas rebasa la mitad de la calificación total de la prueba EPLE, lo cual parece ser indicativo de que los alumnos de la población estudiada ingresaron al primer grado de primaria con un nivel de habilidades lingüísticas que puede considerarse insatisfactorio. Si se toma como adecuado o satisfactorio un nivel igual o superior al 80% de ejecución, sólo tres subpruebas alcanzaron dicho nivel. Analizando éstas puede verse que seguimiento de instrucciones, diferencia figura-texto y pronunciación de sonidos del habla son pruebas sumamente sencillas y su correcta ejecución puede realizarse por prácticamente cualquier niño de cinco a seis años de edad sin ninguna experiencia preescolar, dado que son habilidades que normalmente se propician en el hogar. En nuestra investigación previa ya citada, donde todos los niños contaban con seis años de edad, no se apreciaron diferencias entre los que cursaron preescolar y los que no lo cursaron, y el nivel alcanzado en estas habilidades también fue satisfactorio. En el presente estudio se observó que los niños de seis años de edad pronunciaron mejor que los de cinco y que en las tres habilidades lingüísticas mencionadas no hubo diferencias entre los alumnos tomando como base el número de ciclos preescolares cursados. Al parecer, en los hogares de los niños evaluados suelen propiciarse estas tres habilidades lingüísticas. Considerando como un nivel medio las ejecuciones entre 60 y 80% de respuestas correctas, en este nivel se encontraron discriminación de sonidos, análisis y síntesis auditivas y recuperación de nombres ante la presentación de láminas. En algunas de estas habilidades se observaron diferencias, a favor de los niños que ingresaron con seis años de edad y de quienes cursaron dos años de preescolar, probablemente porque los cursos preescolares incluyeron actividades encaminadas hacia su desarrollo. Es de llamar la atención que esas habilidades obtuvieron mayores niveles de ejecución en los alumnos del ciclo 2004-2005 que en los evaluados en el ciclo 1999-2000. Cinco años atrás, los niveles de ejecución encontrados estuvieron por debajo del 60%. Tales datos parecen indicar que hay un cierto avance en los resultados de los cursos preescolares, en lo relativo a estas tres habilidades. Los porcentajes entre 40 y 60% de ejecución pueden considerarse insatisfactorios. En este caso se ubicó la ejecución global o total de la prueba EPLE, que se obtiene como un promedio de todas las subpruebas. Aun cuando, como ya fue mencionado, los alumnos con dos años cursados en preescolar mostraron mejores niveles en algunas subpruebas e incluso se encontraron diferencias estadísticamente significativas a favor de estos alumnos, en el puntaje total de la prueba se pueden ubicar dentro de un nivel insatisfactorio, dado que obtuvieron una ejecución global promedio de 60%. Las habilidades con puntajes y promedios menores fueron significado de palabras, sinónimos, antónimos y palabras supraordinadas, repetición de un cuento captando las ideas principales y expresión espontánea. Si se considera que en la mayoría de los casos estas habilidades obtuvieron porcentajes menores al 40%, puede decirse que sus niveles de ejecución son deficientes. Al parecer, estas habilidades lingüísticas no fueron promovidas en los niños que participaron en el presente estudio (ciclo escolar 2004-2005), ni por parte de sus familiares ni por los profesores de sus cursos preescolares. Cabe hacer notar que en el estudio realizado hace cinco años los niveles de estas habilidades fueron muy similares a las actuales. Dado que aquel estudio se realizó con 100 niños de cuatro escuelas públicas de un municipio del Estado de México y éste con 262 niños pertenecientes a cuatro escuelas públicas de otro municipio, no puede decirse que estos resultados sean indicativos del nivel lingüístico con que ingresan todos los alumnos a las escuelas públicas primarias. Sin embargo, sí aportan datos que corroboran, con poblaciones mexicanas, que el pertenecer a un nivel socioeconómico bajo puede traducirse en ingresar a la primaria con niveles deficientes en ciertas habilidades lingüísticas como las aquí evaluadas. Para apreciar las implicaciones de estos resultados, es necesario tomar en consideración que actualmente existe un acuerdo general respecto al papel central que juegan las habilidades lingüísticas en la adquisición de la lectura, así como las múltiples evidencias de investigaciones que prueban que los niños con un desarrollo lingüístico deficiente enfrentan una serie de problemas durante el aprendizaje de la lecto-escritura (Connor, et al, 2005; Hughes, et al, 2005). Por ello es importante retomar una de las preguntas que dieron origen a la presente investigación: cuál es el impacto que pueden haber tenido las recientes políticas educativas en preescolar sobre el grado de preparación de los niños de nivel sociocultural bajo. Puede decirse que la proporción de niños que podemos encontrar sin haber cursado preescolar es cada vez menor •en la población aquí estudiada sólo cinco alumnos estuvieron en ese caso•, lo cual es indicativo de que la política de obligatoriedad del preescolar ha dado como fruto que la mayoría de los padres se preocupe por llevar a los niños a la escuela -desde edades más tempranas. Sin embargo, no se observan evidencias de que las políticas educativas hayan generado cambios en cuanto al nivel de preparación que se logra en los cursos preescolares, si tomamos en consideración las conductas lingüísticas evaluadas en este estudio. En todos los grupos escolares aquí reportados •independientemente de la edad, sexo o número de años preescolares de los participantes•, el nivel general de aptitud lingüística estuvo por debajo del deseable para que los alumnos inicien el aprendizaje de la lecto-escritura. Dados estos hallazgos, así como los resultados de las evaluaciones académicas •realizadas por el INEE y el programa PISA•, parece claro que el deficiente nivel lingüístico y académico de un gran número de alumnos mexicanos hace necesario reorientar los cursos de preescolar y primaria, de tal manera que promuevan en los alumnos un mejor desarrollo académico. Con base en la investigación psicológica, es claro que en el caso de los cursos preescolares se requiere enfatizar aquellas actividades que permitan un desarrollo lingüístico que prepare a los alumnos para enfrentar la enseñanza de la lecto-escritura. Es necesario incorporar actividades preescolares encaminadas a ampliar el conocimiento y dominio del significado de palabras, la ubicación de sinó-nimos y antónimos, el desarrollo de conceptos acerca de objetos, personas y eventos, la descripción y narración de sucesos, la comprensión y narración de historias, así como habilidades de diálogo y expresión espontánea. Todo ello puede llevar a un mayor dominio del lenguaje oral, que les permita a los alumnos comprender el lengua-je que su profesor de primaria utiliza para sus exposiciones didácticas, beneficiarse de los contenidos de sus libros de texto y desarrollar de manera exitosa la lectura y la escritura, en los niveles que estipula el programa del primer grado. Tal como ingresan los alumnos al primer grado de primaria, al menos en poblaciones similares a las aquí reportadas, parece difícil que los alumnos estén en condiciones de comprender plenamente el discurso didáctico de sus profesores cuando les expliquen los diversos conceptos contemplados en el programa de estudios para mat erias como ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas o español. Situación que puede resultar aún más problemática si se considera que muchos profesores de primaria recurren a la lectura de los textos como recurso didáctico para impartir diversas materias, como ha sido reportado por investigaciones realizadas en aulas de diversos grados educativos (Guevara, Mares, Rueda, Rivas, Sánchez y Rocha, 2005). Parece clara la necesidad de llevar a cabo una evaluación diagnóstica a nivel nacional que permita conocer el nivel preacadémico y lingüístico que los niños logran después del preescolar, así como las posibilidades que tienen de alcanzar un óptimo desarrollo académico. Ese tipo de evaluaciones permitiría detectar a aquellos alumnos cuyo desarrollo lingüístico y preacadémico sea deficiente y poner en marcha programas compensatorios antes de que presenten problemas en el aprendizaje de las materias básicas de educación primaria, dado que es en los primeros grados de primaria donde se presentan los mayores riesgos de fracaso escolar. El uso de evaluaciones objetivas y referidas a criterio puede informar a los docentes acerca del grado de aptitud lingüística y preacadémica de sus alumnos, porque están diseñadas con una lógica diagnóstico-prescriptiva conductual. Las bases teórico-metodológicas de la evaluación conductual permiten guiar la programación de actividades y objetivos curriculares. REFERENCIAS Baker, L., Mackler, K., Sonnenschein, S. & Serpell, R. (2001). Parents’interactions with their first-grade children during storybook reading and relations with subsequent home reading activity and reading achievement. Journal of School Psychology, 39, 5, 415-438. Buckner, J. C., Bassuk, E. L. & Weinreb, L. F. (2001). Predictors of academic achievement among homeless and lowincome housed children. Journal of School Psychology, 39, 1, 45-69. Carroll, J. M., Snowling, M. J., Hulme, C. & Stevenson, J. (2003). The development of phonological awareness in preschool children. Developmental Psychology 39, 5, 913-923. 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Los Reyes, Iztacala. Tlalnepantla, Estado de México. C. P. 54090. C. E.: [email protected]. DISCAPACIDAD Y REZAGO ESCOLAR: RIESGOS ACTUALES1 GUADALUPE ACLE TOMASINI, MA. DEL PILAR ROQUE HERNÁNDEZ, FABIOLA ZACATELCO RAMÍREZ ROSALINDA LOZADA GARCÍA Y LAURA MA. MARTÍNEZ BASURTO* FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO Recibido, agosto 1/2007 Concepto evaluación, septiembre 14/2007 Aceptado, noviembre 4/2007 Resumen Se realizó un estudio exploratorio para establecer el perfil de riesgo educativo de niños de primero y segundo grado de primaria, y analizar su relación con factores escolares y familiares. Se aplicó el WISC-RM a 206 niños, 51% de primer grado y 49% de segundo de una escuela pública. A quienes se les detectó algún tipo de dificultad, se les aplicaron instrumentos específicos, además de entrevistar a sus maestros y a 24 madres de estos niños. El perfil resultante mostró que un 37% de los menores que iniciaban la primaria, presentaban algún tipo de problema conjuntamente con factores de riesgo familiar y social. Se enfatiza la necesidad de evitar la deserción por discapacidad mediante la detección e intervención tempranas. Palabras clave: riesgo educativo, detección temprana, discapacidad, vulnerabilidad y factores de protección. DISABILITY AND LOW SCHOOL ACHIEVEMENT: PRESENT RISKS Abstract An exploratory study was conducted to establish the educational risk profile of first and second grade children and to analyze its relationship with school and family risk factors. The WISC-RM was administered to 206 children, who attended a public school; 51% of them were from first grade and 49%, from second grade. Other specific tests were administered to those children who showed some kind of disability. Their teachers were interviewed as well as 24 of their mothers. The resulting profile highlighted that a significant percentage (37%) of the children who had just started school showed some kind of problem related to school and family risk factors. The relevance of early detection and intervention is stressed in order to prevent school desertion. Kew words: educative risk, early identification, disability, vulnerability and protection elements. La trascendencia del campo de la educación especial (EE) se hace patente, al considerar que en todas partes del mundo y en todos los niveles de cada sociedad, hay personas con discapacidad. Las causas de la misma varían, así como la frecuencia y sus consecuencias. Estas variaciones son el resultado de las diferentes circunstancias socioeconómicas y de las distintas disposiciones que cada sociedad adopta en favor del bienestar de sus miembros (Comisión Nacional Coordinadora para la Integración de las Personas con Discapacidad ([CONVIVE], 1995). En la actualidad, existe un cambio importante en educación especial, en cuanto que la noción de discapacidad no se centra sólo en la descripción de las características personales, sino que se reconoce en la presencia, mantenimiento y /o erradicación de la misma, a la interacción que existe entre las características individuales y las demandas particulares que el ambiente ejerce sobre el individuo. De esta manera, desde que se acepta que el medio influye en el modo de conceptuar la discapacidad, el campo de la educación especial se ha modificado, estudiándose a las personas con discapacidad o con aptitudes sobresalientes, dentro de una compleja interacción con las fuerzas ambientales que las rodean (Acle, 2006). Aunado a lo anterior, se encuentra el hecho de que desde 1993, y a raíz de los compromisos contraídos por México ante la UNESCO, la propuesta de Integración Educativa derivó en una serie de cambios, tanto en la política educativa, como en la organización y -administración de los servicios de educación especial. En el ámbito nacional, cabe destacar que esta política se reflejó en la modificación de la Ley General de Educación (1993) y, específicamente del Artículo 41 que señala que: La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como para aquéllos con aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular. Para quienes no logren su integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva. Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades educativas especiales (p. 69). A partir de la promulgación de esta ley, se modificó la organización y administración de los servicios de educación especial; en particular se instauraron las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y los Centros de Atención Múltiple (CAM), como los dos brazos ejecutores de la integración. No obstante, como señalan Sánchez, Acle, De Agüero, Jacobo y Rivera (2003), el reordenamiento administrativo de los servicios de educación especial, la descentralización de los servicios educativos, la confusión generada por las connotaciones dadas al concepto de integración; así como la inestabilidad en las fronteras entre la EE y la regular, son factores que han hecho difícil la instrumentación plena del programa de Integración Educativa. Cabe resaltar, por ejemplo, que en el país aún no existen datos estadísticos precisos para determinar la población en edad escolar con discapacidad o con aptitudes sobresalientes y, por tanto, establecer la demanda de atención que se tiene. Un menor será candidato a las USAER si presenta necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, siempre y cuando en relación con sus compañeros de grupo, enfrente dificultades para aprender los contenidos del currículo escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen mayores recursos a fin de que alcance los fines y objetivos curriculares (DEE-SEP, 1996). Mientras que el menor que sea candidato al CAM, es aquél que presentará necesidades educativas especiales con discapacidad, y requerirá de apoyos específicos o adicionales de manera grupal y/o individual, para acceder al currículo de educación básica. Por ofrecer este apoyo, las actividades se estructurarán a partir de los niveles educativos existentes en el país e incluirán la atención desde la intervención temprana, hasta la capacitación para el trabajo (Secretaría de Educación Pública [SEP], 1999). El concepto de discapacidad se refiere a las limitaciones personales que implican una desventaja sustancial para funcionar en la sociedad; desventaja, que debe ser considerada a la luz del contexto ambiental, los factores personales y la necesidad de apoyos individualizados (American Association on Mental Retardation [AAMR], 2004). De esta forma, existe “una restricción o ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que se considera normal para un ser humano” (SEP, 2000a, p. 41). El término refiere a una característica o rasgo que tiene que ver con limitaciones en el funcionamiento y adaptación de la persona al medio y que no debe afectar su valía. En este sentido, se habla de personas con discapacidad intelectual, de -aprendizaje, audición, visión, de lenguaje, conducta, impedimentos neuromotores, y de discapacidades leves hasta profundas, o de transitorias a permanentes. De cualquier forma, el término remite a la anormalidad y ésta, a un concepto relativo, relacionado con lo que se considera aceptado o no, en un determinado contexto cultural y social. En el campo de la educación especial han sido y siguen siendo establecidas dentro de la literatura científica las siguientes categorías (Gargiulo, 2003): Deficiencia Mental Problemas físicos y de salud Problemas de Lenguaje Problemas emocionales Problemas de Aprendizaje Personas sobresalientes Problemas Auditivos Múltiple Invalidez Problemas Visuales Autismo La UNESCO (1997) ha señalado que el objetivo último del desarrollo mundial es mejorar la condición humana, pues, el recurso más abundante del que disponen los países en desarrollo, son los seres humanos. Ante tal afirmación, considérese lo señalado desde 1981 por la Organización Mundial de la Salud (World Health Organization [WHO], 2000), en cuanto a que el 10% de la población mundial presenta, en diversos grados, algún tipo de discapacidad. Este porcentaje también es reportado para México, donde la mayoría de niños con necesidades de educación especial carecen de los servicios adecuados y oportunos (SEP-SNTE, 1997; UNESCO, 2006). De hecho, desde el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, se reconoció que, a pesar de que se habían realizado esfuerzos considerables para atender a los menores con discapacidad, el porcentaje de cobertura de atención era aún pequeño. En el año 2002, el mismo Gobierno Federal en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa reconoció la presencia de diversas problemáticas tales como: 1. Imprecisión en la misión de la EE. 2. Falta de lineamientos sobre la organización y funcionamiento de los servicios. 3. Desarticulación entre EE y educación regular. 4. Falta de claridad en cuanto al lugar de la EE en el orga-nigrama de los sistemas estatales de educación. 5. Recursos insuficientes, tanto humanos como financieros. 6. Persistencia de dos sistemas dentro del mismo sistema estatal. Ante este panorama, puede considerarse que aquellos menores con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, se han visto confrontados a un cambio en la manera en que han sido atendidos, cambios en los que los factores de riesgo y de vulnerabilidad pueden hacerse presentes si al interior de las USAER o los CAM no se encuentra una respuesta satisfactoria a sus necesidades educativas que facilite su integración escolar, educativa y social de manera plena. Si a ello se aúnan, las características adversas de sus contextos familiares y sociales, su situación puede posiblemente hacerse más difícil. Uno de los elementos clave para brindar atención adecuada a los menores con requerimientos especiales es la detección temprana de aquéllos que están en riesgo educativo. Para Schneidman (1996), un factor de riesgo se encuentra en la pobre ejecución escolar y la alta reprobación. En nuestro país, esta detección temprana se ha visto obstaculizada por medidas tales como la desaparición de los centros de diagnóstico que funcionaban antes de la reorientación de 1993, así como por el veto a la -utilización de las pruebas psicológicas (Sánchez et al., 2003) por considerar que ello favorece la categorización en función de déficits y por consiguiente la segregación (SEP.SNTE, 1997). No obstante, una evaluación temprana y adecuada proporcionará información para identificar tanto las fortalezas como los requerimientos de educación especial de los menores que inician su vida escolar; ello será la base para la toma de decisiones que impacten su permanencia y aprovechamiento escolares (Dettmer, Thurston y Dyck, 2002). En relación con el crecimiento vertiginoso del sistema de educación especial y el déficit en la atención a la población, desde 2002 en el Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de Integración Educativa se h izo énfasis, entre varios aspectos, en el hecho de que en las USAER sólo se había atendido a 25% de niños con necesidades educativas especiales y, que de este porcentaje, las tres cuartas partes no contaban con un diagnóstico preciso referente a la discapacidad y/o problemas que presentaban. No obstante, para el 2006, esta situación parece no haber cambiado, pues Ezcurra (en Bolaños, 2006) indicó que sigue sin atenderse, en las escuelas regulares, a niños que presentan discapacidad, lo que también es advertido por los padres de familia. Uno de los aspectos por los que puede apreciarse un retroceso en la educación especial, y no sólo porque el maestro regular no atienda debidamente a los menores, es justamente la falta de diagnósticos diferenciales precisos respecto a las categorías y por ende de los requerimientos de educación especial. Tal parece que la discapacidad sólo es considerada si es “visible”, esto es, cuando se observa que el niño no camina bien, no oye o no ve bien, pero hay otras problemáticas que por no verse físicamente -pareciera que no existen. Una preocupación que parece existir es el temor que se tiene de hablar de frente respecto a la discapacidad, lo que lleva a que no se le atienda de forma adecuada. Incluso, en el discurso oficial se han ido cambiando los nombres, y así se pasa de “minusválidos” en la década de los ochenta, a “discapacitados” en la de los noventa, y al inicio de este siglo al de “capacidades diferentes”, pero sigue vigente el plantearse qué concepción subyace en el nombre que se ponga a estas características para que puedan ser atendidas como es debido. En acuerdo con Warnock (Curtis, 2006), los niños son diferentes y es esencial determinar sus necesidades reales. Un diagnóstico sobre las causas de deserción escolar de alumnos del Distrito Federal, elaborado por el Gobierno de la Ciudad de México y el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Bolaños, 2006), reveló que la población en condiciones de abandono educativo ascendía aproximadamente a 347 mil niños entre 5 y 18 años de edad, de los cuales, la mayoría se encontraba en el rango de 15 a 18 años. Entre los que abandonan la escuela, el mayor porcentaje se presenta en la población indígena, debido a sus condiciones de marginación y pobreza; no obstante, también se indica que “otro sector en condiciones altas de deserción escolar se conforma por quienes padecen algún tipo de discapacidad”. Del tal forma, se señala que 23% de menores con discapacidad entre 5 y 9 años no van a la escuela, 26% de los de 10 a 14 años y 52% de los que tienen entre 15 y 19. Otra información relevante al considerar la situación de las delegaciones en que se divide el D.F., la delegación Iztapalapa, es la que muestra mayores índices de deserción, pues, nueve de cada diez niños y adolescentes que no asisten a la escuela, viven en altas condiciones de marginación. Cuando nos encontramos ante datos como los anteriores surgen muchas preguntas, pero, una que es substancial es: ¿qué se está haciendo para enfrentar la discapacidad y su asociación con el rezago escolar? Ahora bien, cabe enfatizar que las cifras antes señaladas se refieren a aquellos menores que presentan una discapacidad y no asisten a la escuela. Llama la atención que se indique un 23% de entre los 5 y 9 años de edad, porcentaje que se duplica cuando los menores cuentan entre 15 y 19 años. De aquí, otra pregunta obligada: ¿Qué pasa, entonces, con los niños que presentan algún otro tipo de discapacidad que sí asisten a la escuela regular y no son detectados tempranamente? Sattler (2003) hace hincapié en que la evaluación es una valoración detallada de las fortalezas y debilidades de un niño en diversas áreas tales como el -funcionamiento cognitivo, académico, lingüístico y social; abarca muy diversos propósitos, incluido el diagnóstico que permite su-gerir intervenciones. En este sentido, la misma SEP (2000a) sugiere para evaluar el aspecto intelectual de los estudiantes el uso de la Escala Wechsler (WISC-RM) lo que favorece analizar el funcionamiento de las capacidades intelectuales básicas: procesamiento de información, memoria, atención, razonamiento, formación de conceptos, abstracción, etc. Se enfatiza, además, que cuando se utilicen instrumentos psicométricos, se haga el mayor esfuerzo por interpretar los resultados de manera cualitativa e integrada con más información para darle un sentido global y comprender su significado. La evaluación implica la selección cuidadosa de los instrumentos psicométricos; una interpretación y descripción cualitativa de sus resultados -que destaque las potencialidades y cualidades del niño-, y la identificación de hasta dónde puede realizar una tarea por sí mismo y qué es lo que sólo puede hacer con ayuda (SEP, 2003). Sin embargo, aún existe la necesidad de revisar y analizar los instrumentos de evaluación existentes para identificar aquéllos que sirvan de guía a quienes están abocados a la búsqueda de herramientas apropiadas (Esquivel, Heredia y Lucio, 2007; UNESCO, 1997). Aunado a lo anterior, un requisito indispensable es el contar con el bagaje teórico y conceptual de la disciplina, esto es de la Educación Especial; campo disciplinario con un objeto de estudio propio y con un amplio desarrollo teórico y práctico (Sánchez et al., 2003). Los planteamientos anteriores dan sustento al proyecto intitulado Resiliencia y factores asociados con la integración de menores con discapacidad o aptitud sobresaliente (Financiado por la UNAM, Clave IN300406) Este documento corresponde al desarrollo de la primera fase que se propuso como objetivo establecer el perfil del g rupo de niños de primero y segundo grado de primaria, de una escuela pública ubicada en una zona marginada del Distrito Federal, a fin de determinar, desde un enfoque ecológico, el riesgo escolar de estos alumnos en interrelación con los propios factores individuales y los contextos en los que ellos se desarrollan (familia, escuela, sociedad). MÉTODO Tipo de estudio Se llevó a cabo un estudio de campo exploratorio, con objeto de obtener información sobre las variables que confluyen en la conformación del perfil de riesgo educativo de alumnos que inician su educación básica (Kerlinger y Lee, 2002). Contexto Iztapalapa es una zona de asentamientos irregulares, población inmigrante. Se caracteriza por altos índices de delincuencia e inseguridad pública, crecimiento -poblacional acelerado en asentamientos irregulares, alta movilidad del personal directivo y docente en las escuelas y saturación de grupos (SEP, 2000b). Los alumnos de esta dele -gación, algunas veces presentan –aunque el Ministerio de Educación no indica cómo se determinaron– trastornos emocionales como agresividad, aislamiento, atención dispersa, escaso desarrollo de habilidades mentales superiores y riesgo de caer en drogadicción, todo ello indicativo de un contexto de vulnerabilidad. En la zona escolar de San Miguel Teotongo se ubica la escuela en la que se trabajó. Escenario Escuela primaria pública de organización completa, en el turno matutino atiende a 611 alumnos distribuidos en los grupos de primero a sexto grado, y cuenta además con un grupo de 9-14 para menores en este rango de edad que por primera vez asisten a la escuela. No cuenta con servicio de la USAER. Se ofrecen servicios -odontológicos para los menores y, ocasionalmente, pláticas a los padres de familia. Cuenta con una sala de cómputo y otra de usos múltiples. Participantes Participaron 206 alumnos, 100 pertenecientes a los grupos de primer grado, 58% mujeres y 42% hombres, cuya media de edad fue de 6 años, y 106 alumnos de los tres grupos de segundo grado, 54% mujeres y 46% ho mbres, cuyas edades fluctuaban de 6 años 10 meses a 8 años 4 meses. El 100% cursó preescolar, y el 4% era repetidor del segundo grado. También participaron las tres maestras de primer grado y las tres de segundo grado, así como el Director de la Primaria. Además, colaboraron 24 madres de ciertos niños que fueron detectados con algún tipo de discapacidad o con aptitud sobresaliente; sus edades fluctuaron entre 23 y 57 años (_ = 32), 35% contaba con primaria completa, 12% con secundaria incompleta y 22% con secundaria completa. En cuanto a su estado civil, 42% estaban casadas, 16% en unión libre y 42% separadas o divorciadas del padre biológico del menor. Cada una tenía en promedio tres hijos. Herramientas 1. Escala de Inteligencia Revisada para el Nivel Es-colar (WISC-RM-Español, Wechsler, 1981). Prueba cons-tituida por doce subescalas, seis pertenecientes a la escala Verbal y seis a la de Ejecución. Los coeficientes de confiabilidad para cada subescala individual son satisfactorios, pues se obtuvo un coeficiente promedio comprendido entre .77 y .86 para las subescalas verbales y de .70 a .85 para las subescalas de ejecución. 2. Inventario experimental de articulación (Melgar, 1994). Es un instrumento que prueba diecisiete -sonidos consonantes, doce mezclas de consonantes y seis dipton-gos. Emplea treinta y cinco tarjetas como material de estímulo que representan 56 palabras empleadas con frecuencia en el idioma español. Fue aplicado a una muestra de niños mexicanos de tres a seis años y medio; permite obtener información sobre el desarrollo fonético y se da la indicación de los fonemas que son controlados en cada nivel de edad a partir de los tres y hasta los seis años. 3. Guías de Entrevista a niños (desarrollo, escuela, dinámica y contexto familiar), y a madr es (áreas: familiar/socioafectiva; intereses/hábitos; escolar). 4. Guía de entrevista individual para madres (Roque y Acle, 2003): organizada en los apartados de: a) datos generales, b) datos del embarazo: aspectos de la salud y alimentación de la madre; c) información del nacimiento y desarrollo del niño; y d) percepción de la madre acerca de las características del menor, sobre lo que puede o no hacer. 5. Ejercicios grafoproyectivos a través de los cuales se solicitó la creación de dibujos con lápiz y pap el, así como la descripción y narración de historias, lo que permitió identificar sentimientos de los menores respecto a lo que dibujaran y narraran. 6. Prueba informal de la escritura en dictado: con--formada por una lista de nueve palabras y tres oracio-nes, que abarcó las letras que resultan confusas para el niño, pero que ya deben dominar según los objetivos del programa del Ministerio de Educación (SEP,1993), por ejemplo: p/q, b/d, c/s, r/rr c/k y los grupos consonánticos: /bl/, /cl/, /pl/, /dr/, /fr/, /pr/, /tr/, /gl/, /cr/, /br/, /fr/, /gr/. El desempeño de los niños se ubicó en cuatro niveles: a) Muy Bien, para quien no cometía error alguno; b) Medio, para quien era evidente la correspondencia grafema-fonema en todas las palabras pero con algunos errores de omisión, sustitución y distorsión; c) Suficiente cuando en alguna palabra sí se lograba identificar esta correspondencia, aunque con muchas omisiones y sustituciones; y, d) Bajo, para quienes no lograron integrar una sola palabra y no había correspondencia grafema-fonema entre las palabras dictadas y las escritas. 7. Registros de observación y pláticas informales con los maestros de grupo y el director. 8. Calificaciones escolares obtenidas por los alumnos. Procedimiento En primer término hubo un acercamiento al escenario, momento en que las pláticas con el director y el personal docente llevaron a establecer que una de las prioridades a abordar era precisamente la detección de niños con necesidades educativas especiales. En el primer ciclo, los mismos docentes señalaron que el atenderlos tempranamente tendría un mayor impacto en años posteriores. Se inició con la aplicación individual del WISC -R a los menores. El trabajo directo con ellos permitió detectar trastornos de comunicación, por lo que fueron específicamente evaluados en la recepción y expresión del lenguaje. Además, en el caso de los niños reportados por sus maestros con problemas de conducta o aprendizaje, se aplicaron los otros instrumentos antes citados, además de realizar observaciones de sus comportamientos en el aula y entrevistar a sus madres. Asimismo, se estuvo en contacto directo con los seis profesores a cargo de los grupos y con el director. Se calificaron las pruebas y se procedió a elaborar el perfil del grupo por cada grado. Una vez detectados los niños, se procedió a entrevistar a 24 madres a fin de completar la información referente al ambiente familiar. RESULTADOS A fin de dar respuesta al objetivo propuesto se presentarán en primer lugar los resultados del perfil de lo s grupos y posteriormente los obtenidos de las entrevistas a las madres, a través de las cuales se dio cuenta de los factores de riesgo y protección al interior de la familia. Primer grado Respecto al perfil intelectual del grupo, es importante señalar que la distribución de los niveles en cada grupo, se ubicó dentro de lo esperado; la media del C.I. El total del grupo fue de 100, con una desviación estándar de 14.53. Datos importantes para establecer el perfil de riesgo indican que el 19% de los menores se ubicó en un nivel intelectual por debajo de esta media; de ellos 1% en el nivel de Discapacidad Intelectual Leve (C.I. menor a 69); 2% como Limítrofes (C.I. 70-79) y 15% en el nivel de Inteligencia Normal Baja (C.I. 80 a 89). En el otro extremo, se encontró a un 7% con un C.I. de 120 a 129; y, al 2% de niños con un C.I. mayor a 130, datos que revelan la presencia de niños con aptitudes sobresalientes. En cuanto a los aspectos del lenguaje, de los 100 alumnos evaluados, 23% presentó trastornos del habla, t ales como defectos en la articulación de sonidos, ya sea por omisión, sustitución o distorsión. Este dato es altamente relevante, pues todos los niños eran mayores a seis años, edad en la que se supone que la articulación y el lenguaje oral deberían estar consolidados. Por otro lado, en las reuniones que se tuvieron con los docentes, se apreció colaboración e interés por los resultados. Puesto que las pruebas se aplicaron al inicio del ciclo escolar, durante los meses de septiembre a diciembre de 2005, en la reunión que se hizo con ellos en febrero de 2006, fue interesante apreciar que, en general, los datos obtenidos por nosotros coincidieron con lo que ellos habían observado en clase. No obstante, en ciertos casos, para los docentes, algunos de los niños ya no presentaban problemas en clase. En síntesis, respecto al perfil de los grupos de primer grado se encuentra que los resultados son reveladores: de los 100 niños evaluados, aparece una incidencia de 26% en riesgo, dato de por sí notable, puesto que ha s ido estipulado por organismos como la UNESCO (2006) que, en términos de prevalencia indica que el 10% de una población presenta requerimientos de educación especial. En relación a la muestra estudiada los hallazgos muestran la presencia de diversas problemáticas cuyos porcentajes se ubicaron de la siguiente manera: Discapacidad Intelectual Leve (1%), Inteligencia Limítrofe (2%), Normal Baja (15%) y con Aptitudes Sobresalientes (9%). En cuanto al área de comunicación, 23% presentó dificultades en la recepción y expresión del lenguaje. Si se considera que un factor de riesgo se refiere a los peligros, circunstancias adversas o eventos negativos que pueden incrementar la probabilidad de un resultado desfavorable, estos datos adquieren relevancia. Segundo Grado El primer análisis que se presenta es respecto al perfil intelectual del grupo. La distribución de los niveles intelectuales del grupo se ubica dentro de la norma, con un ligero sesgo hacia las puntuaciones altas; la media del C.I. del grupo fue de 103.75, con una desviación estándar de 11.32. En términos generales, 10% de los niños de segundo se ubicó en el nivel intelectual por debajo de la media; de éstos, 1% estaba en el nivel de discapacidad intelectual leve (C.I. menor de 69), otro 1% en limítrofe (C.I. de 70 a 79), y 8% en el nivel de inteligencia normal baja (C.I. de 80 a 89). Al otro extremo, se encontró que 36% calificó por arriba de la media esperada para su grupo de edad, 30% por arriba de la norma (C.I. entre 110-119) y 6% con C.I. de 120-129. Respecto al análisis de la prueba informal del dictado, 55% lo realizó Muy Bien, los menores fueron capaces de identificar y asociar el signo gráfico al sonido y representarlo de forma convencional; 18% obtuvo un Nivel Medio, cuando se les dictaba, los niños identificaron y asociaron al sonido con el signo gráfico, aunque con algunos errores como sustituciones; 16% se ubicó en un Nivel Suficiente, pues mostraron dificultad para asociar el sonido al signo gráfico que lo representaba por lo que su escritura presentó omisiones y sustituciones además de errores ortográficos, problemas para respetar el espacio entre palabras y la direccionalidad de los trazos. Por último, 11% obtuvo un Nivel Bajo, pues lo que escribían no tenía relación alguna con la palabra dictada. Lo antes señalado indica que 27% de los niños de segundo grado aún presentaban dificultad para la escritura en dictado. En lo que concierne a si estos resultados guardan relación con los niveles de Coeficiente Intelectual obtenidos por los niños, se observó que 11% de los alumnos con mayores dificultades para realizar el dictado se ubicaron en los rangos de un C.I. por debajo de la norma (80-89) y en la norma (90-109); el 16% que presentó el dictado a nivel suficiente se distribuyó desde el rango más bajo -menos de 69- hasta el más alto, por arriba de la norma (110-119); por su parte, quienes obtuvieron un dictado de nivel medio se ubicaron en los rangos por debajo de la norma (80 -89), en la norma y por arriba (110-119) y, finalmente, el 55% de los niños que realizó un muy buen dictado estaba ubicado en su mayoría en los rangos normales hasta muy por arriba de la norma (120-129). Al integrar los resultados del WISC-R, la realización del dictado, las observaciones realizadas al momento de evaluar a cada niño así como los comentarios que las maestras de grupo hicieron respecto al desempeño y comportamiento de los niños de segundo se ubicó al 48% con alguna necesidad de educación especial: 7% con problemas de conducta, 15% con problemas de lenguaje, 14% por problemas de aprendizaje, 6% con una inteligencia por abajo de la norma y 6% con aptitud sobresaliente. Los resultados fueron comentados con los maestros de los grupos y con el director, quienes coincidieron con lo que ellos habían observado en clase. Respecto a los problemas de conducta, se identificaron a 12 niños (6%) tanto de primero como de segundo grado con diversas problemáticas tales como: a) baja autoestima, los menores se perciben con conceptos pobres de sí mismos o se asumen con las etiquetas negativas que les han sido asignadas por sus padres, compañeros y maestros; b) Agresión, los niños viven o vivieron experiencias violentas en su casa, viven en círculos de violencia y usan la agresión como medio para defender sus ideas o para desenvolverse como parte de patrones de -comportamiento; c) Pérdidas, cuatro de los menores han experimentado pérdidas del padre, ya sea por migración a otro país o por separación de los padres debido a diferentes causas, como alcoholismo, violencia hacia la pareja y se paración o divorcios; d) Relaciones familiares complicadas, a excepción de dos niños, el resto vive en familias extensas, en las cuales las reglas que se manejan dentro de la familia no son claras; e) Falta de habilidades sociales, en todos los casos se presentaron situaciones de no saber cómo expresarse ya sea con adultos o iguales, o bien dejar que los agredan o se enfrentan. Al considerar en este estudio el enfoque ecológico, el cual considera al niño que presenta una discapacidad en interacción con las diversas fuerzas ambientales, se procedió a entrevistar a 24 de las madres de ciertos menores identificados con algún problema. Los datos obtenidos de las entrevistas permiten identificar los factores de riesgo y de protección en esta relación madre-hijo-escuela. Factores de riesgo identificados: • El 75% de las familias contaba con una o dos habitaciones; en el 50% de los casos, además de padres e hijos, habitaban la vivienda seis familiares más en promedio, entre ellos, abuelos, tíos, primos. En estos ca sos había cuatro habitaciones en promedio. Madres • El 25% de ellas tuvo su primer embarazo a los 15 años, y 37%, entre los 16 y 19. • El 33% de ellas presentó problemas en el parto, y 12% de los niños tuvieron problemas para respirar. • El 46% de ellas no cuidó directamente a sus hijos cuando eran pequeños, debido, principalmente, a que trabajaban o tenían que buscar atención para los otros hijos con discapacidad. De hecho, 37% de las madres, además del niño que fue detectado en este estudio con alguna discapacidad o con aptitud sobresaliente, tenía otro hijo con síndrome de Down, sordera, discapacidad intelectual, problemas de aprendizaje o TDAH. • La salud del 42% de las madres era mala o regular. Como ejemplo de ello, 29% indicó tener presión baja, miomas, problemas infecciosos crónicos recurrentes, artritis o problemas nerviosos. El 13% de aquéllas con mala salud, señaló síntomas de menopausia, taquicardia, insomnio, cefalea, miomas, nerviosismo constante o dolores permanentes en huesos. • El 42% de ellas, además del hogar, realizaba trabajos remunerados tales como servicio doméstico, ventas por catálogo y venta de flores, con ingresos mensuales que oscilaban entre $500 y $2,000 pesos 2. Padres • La ausencia permanente del padre se reportó en un 42% de los casos. • Del 75% de los padres presentes en las familias, 37% había nacido en el Distrito Federal, y su edad oscilaba entre los 24 y 57 años (_ = 34); 33% trabajaba por su cuenta como tornero, vendedor de pan, flores o en el comercio ambulante con ingresos mensuales entre $1,500 y $6,000 pesos. Los que eran empleados (42%) laboraban como panaderos, choferes o vigilantes, 6.5 días a la semana/9.30 hrs. en promedio y con ingresos mensuales de entre $1,500 y $5,000 pesos 3. Factores protectores identificados: Niños • Todos tenían una alimentación adecuada tres veces al día. • Al 92% de los niños les gustaba ir a la escuela. • El 58% de los niños vivían con su familia nuclear, 17% vivía con su madre, sus hermanos y con otra pareja de la madre. • Existían centros de salud cercanos a las viviendas; 67% tenía acceso a ellos. • El 92% se trasladaba a pie a la escuela e invertía en promedio ocho minutos. Padres • El 75% de los padres o padrastros presentes en las familias sabían leer, escribir y contar. La figura pat erna cursó la primaria completa en el 12% de los casos, 17% la secundaria incompleta, 25% la terminó, 8% cursó el bachillerato y 8% tenía una licenciatura inconclusa. Madres • Todas ellas sabían leer, escribir y contar. • El 87% de ellas tuvo cuidados médicos al momento del nacimiento, 83% amamantó a sus hijos: 29% lo hizo de 1 a 10 meses. • Las madres conocían aspectos importantes del desarrollo de sus hijos. Todas cuidaban que sus hijos estuvieran vacunados, 96% percibía a sus hijos como sanos. • Todas participaban en la educación escolarizada de sus hijos, principalmente en lo que correspondía a la realización de tareas en casa y a la asistencia a la escuela cuando las llamaban. • Todas señalaron saber cómo iban sus hijos en la escuela: 33% sabía que aprendían y sacaban buenas calificaciones; 50% indicó saber que iban regular pues sacaban malas calificaciones, no podían leer ni escribir o confundían números, el 17% indicó que su hijo iba mal porque no sabía ni leer ni escribir y olvidaba lo que le enseñaban. • Respecto al conocimiento de sus hijos, se subrayaron aspectos negativos de los menores que se vinculan con las discapacidades detectadas así: 12% indicó -problemas para hablar, 12% dificultades para ver bien, 75% distracción, 92% los reportan como inquietos, 24% con problemas para dormir, 58% llorones y 75% enojones. DISCUSIÓN Se coincide con lo señalado por el GDF-UNICEF (Bolaños, 2006) respecto a la presencia de discapacidad en nuestras escuelas, en especial en zonas marginadas de alta vulnerabilidad. En total, encontramos que en el ciclo 2005, se apreció a un 26% de niños con requerimientos de educación especial en el primer grado y al 48% en el segundo grado, cifras que como ya se señaló, son altamente significativas pues rebasan el 10% esta blecido por la ONU para este tipo de población. Por otro lado, estos datos coinciden con los de un estudio previo que se llevó a cabo en esta misma escuela con niños de primer grado, de los cuales el 23% presentaba algún tipo de discapacidad (Acle, Roque, Lozada, Manzo y Martínez, 2004). En segundo lugar, es importante hacer hincapié en que las discapacidades “no visibles”, pero presentes en la muestra estudiada, se concentran principalmente en cinco grupos: 1. Problemas de Lenguaje, en teoría, éstos no deberían presentarse, pues, de acuerdo con los patrones de desarrollo esperados, el lenguaje de un niño a los seis años debería encontrarse establecido en sus aspectos articulatorios, receptivos y expresivos de manera que sea capaz de abordar los contenidos escolares. Entre los hallazgos relevantes de este estudio, resaltan como factores de riesgo la presencia misma de las dificultades de lenguaje; en articulación, en recepción -entender el significado y contexto de palabras y la relación entre éstas, así como la discriminación de sonidos y, en expresión, el uso del significado y contexto del lenguaje. Cabe señalar que la mayoría de los niños presentó una limitada socialización con sus iguales y autoestima baja relacionadas a sus limitaciones en comunicación. Con respecto a la evaluación de la inteligencia, el 20% de estos niños obtuvo niveles por abajo de la norma, lo que los pone en una situación mayor de vulnerabilidad pues, se añaden a los problemas de lenguaje otras situaciones de riesgo (Bernal, Domínguez, Martínez y Lozada, 2006). Cartwright, Cartwright y Ward (1995), Kirk, Gallagher y Anastasiow (2000) y Gargiulo (2003) señalaron la importancia de la detección y evaluación temprana de niños con problemas de lenguaje, ya que ello puede favorecer su adecuado desempeño escolar. La situación de riesgo se hace presente, pues, en caso de no ser detectados y atendidos oportunamente, existen altas posibilidades de que estos niños presenten dificultades de aprendizaje posteriormente. En este sentido, con la detección de problemas de lenguaje oral de niños en el primer ciclo de primaria, Bernal et al. (2006) proponen minimizar el impacto de este tipo de dificultades en el aprendizaje escolar posterior, reducir la necesidad de costosos programas remediales y de rehabilitación y, aumentar la factibilidad de responder a las necesidades de los estudiantes en la educación regular. 2. Problemas en la adquisición de la lectoescritura, se aprecia que 78% de los menores con dificultades de este tipo, fueron los que asistían al segundo grado y aún cuando sea menor el porcentaje de los de primero (22%), los datos son relevantes. Los primeros años de experiencia escolar son decisivos en la vida del niño, y es cuando en ocasiones se empiezan a observar leves rezagos o dificultades mayores que posteriormente podrán dar como resultado un problema de aprendizaje que no necesariamente será transitorio. Gargulio (2003) indicó que los factores de riesgo presentes en algunos niños, que posteriormente podrían transformarse en problemas de aprendizaje son: • La discrepancia aptitud-logro. • Los problemas de atención e hiperactividad. • Las dificultades académicas. • Los problemas de lenguaje. • Los problemas socioemocionales. • Los trastornos psicomotores. En este sentido, se reafirma la importancia de evaluar y realizar un análisis exhaustivo de los diferentes factores que ponen en riesgo el aprendizaje escolar (Martínez, Meléndez, Romero y Acle, 2006). Los hallazgos muestran una combinación de estos factores, así en el aspecto intelectual los menores presentaron dificultades en procesos tales como atención, memoria, habilidades para la formación de conceptos y capacidad para establecer relaciones lógicas. En el ambiente escolar estaba presente la dificultad de tener una atención individualizada que ayudara a resolver a sus problemas, aunado a un ambiente familiar desintegrado y/o un contexto social pobre y marginado. Todos ellos constituyen factores de riesgo que interactúan, y en este caso, repercuten en las dificultades que los menores presentan en la adquisición de la lecto-escritura. En este sentido, las maestras refirieron que percibían a los menores como poco motivados para el aprendizaje, con problemas frecuentes de conducta como agresiones físicas y verbales o interrupciones constante s cuando el grupo trabajaba, así como dificultad para centrar la atención en la tarea que realizaban. Del mismo modo, ellas observaban que a los niños frecuentemente les costaba trabajo relacionarse con sus compañeros y que se mostraban tímidos al interactuar con los adultos o figuras de autoridad. De tal modo que los problemas que estaban presentando para aprender, en ocasiones pasaban desapercibidos y sólo se les catalogaba como demasiado inquietos o con dificultades de conducta. La información obtenida en la prueba de lecto-escritura pudo compararse con la información que los maestros aportaron en la Escala de Aprovechamiento Escolar. Se encontró que en un rango de 0 a 10 los maestros calificaban el desempeño de los menores de 6.2 a 6.8, la puntuación más baja era indicada en el área de comprensión de órdenes, tanto escritas como verbales, mientras que las puntuaciones más altas lo eran en cálculo y operaciones básicas -suma y resta-. 3. Inteligencia baja y discapacidad intelectual leve, 19% de los niños de los grupos estudiados mostró una inteligencia con un coeficiente intelectual menor a 80, e incluso 3% presentó un nivel de discapacidad intelectual leve. A nivel individual, el hecho de que los menores hayan alcanzado un CI menor a 81, es ya un elemento que los hace más vulnerables en comparación con aquellos que cuentan con un CI normal o superior. Los antecedentes en algunos de ellos, referidos a retardo en el desarrollo psicomotor y aparición del lenguaje a edad tardía, son otros elementos que los ponen en desventaja (Meléndez, Romero, Martínez y Acle, 2006). De igual manera, su bajo desempeño académico repercute en la confianza y seguridad en sí mismos, causando que sus relaciones interpersonales sean limitadas, no sólo porque algunos de ellos tengan pocas habilidades sociales, sino porque son rechazados al ser catalogados por los demás como distraídos, inquietos, flojos y poco tolerantes. Si a esto se suma que los padres de la mayoría de estos niños tienen una baja escolaridad, es evidente que cuenten con pocos recursos para favorecer el desempeño académico de sus hijos, y se limitan a imponerles castigos o a “ponerlos a estudiar más”, cuando en realidad, esto no es suficiente. Lo anterior también tiene que ver con lo señalado por Roque, Contreras y Acle (1998) en cuanto a que las escuelas no han logrado establecer los mecanismos a través de los cuales la participación de los padres en las tareas académicas sea efectiva. No hay duda de que algunos padres tienen la disposición de ayudar a sus hijos, pues se percatan de que requieren apoyo extraescolar; no obstante, su limitada condición económica no se los permite. Asimismo, las reducidas expectativas de vida con las que cuentan, además de no valorar sus logros, son aspectos que repercuten en el bienestar y desarrollo de los integrantes de la familia, sobre todo en los más -desprotegidos. 4. Problemas de conducta, los cuales además de reflejar los ambientes familiares de los menores en situación de marginación, indican desadaptación a la escuela. Por medio de la evaluación realizada a los niños con estos problemas, se detectaron factores de riesgo psicosociales, entre ellos, baja autoestima, agresión, pérdidas, relaciones familiares complicadas, falta de habilidades sociales y de compromiso con la tarea. Cabe señalar que estos factores de riesgo están relacionados entre sí y limitan a los niños para solucionar sus problemas de forma prosocial (Domínguez, Bernal, Martínez y Lozada, 2006). Los niños deben ser dirigidos positivamente para que desarrollen habilid ades sociales y puedan utilizar las herramientas adecuadas en la solución de problemas, enfocadas sobre todo a enfrentar exitosamente situaciones de vulnerabilidad y puedan alejar los riesgos psicosociales. Esto incluye lograr que se sientan exitosos en la escuela y puedan aprender positivamente. 5. Las Aptitudes sobresalientes son cada vez menos detectadas como lo muestra el hecho de que en la muestra de estudio 7.5% haya obtenido un C.I por arriba de 120. Cabe señalar que estos estudiantes sobresalientes están en riesgo, pues se aprecia que poseen excepcionalidades múltiples y viven en una zona altamente marginada, lo que les hace especialmente vulnerables al riesgo de una exclusión educativa (Romero, Martínez, Meléndez y Acle, 2006). En este sentido, Poftak (1998) señaló que los estudiantes sobresalientes en riesgo son conscientes de sus diferencias con sus iguales, y cuando no son motivados y estimulados, pueden llegar a ser candidatos a presentar problemas de disciplina, fracaso escolar, abandono de la escuela o desintegración social. En el ámbito familiar de los menores, se encontró separación familiar por migración, por abandono de uno de los padres o porque ambos trabajan y la crianza de los menores recaía en los abuelos. En la mayor parte de los caso s los padres se dedicaban a actividades comerciales o subempleo y un porcentaje menor a actividades de tipo técnico. En este rubro, es necesario señalar que las maestras percibían que en el 50% de los casos los menores no eran apoyados en casa para realizar las tareas escolares programadas para casa y no se cumplía con los materiales requeridos para trabajar las actividades escolares. Ello sugiere que el ambiente se presenta como poco estimulante en lo que se refiere al aprendizaje académico, lo que al parecer estaba en buena medida determinado por un bajo ingreso económico. Por todo lo anteriormente descrito, se enfatiza la relevancia y la necesidad de orientarse hacia una detección temprana de los requerimientos de educación especial de los menores al inicio de la vida escolar, a través de identificar las habilidades, comportamientos y escenarios en los que se tendrá que intervenir (Adelman y Taylor, 1994; Swartz y Martin, 1997), así como diseñar y -aplicar programas de atención que satisfagan sus necesidades personales, familiares, educativas y sociales. Aun cuando se reconoce que el término discapacidad es un concepto relativo, íntimamente relacionado con lo que se considera aceptado o no en un determinado contexto cultural y social, es un hecho que no reconocerla como presente y no atenderla en un momento clave, como lo es el inicio de la vida escolar de un niño, incrementará el riesgo de deserción escolar en los ciclos escolares posteriores. Otros resultados que atañen directamente a la escuela y al personal escolar se vinculan con la existencia de ciertos requerimientos administrativos estipulados por la SEP que dirigen las decisiones del personal docente en cuanto a promover o no a un alumno al siguiente grado escolar. Este aspecto, en sí mismo, constit uye un riesgo -educativo, pues se desconocen las dificultades que un alumno presenta y por las cuales tiene dificultad para acceder como se esperaría a los contenidos escolares. Se responsabiliza al maestro regular, pero, si en un grupo de 30 a 40 alumnos se encuentran algunos niños ubicados en los cinco gru-pos detectados ¿cómo podría adaptar el maestro el currículo a esos cinco tipos de necesidades especiales de los menores? En materia educativa, la identificación de los factores de riesgo como las condiciones socioeconómicas de la familia, la zona en la que habitan, las altas expectativas de los docentes que no siempre coinciden con las características de algunos de los niños, entre otros, cobran importancia debido a su influencia en el aprendizaje formal de los alumnos, en particular, en el primer ciclo de educación primaria. En el 2003, según los datos de la Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto de la SEP, en el Distrito Federal, 5.4% de la población atendida en primaria, reprobó algún grado escolar; dato alarmante para el sistema, pues muchas pueden ser las causas, pero seguramente, se encuentra población de EE no identificada en dicho porcentaje. En este sentido, Martínez et al. (2006), al presentar los resultados de la instrumentación de un modelo de evaluación-intervención de 18 niños con problemas de lenguaje oral y escrito, que cursaban el primer ciclo de educación primaria y habitaban en una zona marginada, mostró efectos positivos, no sólo en los problemas de lenguaje, sino también en los procesos básicos para el aprendizaje, el comportamiento, la autoestima y la socialización al involucrar el trabajo colaborativo a sus padres y maestros, así como a sus pares. Este estudio muestra las ventajas de instrumentar programas de intervención temprana que en sí mismos, al abocarse a resolver las necesidades educativas especiales, constituyan una forma de prevención, que según sea el caso, podrá ser primaria, secundaria o terciaria (Fernández-Ríos, 1994). Múltiples voces consideran necesario un debate serio sobre la integración educativa, empezando por Warnock (Curtis, 2005, Quarmby, 2006), figura respetada como un artífice importante de la política de integración educativa, quien señala que el proceso no ha funcionado, y hace énfasis en que el concepto de inclusión ha sido enturbiado, por lo que ha escrito que los gobiernos deben reconocer que aún cuando la integración es un ideal para la sociedad en general, no siempre lo será para la escuela. Para esta autora, uno de los mayores desastres derivados de su reporte original en 1978, fue la introducción del concepto de necesidades educativas especiales, a través del que ella quería mostrar que los niños con alguna discapacidad no eran un grupo étnico aparte, sino que muchos de ellos podían estudiar en la escuela regular. Pero, una consecuencia inadvertida es que la concepción de estas necesidades se convirtió en una categoría simple que el gobierno utilizaba de la misma manera tanto para un niño que usaba silla de ruedas como para aquél que presentaba el síndrome de Asperger, Su similitud es totalmente ilusoria. Warnock apunta, además, que los niños son diferentes y que lo que es esencial es conocer e identificar las diferencias genuinas que permitan dirigirse a las necesidades educativas reales de los niños; incluso, ella propone establecer escuelas de educación especial para menores que muestren serias dificultades para integrarse en una escuela regular. Por su parte, Ashthana y Hinsliff (2006) coinciden en afirmar que la política de integración educativa ha fallado para enfrentar al número creciente de niños con autismo o con problemas emocionales o conductuales, asociados o no con dificultades de aprendizaje; las autoras enfatizan el hecho de que una buena práctica educativa en este sentido es la excepción más que la regla. En México llama la atención que, si desde el año 2002 en el Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa se plantearon una serie de problemáticas, entre ellas la confusión que había c reado el concepto de necesidades educativas especiales, en un documento aparecido en diciembre de 2006 se siga planteando este término referido a “los apoyos y los recursos específicos que los alumnos requieren para avanzar en su proceso de aprendizaje. Por ello, se dice que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales cuando se enfrenta con barreras en el contexto escolar, familiar y/o social que limitan su aprendizaje y el acceso a los propósitos generales de la educación” (SEP, 2006, p.18), pero, no se especifica cuáles son estas barreras. Se señala además que puede haber necesidades permanentes o temporales, en función del tiempo que el alumno requiere para asegurar su aprendizaje; las características individuales de dichas necesidades no son ni especificadas ni caracterizadas. Es importante notar que las categorías de educación especial consideradas a lo largo del citado documento se refieren a las áreas intelectual, auditiva, de lenguaje, motriz, visual, autismo y aptitudes sobresalientes (SEP, 2006). Dos categorías presentes en nuestros resultados están ausentes: problemas de aprendizaje y de -conducta. No obstante, en la actualidad, autores como Vaughn y Linan-Thompson (2003), al referirse a los problemas de aprendizaje, indican que la investigación científica que se realice en el futuro cercano deberá ser la base para la toma de decisiones respecto al currículo y a los programas escolares específicos. Para las autoras, los modelos mayormente exitosos para trabajar con alumnos con problemas de aprendizaje, son en los que se identifican los vacíos instruccionales, se monitorea el progreso y se brinda una intervención intensiva, explícita y sistemática; debido a que las necesidades de aprendizaje de estos alumnos, rara vez les ayudan a alcanzar el nivel escolar por sí solos. Por su parte, Landrum, Tankersly y Kauffman (2003) advirtieron que los estudiantes con problemas emociona -les o de conducta, demandan intervenciones que van más allá de lo que les ofrece la educación general. La educaci ón especial puede proponer mejores vías para instrumentar prácticas basadas en la investigación, con integridad y apoyo para estos alumnos a lo largo de sus estudios. Una dificultad que se presenta en estos casos, es que, en comparación con las otras categorías, no siempre se presentan problemas de rendimiento académico; sin embargo, ha sido ampliamente documentado que los estudiantes con estas dificultades, muestran un rendimiento escolar pobre, generalmente reprueban, tienen promedios bajos y, sobre todo, muestran dificultades de adaptación que pueden persistir durante su vida adulta. Para poder intervenir adecuadamente con niños con estas dificultades, es indispensable estar calificado para hacerlo, lo que resulta básico cuando se encuentra que estudiante s con estos problemas, no siempre son detectados tempranamente sino más tarde, cuando sus problemas son severos y sus necesidades más intensas. Por último, vale la pena enfatizar que el psicólogo, al contar con herramientas teóricas y metodológicas para atender diversas discapacidades, contribuye en la promoción de conductas resilientes y en la mejora del desarrollo de los procesos de aprendizaje y afectivos de niños con discapacidad. En Estados Unidos, en el Individual Disabilities Education Act [IDEA], se refleja el modelo de riesgo y resiliencia en pequeños -del nacimiento a los tres años-, pues esta acta propone que niños con discapacidades tengan planes individualizados, tanto personales como familiares, a fin de incrementar la capacidad de la familia para atender la discapacidad (Gargulio, 2003). De aquí la importancia de considerar que la detección de posibles discapacidades desde el inicio de la vida escolar, sea el preescolar o la primaria, constituye un mecanismo educativo protector relevante, pues se interviene en diversos aspectos: la prevención de la presencia de problemas más complejos, la reducción del rezago educativo y la promoción de conductas resilientes que permitan hacer frente a la vulnerabilidad individual, familiar, escolar y social en que se encuentren los menores. REFERENCIAS Acle, T. G. (2006). Investigación en educación especial: retos y desafíos. En G. Acle (Coord.). Educación especial: Investigación y práctica. México: Plaza y Valdés. Acle, T.G., Roque, H. M. P., Lozada, G. R., Manzo, A. L. y Martínez B. L. M. (2004). Perfil de riesgo educativo de alumnos de primer grado en una escuela de Iztapalapa. En Asociación Mexicana de Psicología Social (Eds.) La Psicología Social en México, X (pp. 293-300). México Adelman, H. & Taylor. (1994). 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Recuperado de http://www.who.int/icf * [email protected] Agradecimientos: se agradece la participación entusiasta en este trabajo a Edith Romero Godínez, Julieta Meléndez Campos, Dully Liliana Domínguez Maldonado, Luna Cristina Bernal Arrieta y Guadalupe Martínez García. 2 Equivalente a 5 y 20 dólares. 3 Equivalente a 15 y 50 dólares. 1 PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN PARA EL ANÁLISIS FUNCIONAL DEL AJUSTE LECTOR ROSALINDA ARROYO *, CÉSAR CANALES, GERMÁN MORALES, HÉCTOR SILVA Y CLAUDIO CARPIO UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO—FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA GRUPO T DE INVESTIGACIÓN INTERCONDUCTUAL Recibido, agosto1/2007 Concepto evaluación, octubre 16/2007 Aceptado, agosto 4/2007 Resumen En el presente trabajo se analiza de manera general el modo en que desde perspectivas cognitivas se aborda la comprensión lectora y se presenta una forma alternativa para su estudio. Desde la perspectiva interconductual se caracteriza a la comprensión lectora como ajuste lector, el cual puede estructurarse en cinco niveles diferenciales de complejidad. Dicha caracterización permite nuevas formas de evaluación, lo cual posibilita identificar diferencias funcionales en el ajuste lector. Se incluye una breve reseña del programa de investigación para el estudio del ajuste lector, así como sus prospectivas. Palabras clave: comprensión, ajuste lector, criterio de ajuste. A RESEARCH PROGRAM FOR THE FUNCTIONAL ANALYSIS OF READING ADJUSTMENT Abstract The present paper analyzes the general way in which cognitive perspectives approach reading comprehension and offers an alternative for the study of this concept. From the Interbehavioral perspective reading comprehension is characterized as reading adjustment, which can be structured in five different levels of complexity. Such a characterization allows new forms of evaluation which makes it possible to identify functional differences in reading adjustment. A brief review of the research program for the study of reading adjustment as well as its prospective are included. Key words: comprehension, reading adjustment, adjustment criteria. En el campo de la llamada Psicología Educativa, uno de los tópicos que ha recibido particular atención es la lectura, y particularmente, lo relativo a su comprensión. Tal interés se aprecia en la considerable cantidad de investigación que se ha generado en los últimos años, que si bien ha incrementado el grado de conocimiento sobre el tema, paradójicamente también ha generado una considerable dispersión de los datos obtenidos, lo cual dificulta y quizá torne imposible la integración de la evidencia bajo un mismo modelo teórico. De hecho, lo que esta situación ha promovido es la aparición de múltiples micromodelos o microteorías que no permiten concebir un modelo general de la comprensión como evento psicológico (León, 1996). Lo anterior no implica que no existan modelos de la comprensión, pues una revisión del área permite identificar que en el estudio de la comprensión lectora los modelos de corte cognitivos han predominado. Tales modelos coinciden en postular un aparato cognitivo que regula el papel del lector en el proceso comprensivo, difiriendo entre ellos por los conceptos teóricos manejados. Por ejemplo, Anderson (1994) y Rumelhart (1980) subrayan la importancia de la activación de esquemas o bloques cognitivos, mientras que Kintsch y van Dijk (1978) se dirigen al análisis de los diversos niveles de procesamiento de la información. En el estudio de la comprensión lectora, los modelos construidos han sido influidos en gran medida por el modelo de procesamiento de información, es decir, se adopta la metáfora de la computadora (Miller, Galanter & Pribram, 1960) como paralelo a la relación mente-cuerpo, o lector-texto. La adopción de dicha metáfora representó la irrupción contemporánea de la lógica del dualismo carte-siano en el análisis psicológico con una nueva forma terminológica, con abundancia de términos como input, output, codificación, procesamiento, almacenamiento, entre otros (para una revisión de las implicaciones de la adopción del modelo lógico dualista en el estudio de la comprensión revisar Carpio, Pacheco, Flores & Canales, 2000). Las directrices de la investigación amparada en este modelo han promovido esfuerzos por estudiar las “estructuras” de la memoria y la atención. En contraste, se aprecia poco trabajo sobre la conciencia o la auto-dirección de la conducta, ya que las computadoras no son concientes de la información entrante (De Vega, Carreiras, Gutiérrez-Calvo & Alonso, 1990). Esto hace entendible que buena parte de la investigación empírica sobre comprensión lectora, derivada de esta perspectiva, tome como unidad analítica el recuerdo de lo leído (Alvermann, Smith & Readence, 1985; Birkmire, 1985; Bransford & Johnson, 1972; Hall & Edmondson, 1992; Marro & Signarini, 1994; Recht & Leslie, 1988; Schallert, 1976; Schneider, Körkel & Weinert, 1989). Aunque el volumen de investigaciones experimentales sobre la comprensión ha crecido exponencialmente en los últimos 20 años, los resultados obtenidos no han logrado impactar positivamente las prácticas didácticas de los diferentes espacios educativos. Esto es grave si se tiene en consideración que en los espacios de escolarización formalizada, la lectura es una de las estrategias didácticas más empleadas para procurar el contacto de los estudiantes con los referentes de sus disciplinas. Para evaluar si la lectura ha cumplido los propósitos académicos, es decir, si el estudiante comprendió los tex -tos empleados como material didáctico, es común que después de la lectura el profesor realice una serie de pre-guntas cuya respuesta se puede obtener directamente (textualmente) de aquello leído. Evidentemente, esta estra -tegia privilegia la “posesión de contenidos” más que el desarrollo de habilidades, lo cual favorece un aprendizaje memorístico con pocas posibilidades de ser aplicado a la solución de problemas variados. Una consecuencia de esta estrategia es la formación de estudiantes cuyo desempeño se caracteriza por ser pasivo, memorístico y con pocas posibilidades para solucionar problemas de su disciplina (Backhoff & Tirado, 1994; Castañeda, Lugo, Pineda & Romero, 1998; Jiménez & Irigoyen, 1999). Este desempe-ño es contrario a los desempeños variados, efectivos, aplicables a una gran cantidad de situaciones, autodirigidos, etc. que los organismos educativos internacionales y nacionales más importantes prescriben como objetivos de las instituciones educativas (v.g. UNESCO, 1995). Para contribuir desde la Psicología a mejorar el cumplimiento de tales objetivos parece indispensable encontrar modos alternativos de conceptuar y evaluar la comprensión lectora, así como de las formas en que ésta se enseña. La comprensión lectora como ajuste lector Para avanzar en la empresa antes sugerida, Carpio, Pacheco, Flores y Canales (2000) realizaron un análisis funcional del uso del término comprensión en el lenguaje ordinario, concluyendo que su uso siempre se utiliza para describir si el comportamiento de alguien es, o ha sido, adecuado a una determinada situación. Así, por ejemplo, se dice que alguien ha comprendido un texto cuando al pedirle al lector que realice una actividad particular (resu -mir, explicar, describir, etc.), éste es capaz de realizarla exitosamente. Paralelamente, se dice que no se -comprendió cuando dicha solicitud no es -satisfactoriamente -cumplida. Evidentemente, las actividades que un lector puede realizar con respecto a, o con base en, un texto son cuasi infinitas y en sí mismas, como actividades aisladas, carecen de valor funcional porque su adecuación o pertinencia depende de la situación de evaluación o, más propiamente, del criterio de evaluación que, a modo de requisito o prescripción, estructura la situación en la que tiene lugar el comportamiento del lector. Por esta razón, la comprensión lectora puede ser conceptuada como conducta ajustada a criterios o, con mayor precisión, como ajuste lector, definido como la correspondencia funcionalmente pertinente de la conducta del lector a la situación de lectura y a los criterios que ésta impone (Arroyo, Morales, Pichardo, Canales, Silva & Carpio, 2005; Carpio, Arroyo, Canales, Flores & Morales, 2000; Morales, Pichardo, Arroyo, Canales, Silva & Carpio, 2005). La concepción de comprensión lectora como adecua-ción funcionalmente pertinente ha sido recuperada por distintos autores (Irigoyen, Jiménez & Acuña, 2004; Zarzosa, Padilla & Castillo, 2003, entre otros). Así, por ejemplo, Fuentes y Ribes (2001) afirman que comprensión lectora es “comportarse en forma apropiada a las características funcionales del texto” (p. 183). Lo apropiado o inapropiado del comportamiento del lector con respecto al texto se identifica con base en el criterio de ajuste impuesto como requerimiento conductual en la situación interactiva para que el lector adecue su actividad a la estructura contingencial de ésta (Carpio, 1994; Carpio, Pacheco, Hernández & Flores, 1995). Las demandas conductuales en las situaciones de lectura, o criterios de ajuste, varían no sólo en términos de su contenido específico, propio de cada situación u objeto respecto del cual el ajuste tiene lugar, sino también en términos de su complejidad. La complejidad de la demanda, a su vez, delimita el nivel funcional en el cual el comportamiento del lector debe estructurarse para satisfacerla. Por ejemplo, si después de leer un reporte de investigación se solicita al lector identificar el número de participantes, su comportamiento se estructurará en un nivel funcional distinto al que es necesario si se le solicita elaborar una propuesta de análisis estadístico o formular una pregunta de investigación que controle las fuentes de invalidez interna del estudio leído. Los criterios de ajuste, al delimitar la demanda impues-ta en una situación de lectura (demanda que puede ser impuesta por otra persona o por el mismo lector), se convierte en el elemento estructurante de la interacción, de modo que el empleo de tales criterios posibilita evaluar el nivel funcional en que se estructura el comportamiento del lector, por su correspondencia con la demanda impuesta. Los niveles funcionales aludidos son los propuestos por Ribes y López (1985), quienes formularon una -taxonomía funcional del comportamiento a partir del grado de participación del individuo en la configuración de la relación de la cual forma parte (mediación), y de la dependencia que guarda la conducta del individuo respecto a las propiedades fisicoquímicas de la situación en la que interactúa (desligamiento). En esa taxonomía se postulan cinco niveles -jerárquicos, inclusivos y progresivamente más complejos- de estructuración del comportamiento, a saber: Contextual, Suplementario, Selector, Sustitutivo Referencial y Sustitutivo No Referencial. La correspondencia de los criterios de ajuste con los niveles de organización funcional de la conducta permite identificar el nivel mínimo en que debe estructurarse el comportamiento para satisfacer el requisito conductual implicado en una situación de lectura particular. Clasificados en términos funcionales, los criterios de ajuste son: Ajustividad, Efectividad, Pertinencia, Congruencia y Coherencia (Carpio, 1994). Con base en éstos pueden identificarse cinco tipos generales de interacciones lectoras o de ajuste lector, en términos no de su forma o del texto leído, sino de su cualidad funcional: 1. Aquélla en la que se demanda la correspondencia morfológica entre la actividad del lector y las propiedades físicas del texto (criterio de Ajustividad). La actividad del lector debe corresponderse idénticamente con las propiedades físicas del texto; por ejemplo, la lectura en voz alta, el copiado, el dictado y la resolución de preguntas cuya respuesta se encuentra literalmente en el texto, etcétera. 2. Aquélla en la que el criterio involucra la ejecución de actividades específicas en relación con elementos físicamente presentes en el texto (criterio de Efectividad). Es decir, el lector no sólo debe ajustarse a las propiedades del texto, sino también alterar o producir cambios en la situación a partir del texto. Por ejemplo, iluminar figuras, subrayar palabras específicas, recortar siguiendo líneas, armar un aparato siguiendo el instructivo, entre otros. 3. Aquélla en la que el criterio que se impone es de correspondencia entre elementos del texto y las acciones que el lector debe desarrollar en una situación “extra-texto” (criterio de Pertinencia), de modo tal que el lector debe ajustarse a relaciones de condicionalidad impuestas en el texto o por una situación adicional al texto. Por ejemplo, el seguimiento de instructivos, señalamientos del tipo “en caso de... haga...”, resolución de preguntas que impliquen efectos reportados en el texto pero en ambientes diferentes, etcétera. 4. Aquélla que involucra como criterio a satisfacer que el lector establezca lingüísticamente relaciones entre elementos referidos en el texto y los elementos de otras situaciones específicas (criterio de Congruencia). Por ejemplo, cuando se relacionan textos independientes, cuando se interpreta una situación, hecho o evento a partir de lo leído o se generan ejemplos de lo leído, entre otros. 5. Aquélla en la que se pide al lector que establezca relaciones también en términos lingüísticos, pero a diferencia de la anterior, abstraídas por completo de las situaciones específicas en la que fueron elaboradas (criterio de Coherencia). Por ejemplo, cuando se contrastan conceptos o teorías, construcción o resolución de sistemas lógico matemáticos, se formulan principios no explicitados en el texto o se formulan principios generales que integran casos particulares en clases más amplias, etcétera. La posibilidad de establecimiento de cada uno de los tipos enunciados de interacción lectora, o ajuste lector, es dependiente no sólo del criterio de ajuste que se impone al lector, sino de una serie de factores adicionales, que Carpio, Arroyo, Canales, Flores y Morales (2000) agrupan en tres clases: a) del texto (modalidad física, estructura sintáctica y semántica, longitud, modalidad literaria –narrativa o expositiva- complejidad gramatical, diversidad lexical, etcétera); b) de la interacción (medio de contacto físico y normativo, criterio de ajuste impuesto, factores disposicionales situacionales, organísmicos e históricos) y c) del lector (historia de referencialidad y situacional efectiva, habilidades y competencias disponibles, tendencias comportamentales como los estilos interactivos, etcétera). Conceptuar la comprensión como ajuste lector no sólo implica un cambio de nombre, sino que conlleva un cambio en las bases conceptuales que le dan sostén y por lo tanto un cambio en la manera de abordarla. En consecuencia, y congruentemente con la lógica que fundamenta esta caracterización del ajuste lector, la explicación de la interacción entre el lector y el texto debe descansar en el análisis funcional de los factores que la modulan, y no en la po stulación de mecanismos internalizados (Anderson, 1994; Rumelhart, 1980; Kintsch & van Dijk, 1978). El análisis funcional equivale a la identificación de los elementos participantes en cada episodio interactivo y el modo en que éstos se afectan, así como en la delimitación precisa de las condiciones que determinan los cambios en la estructura de la interacción lectora. Adicionalmente, el término ajuste lector permite un análisis objetivo, en el que las causas del comportamiento no se buscan ni en el exterior (el texto, la situación física) ni en el interior del sujeto (las estructuras internas) sino en la RELACIÓN entre el actuar del individuo en función de elementos tanto del ambiente como del propio sujeto, en la cual un elemento crítico es el criterio de ajuste. Las ventajas delineadas se concretan como tales en tanto permitan el desarrollo de programas de investigación armónicos con sus bases teóricas, que permitan dar cuenta de las variables analizadas desde otras perspectivas teóricas y además sean empíricamente heurísticos. A continuación se describe un programa de investigación con estas características. Evidencias empíricas del estudio del ajuste lector El programa de investigación que se ha venido conduciendo en el Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia inició con el interés de dar cuenta de la forma en que los estudiantes entran en contacto con los objetos disciplinares a través de la lectura. Dado el supuesto relativo a que los criterios de ajuste dan lugar a cinco formas diferenciadas de lectura, se evaluaron los efectos de la imposición de distintos tipos funcionales de criterios sobre el porcentaje de aciertos en una prueba de ajuste lector (Carpio, Pacheco, Flores, Canales, García & Silva, 2000). Se trabajó con 42 estudiantes de Psicología asignados a uno de seis grupos: cinco experimentales y uno control, los grupos experimentales se distinguían por el tipo de criterio a cumplir (ajustividad, efectividad, pertinencia, con -gruencia y coherencia), mientras al grupo control no se le impuso criterio. El estudio fue dividido en dos condiciones: en la primera se presentaba en el monitor de la computadora, por escrito, el criterio que debía cumplirse a partir de la lectura y posteriormente un texto a leer; la segunda consistió en resolver un cuestionario de 25 preguntas presentado en el monitor, elaboradas con base en los cinco distintos criterios de ajuste. Se encontró que independientemente del tipo de criterio impuesto, los estudiantes sólo fueron capaces de responder correctamente la s preguntas más simples (las correspondientes al criterio de ajustividad y cuya respuesta era ubicable en el texto); no se observaron patrones sistemáticos de respuestas a las otras preguntas en los distintos grupos. En función de estos resultados, Morales (2001) se preguntó si el efecto del contacto con el criterio se modificaba en función del momento en que éste era presentado. Para responder esta pregunta realizó un estudio en el que participaron 35 estudiantes distribuidos en siete grupos: 6 grupos experimentales que se diferenciaban por el momento en el cual se presentaba el criterio de pertinencia (al inicio, en medio o al final del texto) y por la posibilidad de regres ar o no a leer el texto, y un grupo control sin imposición de criterio y sin posibilidad de regresar al texto. El procedimiento consistió en presentar a los estudiantes (dependiendo del grupo al cual fueron asignados) el criterio de ajuste en el monitor de una computadora, posteriormente un texto que debían leer y, finalmente, una fase d e evaluación en la que tenían que responder 45 preguntas (9 de cada criterio). Los resultados encontrados mostraron efectos positivos de la relectura en todos los grupos, especialmente en el que la presentación del criterio fue al final del texto. Asimismo , se encontró que la posibilidad de resolver correctamente las preguntas se favorece cuando se explicita la demanda que debe satisfacer el lector, aunque esto sólo se encontró en uno de los grupos experimentales. Adicionalmente, en dicho estudio replicó el resultado de que todos los participantes tuvieron un mejor desempeño en las preguntas de menor complejidad (ajustividad) en contraste con su desempeño en las preguntas de mayor complejidad funcional. Dado que la anterior manipulación no arrojó efectos diferenciales entre los grupos, se planteó la posibilidad de que los estudiantes no estuvieran estableciendo un contacto adecuado con el criterio de ajuste impuesto. Para explorar esta posibilidad, Canales, Carpio, Morales, Arroyo y Silva (2000) evaluaron los efectos de imponer un criterio de ajuste lector con distintas morfologías. En el estudio participaron 12 estudiantes del segundo semestre de la licenciatura en Psicología, asignados a uno de cuatro grupos. Todos los grupos leían el mismo texto y se imponía el mismo criterio, pero se variaba entre grupos la forma de presentar el criterio: al grupo 1 se le presentó el criterio enmarcado en un recuadro rojo sólo en la primera pantalla; al grupo 2 se le presentó sin recuadro pero en todas y cada una de las pantallas que contenían el texto, al grupo 3 se le presentó enmarcado en un recuadro rojo en todas y cada una de las pantallas del texto, y al grupo 4 no se le impuso criterio, solamente se le presentó el texto. Los resultados en una prueba posterior de ajuste lector mostraron ejecuciones muy pobres independientemente de la forma de presentación del criterio de ajuste. Se concluyó que el desempeño de los estudiantes podía deberse a que no contaban con las habilidades necesarias para hacer contacto efectivo con el criterio, por lo que si no podían identificar qué se les estaba solicitando, era comprensible que no realizaran la acción solicitada en el texto. Con base en la conclusión de Canales y colegas (2000) y su coincidencia con Ibáñez (1999), quien reportó q ue sólo los sujetos que identifican el criterio de ajuste lector pueden realizar las tareas para la que se les instruía en el texto leído, se plantearon dos preguntas: a) ¿es posible entrenar estudiantes universitarios para identificar con precisión criterios de ajuste lector?, y b) ¿entrenarlos a identificar criterios de ajuste lector también favorece que puedan elaborarlos en aquellas situaciones en las que éstos no son explícitamente planteados?. Para responder a los anteriores interrogantes, se diseñó un estudio cuyo objetivo fue evaluar los efectos de entrenar a identificar criterios de ajus-te lector sobre el porcentaje de aciertos en tareas de iden-tificación y elaboración de criterios de ajuste lector (Carpio, Pacheco, Flores, Canales, García & Silva, 2000). En el estudio participaron diez estudiantes del primer semestre de la carrera de Psicología de la FES Iztacala de la UNAM, distribuidos en dos grupos de cinco miembros cada uno, quienes fueron sometidos a una evaluación en la cual se les solicitó a los participantes que leyeran dos textos, uno para evaluar la identificación (consistente en elegir de cinco posibles, el criterio que daba sentido a la situación presentada), y el otro para evaluar la elaboración de criterios de ajuste lector (que consistía ya no en elegir el criterio, sino en redactarlo considerando su pertinencia para la tarea presentada). Posteriormente, uno de los grupos fue expuesto a un entrenamiento en identificación de criterios, diseñado en un programa de cómputo, con tareas semejantes a las de la evaluación, pero en las que se proporcionaba retroalimentación a los participantes. Concluido el entrenamiento se aplicó una evaluación similar a la primera. Los resultados del estudio fueron que el entrenamiento en identificación de criterios favorece que los estudiantes identifiquen los criterios a satisfacer en la lectura y, además, favorece su elaboración cuando no se explicitan en el texto. Una pregunta planteada a partir de los resultados de este estudio fue ¿en qué medida el identificar el criterio facilita que el lector pueda satisfacer el criterio? En la búsqueda de respuesta para esta cuestión, se llevó a cabo un estudio semejante al anterior con dos diferencias: en las evaluaciones, además de elaborar el criterio, el partici -pante tenía que satisfacerlo, y en el entrenamiento se agre-garon ensayos de corrección cuando la respuesta era inco-rrecta. Al igual que en el estudio previo, diez participantes (estudiantes de segundo semestre de la carrera de psicología) fueron distribuidos en dos grupos, uno control y uno experimental. El grupo experimental fue expuesto a tres condiciones: evaluación 1, entrenamiento y evaluación 2, mientras que el grupo control sólo fue expuesto a las evaluaciones 1 y 2. Los resultados de este estudio fueron consistentes con el estudio previo ya que se demostró que entrenar a identificar criterios favorece la identificación del criterio de ajuste lector, así como su elaboración, pero también impacta positivamente la satisfacción de los criterios elaborados aunque no en la medida esperada. Se concluyó que los resultados permitían delinear estrategias para que sea el alumno quien regule sus propios criterios y con ello sea académicamente más autónomo, pero se reconoció la necesidad de diseñar otras condicio nes para propiciar la satisfacción de criterios de ajuste complejos. Los resultados de los estudios descritos demuestran que existe una tendencia comportamental de los lectores a responder efectivamente sólo preguntas de baja complejidad y que ésta puede ser alterada mediante entrenamientos que promueven el contacto funcional con el criterio. Frente a estos resultados, una pregunta de interés es ¿cómo se estableció tal tendencia lectora?, cuya respuesta descansa muy probablemente en las características de l as prácticas educativas dominantes tanto en los escenarios de nivel básico como en los de medio superior en los que se suelen promover prácticas memorísticas como repetir fechas, nombres, números, etcétera (Martínez-Guerrero & SánchezSosa, 1993). Al respecto, estudios recientes realizados con niños de primaria demuestran que las actividades que se llevan a cabo en el salón de clase se dirigen mayoritariamente a lectura y copia, promoviendo con ello interacciones contextuales, y sólo ocasionalmente se realizan preguntas que demandan de los estudiantes la selección de partes de la lección (nivel Selector), encontrándose una casi total falta de interacciones en niveles complejos (Guevara, Mares, Rueda, Rivas, Sánchez & Rocha, 2005 Mares, Guevara, Rueda, Rivas & Rocha, 2004). Por lo anterior, no resulta sorprendente que en nuestros estudios se haya encontrado que los estudiantes universitarios son mayoritariamente efectivos ante preguntas simples, pues es muy posible que los estudiantes no hayan sido previamente expuestos a situaciones que les demandaran satisfacer requerimientos más complejos y por tanto esas competencias conductuales no hayan sido desarrolladas. Ante esta posibilidad, Canales, Carpio, Pacheco, Flores, y Morales (2000) evaluaron el efecto de entrenar a responder preguntas de cierta complejidad funcional so-bre el ajuste lector a textos científicos de Psicología. En ese estudio participaron seis grupos de 5 estudiantes de segundo semestre de la carrera de Psicología (5 experi-mentales y uno control) que diferían por el tipo de criterio de ajuste a entrenar, mientras que el grupo control no recibió entrenamiento alguno. Al inicio del estudio todos los sujetos fueron evaluados mediante la lectura de un texto y la resolución de un cuestionario de 25 preguntas, cinco de cada criterio de ajuste. Los entrenamientos consistieron en la presentación de un criterio (en función del grupo asignado), posteriormente leer un texto y resolver un cuestionario con preguntas que se correspondían con el criterio asign ado; esto se hizo a lo largo de cinco sesiones en cada una de las cuales se utilizó un texto diferente, pero el mismo criterio. Finalmente, se aplicó una -segunda evaluación. En los resultados obtenidos, se observaron incrementos de respuestas correctas durante la segunda evaluación respecto de la primera, específicamente ante aquellas preguntas directamente relacionadas con el nivel funcional en que se estructuró el entrenamiento, mientras que ante las demás preguntas, no se encontró una mejoría sistemática. Nuevamente, los porcentajes de respuestas correctas más altos fueron encontrados ante las preguntas literales (ajustividad). A pesar de que en el estudio anterior los resultados -encontrados fueron más ordenados, el incremento del desempeño en la segunda evaluación sólo se obtuvo ante las preguntas directamente relacionadas con aquéllas con las que fueron entrenados, no así con las otras -preguntas, replicándose nuevamente los altos porcentajes de respuesta a las preguntas más sencillas; tales resultados son consistentes con los datos de diferentes investigadores que reportan que los estudiantes de nivel superior sólo son eficientes en tareas de baja complejidad (Ibáñez, 1999; Irigoyen, Jiménez & Acuña, 2004). La sistematicidad de este efecto dejó de manifiesto que los factores históricos tienen un fuerte peso sobre el control del ajuste lector actual y dichos factores fueron concretados en la manera en la cual el lector entró en contacto con los referentes del texto. De tal forma se han dirigido esfuerzos a analizar los efectos de la historia de contactos del lector con los referentes del texto. Toda vez que el modo en que el lector ha hecho contacto con el referente, es decir lo que ha visto, oído, contado, leído, en breve, lo que conoce de él, no es susceptible de manipulación directa y es menester para su análisis experimental construir dicha historia de contactos. Partiendo de ese supuesto, Arroyo, Morales, Canales y Carpio (2006) realizaron un estudio que evaluó los efectos de distintos tipos de contactos previos con los referentes de un texto sobre la ejecución de estudiantes universitarios en una prueba de ajuste lector. Se emplearon cinco grupos experimentales que se distinguieron por el tipo de historia de contactos con el referente (un organismo f icticio), la cual fue construida en una sesión de entrenamiento. Cada tipo de historia era progresivamente más compleja en función de los niveles de organización funcional del comportamiento. En los sujetos del grupo control no se construyó ningún tipo de historia y fueron sometidos directamente a la prueba de ajuste lector. Los resultados obtenidos sugieren que existe una función directamente proporcional entre la complejidad de la historia de contactos y el porcentaje total de aciertos en la prueba de ajuste lector (excepto en el grupo con la historia más compleja, sustitutivo no referencial), esto es, el porcentaje de respuestas correctas fue incrementándose conforme se acrecentaba el nivel de complejidad del entrenamiento recibido. En el análisis intra-grupo, se encontraron diferencias significativas entre la ejecución en las preguntas con criterios complejos (congruencia y coherencia) y las preguntas con criterios simples (efectividad y pertinencia) y, a diferencia de lo encontrado en los otros grupos, las preguntas relacionadas con el criterio más simple (ajustividad) obtienen diferencias significativas no con las preguntas más complejas, sino con las subsecuentes en complejidad (efectividad y pertinencia). La tendencia observada en los datos del estudio de Arroyo y colegas (2006) confirma la función -disposicional de los factores históricos como un elemento relevante en el ajuste lector. Estas funciones disposicionales pueden expresarse en términos de las habilidades y -competencias con las que cuenta el lector, establecidas mediante el desempeño efectivo tanto en las situaciones de lectura como en las situaciones funcionalmente relacionadas con los contenidos de los textos que lee (i.e. como transferencia o actualización de lo aprendido previamente) y e n términos del nivel de complejidad funcional (Ribes & López, 1985) en que ocurre la lectura actual. Los efectos del nivel funcional de entrenamiento han sido ampliamente analizados por Mares y colaboradores en diversos estudios (Bazán & Mares, 2002; Mares, Guevara & Rueda, 1996; Mares & Bazán, 1997; Mares, Ribes & Rueda, 1993; Mares, Rueda & Luna, 1990), que fundamentan la conclusión de que el nivel funcional en que se ejercite o adquiera una competencia lingüística modula la probabilidad de que dicha competencia se incorpore en campos más complejos. Igualmente, que el nivel -funcional en que se estructuró una competencia verbal altera diferencialmente la probabilidad de que el comportamiento del individuo se ajuste al nivel en que fue entrenado ante situac iones de estímulo novedosas. Por ello, la investigación doctoral de la primera autora del presente escrito se dirigió a examinar los efectos del nivel funcional de entrenamiento sobre el porcentaje de aciertos en una prueba de ajuste lector, encontrándose a grandes rasgos que el tipo funcional de contacto con los referentes afecta diferencialmente el ajuste lector, siendo éste más eficiente conforme se incrementa la complejidad de dicho contacto. En breve, en el programa de investigación aquí descrito se han evaluado hasta ahora los factores relativos al lector (centrándose inicialmente en la historia de contactos o en el nivel funcional de entrenamiento) y aquéllos relacionados con la forma en que se entrena a hacer contacto con el criterio de ajuste. Hasta el momento se han encontrado prometedores hallazgos de los efectos positivos de tales variables y se comienzan a delinear condiciones de entrenamiento que eventualmente pueden convertirse en estrategias capaces de impactar en los objetivos de las situaciones de enseñanza-aprendizaje. A pesar de los avances descritos es innegable que resta mucho por hacer, como el análisis de los factores relacionados con las características del texto, o el estudio de otros factores relativos al lector (por ejemplo las tendencias comportamentales, el interés que se tenga sobre el tema, los motivos de la lectura, etc.), o lo concerniente a la situación de lectura (restricciones temporales, tipo de instrucciones, retroalimentación recibida, etc.), entre otros muchos. COMENTARIOS FINALES Con lo expuesto se puede sostener que “comprensión lectora” describe un modo particular de ajuste del comportamiento a su circunstancia, esto es, un ajuste lector, efectivo y funcionalmente pertinente, y que el término comprensión no explica ese tipo de ajuste. Entonces, ¿qué explicaría el ajuste lector? Consideramos que lo explicarían tanto las condiciones de la situación a las que se ajusta el individuo, como variables de naturaleza eminentemente histórica, y aquello a lo que se debe ajustar. Por tanto, la variable fundamental que media la interacción entre el lector y el texto es el criterio de ajuste que se impone; es decir, el requerimiento conductual que el lector debe satisfacer durante, o con base en la lectura. Así, estimamos que el ajuste lector ha de evaluarse aten-diendo a tres aspectos esenciales: a) El criterio a satisfacer, aquello que se le demanda al lector, y que puede establecerse en cinco diferentes niveles de complejidad, a saber: ajustividad, efectividad, pertinencia, congruencia y coherencia. b) La historia de contactos con el referente, ya sea en términos del nivel funcional en el que se pretende establecer el contacto, o de las habilidades y competencias desarrolladas en la historia del lector, y c) La interacción entre el criterio y la historia del lector, pues se ha demostrado que la mera imposición del criterio no basta para que el individuo sea capaz de satisfacerlo, dado que si en su historia no se han desarrollado las habilidades necesarias para ello, simplemente no será capaz de realizarlo. La interacción entre el criterio de ajuste y la historia del lector es particularmente relevante porque permite sostener que aquellos casos en los que se dice que un lector “no comprendió”, no implican fallas en algún componente cognitivo, únicamente indican que el comportamiento del lector se estructuró en un nivel diferente y por tanto satisfizo un criterio distinto al solicitado. Ahora bien, ¿cómo podemos reconocer en qué nivel se estructuró el comportamiento del lector?, necesariamente a partir del cumplimiento de los criterios de ajuste; en otras palabras, mediante el mapeo de las posibilidades de satisfacción a los diferentes tipos de criterios. -Ilustremos lo anterior con el siguiente caso: después de leer un estudio de Psicología Experimental, se pueden realizar diferentes tipos de preguntas al estudiante, cada una estruc-turada con base en uno de los criterios de ajuste, a saber: ¿cuántos sujetos participaron en el estudio? (ajustividad), o, ¿qué debes hacer para moldear la respuesta de palanqueo? (efectividad); o, ¿en qué tipo de situaciones podrías implementar un procedimiento como el descrito en el texto? (pertinencia); o, ¿por qué es adecuada la respuesta de palanqueo como unidad de análisis del estudio leído? (congruencia), o bien, ¿cuál es la relación entre los supuestos que dan lugar al objetivo del estudio y los resultados reportados? (coherencia). Como puede apreciarse, cada tipo de pregunta involucra diferentes niveles de complejidad de la interacción del lector con el texto, y dado que cada tipo de criterio se corresponde con un nivel funcional (Ribes & López, 1985), su satisfacción es evidencia de que el comportamiento del lector se estructuró en cierto nivel funcional. La satisfacción de los distintos criterios mencionados constituye los distintos niveles en que puede hablarse de ajuste lector. El ejemplo presentado también permite evidenciar que es posible entrar en contacto con el MISMO texto de formas cualitativamente distintas, lo cual puede promover formas distintas de ajuste lector, de tal manera que se vuelve irrelevante el estudio de las propiedades del texto en sí mismo, es decir, el texto no es didáctico, interesante, refutativo, per se, sino que es el lector en la interacción con ese texto el que lo convierte en eso. En breve, el análisis realizado en el presente escrito permite concluir que la estrategia para generar lectores hábiles y competentes requiere disponer situaciones diferenciadas de ejercitación del ajuste lector, en las cuales el eje estructurante sea el criterio de ajuste impuesto, sin descuidar los pesos relativos derivados de la historia del lector o del propio texto. REFERENCIAS Alvermann, D., Smith, L. & Readence, J. (1985). Prior knowledge activation and the comprehension of compatible and incompatible text. 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Correo electrónico: [email protected] INTELIGENCIA, CREATIVIDAD Y DESARROLLO PSICOLÓGICO CLAUDIO CARPIO*, CÉSAR CANALES, GERMÁN MORALES, ROSALINDA ARROYO Y HÉCTOR SILVA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO—FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA GRUPO T DE INVESTIGACIÓN INTERCONDUCTUAL Recibido, agosto 1/2007 Concepto evaluación, octubre 16/2007 Aceptado, noviembre 4/2007 Resumen Se analizan de manera general las ambigüedades en el uso del término creatividad, y se prese nta el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo (MICC) en el que se propone una continuidad entre el comportamiento inteligente y el creativo, y en el que se reconocen como dimensiones relevantes de la inteligencia la variabilidad y la efectividad, en tanto que la correspondiente dimensión de la creatividad es la originalidad de criterios ante situaciones contingencialmente ambiguas. Se describen los resultados generales de los estudios derivados del MICC y se delinea la forma en que éstos pueden contribuir al replanteamiento de la labor del psicólogo en escenarios educativos. Palabras clave: desarrollo psicológico, competencias, inteligencia, creatividad, educación. INTELLIGENCE, CREATIVITY AND PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT Abstract This article carries out a general analysis of the ambiguities found in the psychological literature about the concept of creativity and presents the Interbehavioral Model of Creative Behavior (IMCB) which states that there is a continuum between intelligent and creative behavior, and that variability and effectiveness are recognized as relevant dimensions of intelligence, whereas the corresponding dimension for creativity is the originality of criteria before ambiguous situations (in terms of contingency relations). The results of the studies derived from the IMCB are described. A general outline of the way in which these studies may contribute to redefining the psychologist’s role in educational settings is also presented. Key words: psychological development, competences, intelligence, creativity, education. Las instituciones educativas cumplen en nuestra sociedad el propósito de organizar la producción y reproducción de las prácticas humanas así como los productos asociados a ellas (vg. productos ideológicos, artísticos, científicos, tecnológicos, etc.); es decir, han sido diseñadas para preservar, pero sobre todo, para transformar la cultura de manera planificada y ordenada. En las instituciones, como en todo ámbito de actividad humana, aquellos individuos capaces de resolver problemas planteados en su ámbito productivo determinan estratégicamente la forma en que las nuevas generaciones deben desarrollar capacidades similares. La puesta en marcha de dichas estrategias constituye lo que se conoce como proceso educativo. Una forma en que el psicólogo contribuye al éxito de los propósitos educativos que la sociedad plantea consiste en generar evidencia acerca de los factores que concursan críticamente para que el comportamiento de un individuo transite primero del ejercicio lego hacia el cumplimiento de los criterios correspondientes a cada disciplina que se enseña y, finalmente, hacia el comportamiento que permite su transformación: el comportamiento creativo. La identificación de tales factores implica, por lo tanto, claridad acerca del desarrollo psicológico de los individuos así como un tratamiento acerca del comportamiento que permite resolver y generar problemas que sea coherente con la noción de desarrollo planteada. Esta labor es complicada al reconocer que en psicología las diferentes formas en que se ha abordado el tema de la creatividad se encuentran conceptualmente alejadas –y a veces disociadas- de los modelos sobre el desarrollo psicológico que les corresponderían. Esta falta de correspondencia se debe en gran medida a la falta de consenso acerca del uso que se hace de la expresión creatividad (Torrance, 1972; Romo, 1997). En la actualidad, las concepciones de la creatividad se encuentran enmarcadas en las diferentes posiciones psicológicas, sin que exista un tratamiento sistemático de dicho concepto; lo que se observa es una gran cantidad de caracterizaciones difíciles de organizar. Considérese, por ejemplo, lo mencionado por Osborn (1953), quien caracteriza a la creatividad como una aptitud útil en la representación y generación de ideas, en la que participa de manera crítica una buena imaginación. Por su parte, Guilford (1967) la considera no como una, sino como varias aptitudes de los -individuos creadores, cuyas características son la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente. Para Rogers (1982), la creatividad es la emergencia activa de un producto relacional nuevo, que resulta de la singularidad del individuo y de las condiciones materiales, sucesos, personas y circunstancias que rodean la vida de dicho individuo. En la obra de Pereira (1997), la creatividad es esa capacidad de crear la propia existencia, de actuar basado en las decisiones que vienen ‘de dentro’ en conjunción con elementos del medio externo, conjunción en la que radica su originalidad. Esquivias (2001; 2004), ofrece un panorama completo sobre las caracterizaciones de la creatividad, las cuales abarcan una gran cantidad de concepciones sobre ésta, que la conciben como proceso mental o cognitivo, capacidad humana, aptitud, actitud ante las situaciones, habilidad para resolver situaciones e innovar, característica o rasgo de la personalidad, acto, actividad de naturaleza misteriosa, un medio para la consecución de la creación, un tipo de idea o de pensamiento, una facultad de índole innata o una metáfora para describir situaciones ordinarias de la vida. Ante un panorama en el que se caracteriza a la creatividad de forma poco clara, ambigua, con características incluyentes y a veces excluyentes, Betancourt (1999) opta por ofrecer una definición que integra muchos elementos; así define creatividad como el potencial humano que incluye componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, articulados por una atmósfera creativa que origina productos novedosos y de gran estimación social y trascendencia histórica. En una clasificación más reciente, Silva (2002) organiza las diferentes concepciones sobre creatividad en función del tipo de factores considerados para su caracterización. De tal forma, se encuentra con definiciones que asumen la creatividad como: • Consecuencia de condiciones socio–históricas idó-neas para el desenvolvimiento del individuo creador, que orienta la investigación hacia el análisis de dichas condiciones y responsabiliza a los factores socia les y no al individuo, la ocurrencia de la creatividad. En esta tendencia se inscribe el trabajo de autores como Leroi-Gourhan (1989). • Resultado de la herencia y cambios en la historia filogenética, bajo esta lógica, la creatividad entendida como facultad cobraría un matiz biológico ya que se asumiría que tal facultad no es susceptible de adquirirse durante el curso de la vida, antes bien se hereda y, por ende, el abordaje empírico de la creatividad se reduce a la generación de instrumentos (por ejemplo, pruebas psicométricas) que permitan identificar a los individuos que poseen creatividad, lo cual por supuesto conduce a una forma de actuar fatalista y de selección social. Los trabajos de Galton (1998), Terman (1923), Binet y Simon (1901) y una gran cantidad de psicofisiólogos que tratan de identificar las condiciones genéticas de la creatividad, se ampararon bajo estas suposiciones. • Manifestación de un aparato psíquico interno de misterioso funcionamiento, funcionamiento que se explica recurriendo al modelo médico y al termodinámico. Éste es el carácter mismo que, de la creatividad, se proporciona en el discurso psicoanalítico con Freud (1906; 1978) y Jung (1974) como principales figuras, para quienes la creatividad es una forma de encauzamiento de la energía que circula por el aparato intrapsíquico y -desemboca en productos valorados socialmente de forma positiva. • Expresión del correlato entre un mundo mental interno y el mundo corporal externo, correlato que ha sido posible a partir de la postulación de modelos del intelecto humano que comprende a una gran cantidad de factores responsables de diversas actuaciones. En ese sentido, todo acto tiene su correspondiente entidad causal que lo genera. En el caso particular de la creatividad, las expresiones que le corresponden son el pensamiento creador, la innovación en el hacer, el acto creativo, la fantasía o imaginación, entre otros. Bajo esta lógica, el modelo desarrollado por Guilford (1967) ha sido de los que más influencia ha ejercido. • Tipo de actividad que se ubica en un extremo del continuo entre las relaciones sociales y las relaciones individuales, y en cuyo desenvolvimiento la direccionalidad es importante, va de lo social a lo individual. Por ello, el acto creador no es más que un tipo de actividad que resume la alta organización social expresada en el individuo. El trabajo de Vygotsky (1987) sentó las bases para el abordaje del proceso creador como una función social. • Mutación o accidente entre las condiciones medio–ambientales y la actividad del organismo, posición defendida por Skinner (1987). A partir de las anteriores caracterizaciones es posible hacer las siguientes observaciones: 1. No existe consenso sobre la creatividad debido en gran parte a la poca claridad conceptual con la que s e conducen los teóricos, que ha conducido a considerar a un sustantivo como el de creatividad como una sustancia (Wittgenstein, 2002). 2. Vinculado a la falta de consenso conceptual sobre la creatividad, se encuentra la incongruencia entre lo conceptualmente sostenido y la metodología empleada para su estudio. Esto ocurre como consecuencia de la falta de una definición operacional para elaborar instrumentos de medición (Sternberg & Grigorenko, 2001; Runco & Okuda, 1991; Torrance, 1972). 3. Aparecen la dimensión individual y la social como planos en los que tiene lugar la creatividad, en ocasiones en armonía, en otras contrapuestos, pero la invariante es el reduccionismo analítico de lo creativo. 4. Las posiciones teóricas que han dominado el estudio de la creatividad asumen un carácter organocentrista, es decir, mayoritariamente se reconoce que la creatividad es una cualidad, característica o facultad inherente al individuo no distribuida de manera homogénea, del que los actos creativos son sólo el producto. 5. La asunción de la creatividad como algo interno al individuo y como entidad causal enfrenta el problema de analizar indirectamente la creatividad, pero sobre todo, encierra una tautología lógica difícil de sortear: “se posee creatividad si hay productos creativos” y “hay productos creativos porque hay creatividad”. 6. Dada la falta de limpieza teórica y metodológica en el campo de la creatividad, la selección y manipulación de los factores responsables de la creatividad obedecen a criterios fortuitos, lo que ha impedido una organización sistemática de teorías y datos obtenidos en el estudio de la creatividad (Lubart, 2001). Estas observaciones ponen de manifiesto el carácter ambiguo, confuso y desorganizado en el uso del término creatividad, carácter que limita las posibilidades para su abordaje científico e incluso que genera las condiciones para que se le considere un pseudo problema que no es digno de estudiarse. Una posición conductual sobre la creatividad Para el abordaje conductual de la creatividad algunos autores se han apoyado en las posibilidades que brinda el análisis lógico-gramatical (Ribes, 1990; Ryle, 1967; Wittgenstein, 2002), con el que se distinguen los términos creatividad y creativo para un tratamiento terminológico coherente. El término “creatividad” es un sustantivo pero ello no necesariamente supone que designe una sustancia o entidad particular, ya que no todos los sustantivos señalan sustancias (p.ej. amor no designa un referente concreto como si ocurre con el término “coche”). En cambio, creativo es un adjetivo calificativo que se puede aplicar a un tipo de hacer (los actos creativos) o a productos y resultados (las obras creativas). Esta diferenciación no implica que la creatividad genere productos creativos o que los producto s creativos generan creatividad, ya que en estas oraciones de tipo causal no es claro si la creatividad genera lo creativo o viceversa, es decir, no se identifica la causa ni el efecto de forma satisfactoria. Antes bien, la diferenciación permite ubicar en una geografía lógica a lo creativo como un adjetivo aplicado a ocurrencias de eventos y sus resultados, mientras que el concepto de creatividad puede ubicarse junto a las categorías que describen tendencias, es decir, colecciones de eventos. Vale la pena un ejemplo que matice la distinción. Considérese la situación particular en la que una persona golpea a otra; se puede emplear la categoría que describe la ocurrencia particular de dicho suceso y entonces se habla de una agresión. Si esa persona golpea a una persona y luego a otra, en diferentes momentos y circunstancias, entonces se emplea la categoría que cualifica a ese conjunto de eventos y se predica de la persona, que es agresiva. En la primera situación agresión describe la ocurrencia mientras que en la segunda, agresiva describe la tendencia a actuar con agresión. De las ocurrencias se puede predicar propiedades como duración, inicio y fin, forma, etc., mientras que de las tendencias no se puede predicar ninguna de las anteriores propiedades lógicas. Sin embargo, es en y por las ocurrencias como se identifican las tendencias; aplicado esto a la creatividad, es evidente que se habla de ella con base en los productos creativos, es decir, en la medida que con su comportamiento genera productos creativos (Carpio, 1999). La aclaración conceptual del término creatividad como tendencia permite ubicar adecuadamente el abordaje analítico y empírico de dicha tendencia y permite un análisis más ordenado al ser establecida la distinción entre creatividad y comportamiento creativo. La descripción del comportamiento creativo que aquí se propone tiene como plataforma conceptual el modelo de organización funcional del comportamiento, planteado por Ribes y López (1985), y la categoría de criterio de ajuste propuesta por Carpio (1994). Esta plataforma conceptual reconoce que el comportamiento consiste en una serie de factores que interactúan entre sí de formas particulares, interacciones que evolucionan en la ontogenia del individuo. Estas interacciones se estructuran en niveles inclusivos de complejidad funcional que se diferencian por el grado de autonomía en el responder del individuo respecto de las propiedades físico-químicas y del tipo de mediación involucrada, entendida como proceso en el que uno de los elementos es decisivo para la estructuración del comportamiento en un nivel particular. Los niveles de complejidad funcional son contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial. En cada uno de los niveles de estructuración de l comportamiento se cumple un fin o propósito, que Carpio (op.cit.) denomina “criterio de ajuste”, el cual hace referencia al requerimiento conductual que define la estructura contingencial de una situación. Se reconocen así diferentes criterios en función de los niveles de complejidad de la interacción que se estructura: de ajustividad, efectividad, pertinencia, congruencia y coherencia. El criterio de ajuste en una interacción permite establecer la relación de correspondencia entre la actividad requerida para su satisfacción y las características específicas de la situación en que es satisfecho. Una habilidad es la integración funcional de tres componentes: a) criterio de ajuste, b) actividad requerida y c) situación problema. Una habilidad es la organización funcional de respuestas para la satisfacción de un criterio de logro de acuerdo a las propiedades de un evento específico (Varela & Quintana, 1995). Con el desarrollo de habilidades se genera una disposición o capacidad a satisfacer criterios de ajuste en situaciones novedosas, esto es una tendencia identificable a la efectividad a partir de una colección de eventos a la que se denomina competencia (Carpio & Irigoyen, 2005). Por ejemplo, una persona puede ser hábil para abrir la puerta de su casa sin llave haciendo uso de ganzúas, pero podría también abrir esa puerta de diferentes maneras, o abrir la puerta de otras casas, de un auto, etc. El primer caso describe una habilidad, y los restantes, una competencia (i.e. abrir puertas sin llaves). Es con base en las situaciones específicas en las que se despliegan habilidades que se identifican las competencias como tendencias. Ribes (1989) organiza las tendencias del comportamiento a partir de dos ejes: la efectividad para satisfacer criterios y la variedad en la forma de hacerlo, de lo cual se desprenden cuatro posibilidades lógicas: a) La conducta invariante e inefectiva ya que no satisface los criterios que definen el problema en una situación (la llamada conducta tonta); b) La conducta que no varía pero sí logra satisfacer los criterios de ajuste impuestos en la situación (la llamada conducta habitual); c) La conducta que varía pero no satisface los criterios (la llamada conducta exploratoria); y d) La conducta variada y efectiva al satisfacer criterios de ajuste (la llamada conducta inteligente). Sin embargo, Carpio (1999) sostiene que tal clasificación es insuficiente, pues el comportamiento humano no se restringe a la satisfacción o insatisfacción de criterios (estereotipada o variada), sino que se extien de a la generación de nuevos criterios de ajuste con los que se estructuran nuevos problemas, por ende, nuevas formas de resolverlos. Soslayar esto último implica asumir que los criterios existen a priori. Justamente es a la tendencia de la conducta por generar criterios, que da sentido a nuevos problemas y soluciones, a la que se le denomina “conducta creativa”. Así, por conducta creativa debe entenderse a aquella forma de comportamiento que da origen a un criterio por satisfacer y con ello transforma psicológicamente una situación en otra. De su asunción, como tendencia de un individuo a reestructurar funcionalmente una situación contingencialmente ambigua a partir de la generación de un nuevo criterio a satisfacer, se puede decir que la conducta creativa tiene un carácter generativo y se distingue de la conducta inteligente porque esta última tiene como característica principal la efectividad. Al caracterizarse por la generación de nuevos criterios de ajuste que le dan sentido a nuevos problemas, la conducta creativa no puede ser entrenada, pero en cambio sí puede ser promovida mediante la manipulación sistemática de la forma en la que se aprende a resolver los problemas ya existentes dentro de un ámbito de desempeño específico, lo cual significa que existe un continuo entre la conducta inteligente y la conducta creativa: solamente se puede ser creativo si se es inteligente, pero se puede ser inteligente sin que necesariamente esto implique el ser creativo. Wertheimer (1991) ofrece un claro ejemplo de lo anterior, cuando al analizar la biografía de Albert Einstein, concluyó que solamente pudo reformar el campo disciplinario de la física cuando estuvo al tanto de las problemáticas vigentes en ese campo, y por supuesto, cuando las pudo resolver. De la anterior definición de la creatividad se desprenden las siguientes consideraciones (Cárdenas, 2004); la creatividad: a) es un término que designa la tendencia del comportamiento por generar nuevos problemas, así concebida puede ser recuperada como categoría digna de ser estudiada; b) implica comportamiento variado y novedoso, que no es resultado o evidencia de ninguna operación interna o “mental”, y que sólo puede ser observada como un conjunto o colección de eventos en los que el comportamiento del individuo reestructura una situación y genera con su hacer nuevos problemas y nuevas formas de resolverlos. Por esto, su identificación sólo es posible mediante la definición y caracterización precisa de los “actos creativos”; e) El comportamiento creativo emerge del comportamiento inteligente (tendencia por resolver los problemas de un área particular de manera efectiva y variada) y sólo puede adscribirse a ámbitos específicos de desempeño; y f) En congruencia con la definición proporcionada, resulta evidente que no puede ser entrenada de manera directa, pero sí puede ser promovida mediante la manipulación de las condiciones en las que se aprende a resolver los problemas. Un modelo integrador del desarrollo de habilidades, competencias y comportamiento creativo El Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo (MICC) propuesto por Carpio (2005) es una descripción del desarrollo psicológico que permite integrar la descripción del desarrollo de habilidades y competencias y la noción de comportamiento original y novedoso (véase figura 1). De acuerdo con el MICC, es en las situaciones contingencialmente cerradas (SCC1, SCC2, SCCN) en las que sólo existe un criterio de ajuste a satisfacer y una única manera de satisfacerlo (i.e. sólo un problema y sólo una posible forma de resolverlo), en las que se desarrollan habilidades específicas a tales criterios (H1, H2, HN). De acuer -do con el modelo, se aprenden tantas habilidades espe-cíficas como situaciones y criterios particulares enfrentan los individuos. Una vez aprendidas múltiples habilidades específicas, la exposición a situaciones contingencialmente abiertas (SCA), en las que existen diversos criterios (i.e. diversos problemas) cuya solución es posible mediante configuraciones reactivas diversas (i.e. distintas habilidades) o con una misma habilidad que puede ejercitarse en distintos niveles de aptitud funcional, es la condición para el desa-rrollo de competencias conductuales como disposición al cumplimiento de criterios en situaciones diversas (desarro-llo morfológico - competencial, según Mares, 2001), o en distintos niveles de aptitud (desarrollo funcional, según Ribes & López, 1985), en ámbitos de desempeño especí-ficos. El tercer momento que se representa en el modelo, describe cómo en situaciones contingencialmente a mbiguas (SCAM) el individuo despliega actividades cuyas morfologías son aquéllas que conforman las distintas habilidades y competencias que se encuentran en su repertorio conductual, lo cual implica que a mayor desarrollo competencial mayor la variabilidad de actividades que en estas situaciones puede desplegar el individuo. Mediante dichas actividades (las cuales no pueden denominarse habilidades o competencias porque en esa situación no existe ningún criterio que satisfagan), en un momento determinado, la situación puede ser estructurada con criterios novedosos que darían lugar a nuevas interacciones en las que se satisfacen esos nuevos criterios y, por tanto, también emergen nuevas habilidades y competencias, tornando así potencialmente infinito el desarrollo psicológico de los individuos que se comportan creativamente. Una implicación del modelo es que el tipo y nivel de los criterios que el individuo puede generar con su acti-vidad en las situaciones contingencialmente ambiguas depende críticamente del tipo y nivel funcional de los criterios que antes ha aprendido a satisfacer. Asimismo, el modelo subraya que el comportamiento creativo no emerge de la nada, sino que es dependiente del desarrollo competencial de los individuos en ámbitos específicos y de las características contingenciales (i.e. la ambigüedad) de la situación en la que ocurre, destacando la participación de los factores disposicionales que actúan en las situaciones contingencialmente ambiguas. Esto significa que el comportamiento de los individuos se desarrolla en formas distintas en los diferentes ámbitos de su actividad, pudiendo comportarse habitualmente en alguno aunque inteligente o creativamente en otro. Evidencias experimentales a favor del MICC Aunque existen trabajos de investigación acordes al planteamiento teórico general aquí esbozado, en los que se ha generado evidencia sobre los factores que participan para el ajuste del comportamiento a criterios de ajuste (cfr. Martínez, 1998, 2001; Moreno, Cepeda, Tena, Hickman, & Plancarte, 2005), ha sido a partir de la propuesta del MICC que se han diseñado situaciones de observación controlada contingencialmente ambiguas para la evaluación del comportamiento creativo. Estas evaluaciones se han llevado a cabo bajo el supuesto de que las c ondiciones particulares en que se aprende a resolver problemas influyen en la posibilidad de que los individuos generen criterios que den lugar a problemas novedosos. La estrategia metodológica general consiste en entrenar a individuos a resolver problemas manipulando el valor en algún parámetro de la situación, manipulando el criterio que define el problema, evaluando la efectividad del desempeño ante situaciones problema diferentes a las entrenadas, definidas por un criterio impuesto y, finalmente, bajo condiciones en las que no se impone criterio al desempeño. La tarea empleada en las evaluaciones es una modificación al procedimiento usual de Discriminación Condicional de Segundo Orden, que consiste en responder ante un estímulo llamado “comparativo” (ECO) siempre y cuando guarde con otro estímulo, llamado “muestra” (EM), la misma relación de correspondencia que existe entre dos estímulos llamados “selectores” (ES’s). La relación entre ES’s –definida previamente por los investigadores- es la que impone el criterio de ajuste en esa situación problema en particular y en la que la única opción correcta define el tipo de desempeño apropiado. La tarea permite identificar los componentes que integran una habilidad; por lo tanto, al manipular sistemáticamente los elementos de la tarea, es posible identificar los factores promotores del desarrollo de habilidades. Una manipulación conveniente después de entrenar habilidades consiste en evaluar el desempeño con base en relaciones entre ES’s no entrenadas, surgiendo así la posibilidad de identificar el grado en que se ha conformado una tendencia al cumplimiento de criterios a pesar de las variaciones en la situación problema o en el criterio por satisfacer, es decir, la posibilidad de identificar de manera controlada el grado de competencia en el desempeño. Finalmente, la tarea se modifica de tal manera que son los individuos quienes definen los ES’s y la relación vigente entre ellos, ajustando la relación EM-ECO a la que con su comportamiento han generado. En este sentido, esta modificación representa una situación contingencialmente ambigua en la que no hay criterio a satisfacer, pero en la que puede haberlo. Es el sujeto, quien con base en su historia interactiva y la estructura competencial con la que cuenta, quien genera el problema, así como la regla que ha de seguirse para que su propia ejecución o la de alguien más sea o no efectiva. Con base en esta estrategia, se realizó un estudio (Carpio, Pacheco, Flores, Canales, Martínez, & Gómez, 2001) en el que se evaluó el efecto de la variación en el tipo de problemas por resolver sobre el desempeño en situaciones novedosas y la promoción de comportamiento creativo. Se definieron cuatro grupos experimentales que se diferenciaban entre sí por el grado en el que se variaba una tarea por resolver. En el primer grupo se entrenó a los participantes a resolver un problema en una sola forma en particular. En el segundo grupo se entrenó a los participantes a resolver más de un problema pero siempre en la misma forma. En el tercer grupo el entrenamiento consistió en resolver un problema en más de una forma. Finalmente en el cuarto grupo se entrenó a los participantes a resolver más de un problema, cada uno de ellos en más de una forma. Los resultados indicaron que la variabilidad en las relaciones de contingencia entrenadas deterioraron la ejecución durante el mismo pero contribuyeron al desempeño efectivo ante situaciones novedosas y a la generación de más relaciones en situaciones contingencialmente ambiguas. Otro estudio (Carpio, Pacheco, Flores, Canales, Martínez, Gómez, & Arroyo, 2001) evaluó el efecto de dos secuencias de entrenamiento, de condiciones constantes hacia condiciones variables y viceversa. Para ello se definieron dos grupos experimentales con base en las condiciones descritas del primer y cuarto grupo del estudio previo. A los participantes se les entrenó bajo una condición particular, se evaluó su comportamiento ante situaciones ambiguas, se realizó el segundo tipo de entrenamiento y se realizó nuevamente una evaluación de comportamiento creativo. Los resultados de este experimento indican que el desempeño ante el componente final de una secuencia de entrenamiento particular, ya sea de variable a constante o viceversa, es independiente de las relaciones que los sujetos pueden generar en el componente previo. Para ser más precisos, los resultados indican que aquellos sujetos que en un inicio fueron entrenados en una situación de alta constancia no tuvieron muchas dificultades para ajustarse a un entrenamiento posterior de alta variabilidad y viceversa. Las situaciones de prueba en que podía determinarse el grado de competencia mostraron el efecto del tipo de entrenamiento inmediato anterior. Es decir, con un entrenamiento de alta constancia se observó un bajo porcentaje de respuestas correctas al resolver problemas novedosos, mientras que con un entrenamiento de alta variabilidad, se observó un alto porcentaje de respuestas correctas, independientemente de la secuencia de los entrenamientos. Las diferencias entre ambo s grupos tras la evaluación del comportamiento creativo realizada en cada componente no fueron realmente significativas. Lo que los individuos hacían ante situaciones contingencialmente ambiguas significa que el desempeño variado y efectivo como tendencia del comportamiento puede transitar hacia la estereotipia y viceversa. Este resultado es interesante porque contradice la idea de que una vez reconocido el comportamiento inteligente en un individuo, éste se mantiene pese a las circunstancias a las que se enfrenta. Por el contrario, la disminución en la variabilidad de las situaciones a las que se expone quien es inteligente y creativo podría implicar la conformación de una tendencia a comportarse de manera habitual e incluso inefectiva y estereotipada. Pero sobre todo, es relevante que con este resultado se contribuye al argumento de que las capacidades dependen de las circunstancias en que se interactúa. Un tercer estudio fue realizado por Gómez y colegas (2001), quienes contrastaron el efecto de entrenar a identificar criterios contra el efecto de entrenar a satisfacerlos. Para ello diseñaron un entrenamiento con base en las consideraciones metodológicas del primer estudio, con una diferencia fundamental: la tarea no consistió en elegir un ECO dado un EM y una relación particular entre ES’s, sino que consistió en identificar de entre 7 pares posibles de ES’ aquel par consistente con una relación EM-ECO dada. Los participantes tenían que identificar en el entrenamiento relaciones entre elementos de una situación problema en lugar de identificar simplemente soluciones a partir de una relación dada. Los resultados indican que la ejecución es más precisa cuando el entrenamiento consiste en identificar el criterio que define un problema que cuando sólo hay que solucionarlo, independientemente del grado de variabilidad de la tarea, efecto observado también ante situaciones ambiguas para la evaluación del comportamiento creativo. Considerando que en los entrenamientos de los estudios realizados, la retroalimentación proporcionada era susceptible de variar en términos de las propiedades del problema por resolver a las que hacía referencia, Silva (2002) evaluó el efecto de diferentes tipos de retroalimentación en el entrenamiento sobre el desempeño efectivo ante problemas novedosos y el grado en que con ello se promueve la generación de criterios. Para ello se diseñó un estudio en el que se entrenó a los participantes a resolver varios tipos de problemas de manera similar a la condición “variable” descrita en el primer estudio. La característica fundamental de este estudio es que se definieron grupos experimentales en función del tipo de retroalimentación que los participantes recibieron momento a momento en el entrenamiento. En un grupo de participantes se retroalimentó la ejecución haciendo referencia simplemente al resultado de la elección de un ECO; a un segundo grupo se retroalimentó la ejecución haciendo referencia a las propiedades aparentes del ECO elegido; en un tercer grupo la retroalimentación describió la relación específica entre el EM y el ECO y, en un cuarto grupo, la retroalimentación hizo referencia a la relación de equivalencia entre las relaciones EM-ECO y ES’s. Los resultados indicaron que la mejor retroalimentación para resolver los problemas del entrenamiento fue aquélla que se restringió a referir las propiedades específicas del ECO correcto; sin embargo, no promovió el desempeño efectivo para la solución de problemas novedosos y mucho menos para la generación de criterios ante situaciones ambiguas. En contraste, la retroalimentación referida a las propiedades relacionales de una situación problema fue más favorable para la solución de problemas novedosos y la generación de criterios. En síntesis, para la promoción del comportamiento inteligente y creativo fue mejor una condición de entrenamiento cuya retroalimentación estuvo orientada a determinar en qué consiste un problema en lugar de estar referida a las propiedades específicas de su solución. En un estudio más reciente (Cárdenas, 2004) se evaluó el efecto del tipo de instrucción proporcionada para la solución de problemas. Los tipos de instrucción difirieron en el tipo de las características referidas sobre el problema por resolver. A un grupo de participantes se les pidió en el entrenamiento que eligieran un ECO en particular. A un segundo grupo de participantes se les pidió que eligieran un ECO en función de una relación específica con un EM que se les hacía explícita en la instrucción. Finalmente, a un tercer grupo de participantes se les pidió e n la instrucción que eligieran un ECO en función de la equivalencia que pudieran identificar entre las relaciones EM-ECO y ES’s. Los resultados fueron los siguientes: la instrucción más apropiada para resolver problemas con base en un criterio dado es la referida a propiedades específicas de la solución del mismo en detrimento de las posibilidades de resolver problemas novedosos, y la instrucción más apropiada en el entrenamiento para promover la solución posterior de problemas novedosos y para generarlos es aquélla que se refiere a las propiedades relacionales. En síntesis, los resultados de los estudios de investigación experimental básica realizados con base en el MICC, permiten identificar los factores críticos en la conformación de habilidades y competencias, y determinar en qué grado contribuyen a la ocurrencia del comportamiento creativo. Las características de la estrategia metodológica derivada del MICC y los resultados hasta ahora obtenidos, permiten además integrar analíticamente el estudio del co mportamiento creativo a los estudios que se han realizado sobre comportamiento inteligente para reestructurar lo que conductualmente se ha propuesto sobre el desarrollo psicológico. Los resultados hasta ahora obtenidos con base en el MICC permiten documentar con mayor precisión cuantitativa y cualitativa el papel que desempeñan variables delimitadas (i.e. la variabilidad de los problemas, la secuencia de entrenamiento, y el tipo de entrenamiento, de retroalimentación y de instrucción) en la promoción de comportamiento, proporcionando información valiosa para el estudio del comportamiento ante tareas en ámbitos socialmente relevantes como el educativo. CONCLUSIONES: IMPLICACIONES DEL ANÁLISIS PSICOLÓGICO DEL COMPORTAMIENTO CREATIVO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO En los últimos treinta años, las tendencias educativas promovidas en occidente han tratado de alejarse de las formas tradicionales generadas durante la época -escolástica; sin embargo, no siempre hay claridad acerca de las bases, medios y dirección que han de seguir los cambios educativos. Un claro ejemplo de lo anterior es la insistencia gubernamental nacional e internacional de centrar el proceso educativo en el aprendizaje, especialmente en la formación de competencias. El consenso en la pertinencia de dichas recomendaciones contrasta con la poca o nula convergencia en la caracterización de la competencia, de hecho, la riqueza del planteamiento sugerido queda agotado cuando el uso del término no es claro más allá del discurso político. Lo anterior se debe a la multiplicidad de significados y usos que se le otorgan al término en las disciplinas que hacen eco de tomar a la competencia como objetivo educativo. Obviamente, en la disciplina psicológica se agudiza dicha situación, dada la coexistencia de diversas posiciones teóricas. En este sentido, el presente trabajo cristaliza la sistematización del concepto competencia en un cuerpo de conocimientos teóricamente articulado (el modelo de organización funcional de Ribes & López, 1985), en el que se caracteriza a la competencia como tendencia a la satisfacción de criterios en ámbitos específicos (de tal forma, competencia y comportamiento inteligente prácticamente aluden al mismo fenómeno); punto de partida para hablar de comportamiento creativo como tendencia en la generación criterios. Ahora bien, el presente trabajo no sólo aporta una nueva caracterización del comportamiento creativo como parte de un continuo en el que le precede el comportamiento inteligente, pues también ha posibilitado el diseño de un programa de investigación para determinar las condiciones que promueven: a) la satisfacción de criterios y b) la generación de criterios, ambas situaciones evaluadas en un ámbito socialmente irrelevante (tareas de discriminación condicional de segundo orden con figuras geométricas, números, entre otros.). El estado alcanzado en el programa permite preguntarse ¿los efectos obtenidos en un ámbito socialmente irrelevante, se replicarán en uno relevante? En otras palabras, a futuro se requieren evaluaciones de las mismas condiciones ya manipuladas (tipo de retroalimentación, identificación de criterios, tipos de problemas, etc.) pero en ámbitos como el de la enseñanza de la psicología, la investigación experimental, la elaboración de preguntas teóricas, etc. Los avances en las futuras investigaciones permitirán diseñar situaciones educativas funcionalmente -pertinentes para el desarrollo de competencias, en una secuencia y je-rarquía sistematizada. El estudio del comportamiento inteligente permitirá diseñar estrategias para mejorar su ense-ñanza y el desempeño docente, mientras que el estudio del comportamiento creativo posibilitará la planeación de con-diciones para la promoción de dicho -comportamiento. Por el momento se puede concluir lo siguiente sobre el análisis teórico y experimental del comportamiento -creativo: • La creatividad no es la causa del comportamiento creativo; es la identificación de este último lo que permite hablar de creatividad. • Creatividad no describe una entidad oculta y misteriosa, sino una tendencia, la de generar criterios. • El comportamiento creativo representa un grado de desa--rrollo en el que el individuo, después de -satisfacer diversos criterios en diversas maneras, ahora los -genera. • La creatividad y la inteligencia no consisten en ejerci-cios repetitivos ni tampoco en conocimientos adquiridos; se conforman como tendencias a través del ejercicio variado para la efectividad. En síntesis, se aprende a ser inteligente y con ello se contribuye a la posibilidad de comportarse creativamente. • El aprendizaje del comportamiento inteligente -de-pen-de de las condiciones a las que alguien se enfrenta al resol-ver problemas, condiciones susceptibles de -control. • Aunque por definición la creatividad no sea -susceptible de entrenamiento directo, puede promoverse en un espacio escolarizado si los educadores disponen las condiciones para que un estudiante aprenda primero a resolver varios problemas de maneras variadas, para posteriormente exponerlo a situaciones en las que no haya prob lema por resolver pero pueda haberlo. • El comportamiento puede ser creativo o inteligente pero siempre en algún ámbito específico de desempeño humano. En otras palabras, no se puede ser inteligente ni creativo en todo tipo de actividad humana. Al psicólo go le corresponde describir el proceso de desarrollo competencial generando evidencia al respecto, y es a los miembros de dichos ámbitos a quienes corresponde aplicar criterios de valoración social a los productos del comportamiento. • Dado que los subsistemas educativos están organizados alrededor de objetivos diferenciales, en algunos de ellos se requiere comportamiento habitual o exploratorio, mientras que en otros se torna crítico desplegar comportamiento inteligente o creativo sin detrimento de actuar habitualmente, por lo que no hay una correspondencia biunívoca entre nivel educativo, ámbito y tipo de comportamiento. • El estudio del comportamiento creativo representa el corolario del trabajo psicológico orientado al desarrollo, del que se puede decir, dado este trabajo, es ramificado e infinito, en oposición a quienes lo postulan ordenado, lineal y en una secuencia inalterable (cfr. Piaget, 1984). Finalmente, aunque el proceso educativo es en su origen y en sus fines, social, la educación del compo rtamiento inteligente y creativo tendrán una concreción individual y posibilitarán que el proceso educativo no quede reducido a la transmisión de conocimientos y destrezas, si no a la incorporación de formas funcionales de actividad del estudiante, que sean variadas, efectivas y novedosas respecto de los contenidos programáticos (Ribes, 1990). En dicha labor, por supuesto, el trabajo psicológico debe articularse con el conocimiento y actividades de otros científicos y profesionales, pero resulta prometedor cuando guarda correspondencia con una formulación coherente, una metodología sistemática y evidencia que desemboque en una auténtica renovación didáctica, que hasta este momento sólo ha consistido en el reciclaje de formas tradicionales de enseñanza –aprendizaje con nuevos medios. REFERENCIAS Betancourt, J. (1999). Creatividad en la educación: educar para transformar. 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LAS COMPETENCIAS ACADÉMICAS DESDE LA PERSPECTIVA INTERCONDUCTUAL MARÍA TERESA FUENTES NAVARRO* INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE - MÉXICO Recibido, agosto 1/2007 Concepto evaluación, octubre 16/2007 Aceptado, noviembre 4/2007 Resumen Se analiza la relación que se ha establecido entre la globalización económica y la Educación universitaria basada en compe-tencias. Igualmente, se presenta una diversidad de usos del término “competencias” en la literatura educativa Se analizan, de igual manera, los atributos del concepto de competencia desde la perspectiva interconductual, y se contrastan las características básicas de la Educación tradicional con la propuesta de la Educación basada en competencias respecto a la vinculación con la situación socioeconómica actual. Palabras clave: competencias, educación basada en competencias, comprensión lectora. ACADEMIC COMPETENCE FROM AN INTERBEHAVIORAL PERSPECTIVE Abstract The relationship between economic globalization and University Education based on competences is analyzed. A diversity of uses for the term “competence” in the education literature is presented. From an interbehavioral perspective, different attributes for the concept of “competence” are analyzed. A contrast is made between the basic features of traditional-education with a proposal for education based on competences in relation to the present socioeconomic conditions. Key words: competence, education based on competences, reading comprehension. En la actualidad, las competencias académicas juegan un papel preponderante en el ámbito educativo. Hablar de “Educación basada en competencias” implica cambios radicales en el quehacer educativo, cambios desde la orientación social de la práctica educativa. La educación, como práctica social, ha de responder a las características, necesidades y problemáticas imperantes en el momento histórico en el que ocurre. Entonces, para abordar el tema de las competencias académicas, comenzaremos por mencionar la situación social de la cual se pretende derivar y a la cual ha de responder la práctica educativa. El momento histórico en el que vivimos está caracterizado por cambios vertiginosos en las estructuras y prácticas sociales básicas. “La globalización”, entendida como la apertura y desvanecimiento de las fronteras, se está inmiscuyendo en prácticamente todos los ámbitos sociales. Los cambios que trae consigo la globalización se presentan en sectores tales como la política, la economía, la industria, el comercio, la ciencia, la tecnología, la comunicación, la religión, la familia y, por consiguiente, también abarca a la educación. Con bas e en la interrelación social, los cambios en un sector social repercuten en los demás sectores. GLOBALIZACIÓN ECONÓMICA Y EDUCACIÓN UNIVERSITARIA BASADA EN COMPETENCIAS La globalización económica, representada por la apertura internacional de las fronteras del mercado, ha influido en forma decisiva en la preocupación por revisar la práctica educativa. Díaz (2006) expresa que una herencia de los acontecimientos ocurridos en las últimas décadas del siglo pasado corresponde a la necesidad de vincular los procesos productivos, propios de las economías nacio-nales e internacionales, con la educación. “Esta necesidad ha sido reiterada por los diferentes organismos internacionales, preocupados por el mejoramiento de las condiciones de vida de la población, especialmente en aquellos países en los cuales la escasa inversión en capital humano constituye uno de los más severos obstáculos al desarrollo” (p.38). De esta manera, el capital humano se considera como piedra angular del desarrollo de un país (véase figura 1). El capital humano refiere la inversión en la capacitación de los ciudadanos para lograr un mayor rendimiento y productividad económica. En este contexto, Díaz considera que la Educación superior constituye un factor determinante del éxito de la producción, la competitividad, la equidad y el desarrollo de talentos, fundamentales en la construcción de una economía basada en el conocimiento y el capital humano. Amaya (2006) se pregunta: ¿qué relación se establece entre “la competencia” de las personas y “la competitividad” económica de un país? Para contestar esta pregunta, delimita los cambios que se han venido realizando en la economía, a partir de los cuales propone el camino que puede seguir la educación superior. La globalización económica conlleva cambios sustan-ciales en su organización y requerimientos. Amaya considera que el desarrollo económico contemporáneo -transita: • De una economía dominada por la oferta hacia una economía basada en la demanda; • De un modelo de producción en serie, que descansa sobre una base tecnológica fija, hacia una producción cada vez más diversificada en función de lo que necesitan los clientes; • De una estructura de producción jerárquica, fragmentada y altamente especializada en puestos fijos de tra -bajo, hacia una estructura de producción flexible y abier-ta, basada en redes y equipos de trabajo, que da origen a estructuras ocupacionales polivalentes; • De un sistema en el que los puestos implican actividades rutinarias, a un sistema donde el individuo debe incorporar y aportar sus conocimientos y creatividad al proceso de producción y participar en el análisis y solución de problemas. De esta manera, el desarrollo económico contemporáneo demanda principalmente: conocimiento científico, información, avances tanto de la tecnología dura (maquinaria, instrumentos y procedimientos técnicos para la producción) como de la tecnología blanda (organización y administración de la producción y del trabajo), y exigencias de incremento de la competitividad en los mercados de bienes y servicios (Amaya, 2006). Para responder a estas demandas, las instituciones de Educación superior requieren, por una parte, de información permanente, amplia y suficiente sobre los diversos escenarios (local, regional, nacional e internacional), as í como un reconocimiento y valoración de sus diferencias y de sus potencialidade, y por otro lado, de una formación que contemple las competencias para el desempeño que exige el mundo contemporáneo, como la capacidad de trabajar en condiciones de incertidumbre y de cambio, como las habilidades de innovación, de creación y de solución de problemas, como la capacidad de trabajo en equipo y de interacción mediada por las diversas tecnologías de información y comunicación. Entonces, el logro de la vinculación entre el sector productivo y la educación superior se vería reflejado en la equivalencia de las competencias académicas y de las competencias laborales. Al analizar los artículos y documentos que reportan los esfuerzos por incursionar en la Educación superior basada en competencias, podemos observar que si bien se están realizando trabajos encaminados a modificar la estructura educativa que permita formar estudiantes acorde con el perfil requerido por el mercado laboral, todavía no se establece consenso en la conceptualización y estructuras fundamentales de la alternativa educativa que pretende ser. Por ejemplo, encontramos que el término “competencias académicas” es utilizado en diversos sentidos. Algunos autores enfatizan la ubicación del término en el hacer metodológico, considerándolo como “estrategia educativa que evidencia o determina el aprendizaje de los escolares” (García, 2001; Argudín y cols., 2001; Montero-Kubi, Arriola y Martínez, 2001); otros autores orientan su definición en términos de capacidad para actuar eficazmente (Condemarín y Medina, 2000; Badilla, 2003; Thierry, 2006), y la mayoría de ellos incluye, de una u otra manera, un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores (Medina y Domínguez, 2003; Álvarez, 2006). Estos compon entes de las competencias académicas tampoco son definidos unívocamente; en ocasiones se tratan como sinónimos, como es el caso de los conceptos “capacidad” y “habilidad” (García, 2001). Sin embargo, por lo general las diversas definiciones centran los atributos del concepto en el desempeño de los escolares y en su ejercicio exitoso en situaciones específicas. De esta manera, como la mayoría de los escritos se ubican en la educación superior, en su afán por vincular la formación profesional con el futuro desempeño laboral, tienden a asemejar las competencias académicas con las competencias laborales correspondientes a la profesión en cuestión, denominándolas “competencias productivas” (Montero-Kubi, Arriola y Martínez, 2001; Amaya, 2006). Desde este contexto, la clasificación de las competencias académicas generalmente abarca dos grupos: competencias básicas, referidas a competencias lingüísticas para la obtención y utilización de información, y competencias propiamente “productivas” encuadradas en el desempeño profesional, tanto de manera genérica como de manera específica a la profesión en cuestión (Bogoya, 2000; O´Brien, K. (2000); Lieteke y Weert, 2005). Esta panorámica acerca del rumbo hacia el cual se están generando cambios en la educación superior, só lo constituye el inicio de un arduo y sinuoso camino por recorrer. Esta vinculación particular es tan sólo una parte de la situación por enfrentar, pues como mencionaba en un inicio, la globalización se presenta, además del ámbito económico, en muchos otros ámbitos sociales, y aún más, también sabemos que los cambios en estos últimos influyen en otros. Por ejemplo, los rápidos avances que se van logrando en materia de informática influyen en la difusión y producción de los también rápidos avances en la generación de conocimiento. Ante los grandes cambios que se están produciendo en nuestro momento histórico, la educación no puede permanecer estática. La denominada “educación basada en competencias” pretende actualizar la formación de niños y jóvenes respecto a los requerimientos socioculturales de nuestro momento histórico. Obviamente, lograr esta vinculación es una tarea muy difícil de realizar, pero resulta imprescindible alcanzarla. Los niveles escolares en donde se está gestando este cambio, curiosamente se ubican principalmente en los niveles extremos: la educación supe-rior por parte de las universidades y la educación preescolar por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2004). LAS COMPETENCIAS DESDE LA PSICOLOGÍA INTERCONDUCTUAL Por lo tanto, al retomar la pregunta anteriormente planteada sobre ¿qué relación se establece entre “la competencia” de las personas y “la competitividad” -económica de un país?, convendría abrirla y orientarla hacia todos y cada uno de los niveles educativos y a todos los ámbitos sociales, reformulándola tal vez como: ¿cuáles competencias académicas serían pertinentes enseñar para que los niños y jóvenes de esta era puedan funcionar de manera efectiva en una situación social continuamente cambiante? Comencemos por analizar el concepto mismo de “competencias” desde la perspectiva de la Psicología Interconductual. Según el diccionario, el término “competencia” se usa en varios sentidos: a) como rivalidad entre varias personas que persiguen el mismo objeto; b) como el conjunto de los que ejercen el mismo comercio, la misma industria; c) como incumbencia; y, d) como capacidad, conocimiento profundo (García-Pelayo, 1983). De acuerdo con el contexto que estamos tratando, la acepción de “competencia” corresponde con esta última: capacidad, conocimiento profundo. A su vez, el término “capacidad”, en sentido figurado, se puede referir a la posibilidad de aprender algo o a la probabilidad de volver a realizar algo que ya se aprendió, ambos con el calificativo de excelencia. Tomando la segunda acepción podemos decir que el concepto de competencia refiere la disposición para actuar efectivamente en situaciones específicas. Ribes (1990a) expresa que “la competencia sólo tiene significado como desempeño relativo a situaciones específicas, fundamentado en habilidades y aptitudes funcionales previas” (p.72). Esto es, el actuar efectivo en situaciones específicas, propio de las competencias, presenta dos dimensiones: una de ajuste morfológico que caracteriza a las habilidades, y la otra de ajuste funcional correspondiente a las aptitudes (Ibáñez y Ribes, 2001). El actuar hábilmente siempre denota al actuar efectivo, en el sentido en que la manera como se ejecuta se ajusta a las características o propiedades ante o sobre lo cual se ejecuta, produciendo el resultado o logro esperado. Así, hablamos de la habilidad para cantar, de la habilidad para reparar autos, de la habilidad para diagnosticar enfermedades tropicales o de la habilidad para contar chistes. Sin embargo, aunque las competencias requieren del desempeño hábil, desde la perspectiva interconductual, “habilidad” y -“competencia” no son considerados sinónimos. Como decíamos, el concepto de competencia incluye además la dimensión funcional propia de la aptitud del desempeño. Desde la perspectiva interconductual se considera que los fenómenos psicológicos consisten en interacciones entre el individuo y seres, objetos o eventos ambientales en un campo relacional de interdependencia. Ribes (1990b) expresa que “Las interacciones están estructuradas diferencialmente de acuerdo con el grado de participación del individuo en la configuración de la relación de la cual forma parte, y de la dependencia que guarda la conducta del individuo respecto a las propiedades fisicoquímicas de la situación en –y con– las que interactúa” (p.212). Con base en estas dos características, la mediación de la interacción y el desligamiento funcional de las circunstancias situacionales, Ribes y López (1985) han propuesto una taxonomía en las que distinguen cinco niveles funcionales jerárquicos de aptitud o interacción psicológica. El concepto de aptitud se refiere a la propensión a actuar de cierta manera, correspondiente a un criterio o requerimiento funcional; entonces, ser apto quiere decir poder ajustarse d e una manera dada a una situación, de acuerdo a los criterios funcionales de cumplimiento o logro. De esta manera, el concepto de competencia vincula la aptitud, como criterio funcional de ajuste en una situación, con las habilidades que tienen que ejecutarse para cumplir dicho criterio (Ribes, 2006); es decir, hace alusión tanto al logro o resultado de la interacción como a la manera de interactuar para obtenerlo o producirlo. Ser competente quiere decir ser hábil y ser apto (Ribes, 2002). Con base en los cinco niveles funcionales de aptitud se pueden delimitar cinco tipos de competencias, jerárquicamente organizadas según el grado de complejidad y el criterio de ajuste a lograr (Ribes, Moreno y Padilla, 1996): 1. Competencias intrasituacionales diferenciales, en las cuales el individuo se ajusta respondiendo diferencialmente a las propiedades de los eventos que se relacionan en tiempo y espacio en la situación presente. 2. Competencias intrasituacionales efectivas, en las que el individuo se ajusta produciendo cambios efectivos en los objetos y relaciones entre eventos en la situación presente. 3. Competencias intrasituacionales variables, en las cuales el individuo se ajusta respondiendo con precisión a condiciones cambiantes en las propiedades de los objetos o sus relaciones para producir efectos en la situación presente. 4. Competencias extrasituacionales, en las que el individuo se ajusta alterando las relaciones entre objetos y funciones de la situación presente con base en las relaciones y funciones de una situación diferente, ajustándose congruentemente a ambas situaciones. 5. Competencias transituacionales, en las que el individuo se ajusta ante objetos convencionales mediante comportamientos convencionales que modifican, relacionan o transforman dichos objetos, consistentes en alguna forma de lenguaje, natural o simbólico, logrando la coherencia del ajuste. LA EDUCACIÓN TRADICIONAL Y LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS Considerar a las competencias académicas bajo esta conceptualización, puede representar la base de una alternativa adecuada a la práctica educativa tradicional. Una alternativa que pueda responder a las características y necesidades sociales imperantes en esta época de cambios. Veamos primero cuáles son las características más comunes de la Educación tradicional y enseguida las características que presentaría la Educación basada en competencias desde la perspectiva interconductual: La Educación tradicional generalmente presenta las siguientes características: • Los programas están centrados en temas que constituyen cada una de las materias correspondientes a los dominios básicos del conocimiento. Es decir, los programas indican “sobre qué” han de aprender los alumnos. El criterio de logro se centra en los contenidos temáticos de las materias. • El aprendizaje de los contenidos de las materias generalmente se reduce a la reproducción literal de la infor mación. La interacción que los alumnos establecen con los contenidos programáticos generalmente es con las características morfológicas del lenguaje, oral o escrito, mediante el cual se les “transmite” la información. • Las estrategias didácticas se centran en la presentación de la información del tema, pretendiendo que los alumnos la escuchen, la lean o la escriban al dictado a la copia. Cuando se solicita que los alumnos investiguen en otras fuentes, los alumnos generalmente siguen el mismo procedimiento; es decir, configuran el contenido identificando el tema y “cortando y pegando” la información requerida. • La evaluación del aprendizaje se centra en la reproducción de la información “vista” en las clases sobre los temas. El aprendizaje que evidencian los alumnos generalmente consiste en reproducir los contenidos de los temas correspondientes al periodo: reconociendo la información de entre varias opciones, completando frases o diferenciándola de las no correspondientes • El “aprendizaje” generalmente no persiste más allá del momento y de la situación de la evaluación. Por supuesto que este proceder educativo no puede formar a los alumnos que requiere nuestra sociedad actual. Los logros académicos obtenidos y la manera de alcanzarlos por parte de la Educación tradicional, tan sólo corresponden con los aspectos meramente reproductivos de la información producida hasta el momento de la edición de los libros de texto. Para funcionar eficazmente en la cambiante situación actual se requieren individuos que puedan analizar, cuestionar, debatir sobre los acontecimientos que ocurren en su momento histórico, decidir fundamentadamente su postura ante ellos y proponer maneras efectivas de actuar, de responder competentemente a los requerimientos sociales. No sólo como preparación para su futuro desempeño profesional, sino para su actuación presente en todas las áreas de su vida. Entonces, la base de la alternativa, considerada como Educación basada en competencias, podría seguir el camino esbozado a continuación: • Los programas estarían centrados en competencias respecto al desempeño a lograr por parte de los alumnos acerca de lo que han de aprender. Es decir, los programas indicarían “qué, sobre qué” han de aprender los alumnos. El criterio de logro de las competencias, decíamos anteriormente, ha de indicar no solamente el resultado a obtener, sino también ha de sugerir la manera de obtenerlo. Así, la redacción de las competencias debe ser de tal manera que al indicar la ejecución que se ha de aprender sobre algo, se pueda deducir el procedimiento a seguir para aprenderlo, o sea, que los alumnos también han de aprender o ejercitar el “cómo” aprender esos tipos de “qué, sobre qué”. • El aprendizaje del desempeño de los alumnos sobre los contenidos programáticos consistiría en la reconstrucción, la aplicación y, en el mejor de los casos, la producción de conocimiento. Esto implica, en -principio, que la interacción que los alumnos establecerían con los contenidos programáticos tendría que ser con el referente del contenido, ya sea de manera directa y/o mediada por el lenguaje, respecto a los objetos, eventos o relaciones en cuestión. Esto quiere decir que cuando se presente a los alumnos la información, por discurso oral o escrito, los alumnos no respondan solamente a las palabras o frases en sí, según sus características físicas, sino que -mediante su comportamiento de escu-cha, observador o lector se pongan en contacto con aquello que están aprendiendo. Esta interacción con el referente, propicia la comprensión de los contenidos programáticos cuyo producto se puede evidenciar por la reconstrucción de la información (Fuentes y Ribes, 2001), en vez de capacitarlo a su mera repetición. Además de aprender a interactuar con el referente del tema a tratar, los alumnos han de aprender a relacionarlo con otros referentes propios de la materia, de otras ma-terias relacionadas o de su presentación u ocurrencia en situaciones de la vida cotidiana, y no sólo en un contexto específico. Esto facilitaría comprender el con -tenido del tema en un contexto más amplio y, a su vez, aprender a aplicarlo en diferentes situaciones, teóricas y reales. Siguiendo este proceso de aprendizaje, los alumnos podrían llegar a aprender a generar conocimiento para solucionar problemas generales o específicos, abstractos o de la vida diaria. • Las estrategias didácticas tendrían que propiciar las con-diciones ambientales y materiales, y las -acciones pertinentes para que los alumnos puedan interactuar con el referente indicado en la competencia a lograr, así co -mo la manera en la que se requiera que los alumnos -inter-actúen. Las condiciones didácticas tendrían que ser variadas tanto en cuanto al referente incluido en el tema, como en cuanto a las situaciones relacionadas con éste. El maestro también tendería a inducir a los alumnos a que vayan verbalizando y formulando el procedimiento que van siguiendo para obtener los resultados. Con ello, los alumnos podrían ir aprendiendo y ejecutando estrategias propias del autodidactismo, y así poder trascender a lo programado a aprender en su educación formal escolar. • La evaluación del aprendizaje incluiría, tanto el procedimiento llevado a cabo como los resultados obtenidos, en comparación con lo estipulado en las compe-tencias a lograr. Además, la evaluación se realizaría res-pecto a situaciones variadas, aunque equivalentes a las incluidas en la situación didáctica, respecto al referente del tem a, a la relación con, o la aplicación a otros referentes, y en el mejor de los casos, respecto a la producción de conocimiento. De esta manera, sería más factible que el “aprendizaje” persistiera más allá del momento y de la situación de la evaluación. De esta manera, se pretende que los alumnos no solamente aprendan eficazmente el “sobre qué” de los contenidos programáticos en un sentido más amplio, es decir, no solamente reproduciéndolos literalmente “para pasar un examen”, sino comprendiéndolos, relacionándolos, aplicándolos a situaciones diversas y, en algún -momento, generando nuevo conocimiento. Al lograr al menos un avance en esta dirección, la educación basada en competencias podría acercarse a cumplir con su función social acerca de formar alumnos competentes para funcionar eficaz y activamente en este mundo actual. EJEMPLIFICACIÓN SOBRE COMPETENCIAS EDUCATIVAS Para concretar la propuesta, a continuación se presenta la ejemplificación de lo expuesto anteriormente: primero, un esbozo de los tipos de competencias de comprensión lectora y después un ejemplo de las competencias académicas específicas a un tema escolar particular, ambos derivados de los planteamientos de la Psicología Interconductual. Decíamos que la educación basada en competencias requeriría, en primer término, que los alumnos interactuaran con el referente de los contenidos temáticos, a lo cual denominamos “comprensión”. Una manera en la que los alumnos han de ponerse en contacto con dichos contenidos temáticos es a través de lectura de textos escritos, entonces se esbozarán las competencias de comprensión lectora, que proponen Fuentes y Ribes (2001, 2006). Anteriormente se dijo que la redacción de las competencias indica no solamente el logro, sino también la manera específica de lograrlo. Así, al hablar de competencias de comprensión lectora hemos de comenzar por la interacción que establece el lector con diversos tipos texto para mediar su interacción con el referente del escrito, es decir, para lograr los diversos tipos de competencias de comprensión lectora. Al leer comprensivamente un texto, el lector interactúa con alguna o algunas características funcionales del texto. Las características funcionales del texto se conforman de acuerdo con alguna o algunas de las tres modalidades : actuativa, constativa y definicional. Si el lector interactuó con características actuativas del texto, haciendo algo en el texto o respecto a él, el producto correspondiente de dicha interacción será la posibilidad de ejercer competencias intrasituacionales. Si el lector interactuó con características constativas del texto, comportándose “como si” estuviera ante o en la situación que refiere el texto, el lector estará posibilitado a realizar como producto competencias extrasituacionales. Y, si el lector interactuó con características definicionales del texto mediante competencias teóricas, es posible que como producto realice competencias transituacionales. A partir de la interacción que se establece con el referente del texto, el lector podría ejercer competencias intrasituacionales, extrasituacionales y/o transituacionales de comprensión lectora reconstructiva. 1. Competencias intrasituacionales. Mediante las competencias intrasituacionales el lector reconstruye rela-ciones incluidas en el texto. Las competencias intrasituacionales tienen que ver con la paráfrasis del texto. Con base en los criterios de logro, las competencias situacionales de la comprensión lectora las podemos dividir en: a) diferenciales, b) efectivas y c) precisas. • Competencias intrasituacionales diferenciales. -Me-diante las competencias intrasituacionales diferen--cia-les, el lector responde a una paráfrasis de algún fragmento del texto, presentada a manera de discurso o de ilustración, identificándola como equivalente o no equivalente funcional a la situación literal del texto. Por ello, como su nombre lo indica, el criterio de logro es la diferencialidad -entre la equivalencia y la no equivalencia funcional -entre ambos discursos y/o ilustraciones. Por ejemplo, se le puede presentar al lector la paráfrasis de un fragmento del texto y pedirle que la califique como verdadera o falsa, de acuerdo con el texto que leyó. • Competencias intrasituacionales efectivas. Las -com---petencias intrasituacionales efectivas -requieren que el lector elabore la paráfrasis de fragmentos literales del texto, o al contrario que identifique en el texto fragmentos a partir de una paráfrasis de estos. El criterio de logro radi-ca en la efectividad de su ejecución. Por ejemplo, en la prueba se le puede presentar al lector un fragmento parafraseado del texto y se le pide que identifique el fragmento -literal. • Competencias intrasituacionales precisas. Las com---petencias intrasituacionales precisas -requieren que el lector identifique, complete o elabore la paráfrasis de frag-mentos del texto lo cual depende de condiciones varia-bles. Entonces, el criterio de logro corresponde a la precisión de su ejecución. Por ejemplo, en la prueba se le puede presentar una serie de términos incluidos en el texto, de cada término se presentan tres elementos definitorios y tres no definitorios, y se le pide al lector que subraye sólo los elementos definitorios de cada término. 2. Competencias extrasituacionales. Mediante competencias extrasituacionales el lector establece relaciones entre fragmentos del texto con situaciones particulares ajenas al texto. Por ejemplo, el lector podría ejemplificar situaciones diferentes pero equivalentes a las abordadas en el texto. El criterio de logro es la congruencia entre ambas situaciones. 3. Competencias transituacionales. Mediante competencias transituacionales, el lector establece relaciones lingüísticas no incluidas explícitamente en el texto, entre fragmentos del texto. Por ejemplo, el lector puede establecer el criterio clasificatorio, no incluido en el texto, de una tipología presentada en el texto. El criterio de logro es la coherencia de dichas relaciones intralingüísticas. Considerar diversos tipos de competencias de comprensión lectora permite distinguir varias maneras de leer los textos. Esta diversidad requiere enseñar a los alumnos estrategias sobre las diferentes maneras de interactuar con el referente del texto y a utilizar más productivamente el resultado obtenido de dicha interacción para, a su vez, aprender competencias académicas más diversificadas. Ahora, se presentará un ejemplo de las competencias académicas específicas a un tema escolar particular: TEMA: El inicio de la agricultura y la ganadería por el hombre primitivo. Competencia a lograr: relacionar los cambios en el abastecimiento de alimentos (agricultura y ganadería) del hombre primitivo (Neolítico) con los cambios ecológicos (flora y fauna) producidos por el fin de las glaciaciones. Criterios funcionales a satisfacer: 1. Intrasituacional diferencial: Reconocer las prácticas de abastecimiento de alimentos que realizaba el hombre primitivo en el Neolítico. 2. Intrasituacional efectivo: Dibujar escenas sobre las características del contexto ecológico en los inicios de la agricultura y la ganadería. 3. Intrasituacional preciso: Identificar los cambios que pueden producirse en el abastecimiento de alimento en relación a diversos cambios climatológicos extremos. 4. Extrasituacional: Describir las prácticas en la agricultura y la ganadería del hombre del Neolítico que prevalecen hasta nuestros días. 5. Transituacional: Establecer las consecuencias que tuvo, para el hombre primitivo, el inicio de la agricultura y la ganadería. Como se puede observar en este ejemplo, la competencia por aprender no se centra en decir cómo se inició el hombre primitivo la agricultura y la ganadería; es decir, no se espera que el alumno reconozca o repita la información sobre el tema. Lo que se espera es que el alumno, con base en esa información, establezca la relación que propició el cambio tan importante para la humanidad. A partir del establecimiento de la competencia a lograr, se pueden derivar varios criterios a satisfacer y la estrategia didáctica que favorezca el alcance de los logros en diferentes niveles funcionales de ejecución. Los tres logros intrasituacionales se centran en interacciones con el referente que trata la información; el logro Extrasituacional requiere la comparación del referente que trata la información con un referente ajeno, pero relacionado con éste, y el logro Transituacional requiere de establecer relaciones, no incluidas en la información, sobre el referente en cuestión. Finalmente, es preciso aclarar que para que la educación basada en competencias cumpliera cabalmente su función social, necesitaría incluir en su programación no sólo el desarrollo de competencias correspondientes a los dominios de conocimiento propios de las materias escolares, sino también el desarrollo de aquellas competencias personales, sociales, culturales, éticas, de esparcimiento, etc., que favorezcan una verdadera formación integral de sus alumnos. REFERENCIAS Álvarez, L. (2006). La Educación basada en competencias: Implicaciones, retos y perspectivas. Didac, 14, 26-33. Amaya, O. G. (2006) Las competencias académicas y laborales: ¿en orillas opuestas? Revista Internacional MAGISTERIO: Educación y Pedagogía, 22. Colombia: http://revista.magisterio.com.co. Argudín, Y., Delgado, A., Piastro, E., Ramírez, M. y Tinoco, M, (2001). La Educación centrada en competencias. Las nuevas competencias en la educación. Didac, 36, 26-33. Badilla, L. (2003). 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COMPORTAMIENTO Y COGNICIÓN EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: INFLUENCIAS Y PARALELISMOS OLGA RIVAS GARCÍA* Y LUIS FERNANDO GONZÁLEZ BELTRÁN FES IZTACALA, UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO Recibido, agosto 1/2007 Concepto evaluación, octubre 30/2007 Aceptado, noviembre 4/2007 Resumen Se revisa la relación entre transferencia del aprendizaje y solución de problemas, y la forma en que los avances teóricos, metodológicos y prácticos desarrollados desde un modelo cognoscitivo, guardan semejanzas con los avances correspondientes desde una aproximación conductual. Se resalta el camino paralelo seguido por ambos modelos en el razonamiento analógico, en el aprendizaje lingüístico, y en sus propuestas para la intervención. Se sugiere mayor vinculación entre estos modelos aparentemente opuestos para que los puntos de contacto se conviertan en áreas de aplicación conjunta. Palabras clave: solución de problemas, transferencia del aprendizaje, confrontación de modelos, revisión teórica. BEHAVIOR AND COGNITION IN PROBLEM-SOLVING: INFLUENCES AND PARALLELISMS Abstract The relation between transfer of learning and problem solving is reviewed, as well as the way in which the theoretical, methodological and practical advances developed from a cognitive approach shows a resemblance with the corresponding progress from a behavioral perspective. The parallel path followed by the two approaches in analogical reasoning, linguistic learning and intervention proposals is highlighted. Reearchers are advised to establish a link between these two approaches and find convergent points that can be translated into areas of application for problem-solving behavior. Key words: problem -solving, transfer of learning ,approach comparison, theoretical review, El aprendizaje está plagado del problema del conocimiento inerte, es decir el conocimiento que no se transfiere a nuevos contextos o problemas (Rittle-Johnson 2006). La solución de problemas se refiere precisamente a la transferencia del conocimiento previamente adquirido en un contexto o dominio a otro (Chen, 1996). Una revisión sobre transferencia del aprendizaje y solución de problemas podría contribuir al avance científico en términos teóricos (al rescatar el conocimiento acumulado por diferentes modelos, minimizando las diferencias y rescatando sus puntos de encuentro); en términos metodológicos (al enfocarse en el análisis de tareas cognitivas de operacio-nes realistas); y en términos prácticos (identificando procedimientos instruccionales específicos). Este escrito representa un intento de revisión, presentando los avances en conceptos como la representación del conocimiento y el procesamiento cognitivo en dominios específicos, e intentando centrar el foco de análisis en las influencias recíprocas, las coincidencias y los paralelismos que las aproximaciones conductuales tienen con estos modelos cognoscitivos. Para ello, se inicia con un bosquejo histórico, señalando las definiciones de los términos pertinentes, y luego revisando los mecanismos propuestos para explicar, dado nuestro enfoque comparativo, como se da la transferencia en la solución de problemas, pasando de las actividades motoras a las lingüísticas; de los aspectos receptivos a los generativos; y de la espontaneidad al entrenamiento formal. 1. FORMAS DE PROMOCIÓN DE LA TRANSFERENCIA: UN INICIO COMPARTIDO ¿Cómo podremos ayudar a la gente de forma que sean capaces de transferir lo que han aprendido a nuevas situaciones? La transferencia se cita con frecuencia como la mayor meta de la educación, y el concepto de transferencia se señala como el corazón de la ciencia de la instrucción (Mayer, 2004). Por más de 100 años, los psicólogos han buscado entender como mejorar la promoción de transferencia (Haskell, 2001), resultando en tres grandes puntos de vista de la transferencia: a) la transferencia general, b) la transferencia especifica y c) la transferencia específica del conocimiento general. La transferencia general se refiere a la idea de que es posible mejorar la mente en general. En el inicio del siglo XX la teoría dominante de la transferencia fue la doctrina de la disciplina formal, es decir, la idea de que ciertas materias como latín o geometría producirían “hábitos adecuados de la mente” que podrían mejorar el aprendizaje de todas las tareas. Sin embargo, cuando los psicólogos educativos sometieron la doctrina de la disciplina formal a cuidadoso estudio empírico, no se encontró evidencia de la trasferencia general (Thorndike, 1913). La transferencia específica se refiere a la idea de que el aprendizaje previo ayuda a una nueva tarea solo si la nueva tarea requiere exactamente la misma conducta que se aprendió. Esta es la teoría de transferencia que Thorndike y otros ofrecieron, bajo el nombre de “transferencia por elementos idénticos”, como una alternativa a la fallida doctrina de disciplina formal. Más recientemente, Singley y Anderson (1989) han propuesto que las habilidades pueden presentarse como sistemas de producción en los que las “producciones, una vez aprendidas, pueden servir como los elementos idénticos de la teoría de Thorndike”. Así, la transferencia ocurre en la medida en que las producciones requeridas en una habilidad previamente aprendida sean las mismas a aquellas requeridas en una habilidad a ser aprendida. La teoría de Thorndike de la transferencia por elementos idénticos, y las versiones actualizadas aun en uso hoy, han sido atacadas no porque consideren incorrecta la teoría de transferencia específica, sino porque es incompleta. Desde los tiempos de Thorndike, Judd (1908, citado por Mayer, 2004) demostró que el aprendizaje de un principio general acerca de la refracción de la luz podría promover la transferencia de cómo disparar a blancos submarinos a distintas profundidades. De forma similar, Wertheimer (1959, citado por Mayer, 2004) demostró que el aprendizaje de un principio general acerca de la estructura de paralelogramos capacita a los estudiantes a transferir su aprendizaje de cómo calcular el área de un paralelogramo de forma inusual. En lugar de la transferencia específica de respuestas específicas, estos investigadores -propusieron lo que podría llamarse transferencia específica del conocimiento general, la idea que los estudiantes pueden aplicar un principio o concepción general a nuevas tareas que requieren el mismo principio o concepción. Esta aproximación de transferencia específica de conocimiento general subraya los avances en la estrategia cognitiva de la instrucción (Pressley, 1990), así como de la enseñanza de materias escolares. La búsqueda de la psicología cognitiva de una teoría de la transferencia ha tenido lugar en tres frent es, primero la teoría de transferencia general que fue muy suave, después la teoría de la transferencia específica que fue muy dura, y finalmente una teoría híbrida de la transferencia específica de conocimiento general la cual se ve apoyada por que parece ser más adecuada. Así la psicología cognitiva entra al nuevo milenio equipada con una concepción de transferencia que considera potencialmente poderosa, y que dirige hacia el éxito al nuevo campo de la psicología de las materias académicas. En particular, la búsqueda de qué enseñar, se mueve de los hábitos generales a las respuestas específicas, y finalmente a principios generales y concepciones que se aplican a un dominio particular. Por ejemplo, en aritmética en lugar de enseñar latín o geometría como una forma de disciplinar la mente (transferencia general), o únicamente memorizar hechos o procedimientos aritméticos (transferencia específica), la instrucción incluye el enfoque sobre conceptos subyacentes como una línea numérica mental que ayuda a los est udiantes a entender un amplio arreglo de problemas de suma y resta (transferencia específica de conocimiento general). En esta aproximación general al problema de la transferencia es donde se nota el origen común que la psicología de la cognición comparte con el modelo conductual. La respetable tradición de Thorndike es de donde arrancan ambos marcos teóricos para explicar la transferencia del aprendizaje, y por consiguiente, la solución de problemas. Mares (2000) clasifica las diferentes vertientes que inició la aproximación de Thorndike en tres -grandes ramas. Mientras que el estudio de las estructuras de conocimiento fue un desarrollo molar, en el caso de la aproximación conductual, la investigación sobre transferencia fue más molecular, con los estudios sobre generalización de estímulos y de respuestas. Esta especificidad pudiera ser responsable del aparente “divorcio” entre la investigación del análisis experimental y las aplicaciones educativas durante sus primeros años, que se ha señalado en la litera tura (Santoyo, 2005). Dada esta clasificación, Mares (2000) ubica en un lugar intermedio los modelos más prometedores: la aproximación sobre solución de problemas o razonamiento analógico de la aproximación cognoscitiva, y el área de relaciones de equivalencia y conducta gobernada por reglas, del análisis experimental de la conducta. La meta a la que llegan estos novedosos modelos, como veremos más adelante, son la transferencia específica del conocimiento general, para el primero de ellos, y para el segundo marco teórico, la elaboración como relaciones de contingencia, de las distintas formas, y cada vez de mayor complejidad, de interacción de los organismos con su contexto (Mares, 2000). La siguiente línea de argumentación tiene que ver con el tipo de comportamiento que se transfiere, primero utilizando lo aprendido en acciones motoras, que usualmente resuelve un problema (llamado razonamiento analógico), o transfiriendo lo aprendido al manejo lingüístico (usualmente categorización y formación de conceptos) . 2. TRANSFERENCIA Y ACTIVIDADES MOTORAS: SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y RAZONAMIENTO ANALÓGICO El razonamiento analógico es un componente importante del desarrollo cognitivo de alto orden, por lo que repre senta un concepto central en la aproximación cognoscitiva. La analogía es una estrategia conceptual que capacita a los niños a hacer inferencias acerca de fenómenos nuevos, a transferir aprendizaje entre contextos y a extraer información relevante de las experiencias de aprendizaje cotidiano en base a la similaridad relacional (Goswami, 2001). Sin embargo, los mecanismos subyacentes que apoyan el desarrollo del razonamiento analógico no se han entendido cabalmente. Para tomar el caso de la analogía familiar entre el sistema solar y el modelo de Rutherford d el átomo, ¿cómo una de estas cosas aparentemente separadas nos recuerdan una a la otra? Y ¿cómo con esta base somos capaces de hacer correspondencias entre ellos? La investigación en ciencia cognitiva ha dedicado notoriamente su investigación a dar respuestas a estas preguntas, al menos en términos generales (Hummel y Holyoak, 1997). En la solución de problemas analógicos, el acceso y el mapeo son esenciales. Acceso es el proceso de recuperar un problema fuente de memoria, dado un problema nuevo meta, como señal. Mapeo es el proceso de descubrir cuál estructura isomórfica en un problema meta corresponde a un problema fuente. En la investigación se han centrado solo en el mapeo, suponiendo su carencia en niños pequeños o demostrando que sí mapean, pero sin e xplicar por qué no resuelven el problema. Los pocos estudios de desarrollo que tratan con acceso tienen su enfoque puesto solo en las diversas operaciones que podrían facilitar la transferencia analógica: usando una sugerencia explícita (Gick y Holyoak, 1980), una historia fuente incluyendo semejanza estructural y superficial (Daehler y Chen, 1993), subrayando el principio estructural (Kim y Choi, 2003), o usando la ejemplificación (Chen y Daehler, 2000). -Estos últimos autores concluyeron que tales operaciones promovieron el acceso a la información estructuralmente relevante y facilitaron el mapeo y la transferencia. Pero no examinaron directamente si los facilitadores realmente promovieron el acceso en sus experimentos. Los hallazgos en este tipo de trabajos indican que, al solucionar problemas análogos, los niños muy pequeños tienden a enfocarse en características perceptuales o super-ficiales al mapear un problema fuente con un -problema meta, mientras que los más grandes son capaces de supe-rar semejanza superficial entre problemas y percibir semejanza estructural. Sin embargo, otros autores demuestran que aún los adultos tienen problemas en aplicar soluciones fuente para resolver problemas meta (ver Chen y Klahr, 1999). La mayoría de las investigaciones en razonamiento analógico se enfocan en la habilidad de los niños de aplicar soluciones específicas a problemas isomórficos. Como en la mayoría de las discusiones de “distancia” de transferencia, la métrica no está definida, aunque el ordenamiento relativo no es ambiguo. Transferencia muy cercana se define como la aplicación de la habilidad para probar nuevos aspectos de los mismos materiales usados en el problema de aprendizaje original. Transferencia cercana se define como el uso de la habilidad para re solver problemas usando un conjunto de materiales diferentes que están aún en el mismo dominio general que el problema original. Transferencia remota se refiere a la aplicación de la habilidad para resolver problemas con dominios, formatos, y contextos diferentes de la tarea del entrenamiento original después de una larga demora. Otros autores han demostrado que aún los niños pequeños pueden detectar relaciones analógicas entre problemas isomórficos y transferir soluciones aprendidas (Goswami, 1996) y que los niños más grandes tienen a ser mejores en la capacidad de superar las disimilitudes superficiales y enfocarse en características estructurales cuando mapean de un dominio a otro (e.g., Chen, 1996; Chen y Daehler, 2000; Chen y Klahr, 1999). La -extensa literatura sobre transferencia analógica y solución de problemas (Gentner y Markman, 1997; Goswami, 1996) indica que la solución de problemas analógicos incluye varios procesos cognitivos mayores, donde los estudiantes: a) deben construir una representación del problema fuente, b) cuando encuentran un problema semejante, necesita acceder a la información relevante de la fuente y notar la similitud compartida por los problemas; c) necesitan mapear los componentes clave de los problemas, de forma que se puedan extender las soluciones o estrategias fuente, y d) es necesario que implementen la solución relevante en el nuevo contexto o dominio. Dentro de la literatura sobre desarrollo cognitivo, se han propuesto tres grandes hipótesis para explicar las diferencias relacionadas con la edad en el razonamiento analógico. Goswami (2001) propone la primera, argumentando que el razonamiento analógico está disponible como una capacidad de la infancia temprana, pero que la ejecución de los niños incrementa con su edad debido al aumento de conocimiento acerca de relaciones relevantes. Como segunda hipótesis, Gentner y Ratterman, (1991) propusieron un “cambio relacional”. Antes de dicho cambio, los niños atienden a la semejanza de las características de los objetos y razonarán en base a características perceptuales más que relacionales. Ratterman y Gentner (1998) plantearon que los cambios relacionales son específicos en dominio por naturaleza. Ellos sugirieron que el cambio relacional ocurre a diferentes edades para diferentes dominios, dependiendo del conocimiento del niño de cada dominio. Una tercera explicación subraya los límites de la capacidad de memoria de trabajo de los niños, que afectan su habilidad de procesar relaciones múltiples simultáneamente. Andrews y Halfor d (2002) han definido complejidad relacional en términos del número de fuentes de variación que se relacionan y que deben procesarse en paralelo. Por ejemplo, una relación binaria se define como una relación entre dos argumentos. Así, “el niño persigue a la niña” especifica una sola relación (seguir) entre dos argumentos (niño y niña). Es necesario tener en mente ambos argumentos y la relación relevante para razonar con base en la relación. En forma similar, una relación terciaria se forma por dos relaciones binarias integradas con tres argumentos tales como “la mamá persigue al niño quien persigue a la niña”. Usando esta métrica de complejidad relacional, Halford (1993) argumenta un continuo de desarrollo en la capacidad de memoria de trabajo, de forma que el niño puede procesar relaciones binarias después de los 2 años y las terciarias después de los 5 años de edad. En esta sección resalta la importancia que en psicología cognitiva se da al “cambio relacional”, en el que los factores perceptuales dejan de tener efecto en la conducta, y se atiende a la semejanza entre los factores causales de los problemas y a las características operacionales específicas compartidas por los problemas. Es necesario hacer notar que en la aproximación conductual, en particular en el área de discriminación condicional, se considera que el campo empírico de la investigación no trata con variaciones en propiedades físicas de los estímulos sino con relaciones entre estímulos, con emergencia de nuevas relaciones como equivalencia, oposición, seriación, y otras más (Mares, 2000). En ambas posturas teóricas hay una creciente preocupación por considerar los cambios en el individuo asociados con el desarrollo del lenguaje, y se han dedicado numerosos esfuerzos por investigar lo relacionad o con los procesos simbólicos y el proceso de transferencia, como describiremos en la siguiente sección. 3. TRANSFERENCIA Y ACTIVIDADES LINGÜÍSTICAS: LA COMPLEJIDAD COGNITIVA Una experiencia acumulada con varios elementos simbólicos es el factor explicativo aludido como causa de la creciente sensibilidad de los niños a nuevas relaciones símbolo-referentes. La evidencia de esta hipótesis llega de los estudios de transferencia que muestran que la experiencia con una tarea de recuperación simbólica, relativ a-mente simple, mejora la ejecución en una tarea más difícil (DeLoache, Simcock y Marzolf, 2004). Sin embargo, la transferencia de conocimiento en la construcción y aplicación de estructuras, se ha explicado como si estas estructuras fueran abstractas, y además, como si fueran independientes del contexto. Wagner (2006) mostró que la comprensión conceptual compleja se ve apoyada por la sistematización de muchos diferentes tipos de fuente de conocimiento, casi todos de gran sensibilidad al contexto. En el desarrollo de niños de 4 años encontramos cambios importantes, como la comprensión de que la gente tiene diferentes “representaciones mentales del mundo” y que alguna de ellas puede estar equivocada, o como la marcada mejora en una multitud de pruebas de función ejecutiva, que son medidas del creciente auto-control de los niños. Algunos estudios recientes han demostrado una correlación entre los avances de la representación mental y la función ejecutiva de los 3 a los 5 años (e. g., Perner, Lang y Kloo, 2002). Zelazo y Frye (1997) argumentan que la correlación puede explicarse en términos de habi-lidades generales de razonamiento. De acuerdo a esta teoría de complejidad cognitiva, ambas requieren, como estructura lógica común, el razonamiento con condicionales múltiples de la forma “si esta condición, entonces: si este antecedente entonces este consecuente”. La tarea con uso de reglas CDEC (procedimiento de cambio dimensional en la elección de cartas, Frye, Zelazo y Palfai, 1995) se usa para evaluar las habilidades ejecutivas de los niños. En la versión estándar, se requiere que los niños arreglen cartas primero de acuerdo a una dimensión y luego de acuerdo a otra. Por ejemplo color, luego forma. Los niños de tres años no tiene problemas cuando se trata de la primera dimensión, pero tienen dificultades cuando la regla de acomodo cambia, es hasta los cuatro años que pueden hacerlo (Perner, Lang, y Kloo, 2002, Towse, Redbone, Houston-Price, y Cook, 2000). Los niños son capaces de cambiar sus respuestas a un par de reglas incompatibles en una tarea de reversión donde la regla cambia solo en una dimensión (Perner, Lang, y Kloo, 2002). Además, la ejecución en la tarea estándar mejora si se les induce a redescribir la tarea de acuerdo a la dimensión del cambio, aunque las reglas conflictivas permanezcan (Towse, Redbone, Houston-Price, y Cook, 2000). Kloo y Perner (2003) sugieren que el problema con la versión estándar es que no entienden que sea posible una redescripción de los objetos, y en consecuencia, no se dan cuenta de lo que el experimentador realmente pide con sus instrucciones en la fase de cambio. Esta sección aglutina importantes semejanzas en los abordajes experimentales a la transferencia, que incluso llegan hasta el tipo de tarea que se usa en el procedimiento. Los nuevos desarrollos de la aproximación conductual, con relación a los fenómenos de comportamiento verbal y complejo, incluyen la investigación sobre “control instruccional” y el de “equivalencia de estímulos”. En este segundo, se han utilizado tareas de discriminación condicional e igualación a la muestra como preparación experimental. Con ello, se ha podido trascender la unidad de análisis “tasa de respuesta” y abordar la precisión de respuestas; así como establecer criterios de logro, que han probado ser más útiles para la investigación de fenómenos como solución de problemas y formación de conceptos (Tena, Hickman, Moreno, Cepeda, y Larios, 2001). En el campo cognitivo, la tarea CDEC es casi idéntica a los procedimientos de igualación a la muestra condicionales. También son evidentes las similitudes en las tareas de habilidades generales de razonamiento, del campo cognitivo, con la investigación de la conducta basada en reglas, del análisis experimental de la conducta. Otro contacto cercano, igual o más evidente, concierne a la utilización de diferentes niveles de explicación y especificidad de las generalizaciones. En el campo cognitivo se postulan diferencias estructurales, de procesamiento y de dominio. En el marco conductual, se ha postulado una taxonomía que clasifica las interacciones que un individuo establece con su ambiente en cinco niveles inclusivos y de complejidad creciente, definidos en términos del grado de desligamiento funcional con el cual el niño interactúa (Ribes y López, 1985). Para este modelo, el desarrollo psicológico se refiere a los cambios progresivos de las formas de interacción del individuo con su medio, en contextos específicos. Mares, Guevara, Rueda, Rivas, y Rocha (2004) explican cómo las maneras de interacción tempranas consisten en su mayoría, de tipo motor y que dependen exclusivamente del contexto inmediato (el aquí y ahora), pero el desarrollo consiste en incorporar niveles complejos de interacción en los que el comportamiento se desliga de los objetos presentes y, mediante el lenguaje, le permite entrar en contacto con eventos no presentes en tiempo y espacio. Estos niveles más complejos son la base del comportamiento creativo, que se requiere para actividades filosóficas, científicas y profesionales. Mares, Guevara, Rueda, Rivas, y Rocha (2004) señalan: “el aprendizaje de la ciencia no se reduce al de expresiones lingüísticas, sino que se requiere que el niño desarrolle una serie de competencias de observación de los objetos, de conocimiento y de manejo de procedimientos e instrumentos para entrar en contacto con ellos.” (pág. 724). 4. TRANSFERENCIA RECEPTIVA Y GENERATIVA: DE LA CATEGORIZACIÓN A LA CREATIVIDAD Como en la mayoría de las áreas de la psicología cognitiva, la investigación sobre conceptos y categorí as ha provisto una abundancia de información acerca de los aspectos receptivos de la cognición; por ejemplo, cómo la gente clasifica instancias de una categoría, pero ha sido menos sistemática al evaluar los aspectos generativos, es decir, cómo la gente usa los conceptos para desarrollar algo nuevo (Ward, Smith, y Vaid, 1997). Un notable ejemplo de esta creatividad inherente es la naturaleza generativa del lenguaje por la cual las personas producen y comprenden a una variedad casi infinita de construcciones de una modesta colección de palabras y una decena de reglas básicas de su combinación. No solamente las personas construyen estructuras conceptuales elaboradas para agrupamientos taxonómicos convencionales, como animales, vehículos, y mobiliario, también construyen fácilmente categorías ad hoc tales como “las cosas que hay que sacar de casa en el caso de un incendio” en el preciso momento en que las necesitamos. Nuestros conceptos no son fijos, varían con el contexto y parecen estructuras temporales, fáciles de combinar para desarrollar o expresar una idea completamente nueva. Los beneficios de la creatividad son numerosos, especialmente si se considera su dualidad. La creatividad no es solo una clase de solución de problemas y una -reacción, sino puede también ser proactiva. Esta dualidad es aparente en la revisión de diferentes perspectivas sobre el proceso creativo. Hay serias preocupaciones acerca del impacto de la educación sobre la creatividad. Por ejemplo, es posible que las expectativas que se colocan en los niños pequeños para conformarse al contexto del salón de clases (sentarse quieto y callado en filas de mesa-bancos, atendiendo solo al maestro) lleve al desplome del desarrollo que se ha encontrado en los últimos grados de la enseñanza elemental (Runco, 1999). En forma muy clara, la mayoría de las pruebas académicas que se aplican en las escuelas requieren primordialmente pensamiento convergente (hay solo una respuesta correcta o convencional) y relega el pensamiento divergente (donde un individuo puede pensar acerca de opciones originales). El entrenamiento para lograr una transferencia lejana, debe contemplar el desligamiento del aquí y ahora. Se ha demostrado que un entrenamiento adecuado debe considerar el tipo de respuestas que se piden al estudiante. Las preguntas “literales”, que requieren que el estudiante solo copie o seleccione una parte del texto, se pueden contestar requiriendo un nivel bajo de interacción con el texto, atendiendo solo a ciertos indicadores lingüísticos del mismo texto, y no promueven desligamiento de la situación (Mares, Rivas, Pacheco, Rocha, Dávila, Peñalosa y Rueda, 2006). Por el contrario las preguntas “no literales” pueden solicitar que los niños recuperen sus experiencias concretas con los contenidos del texto e infieran relaciones concretas, facilitando la transferencia de las competencias lingüísticas hacia otros temas (Mares, Rivas, y Bazán, 2001). Como en otros estudios de transferencia, la edad ha dejado de señalar etapas, y se ha convertido en un indicador que refleja la variabilidad inherente de la conducta. De tal forma que el entrenamiento llega a ser más importante que la edad, como veremos en la siguiente sección. 5. DE LA TRANSFERENCIA ESPONTÁNEA AL ENTRENAMIENTO FORMAL La literatura muestra mucha investigación sobre el razonamiento analógico en niños, pero con hallazgos contradictorios en cuanto a cuándo surge. Primero, se afirma que los niños no tienen las habilidades cognitivas básicas para este razonamiento antes de los 9 o 10 años (Stern-berg, 1985). Segundo, estudios recientes muestran sin lugar a duda que niños muy pequeños tienen competencia analógica bajo ciertas circunstancias aunque muy rudimentaria, incluso al primer año de vida (Goswami, 1991; Chen, Sánchez, y Campbell, 1977). Se ha demostrado que para llegar a resolver problemas del tipo de razonamiento analógico, es necesario: a) dar instrucciones explícitas acerca de usar la solución usada en el problema base (Tunteler y Resing, 2002); b) dar experiencia con problemas de gran semejanza perceptual (Crisafi y Brown, 1986); y c) permitir que se experimente la primera solución (Brown, Kane y Echols, 1986). Es evidente que la práctica es un factor determinante para lograr el razonamiento analógico. De esta manera, es crucial que la experiencia se programe correctamente, es decir, se implemente un entrenamiento y no se tenga que esperar a que la experiencia llegue sola. El problema ha sido que un entrenamiento formal no ha sido suficiente para lograr la transferencia en edades tempranas. El entrenamiento formal ha alcanzado una importancia tan grande que se ha acuñado el término “psicología de las materias académicas” (Salas y Cannon-Bowers, 2001) para referirse al estudio científico del aprendizaje e instrucción en materias escolares específicas como -lectura, escritura, matemáticas, ciencia, e historia. La creciente lite-ratura de investigación sobre enseñanza y aprendizaje de las materias escolares representa uno de los logros más productivos de la psicología educativa de las pasadas dos décadas. Se han desarrollado algunas teorías acerca del entrenamiento en los últimos años. De hecho, la década pasa -da ha ofrecido una miríada de marcos teóricos nuevos y expandidos, así como conceptos y constructos. En -estas posturas el pensamiento es más profundo, rico, más comprensivo, y más enfocado. Y aún más importante, el campo se ha energetizado por estos desarrollos así como el trabajo empírico que le ha seguido. Por ejemplo, Tannenbaum, Cannon-Bowers y Mathieu (1993) proveen un marco integrativo para todas las variables que ejercen influencia en el diseño y producción del entrenamiento. El marco delinea en detalle las condiciones de pre-entrenamiento y durante el entrenamiento que pudieran ejercer alguna influencia en el aprendizaje, así como los factore s que pueden facilitar la transferencia de habilidades después del entrenamiento. Otros desarrollos conceptuales están más enfocados. Una de tales tareas la constituye el propio aprendizaje lingüístico, en particular, idiomas artificiales. La creciente aparición de estudios publicados sobre el tema, demuestran que, cuando los infantes están familiarizados con un sistema de laboratorio parecido al lenguaje, ellos son capaces de extraer patrones de ese sistema (Chambers, Onishi, y Fisher, 2003) y generalizar, más allá de los estímulos específicos encontrados durante la familiarización, a nuevos estímulos englobando el mismo patrón (Gerken, 2004). Se ha demostrado que cuando los investigadores crean un conjunto de estímulos con una estructura formal particular , los infantes pueden discernir tal estructura si se les da suficiente evidencia para apoyarla. Una siguiente tarea se refiere al aprendizaje -científico. Chen y Klahr (1999), por ejemplo, trabajaron con una habilidad esencial en el razonamiento científico: la habilidad de diseñar experimentos sin variables que confundan y que permiten hacer inferencias válidas de los resultados obtenidos. Su pregunta clave fue si los niños de primaria son capaces de entender la base lógica subyacente al proceso usado para crear e interpretar experimentos sin variables que confundan y cómo aprenden a generalizar esta estrategia entre varios dominios. Sus resultados muestran que con instrucción apropiada, los niños de primaria son capaces de entender, aprender, y transferir la estrategia básica cuando se diseñan y evalúan pruebas sencillas. También mostraron diferencias en el desarrollo: todos los niños, incluidos los de segundo año, aprendieron la tarea cuando la tarea de transferir fue dentro del mismo dominio del entrenamiento inicial. Los de tercer año dentro del dominio pero con otras tareas y los de cuarto llegaron hasta la transferencia remota. Y aunque el entrenamiento explícito fue una fuente efectiva de cambio de estrategia, el cambio fue gradual, y en algunos ensayos se continuaba una estrategia inefectiva (Chen y Klahr, 1999). Aunque la mayoría de la investigación en el razonamiento científico en los niños ha tendido a enfocarse ya sea en el cambio conceptual, o procesamiento de inferencias (Chen y Klahr, 1999), unos cuantos estudios (Schauble, 1996; Schauble, Glaser, Duschl, Schulze, y John, 1991) se han enfocado en ambos aspectos del razonamiento científico y en la influencia mutua de los cambios en las habilidades del conocimiento de dominio específico y de proceso de razonamiento de dominio general. El modelo conductual ha tenido semejantes avances. Santoyo (1986) presenta un modelo que permite evaluar las prácticas docentes y redirigir los esfuerzos hacia una estructuración más organizada y sistemática de la ense ñanza de la propia disciplina de la Psicología. Este modelo propone cuatro clases de criterios para tal reestructuración: a) de planeación, establecimiento de programas y diseño instruccional, b) de evaluación de validez, viabilidad y predictibilidad; c) de contenido, distintividad conceptual y congruencia teórica, y d) de integración: contextual y sistémica. Íntimamente relacionado con el aprendizaje científico están las actividades de enseñanza aprendizaje, donde se analizan las relaciones entre estudiante, profesores y contenido. Desafortunadamente con frecuencia se descuida la interrelación entre estos tres componentes, y el análisis se centra en solo uno de los factores. Por ejemplo, autores con distintas orientaciones teóricas coinciden en reconocer el importante papel que los profesores tienen en el proceso de enseñanza aprendizaje (Mares, et al., 2004). Con el fin de evaluar el papel de factores de los maestros, algunos autores en nuestro medio han estudiado su exposición, su tono de voz, sus actitudes, y algunos otros aspectos como el uso de prácticas de investigación, de retroalimentación, y de formulación de preguntas (Candela, 1999; García y Calixto, 1999; Guevara, Rivas, Rueda, y Macotela, 1999). Cuando es el estudiante lo que se subraya, se discuten modalidades de enseñanza. La extensa literatura de los efectos relativos de instrucción directa y explícita y el descubrimiento guiado sobre el aprendizaje y transferencia en niños, no ha llegado a un consenso en como muestran sus efectos sobre adquisición de conocimiento. El aprendizaje por descubrimiento es más efectivo en la adquisición de conceptos y reglas, tanto en adultos como en niños, ya que requiere del aprendiz un proceso cognitivo más profundo como inducción y generalización de reglas (McDaniel y Schlager, 1990). Cuando las tareas o problemas generan resultados que proveen de retroalimentación clara, los niños son capaces de modificar su modelo mental inicial y descubrir una regla o principio (Siegler, 1976). Tradicionalmente, los investigadores conductuales han investigado como optimizar el aprendizaje y la -retención manipulando la retroalimentación, los intervalos de práctica, los programas de reforzamiento, y otras condiciones dentro del proceso de aprendizaje en sí. También se ha estudiado las condiciones de práctica y su relación con el aprendizaje. Goettl, Yadrick, Connoly-Gómez, Regian y Shebilske (1996) compararon un protocolo modular alternante de tarea, que alternaba sesiones en tareas de video--juego y problemas verbales de álgebra, con un protocolo en masa, el cual bloqueó sesiones en las tareas. Sus resultados mostraron que los módulos de tareas alternantes proveían una ventaja en el aprendizaje y la retención en ambos, video juegos y problemas verbales. En este tenor, Ghodsian, Bjork y Benjamin (1997) dieron una interesante reconsideración de los hallazgos en cuanto programas de práctica. Estos autores argumentan que introducir dificultades para el estudiante durante la práctica eleva la transferencia (pero no necesariamente la ejecución inmediata post-entrenamiento). Al reconceptualizar la interpretación de los datos de varios estudios, Schmidt y Bjork (1992) proveen un caso que fuerza a una nueva aproximación a arreglar la práctica. Esta aproximación incluye introducir variaciones en la forma en que las tareas se ordenan para la práctica, en la naturaleza y programación de la retroalimentación, y en las versiones de la tarea a ser practicada, y también al proveer retroalimentación menos frecuentemente. En todos los casos, los auto res argumentan que aunque la adquisición de la ejecución (es decir inmediata) pueda decrementarse, la retención y la generalización se elevan debido a los requerimientos, adicionales y probablemente más profundos, de procesamiento de información durante la práctica. Ha habido interesantes intentos por abordar los repertorios complejos de los estudiantes, sobre todo en nivel superior, como respuestas académicas de alto nivel o que requieren respuestas creativas (Sánchez Sosa, 1976, 1977, 1979) o el comportamiento inteligente (Ribes y Varela, 1994), pero siguen siendo escasos para las necesidades de la práctica educativa. El modelo de “Evaluación, Intervención y Análisis de Procesos” (Santoyo y Cedeño, 1986; Santoyo y Martínez, 1999), considera como fin de cualquier diseño y evaluación de prácticas educativas, la promoción de Habilidades Metodológico Conceptuales (HMC), que implican: “el manejo de herramientas conceptuales, procedimientos, técnicas, heurística, algoritmos, etc., y su relación con todos aquello s elementos teóricos, de deducción, análisis, estrategia y en general, los asociados con la explicación de los fenómenos bajo estudio.” (Santoyo, 2005). Sus metas se han ampliado a “desarrollar juicios valorativos, atención a metas a largo plazo, enfatizar el cambio medios-fines, favorecer la comunicación y retroalimentación, y la independencia en el aprendizaje” (Santoyo, 2005). De este modelo han derivado aplicaciones varias, se ha desarrollado un heurístico para el análisis estratégico de textos y como auxiliar en la enseñanza de dichas habilidades (HMC) en Psicología (Santoyo, 2001; Torres, 2005; Bazán, García y Borbón, 2005); un modelo para la evaluación y enseñanza basada en razonamiento y argumentación (Cárdenas, 2005) y estrategias de evaluación basadas en cambio conceptual (Sánchez, 2005). Con un enfoque más centrado en las interacciones entre estudiante, profesor y contenido, Mares y colaboradores (2004) estudiaron las actividades académicas durante la enseñanza de las ciencias naturales, analizando el nivel de interacción que las maestras promueven entre los estudiantes y los contenidos educativos. A pesar de que las actividades corresponden a los objetivos de los -programas, se quedan en los niveles más básicos de interacción, con lo que los estudiantes se comportan como lectores, escuchas y repetidores de información, sin llegar a experimentar, analizar o generalizar con esa información. De la misma manera, al analizar las lecciones sobre Biología de los libros de texto de la primaria, se consideraron dimensiones vinculadas con la comprensión lectora y la transferencia del aprendizaje; los resultados muestran que las lecciones no favorecen la transición de los niños hacia el uso adecuado del lenguaje científico, no promueven la transferencia del aprendizaje ni favorecen estilos pertinentes de pensamiento y escritura (Mares, et al., 2006). Actualmente se están realizando investigaciones encaminadas a promover estilos pertinentes de pensamiento y solución de problemas. 5. COMENTARIOS FINALES No hay duda de que la tecnología está moldeando como se da el entrenamiento. Mientras que aún la forma principal es el entrenamiento en salón de clases, se han iniciado la exploración de tecnologías como video conferencias, sistemas de apoyo de ejecución electrónica, video discos, y cursos en línea por Internet e Intranet. Lo que es alarmante, es que su implementación está ocurriendo sin basarse totalmente en la ciencia del entrenamiento. Muchos tópicos acerca de cómo diseñar los sistemas de aprendizaje a distancia aun están abiertos. La investigación basada en la teoría necesita descubrir principios y lineamientos que puedan ayudar a los diseñadores instruccionales a construir sólidos entrenamientos a distancia. Un poco se ha iniciado a arañar la superficie de est e tema (Salas y Cannon-Bowers, 2001), pero se necesita una evolución en la ciencia del aprendizaje y entrenamiento a distancia. Específicamente, debe determinarse qué nivel de interacción es necesaria entre entrenados y sus instructores. Además, debe especificarse la naturaleza de dicha interacción. Por ejemplo, ¿los instructores necesitan ver a los entrenados a fin de conducir instrucción efectiva? ¿Los entrenados necesitan ver al instructor o es mejor que vean otro material? ¿Cuál es el mejor mecanismo para formularles preguntas a los entrenados (chat o e-mail)? ¿Los aprendices deberían tener el control sobre el ritmo y la naturaleza de la instrucción? Existe evidencia de estudios de entrenamiento basado en la computadora que apoyan el uso del control por el aprendiz (Salas y Cannon-Bowers, 2001), pero la medida de sus beneficios para el aprendizaje a distancia no son conocidos. Estas y otras preguntas deberán formularse como base para desarrollar sistemas de entrenamiento a distancia sólidos. En este traba jo hemos resaltado la importancia del nivel de interacción entre estudiante y el material a aprender. Los avances en la tecnología también han sido capaces de desarrollar sistemas de tutoría inteligentes que tengan el potencial de reducir o eliminar la necesidad de instruc-tores humanos para ciertos tipos de tareas de aprendizaje. Las indicaciones tempranas son que el software inteligente puede programarse para monitorear, evaluar, diagnosticar y remediar la ejecución en forma exitosa en tareas como programación de computadoras y solución de problemas de álgebra (ver Anderson, Corbett, Koedinger y Pelletier, 1995). Conforme esta tecnología llegue a ser más disponible (y menos costosa de desarrollar) proveerá una alternativa viable al entrenamiento tradicional en el salón de clases, o basado en computadora. En la última sección vimos reflejado el componente más importante de todo marco teórico, su propuesta para la intervención en la práctica. Como cualquier aproximación, los modelos revisados deben interpretar los cambios que producen las nuevas tecnologías en el aprendizaje de los estudiantes. Lo que es evidente es que los nuevos medios tecnológicos no serán de mucha ayuda si su uso se restringe a pizarrones o pasa-páginas electrónicos, que dejan sin modificación el contexto funcional en el que el sujeto interactúa con los fenómenos. Una de las posibilidades con mayores prospectivas de las nuevas tecnologías es que amplían la variedad y complejidad de la mediación entre los fenómenos (ya sean simulados, o solo referidos), y la interacción de los estudiantes con ellos. En la aproximación Interconductual, la taxonomía de Ribes y López (1985) propone cinco niveles definidos en términos del grado de mediación funcional con el cual se interactúa con los fenómenos. Este modelo propone diferentes formas de mediación que podrían capitalizar las bondades de las nuevas tecnologías. En nuestro laboratorio, se ha delineado una propuesta general de integración del desarrollo lingüístico y cognoscitivo que podría servir para esta tarea (Mares, 2001; Guevara, Mares, Rueda, Rivas, Sánchez, y Rocha, 2005; Mares, et al., 2006). Con esta idea de integración, creemos que sería útil considerar el papel potencial de los múltiples factores en el desarrollo del razonamiento y la solución de problemas, y sobretodo, de su interacción. El papel de todos estos factores se ha examinado por separado, como se hizo evidente en esta revisión, lo que ha producido hipótesis aisladas que parecen en general como mutuamente excluyentes, que no pueden, por si mismas, explicar todas las dificultades que se observan sistemáticamente en la conducta de los niños pequeños cuando intentar solucionar un problema. De modo que todo intento de síntesis en el campo será bienvenido. Aquí se han subrayado los paralelismos entre las posturas teóricas mencionadas, que con rumbos independientes tienen preocupaciones teóricas, metodológicas y aplicadas bastante convergentes, un hecho excepcional en psicología que no podíamos pasar por alto. Este trabajo tendrá éxito en la medida que convenza a los lectores de que la transferencia es más importante ahora que nunca antes. Considere la amplitud de la investigación revisada aquí. Esta amplitud demuestra las numerosas y diversas aplicaciones de transferencia y es muy sugerente al considerar su importancia. La transferencia es útil, puede aplicarse cotidianamente a muchos aspectos de nuestras vidas, y puede ayudarnos con los retos de la vida moderna. Cualquier modelo teórico se ve obligado a mejorar sus aplicaciones en la práctica, y su éxito en esta tarea se reflejará en sus propias bases. Esperamos que este trabajo sea un intento dirigido a esa meta. REFERENCIAS Anderson , J. R., Corbett, A. 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LA CONTRIBUCIÓN DEL BIENESTAR SUBJETIVO, LAS EXPECTATIVAS Y LA CRIANZA MATERNAS EN LOS LOGROS ESCOLARES DE SUS NIÑOS Y EN LA VALORACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES PEDRO SOLÍS-CÁMARA R.*, MARYSELA DÍAZ ROMERO, PERLA DEL CARPIO OVANDO, EVA ESQUIVEL FLORES, ITZEL ACOSTA GONZALEZ, ALBA DE JESÚS TORRES CIENCIAS DE LA CONDUCTA, CIBO - INSTITUTO MEXICANO DEL SEGURO SOCIAL Recibido, agosto 1/2007 Concepto evaluación, septiembre 14/2007 Aceptado, noviembre 4/2007 Resumen Este estudio examina la contribución del bienestar, las expectativas y las actitudes de crianza materno s (BEC) al logro escolar de los niños. Su objetivo es el de explorar si estas contribuciones pueden ayudar a explicar las confusas relaciones entre la participación de los padres (PP) y el logro escolar de los niños. Participaron 621 madres y sus niños de primero, segundo y tercer grado escolar, de los cuales 322 eran de sexo femenino y 299 masculino, y estaban distribuidos de manera semejante en las cinco ciudades mexicanas de procedencia. Se llevó a cabo un análisis de conglomerados que generó dos grupos de madres con calificaciones bajas o altas en las medidas de BEC. Los grupos nombrados BEC bajo o alto, mostraron diferencias en las distribuciones de las variables socioeconómicas y, por esto, se formaron seis nuevos grupos tomando en cuenta la influencia de estas variables. Los resultados indicaron que tres factores, ingresos familiares, escolaridad materna, y BEC, esta-ban relacionados con el logro de los niños, pero se relacionaban pobremente con las medidas de PP. La única excepción importante fue la relación con la medida de promoción de la lectura en los niños. Los hallazgos sugieren que otros factores más que el concepto tradicional de PP tienen efectos diferenciales en el logro académico de los niños. Palabras clave: bienestar, crianza, ingresos, escolaridad, logro escolar. THE CONTRIBUTION OF MOTHERS’ SUBJECTIVE WELL-BEING, EXPECTATIONS, AND PARENTING IN CHILDREN’S SCHOOL ACHIEVEMENT AND IN THE ASSESSMENT OF PARENTING INVOLVEMENT Abstract The present study examines the contribution of mothers’ well-being, parenting expectations, and parenting attitudes (BEC) to their children’s school achievement. Its aim was to examine if these contributions may help to explain the unclear relationships between parenting involvement and children’s school achievement. A total of 621 mothers and their children from first, second, and third grade participated in the study. In the sample of children, 322 were females and 299 were males. They were divided in five groups of similar size, each group representing a different city of origin in Mexico. Using cluster analysis, the authors found two groups of mothers with low or high scores on the measures tested. These groups, named low or high BEC, showed differences in the distributions of socioeconomic variables. Based on that finding, six new groups were formed taking into account such socioeconomic influences. It was found that three factors, family income, mothers’ schooling, and BEC were related directly to children’s school achievement, but they were poorly related to measures of parenting involvement, with the exception of promotion of reading in children. The findings of this study suggest that other factors rather than the traditional concept of parental involvement have differential effects on children’s academic achievement. Key words: well-being, expectations, parenting, income, schooling, achievement. INTRODUCCIÓN El término original en inglés “parent involvement” ha sido traducido por estudiosos latinoamericanos como participación, “involucramiento”, o envolvimiento de los padres (incluye a ambos, mamás y papás), en el logro escolar de sus hijos (Cervini, 2002; OREALC-UNESCO, 2004). De acuerdo con algunas fuentes especializadas, el concepto de participación de los padres (PP), Georgiou, 1997; Mella & Ortiz, 1999) incluye actitudes y comportamientos de los padres dirigidos a mejorar el desempeño académico del niño, pero también incluye las relaciones de los padres con las instituciones relevantes para el logro escolar del niño (i.e., escuela y comunidad). Aun con un concepto de PP tan amplio, en sus revisiones de estudios publicados sobre el tema a lo largo de 30 años, Henderson y colega (ver: Henderson & Mapp, 2002), concluyen que:a) Sin importar grupos étnicos y culturales, y sin importar ingresos económicos y niveles educativos, la PP está relacionada con el logro escolar; b) Las familias blancas de clase media son las más participativas en los países industrializados; c) La evidencia mundial claramente apoya que a mayor participación de los padres, mayor será el logro de sus hijos, y d) El término mismo de PP debe sustituirse por el de participación de la familia, dado que todos los miembros de la misma pueden ser relevantes para el logro escolar de los niños. Por supuesto que estas conclusiones son muy positivas y, aparentemente, no generan incertidumbre; sin embargo, las evidencias acumuladas a favor de dichas conclusiones han enfrentado y continúan enfrentando una serie de problemas. En primer lugar, con una perspectiva social, algunos autores han expresado dudas sobre este movimiento educativo por temor a favorecer a las familias de los niveles socioeconómicos (NSE) más altos con los programas de apoyo escolar, discriminando a las de menores recursos, que precisamente, se argumenta, son las que menos participan (Weiss et al., 2003). En segundo lugar, al valorar los efectos de la PP en el logro exitoso de los niños, los constructos correspondientes a “participación de los padres” han sido varios y, además, la operacionalización de cada constructo ha diferido sustancialmente. Por ejemplo, varios estudios (Griffith, 1996; Kellaghan, Sloane, Alvarez, & Bloom, 1993) han encontrado que los logros académicos no son afectados por la estructura familiar, la etnia, ni el NSE. Mientras que Shaver y Walls (1998) encontraron que los estudiantes con mayores logros -provenían de NSE más altos, Desimone (1999) encontró que la PP sí difería según raza / etnia e ingresos económicos. En tercer lugar, otros autores señalan problemas metodológicos, entre los cuales sobresale el hecho de que muchos estudios en el área son correlacionales, sus conclusiones se basan en muestras muy pequeñas, o el logro escolar de los niños lo valoran con el promedio final de las calificaciones en una o en todas las materias escolares (método tradicion al), pero, en otras, con pruebas de logro (Cervini, 2002; Georgiou, 1999). Finalmente, alguna literatura especializada coincide en señalar la ausencia de una teoría o un modelo de PP consolidado (Christenson, Rounds, & Gorney, 1992; Georgiou, 1997; Grolnick, Benjet, Kurowski, & Apostolreis, 1997). Sin embargo, revisiones recientes indican que el modelo de Epstein (1995), o variantes del mismo, son la elección de la mayoría de los estudios (Georgiou, 1997). Por ejemplo, Henderson y Mapp (2002) indican que e l modelo fue la elección en los estudios revisados por ellas, En las investigaciones con niños de nivel elemental, que es el grupo de interés de este estudio, las definiciones fueron condensadas en las categorías que se mencionan a continuación: comprometerse en actividades de aprendizaje en el hogar, incluyendo ayudar con habilidades de lectura y revisión de tareas; supervisar a los niños y monitoreo de cómo pasan el tiempo fuera de la escuela; platicar acerca de la escuela y acerca de qué están aprendiendo los niños; asistir a eventos escolares, ir a conferencias, asistir a las citas con los maestros, y ser voluntarios en las clases o escuela (p. 22). Además, la valoración de la PP es un problema relacionado con la ausencia de un constructo aceptado ampliamente, de tal manera que no existe un cuestionario de uso generalizado y, en los estudios se elaboran cuestionarios propios (ver: Campbell, 1994; Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler, & Hoover-Dempsey, 2005), o se conducen entrevistas, como puede concluirse de la revisión del tema (e.g., Henderson & Mapp, 2002), o de estudios recientes (Petrie & Holloway, 2006). EL PRESENTE ESTUDIO En este estudio, más que participar para abonar a los desacuerdos en el área, queremos explorar otras alterna tivas. El enfoque de este artículo consiste en explorar factores materno-familiares que creemos que pueden relacionarse con el logro escolar de los niños y con las dimensiones reconocidas como propias de la PP; factores que de ser viables puedan ayudar a definir PP y a delimitar con mayor precisión las relaciones entre PP y logro escolar. Queremos hacer notar tres puntos importantes para conceptuar y evaluar empíricamente la PP, que no han sido considerados con precisión. En primer lugar, nos referimos a que las definiciones de PP se centran en las actitudes y comportamientos de los padres con los hijos, pero no consideran realmente a los propios padres. Es decir, PP se define y se evalúa en términos de las relaciones de los padres con los niños y con instituciones como la sociedad de padres, pero no se evalúa a los propios padres. Nosotros argumentamos que, ya que ser padres es una extensión de ser personas, en la valoración de la PP se debiese indagar sobre cómo perciben ellos su propio bienestar, antes de indagar sobre s us actitudes y comportamientos en relación con su niño, sean éstos académicos o no, y antes de evaluar si éstos tienen relación con el logro escolar de los niños. En segundo lugar, al constructo de PP se le considera multidimensional (Cervini, 2002; Grolnick & -Slowiaczek, 1994), y la primera dimensión incluida en varios -modelos de PP es la de crianza. Por ejemplo, una propuesta recien-te (Harvard family research project, 2007) incluye tres procesos involucrados en la participación: crianza, relaciones hogar-escuela, y responsabilidad en los resultados del aprendizaje. Pero el concepto de crianza que se adopta en los modelos es en términos de actitudes y comportamientos de los padres relacionados con aspectos académicos. Por ejemplo, Petrie y Holloway (2006), mencionan que: “En este estudio, ‘participación de los padres’ es definida ampliamente para incluir conductas maternas relacionadas con la educación en el hogar tanto como en el preescolar” (pág. 1). Creemos que al evaluar la crianza en términos de logro escolar, se ha descuidado evaluar a la propia crianza; en otras palabras, puede ser que las actitudes de crianza adecuadas se relacionen no sólo con una mejor adaptación o desarrollo psicosocial de los niños (relación ampliamente reconocida), sino con su logro escolar. Esto quizá parezca obvio a algunos estudiosos, pero ¿por qué, entonces el estudio de la PP no incluye la valoración de la crianza en general? Además, algunos autores como Walker y colegas (2005), incluyen en su instrumento de PP reactivos d e crianza general (e.g., no sé si lo estoy logrando con mi niño), y otros que se refieren a la relación de los padres/familia con actividades escolares (e.g., sé cómo ayudar a mi niño para que le vaya bien en la escuela), lo cual mezcla reactivos de dos constructos (PP y crianza), y sin reconocerlo se aprovecha la varianza de ambos y se confunde si los resultados se deben a la crianza o a un constructo genuino de PP. Por otra parte, en la misma área de PP, varios estudios han concluido que lo hecho por los padres en el hogar (i.e., crianza) permanece como más importante para los logros escolares que, por ejemplo, las actividades realizadas por los padres en las instituciones escolares (Christenson & Sheridan, 2001; Izzo, Weissberg, Kasprow, & Fendrich, 1999). Sin embargo, no se refieren a la crianza en general, sino a actitudes como “el logro escolar de mi niño es importante para mí”, o conductas como “leo una hora diaria con mi niña”. Por lo tanto, es posible que se esté confundiendo a padres que reportan que “se sientan a hacer la tarea con el niño”, con otros que, sencillamente, sólo tienen actitudes de crianza que funcionan bien con su niño, y probablemente con otras variantes del fenómeno. En tercer lugar, un reciente análisis de la investigación cuantitativa sobre la relación entre PP y logro escolar de los niños, señala que los hallazgos indican relaciones moderadas entre PP y el logro académico de los niños. Sin em bargo, la relación más fuerte se encuentra con las expectativas de los padres sobre el logro de los niños y, en cambio, la supervisión en el hogar por parte de los padres fue la relación más débil (Fan & Chen, 2001). Creemos que es importante reconocer la importancia de las expecta-tivas de los padres, pero es posible, nuevamente, que se confunda a las expectativas o creencias de los padres acerca del logro escolar de sus niños, con las expectativas que tienen los padres acerca del desarrollo de sus niños en general. En este estudio nos preguntamos si las madres con bienestar subjetivo adecuado, según ellas mismas, mostra-rán actitudes de crianza saludables, en general, y también expectativas altas hacia sus niños. Si esto se cumple, ¿cali ficarán a sus hijos con adaptación psicosocial adecuada, y mostrarán ellos un mejor logro escolar? Además, si se comprueban estos supuestos, ¿la PP variará acorde a los mismos? Es decir, ¿tendrán más participación con sus niños, las madres con condiciones más adecuadas comparadas con las otras? Finalmente, como vimos antes, el papel que juegan las variables socioeconómicas en la PP, no es muy claro. Sin embargo, se reconoce su importancia en el logro escolar y se ha demostrado su relación con la crianza en general (e.g., Solís-Cámara, Covarrubias, Díaz, & Rivera, 2004; Solís-Cámara & Díaz Romero, 2002; Tirado, 2004). Por lo tanto, en este estudio nos preguntamos si los ingresos económicos de la familia, la escolaridad y la ocupación de las participantes mostrarán distribuciones diferentes al comparar a las madres con condiciones más adecuadas contra las otras. Para responder las interrogantes de este estudio, las madres contestaron un cuestionario adecuado para valorar su propio bienestar subjetivo (Goldberg & Williams, 1988), uno de crianza, (Solís•Cámara & Bavolek, 1995), y uno de PP (Georgiou, 1997); ellas respondieron también un cuestionario de desadaptación psicosocial de sus niños (Berganza, Cazali, Gaitán, & Mezzich, 1996); de quienes obtuvimos el promedio general de calificaciones, y la información sociodemográfica de la familia. MÉTODO Tipo de Estudio Se trata de una investigación cuantitativa con diseño no experimental transversal-descriptivo. Las variables sociodemográficas fueron: edad, sexo, ingresos económicos de la familia, escolaridad, y ocupación. Participantes Cinco muestras obtenidas en cinco ciudades de México formaron la muestra total (n = 621) de madres y sus niños de ambos sexos, quienes cursaban el primero, el segundo o el tercer grado de educación primaria. Las madres tuvieron una edad promedio de 33.4 (DE = 6.21) años, y sus niños de 7.3 (DE = 0.97) años. Dos escuelas oficiales o privadas fueron seleccionadas en cada ciudad participante, pero en algunos casos se requirió una tercera para obtener una muestra de 140 madres por ciudad. Se descartaron madres con información incompleta. A continuación se presenta el número de participantes por ciudad: 119 de Tuxtla Gutiérrez, 127 de Toluca, 120 de Cd. Victoria, 118 de Tepic, y 137 de Guadalajara. Instrumentos El Cuestionario de Salud General (General Health Questionaire, GHQ por sus siglas en inglés) es un instru-mento que se diseñó para valorar la severidad de un proble-ma mental. Existen varias versiones, entre las cuales se encuentra la de 12 reactivos (GHQ-12; Goldberg & Williams, 1988), cuyo propósito es el de identificar la inha-bilidad para llevar a cabo las funciones normales y el estrés de base psicológica. El cuestionario pregunta al contestatario si ha experimentado un síntoma o conducta en particular, recientemente. En este estudio realizamos una traducción del GHQ-12 del inglés al español y viceversa para garantizar su contenido, y nombramos al instrumento Escala de Bienestar Subjetivo (EBS). Cada reactivo puede ser calificado en una modalidad tipo Likert (0-1-2-3, de izquierda a derecha). Las calificaciones -varían según la población estudiada, pero se considera que >20 sugiere estrés psicológico. No obstante que en este estudio se calificó con la escala Likert, se invirtieron las calificaciones para indicar que a mayor calificación había mayor bienestar subjetivo, y la confiabilidad alfa fue de .85. Evidencia reciente indica que es el GHQ12 unidimensional (ver: Gao et al., 2004). El Inventario de Paternidad para Adultos y Adolescentes (IPAA) desarrollado y normalizado para población Mexicana por Solís-Cámara y Bavolek (1995), es una medida diseñada para la evaluación de las actitudes hacia la crianza que se consideran de alto riesgo, como son las que favorecen la negligencia y/o el abuso infantil hacia los niños. El IPAA consta de 32 reactivos, distribuidos en 4 dimensiones: a) Expectativas paternas inapropiadas hacia el niño, que se refiere a las demandas de los padres hacia los hijos; b) Falta de empatía hacia las necesidades y sentimientos del niño, que se refiere a la inhabilidad para ser conscientes de las necesidades de los niños y responder a esas necesidades de una manera apropiada; c) Padres que valoran el uso del castigo físico, que se refiere a la fuerte creencia en el valor del castigo físico para formar a los niños, y d) Inversión del rol padres-hijo, que se refiere a la creencia de que los niños deben ser sensibles ante las necesidades emocionales de los padres. Altas calificaciones indican que los padres demandan del niño un desarrollo adecuado, que comprenden las necesidades de los niños, que usan otras estrategias para disciplinar, y que se asignan un rol adecuado como padres. El IPAA usa un formato tipo Likert con cinco opciones por reactivo; el nivel de lectura necesario para comprender el IPAA equivale a tercer grado de escuela primaria. Las confiabilidades alfa, para los adultos del estudio normativo, y en paréntesis las de este estudio, fueron: expectativas .61 (.72), empatía .88 (.75), castigo .76 (.81), e inversión .80 (.84). Se administró el formulario A. La Escala de Salud del Niño (ESN) es un instrumento desarrollado por Berganza y colegas (1996), en Guatemala. Esta escala está constituida por 12 ítems destinados a investigar niveles de desadaptación psicosocial. Se trata de una escala de exploración de diversos aspectos del funcionamiento conductual, emocional, social y académico del niño, según la percepción del adulto. El punto de corte como criterio de diferenciación entre adaptación y disfunción psicosocial en la ESN es de cinco puntos (Berganza et al., 1996). En este estudio la confiabilidad alfa de la ESN fue de .82. El Cuestionario de Participación de los Padres (Paren-ting Involvement Questionnaire) fue desarrollado originalmente por Campbell, Connolly y Mandel (1986), y ha sufrido varias adaptaciones y modificaciones hasta la ver -sión que fue presentada por Georgiou (1997), basada en las conceptualizaciones de Epstein (1995). Este instru-mento, llamado aquí Cuestionario de Participación de los Padres (CPP), fue traducido del inglés al español y viceversa, y se realizó su estudio psicométrico (Solís-Cámara et al., manuscrito en preparación). Los resultados finales indicaron una estructura factorial de cinco factores con 30 reactivos, que “explicaban” el 50% de la varianza. Los nombres de los factores corresponden a su contenido y en paréntesis se presentan el número de reactivos, un ejemplo del mismo, y el valor alfa de Cronbach: Fomento de la Lectura y Actividades Extracurriculares (9; compro libros como regalo para mi hijo(a); .83), Aprendizaje en casa (6; ayudo a mi hijo(a) con su tarea; .88), Control Personal y Social del Niño (5; quiero conocer y aprobar los amigos(as) de mi hijo(a); .63), Voluntariado (7; visito la escuela para hablar con el maestro(a) acerca de mi hijo(a); .77), y Presión para el Logro Escolar (3; insisto en que mi hijo(a) invierta cierta cantidad de tiempo estudiando cada día; .64). Procedimiento El orden de aplicación de los instrumentos fue el mismo en todos los casos: cuestionario sociodemográfico, ESN, CPP, IPAA, y EBS. Los instrumentos se aplicaron en las instalaciones de las escuelas primarias en las ciudades mencionadas antes. Dicha actividad se realizó en el turno matutino en horarios y días designados por la dirección de la escuela. Los instrumentos no tuvieron límite de tiempo. El período durante el cual fueron aplicados los instrumentos fue en los meses escolares del año 2004. Para la aplicación de los instrumentos se invitó a todos los padres de familia de los grupos participantes, pero se descartó a quienes no eran las madres de los niños. RESULTADOS En la Tabla 1 se presentan las calificaciones en los instrumentos del estudio. Las pruebas “t” indican diferencias significativas por sexo de los niños. Debido a las diferencias en adaptación (ESN), en presión al logro (CPP) y en las calificaciones escolares, los análisis que incluyeron estas variables se controlaron por sexo. Se realizaron análisis de conglomerado (cluster análisis) con las calificaciones de la escala de bienestar subjetivo (EBS), y con las de expectativas, empatía, castigo, e inversión de roles (del IPAA). El método que se utilizó fue el de Kmedias, para minimizar la variabilidad intra grupo y maximizarla entre grupos, donde las distancias entre los objetos (participantes) se clasificaron y después se seleccionaron los objetos a intervalos constantes. La “estructura” más simple se encontró con dos grupos. En la Tabla 2 se presentan las medias de las calificaciones de ambas agrupaciones y las magnitudes de sus valores de “F” (ANOVA), confirmando que eran grupos diferentes. Las variables sociodemográficas fueron condensadas en un menor número de categorías; este procedimiento fue necesario porque la muestra se dividía en muchas categorías, diluyéndose las posibles diferencias entre grupos. Por ejemplo, el ingreso capturado en siete categorías se dividió en igual o menor a $5,000 mensuales, y en un ingreso mayor a $5,000; o las categorías de estado civil, se colapsaron en dos, casado (vivía con su pareja) u otros (no con pareja). En la Tabla 3 se observan las distribuciones de las variables sociodemográficas de todas las mamás antes y después del análisis de agrupación, pero sólo para las variables cuya distribución cambió. Bajo la condición de “después de la agrupación” se presentan los grupos en dos niveles de bienestar, expectativas y crianza (BEC), qu e en el nivel alto corresponde a alto bienestar subjetivo, altas expectativas hacia los niños, y actitudes de crianza adecuadas, y en el nivel bajo, corresponde a bajas calificaciones de bienestar, pobres expectativas hacia los hijos, y actitudes de crianza inadecuadas (i.e., prefieren el uso de castigo físico, hay falta de empatía e inversión de los roles madre-hijo). La distribución de las madres se conservó bastante semejante para la mayoría de las variables (e.g., ciudad de origen) en las tres agrupaciones, con excepción de las distribuciones de escolaridad y ocupación maternas, e ingresos económicos familiares. En el nivel alto, las madres se concentran en universidad (40%), en profesionales (16.9%), y con ingresos de más de 5 mil pesos (61.4%); esto en contraste con las mamás del nivel bajo que se concentran en los tres niveles inferiores de escolaridad (hasta estudios técnicos, 72%), con el menor porcentaje en profesional (8.2%), y con menores ingresos (60.5%). Estos resultados sugieren que las agrupaciones encontradas aquí se relacionan, al menos en parte, con estas tres variables sociodemográficas. Para corroborar esto, se realizaron correlaciones Spearman. En el caso de los ingresos, se utilizó la variable de siete categorías de menor a mayor ingreso; en escolaridad y en ocupación se utilizaron las categorías presentadas en la Tabla 3. Las correlaciones entre estas variables y las calificaciones totales de bienestar subjetivo, expectativas y las otras subescalas de crianza, fueron todas positivas y significativas, la mayoría del orden de p <. 001. Las menores correlaciones (p < .01) se encontraron con ocupación y todas las subescalas, y con ocupación e ingresos y la EBS (p < .05), y también con ocupación y expectativas (p < .05). Debido a la probable importancia de estos resultados al estudiar las relaciones entre la agrupación en dos niveles de BEC y las calificaciones del cuestionario de participación de los padres (CPP), las de adaptación psicosocial del niño (ESN) y las escolares (CE), decidimos llevar a cabo un nuevo proceso de formación de grupos. Se requería obtener grupos que representaran de una manera más o menos equilibrada las variables sociodemográficas y los dos grupos de BEC. Pero a la vez, se requería de un número reducido de grupos para facilitar los análisis y la interpretación de los resultados. Antes de iniciar el proceso, descartamos la ocupación porque tuvo menores significancias en comparación con la escolaridad y los ingresos. Se tomaron tres categorías de escolaridad (hasta primaria, o baja; secundaria, técnica y preparatoria, o media, y universidad, o alta), dos categorías de ingreso (bajos y altos), y las dos categorías de BEC. El resultado fue 12 grupos que abarcaban todas las combinaciones posibles; por ejemplo, estudios medios, altos ingresos y bajo BEC. Al revisar la distribución de casos en los 12 grupos, encontramos que sólo seis grupos tenían por lo menos un 10% de la muestra, por lo que el resto fueron descartados. El primer grupo estaba formado por madres con niveles bajos en las tres categorías, el segundo estaba formado por escolaridad media, ingresos bajos y BEC alto; el tercero, por escolaridad media, ingresos bajos y BEC bajo; el cuarto, por escolaridad media, ingresos altos y BEC alto; el quinto, por escolaridad media, ingresos altos y BEC bajo, y el sexto, por escolaridad alta, ingresos altos y BEC alto. Para analizar los “efectos” de estos grupos en las subescalas del CPP, en la ESN y en las CE, se realizó un MANCOVA de 7 (escalas: aprendizaje, lectura, control, voluntariado, presión, adaptación psicosocial, y CE) X 6 (grupos formados), con sexo como covariada (niños: masculino, femenino). Se encontraron efectos principales (F(35,2185) = 4.02, p < .001). Los análisis univariados indicaron que estos se debieron a diferencias en la adaptación psicosocial (F(5, 525) = 5.87, p < .001), en fomento de la lectura (FOMLECT: F (5, 525) = 12.8, p < .001), y en las CE (CALIF: F (5, 525) = 9.67, p < .001). Se observó una tendencia en aprendizaje en casa (APRCASA: F (5, 525) = 2.05, p < .07), y no hubo diferencias en las otras variables. En la Tabla 4 se presentan las medias y desviaciones de las calificaciones de los seis grupos. En cuanto a las diferencias en la ESN, se observa en la Tabla 4 que las calificaciones más altas de d esadaptación (i.e., recordar que el punto de corte es de cinco puntos en la ESN, para indicar disfunción), las obtuvieron los niños del grupo (gr-1) correspondiente a la categoría baja en las tres variables (escolaridad, ingresos y BEC), y lo inverso ocurr ió para las calificaciones más altas (gr-6); es decir, en los dos grupos extremos. Sin embargo, los análisis post-hoc (Prueba Duncan de Rangos), indicaron que no había diferencia entre los niños del gr-1 y los del gr-5, con escolaridad media, ingresos altos y bajo BEC; en la Tabla 5 se presenta la matriz de probabilidades exactas de las diferencias entre estos grupos. Se observa que los niños de los grupos 2, 3, y 4, con mamás con escolaridad media, fueron calificados con adaptación adecuada en comparación con el gr-1; sin embargo, el gr-4 es en el que los niños tenían una mejor adaptación. Además, los grupos 4 y 6 fueron los únicos que mostraron diferencias contra el gr -5. Con respecto a las calificaciones escolares, en la Tabla 4 se observa que las calificaciones menores corresponden a los niños del gr-1, extremo bajo; y en la Tabla 5 se observa que todos los grupos tuvieron mejores calificaciones que el gr 1; sin embargo, nuevamente el gr-4 tuvo mejores calificaciones que el gr-3, y lo único que diferenciaba a estos grupos era que el gr-4 tenía altos ingresos y alto BEC. El gr-6 también mostró estas diferencias. En cuanto a las subescalas del CPP, para aprendizaje en casa se observa en la Tabla 4 que las calificaciones fueron muy semejantes entre grupos. Pero los análisis post-hoc en la Tabla 6 indican mayores actividades de APRCASA en el gr-6, extremo alto, comparado con el gr-1, o extremo bajo, pero también con el gr-3 que, a pesar de ser de mamás con escolaridad media, era el otro grupo con ingresos y BEC bajos, características que comparte con el gr-1. Para fomento de la lectura (FOMLECT), en la Tabla 4 se observa una progresión hacia mejores calificaciones de los grupos, de la siguiente manera: El gr-1, extremo bajo, con las peores calificaciones; el gr-3, de escolaridad media pero ingresos y BEC bajos, muestra calificaciones casi idénticas al gr-1; le sigue el gr-2, con BEC alto e ingresos bajos; seguido del gr-5, con calificación semejante al gr-2 y con BEC bajo, pero ingresos altos; después el gr-4, con ingresos y BEC altos, y finalmente el gr-6, extremo alto. En la Tabla 6 se presenta la matriz de probabilidades de las diferencias. Se observa que los grupos 1, 2, 3 y 5 eran semejantes, aunque los de mejor calificación de éstos eran los que tenían BEC alto, gr-2, o ingresos altos, gr-5 (véase tabla 4). El gr-4 calificó más alto que el gr-5, ambos grupos de mamás con escolaridad media e ingresos altos, pero el gr-4 con BEC alto y el gr-5 con BEC bajo (véase tabla 6). El gr-5 fue inferior al gr-6, extremo alto. Los grupos 4 y 6 fueron estadísticamente semejantes, el primero con mamás con escolaridad media y el segundo con escolaridad alta, aunque el gr -6 tenía calificaciones un poco más altas. Finalmente, para conocer si las subescalas de CPP se relacionaban con el logro escolar medido por las CE, se correlacionaron las variables de PP en cada grupo estudiado. De las 30 correlaciones Pearson obtenidas, sólo cuatro fueron significativas, indicando relaciones moderadas, y el resto fueron del orden de cero. En los grupos 3 y 5, a mayor CE menor presión (r’s = -.32 y -.27, p < .05), y en los grupos 1 y 2, a mayor CE mayor voluntariado (r’s = .25 y .36, p < .05). DISCUSIÓN En este estudio se exploraron factores que pueden rela-cionarse con el logro escolar de los niños y con las dimensiones reconocidas como propias de la participación de los padres (PP). A partir de una breve revisión de proble -mas relevantes en el área de PP, se eligieron algunos facto-res que pueden ayudar a explicar las confusas relaciones entre PP y logro escolar. Los factores identificados -fueron el bienestar subjetivo de los padres, las actitudes de crianza y las expectativas sobre el desarrollo del niño. Son abundantes las evidencias acerca de que estos -factores son determinantes, aunque en forma independiente, en la adecuada socialización y desarrollo de los niños (e.g., Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi, y Pulkkinen, 1999; Õstberg & Hagekull, 2000; Willemsen & van de Vijver, 1997). Pero nuestro argumento ha ido en la dirección de unir estos determinantes en un sólo constructo, donde se tome en cuenta cómo se perciben los padres a sí mismos, se valore cómo perciben la relación con sus niños (i.e., actitudes de crianza) y qué esperan de él/ella (i.e., expectativas). La agrupación de estos factores en una variable compleja pero que permitiera análisis, fue viable para obtener dos grupos con bienestar alto o bajo, con expectativas altas o bajas, y con actitudes de crianza adecuadas versus inadecuadas. Esta agrupación por niveles de -bienestar, expectativas y crianza (BEC) ofrece apoyo a la idea de que en la población materna estas variables se relacionan de manera importante. Como vimos, las diferencias entre los dos grupos en cada variable de BEC fue muy clara; sin embargo, se observó que la menor magnitud del valor “F”, la obtuvo bienestar subjetivo (véase tabla 1), lo que indica la necesidad de precisar más este concepto. Al inicio de este estudio planteamos la posible influencia de variables sociodemográficas. Como vimos, la escolaridad materna y los ingresos familiares mostraron cambios importantes en sus distribuciones por grupos BEC. En la variable de ingresos, a pesar de una división arbitraria en $5 mil pesos, encontramos una división de porcentajes extremos, donde alrededor de 60% de cada grupo recibía menos de esa cantidad (con BEC bajo), o más de ella (con BEC alto). En el año en que se inició este estudio (2004), esa cantidad equivalía a cuatro salarios mínimos mensuales (Comisión Nacional de los Salarios Mínimos, 2004). Debido a la importancia de estos hallazgos, se tomaron en cuenta ambas variables para la formación de grupos. De los 12 grupos formados, seis tuvieron porcentajes menores de 10% de la muestra total y fueron descartados. Esos porcentajes menores correspondían a madres que probablemente tenían características que se encuentran poco en la población general. Por ejemplo, el grupo de mamás con escolaridad baja e ingresos y BEC altos estuvo formado por sólo seis madres. Esto tiene sentido ya que es difícil encontrar a personas que tengan a la vez, como máximo estudios elementales, altos ingresos, que se perciban con bienestar, y que tengan altas expectativas hacia sus niños y actitudes de crianza adecuadas. Los seis grupos incluidos representaban el 86% de la muestra total y, de éstos, cuatro correspondían a escolaridad media, pero con todas las combinaciones posibles de ingresos y BEC; en cambio, sólo hubo un grupo, tanto en escolaridad baja como en alta, con ingresos y BEC bajos o con ingresos y BEC altos, respectivamente. Estos grupos los nombramos extremo bajo y extremo alto, dadas sus características. Nuestros resultados con estos grupos indican la importancia de la escolaridad, pero también confirman la contribución de factores como los ingresos familiares y BEC para una adecuada adaptación de los niños. Así, el grupo extremo bajo calificó más alto que la mayoría de los grupos e incluso por arriba del corte de cinco puntos indicativo de disfunción psicosocial, según los autores de la ESN (Berganza et al., 1996). Pero ese grupo no mostró diferencia significativa con el grupo (gr-5) de escolaridad media, ingresos altos y BEC bajo, indicando que no es suficiente para las madres el tener un mejor nivel de estu-dios y mayores ingresos, sino que es muy relevante el cómo se perciben a sí mismas y sus actitudes y expectativas de crianza. Además, otro grupo también de escolaridad media, pero ingresos y BEC altos (gr-4), fue en el que los niños tenían una mejor adaptación, exceptuando al grupo extremo alto (gr-6), y además no hubo diferencias entre estos últimos grupos. En cuanto a las relaciones con las calificaciones escolares (CE), tal vez no sorprenda que los cinco grupos, en contraste con el grupo extremo bajo, mostraron mejores CE. Sin embargo, los niños de mamás con escolaridad media y con ingresos y BEC altos (gr-4), calificaron más alto en la escuela que aquellos niños con mamás de igual escolaridad, pero con ingresos y BEC bajos (gr-3), y esta diferencia fue semejante a la encontrada entre este último grupo y el grupo extremo alto. Todos estos resultados señalan que no es suficiente con que las madres tengan una mejor escolaridad, sino va acompañada de una justa retribución y de un sentimiento de bienestar. No obstante que esta interpretación parece correcta, los resultados no son semejantes a los revisados antes con el factor de adaptación. La observación de los resultados (véase tabla 5) indicó que, contrario a ese factor, en las CE no se observan diferencias entre los grupos 2, 3 y particularmente con el 5; es decir en todos los de madres con escolaridad media, pero diferentes ingresos o BEC. Al parecer, únicamente cuando la escolaridad va acompañada de ingresos y BEC altos (gr-4) se observa que los niños tienen mejores calificaciones escolares. Los resultados con PP son desalentadores en general. Tal como Fan y Chen (2001) concluyeron en su metaanálisis de la literatura, la relación entre PP y logro de los niños es moderada aunque de importancia práctica. El principal resultado encontrado fue con la subescala de fomento de la lectura y actividades extracurriculares y, de manera secundaria, se encontró relación con aprendizaje en casa. En esta última hubo dos diferencias menores y ambas favoreciendo al grupo extremo alto contra el extremo bajo, y contra el que tenía ingresos y BEC bajos (gr-3). Estos resultados señalan que las menores calificaciones fueron en los grupos con baja o media escolaridad, pero ambos con pobres ingresos y bajo BEC. Los resultados con fomento de la lectura nos parecen muy interesantes porque, a diferencia de aprendizaje en casa, los dos grupos con ingresos y BEC altos (gr-4 y gr-6) calificaron con mayor fomento de la lectura que el resto de los grupos (véase tabla 6), sin importar relativamente la escolaridad de éstos, pero siempre y cuando se compararan con otros cuyos ingresos y su BEC fueran bajos, o al menos uno de ellos lo fuese. En este estudio se obtuvieron también las -correlaciones entre las CE de los niños y las de PP porque se podría argumentar que no se prestó atención a las relaciones direc-tas entre PP y logro escolar de los niños. Como vimos, prác-ticamente no hubo correlaciones significativas y las pocas podrían llevar a interpretaciones probablemente erróneas. Por ejemplo, en nuestro grupo extremo bajo se obtuvo una correlación positiva entre CE y voluntariado; lo que permite ironizar si estas madres, precisamente debido a sus pobres condiciones en todos los factores, -están más motivadas que los otros grupos a participar en la escuela de sus niños. Ante estos resultados, los -señalamientos de varios autores sobre las dudas que generan los estudios correlacionales parecen muy acertados (Cervini, 2002; Georgiou, 1999). ¿Cómo pueden los resultados de este estudio ayudar a explicar las confusas relaciones entre PP y logro escolar? En primer lugar, dado el tamaño de la muestra y su origen de diversas regiones del país, los resultados de este estudio son más generalizables de lo que es común en el área de PP. En segundo lugar, es importante prestar atención a las evidencias latinoamericanas que apoyan nuestros resultados (Arancibia & Rosas, 1994; Tirado, 2004), específicamente la relación consistente entre años de escolaridad, particularmente de las mamás, y el logro escolar de sus niños, medidos por la calificación total o por materias. El estudio reportado por Arancibia y Rosas (1994) apoyó este resultado en siete países. En tercer lugar, la discusión sostenida en la última década (ver: Georgiou, 1997) para apoyar la supremacía de las características funcionales de la familia (e.g., estimulación intelectual, cohesión familiar) sobre las características estructurales (e.g., NSE), como predictores del logro escolar, creemos que subesti-ma la contribución relativa de ambas características ante diferentes realidades sociales. Nuestros resultados apo-yan tanto la importancia de los factores estructurales como de los funcionales (i.e., BEC). Aceptar que ambos factores ejercen influencia simultánea en el logro académico puede ayudar a explicar los resultados tradicionales de estudios de PP, que tienden a tomar en cuenta unos u otros, pero no ambos (ver: Georgiou, 1997). En suma, nos parece que se requiere de una perspectiva ecológica de los procesos del desarrollo (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Esta perspectiva no devalúa un concepto tradicional de PP, sino al contrario, permitiría que otros factores que parecen más propios del concepto, como fomento de la lectura, se estudien para determinar si sus efectos son mediados, o son mediadores, del bienestar de los padres, de las expectativas y de la crianza en general, y donde se requiere también considerar otras influencias como son la propia percepción de los niños, y las sociales de sus compañeros, de la comunidad y la escuela. Esta perspectiva es más compleja, pero permitiría definir con más claridad el concepto de PP, evitando la señalada vaguedad del mismo (Cervini, 2002; Grolnick, Benjet, Kurowski, & Apostoleris,1997), y facilitaría su identidad y validez como constructo multidimensional (Grolnick & Slowiaczek, 1994). REFERENCIAS Arancibia, V., & Rosas, R. (1994). Medición de la calidad de la educación en América Latina. Revista Estudios Públicos, 59. Santiago: Centro de Estudios Públicos. Aunola, K., Nurmi, J. E., Onatsu-Arvilommi, T., & Pulkkinen, L. (1999). The role of parents’ self-esteem, masteryorientation and social background in their parenting styles. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 307-317. Berganza, C.E., Cazali, L., Gaitán, Y., & Mezzich, J. E. (1996). Validez de criterio de la Escala de Salud del Niño. Revista Latinoamericana de Psicología, 28, 317-340. Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes. En W. Damon & R. M. Lerner (Eds.). 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Ph.D.**** Recibido, diciembre 7/2006 Concepto evaluación, julio 7/2007 Aceptado, septiembre 30/2007 Resumen El propósito de este trabajo fue adaptar y validar el cuestionario de apego “Personas en mi Vida” (PIML, Cook, Greenberg & Kusche, 1995), el cual pretende evaluar las percepciones que tienen niños de edad escolar sobre las relaciones de apego con sus padres, pares y maestros y en los ambientes de escuela y vecindario. Esta validación contó con una muestra de 2274 participantes bogotanos entre los 8 y 14 años de edad, escolarizados y provenientes de diferentes estratos socioeconómicos. Los resultados mostraron coeficientes satisfactorios de consistencia interna, y una correspondencia general entre la estructura factorial extraída y la propuesta por los autores del cuestionario. Sin embargo, del análisis factorial surge un nuevo factor llamado “alienación” y los factores Maestros y Escuela conforman un sólo factor. El aporte principal de este estudio es brindar un instrumento válido que permita desarrollar una mayor investigación del apego en el contexto sociocultural iberoamericano. Palabras clave: Apego, niños de edad escolar, medición, estudio de validación ADAPTATION OF THE PEOPLE IN MY LIFE QUESTIONNAIRE IN A SAMPLE OF COLOMBIAN MIDDLE-AGE CHILDREN Abstract The purpose of this project was to conduct a validation study of the “People in My Life” Questionnaire (PIML; Cook, Greenberg & Kusche, 1995) with a sample of Colombian children. This study involved three main stages: analysis of reliability, validity and standardization. Findings showed satisfactory coefficients of internal consistency in our sample, correspondence of factor structure with the one proposed by the authors and classifications that allow us to identify different types of affective relationship for each factor. These results support the use of the PIML in our socio-cultural context. Key words: Attachment, middle- age children, measurement, validation study. INTRODUCCIÓN El presente estudio se basa en la teoría del apego que propone una posible explicación a la formación de la s relaciones afectivas y al desarrollo emocional de los -seres humanos. La teoría del apego surge de los trabajos de John Bowlby y Mary Ainsworth, los cuales resaltan la importancia de las relaciones afectivas tempranas en el desarrollo social y afectivo de los niños. Uno de los presupuestos centrales de esta teoría es que en las interacciones constantes con los cuidadores primarios (usualmente los padres) en el contexto familiar, el niño aprende modelos de relación que le proveen información sobre los otros con quienes se relaciona, sobre sí mismo y sobre el contexto social (Bowlby, 1969). Los teóricos del apego apoyan la idea de que existe una continuidad en los modelos de relación de las primeras etapas del desarrollo a los años siguientes, y del contexto social inicial (la familia) a los otros contextos en los que el niño se desenvuelve (Bowlby, 1969). El niño tiende a transferir un conjunto de habilidades, destrezas, expectativas y comportamientos aprendidos en las relaciones con los miembros significativos de su familia, a las interacciones con otras personas (pares y maestros) en los contextos nuevos como la escuela. Los estudios iniciales dentro del marco de la teoría del apego buscaban arrojar evidencia empírica de la forma como se establecen los lazo s afectivos entre los niños y sus cuidadores; de allí hasta la actualidad se han desprendido una gran variedad de investigaciones que se basan en los supuestos planteados por la teoría del apego. Algunos de los temas que han contribuido significativamente a la psicología del desarrollo son el proceso que tiene lugar en el establecimiento de relaciones afectivas entre un niño y su madre, padre o personas cercanas dentro su núcleo familiar; los aspectos que se transfieren de estas relaciones iniciales en la familia a las relaciones nuevas con pares y maestros en la edad preescolar y escolar; el desarrollo de las relaciones en la adolescencia y en la adultez; las posibles asociaciones entre las relaciones afectivas y el desarrollo de patologías psicológicas y somáticas, y la influencia del ambiente en la formación de las relaciones de apego, entre otros (Cantón & Cortés, 2000). Se han diseñado estrategias e instrumentos que permiten observar, medir o clasificar las relaciones de apego. Estas estrategias van desde observaciones en ambientes naturales hasta cuestionarios de auto reporte, que se basan en las características de desarrollo de los individuos que se quieren evaluar y en el constructo teórico. El desarrollo de metodologías e instrumentos se ha focalizado especialmente en la niñez temprana (0 a 6 años), en la adolescencia (13 a 21 años) y en la adultez (21 a 50 años) mientras que los desarrollos para evaluación en edad escolar son aún escasos. Los primeros estudios desarrollados dentro del marco de la teoría del apego, particularmente aquéllos realizados por Bowlby y Ainsworth, emplearon estrategias de observación naturalista para evaluar las relaciones de apego en niños de 0 a 24 meses. Con base en estas observaciones se identificaron algunos patrones de comportamiento que caracterizan la interacción entre madre e hijo. Teniendo en cuenta los resultados de estas observaciones, se han creado otras metodologías más sistemáticas que permiten focalizar la observación con criterios básicos para identificar los patrones de las relaciones de apego. Entre ellas se encuentran la Situación Extraña, el Q-sort de Apego, y el sistema de clasificación de apego de Cassidy & Marvin (1992) para edad preescolar, entre otros. La Situación Extraña diseñada por Ainsworth, Blehar, Waters & Wall (1978) es la metodología por excelencia utilizada en las investigaciones que involucran la observación de las relaciones entre madre (o cuidador -principal) e hijo, cuando el niño tiene entre uno y dos años de edad, la cual permite evaluar el sistema de apego en el niño y la sensibilidad y capacidad de respuesta del cuidador. Esta metodología se ha empleado en diversos estudios que evalúan supuestos básicos de la teoría como la continuidad y/o estabilidad del apego (Waters, Merrick, Treboux , Crowell & Albersheim, 2000) o el papel de las características de la madre, la calidad de la interacción madre -hijo y aspectos como el apoyo social percibido por ellas (Huth, Levendosky, Bogat & Von Eye, 2004; Fearon & Belsky, 2004; NICHD, 2006; McElwain, & Booth-LaForce, 2006). Dichas investigaciones han contribuido a respaldar lo propuesto por la teoría del apego en cuanto a la continuidad y estabilidad de las relaciones establecidas en la infan-cia temprana. Sin embargo, la continuidad en el mantenimiento de relaciones de apego no sólo se explica por el esta-blecimiento de los modelos de relación basados en la experiencia con sus primeros cuidadores, sino que -existen factores sociales y ambientales que también facilitan la continuidad de los patrones de comportamiento en las interacciones posteriores (Howes, Hamilton & Philipsen., 1998; Seiffge-Krenke, 2006). Para la edad preescolar se han creado otras metodologías que facilitan la evaluación del apego. Cassidy & Marvin, en 1992, diseñaron el Sistema de Clasificación del Apego en el Preescolar (PACS), cuyo objetivo es obser-var el patrón de apego que presentan los niños de 3 a 5 años, en una situación de laboratorio similar a la situación extraña. Una descripción detallada de esta metodología puede encontrarse en Solomon, & George (1999). Esta estrategia se ha utilizado en diversos estudios que han evaluado las características de las relaciones de apego y su relación con las condiciones familiares y de riesgo en las que se encuentran inmersos niños en edad preescolar (Moss, Bureau, Cyr, Mongeau, & St- Laurent, 2004; Moss & St-Laurent, 2001; Barnet, Kidwell & Leung, 1998); igualmente se ha utilizado en estudios en donde se evalúa el papel del apego en la predicción de aspectos motivacionales y académicos de los niños (Moss & cols., 2001; Moss, Rosseau, Parent, St-Laurent & Saintonge, 1998). Otro instrumento diseñado para estudiar las relaciones de apego en niños preescolares y que se basa en la observación natural, es el Q-sort de apego (Waters & Dean, 1985), el cual mide principalmente el nivel de seguridad del apego en situaciones de interacción entre el cuidador principal y el niño en el hogar (Solomon & George, 1999). El Q-sort de apego se ha utilizado en estudios sobre la continuidad y estabilidad del apego (Posada, Jacobs, Richmond, Carbonell, Alzate, Bustamante & Quiceno, 2002), sobre el vínculo de apego entre hermanos (Maldonado & Carrillo, 2002) y sobre patrones de apego entre madres adolescentes y sus hijos (Carrillo, Maldonado, Saldarriaga, Vega & Díaz, 2004). Los estudios sobre relaciones afectivas en la edad escolar han centrado su atención en las relaciones entre pares en el contexto escolar y en la influencia de patrones de relaciones aprendidos en el contexto familiar sobre el ajuste y la adaptación de los niños en la escuela (Richardson, 2005). A continuación se presentan algunos de los instrumentos que se han utilizado para medir características de las relaciones afectivas durante la niñez intermedia: las técnicas sociométricas que se usan para evaluar el nivel de competencia y estatus social de los niños en su clase (Rubin, LeMare & Lollis, 1990); la Escala Cualitativa de Amistades de Bukowski, Hoza & Newcomb (1994) que evalúa las relaciones de los niños y sus mejores amigos; la Escala de Categorización Maestro-Niño (Teacher-child Rating ScaleTCRS de Hightower, Work, Cowen, Lotyczewski, Spinell, Guare, Rohrbeck, 1986) que se utiliza para evaluar el comportamiento del niño en el salón de clase; la Escala de Relación Maestro-Niño (Student-Teacher Relationship Scale - STRS de Pianta, 1992), cuyo objetivo es evaluar la percepción que tienen los maestros de la relación afectiva que ellos establecen con los niños de su clase; el cuestionario de las expectativas de los niños en torno a su comportamiento social, creado por Rudolph, Hammen y Burge (1995) para evaluar las percepciones del niño acerca de sus relaciones con su mamá y su profesor. Sin embargo, en la literatura se observa un vacío en términos de investigaciones centradas en problemas tanto teóricos como metodológicos ligados al desarrollo de las relaciones de apego en la niñez tardía (6 a 12 años) (Cook, Greenberg & Kusche, 1995). Algunas de las investigaciones en la etapa escolar se han concentrado en niños de los primeros años de educación primaria y no han utilizado medidas que clasifiquen el estilo de apego que tienen los niños con sus maestros, sino que se han evaluado variables cognitivas y propias del quehacer en la escuela y las percepciones que tienen los maestros tanto del comportami ento del niño en el salón como de la relaciones afectivas que establece con cada uno de los niños que están en su clase (Hamre & Pianta, 2001). Dentro de los instrumentos que evalúan particularmente relaciones de apego, se encuentran la Escala de Seguridad (Kerns, Tomich, Aspelmeier & Contreras, 2000) que evalúa el grado de apego seguro con cada figura con quien convive el niño. Esta escala ha sido utilizada en investigaciones sobre las relaciones afectivas de los -niños entre 9 y 12 años con sus padres (Kerns, Aspelmeier, -Gentzler & Grabill, 2001) y para examinar las percepciones de sí mismo y de las relaciones de apego con los padres -(Verschueren & Marcoen, 2002). Otro instrumento que mide el apego en niños de edad escolar (entre 8 y 13 años) fue desarrollado en la Universidad Autónoma de México. Este cuestionario de auto-reporte busca clasificar los estilos de apego en niños escolares, basándose en medidas de apego ya creadas como la Situación Extraña y el Q-sort de Apego. Uno de los instrumentos más prometedores es el cuestionario de auto-reporte People in my life (PIML) diseñado por Cook, Greenberg, & Kusche, (1995) para evaluar las percepciones de los niños acerca de sus relaciones afectivas con sus padres, maestros y pares. Este instrumento se deriva del Inventario de Apego con Padres y Pares (IPPA de Armsden & Greenberg, 1987) que evalúa las percepciones de los adolescentes sobre sus relaciones afectivas con estas figuras de apego. El PIML está compuesto por 80 ítems distribuidos en cinco partes o fa ctores: relaciones con padres, pares, profesores, escuela y vecindario; cada una de estos cinco factores contiene varias escalas como se muestra en la Tabla 1. Además, al final del instrumento se incluyen dos ítems que no forman parte de una escala particular sino que indagan sobre las expectativas del niño sobre la continuidad de su vida escolar. El cuestionario “Personas en mi Vida” ha sido -utilizado en investigaciones sobre apego en la escuela (Murray & Greenberg; 2001) y en estudios de desarrollo emocional y psicopatología (Cook, Greenberg, & Kusche, 1995). Los reportes de las estimaciones de validez y confiabilidad presentados por autores de la prueba muestran al cuestio -nario como un instrumento sólido y eficaz para evaluar apego en preadolescentes. En el estudio de Murray & Greenberg (2001) sólo se utilizaron las escalas de los factores Maestros y Escuela y encontraron valores de confiabilidad satisfactorios y valores del alpha de Cronbach similares a los del primer trabajo (C. Murray, comunicación p ersonal, Abril, 2005). Estos resultados se resumen en la Tabla 1. Una adaptación de 30 ítems del PIML pretende evaluar las percepciones de las relaciones de los niños en edad escolar con sus padres (15 ítems) y pares (15 ítems) mediante tres escalas: Percepción Positiva de los Padres, Percepción Positiva de los Pares y Visión Negativa de los Padres y Pares. Gifford- Smith (2000) reportó valores del alpha de Cronbach de .81, .86 y .73 para las tres escalas, respectivamente. A pesar del buen funcionamiento del instrumento, éste no es altamente difundido, no se ha traducido al español y por tanto no se conoce su utilidad con población hispano- parlante. El objetivo del presente estudio es el de brindar un instrumento válido para nuestro contexto mediante la traducción y validación de una versión en español del cuestionario Personas en Vida con niños bogotanos de edad escolar. MÉTODO Se realizó un estudio psicométrico en dos fases. La primera de ellas o estudio piloto mostró el funcionamiento general de la traducción del instrumento en términos de la calidad de los ítems y su efecto sobre la confiabilidad de la prueba. La segunda fase o estudio de validación, con aplicación del cuestionario a un amplio grupo de niños bogotanos, permitió hallar la validez y confiabilidad del cuestionario para su uso en población escolar. Participantes En este estudio participaron 2274 niños (49.2% niñas y 50.8% niños) entre los 8 y 14 años de edad (media = 10.84, DE= 1.17), quienes se encontraban cursando entre cuarto y séptimo grado en instituciones educativas públicas y privadas de la ciudad de Bogotá. El 47.5% de los niños pertenecieron al nivel socioeconómico bajo, el 50.7% al estrato medio y el 1.6% al alto, según el sistema colombiano de estratificación socioeconómica. La mayoría de los padres de los participantes eran empleados con nivel educativo de secundaria (entre 10 y 13 años de escolarización, aproximadamente). Para la conformación de este grupo de participantes se excluyeron aquéllos que contestaron 8 o más preguntas de manera inválida; es decir, no registraron una respuesta o marcaron más de una respuesta por pregunta. Instrumentos Se ensambló un cuestionario compuesto por dos partes: el PIML antes descrito y un cuestionario de datos sociodemográficos. Este último incluía información sobre datos personales del niño y de las personas con quienes convive, y datos específicos del padre y la madre o las personas que desempeñan su función. Procedimiento Traducción y estudio piloto: La traducción inicial del instrumento fue realizada por un traductor oficial y revisada por una de las investigadoras bilingüe y experta en temas de apego. La versión traducida y diseñada en formato apropiado para niños escolares fue sometida a revisión por jueces, quienes evaluaron tanto el contenido como el diseño utilizado. Como resultado de estas evaluaciones surgieron dos formas de presentación de las dos últimas preguntas del cuestionario, las cuales hacen referencia a qué tanto quieren y perciben que pueden los niños avanzar en su nivel educativo; estas dos formas del instrumento fueron llamadas A y 1, como se muestra en la Tabla 2. Esta versión inicial del instrumento se aplicó a 40 niños y niñas entre 9 y 12 años, de nivel socioeconómico bajo que cursaban entre cuarto a sexto grado de educación básica en Bogotá. Durante estas aplicaciones se registró cuidadosamente el tiempo necesario para responder el instrumento, y se tomó nota de todas las preguntas o comentarios de los niños durante la sesión. Con los datos de esta aplicación se realizaron los análisis estadísticos iniciales. Se obtuvieron la correlación producto momento de Pearson item–prueba y la consistencia interna del cuestionario por medio del coeficiente alpha de Cronbach (1951) para la prueba completa y para cada escala; además, para evaluar el efecto de cada ítem sobre la confiabilidad escala de la cual hacía parte, se calculó este último para cada una de ellas excluyendo un ítem cada vez. Se adoptaron como criterio para la eventual exclusión de ítems, las correlaciones negativas ítem – escala. Estudio de validación: Una vez se hicieron las -correcciones indicadas por el estudio piloto, se procedió a la aplicación del instrumento al grupo de participantes. Para la conformación del grupo de examinados se realizaron los contactos con los directivos de los colegios de Bogotá. Una vez la institución aceptaba participar en la investigación, se les pedía a los padres autorización por medio de una carta para que sus hijos participaran en ella. La aplicación de los instrumentos se realizó de manera grupal en los salones de clase de los niños; cada grupo fue examinado por un psicólogo o un estudiante de los últimos semestres de psicología, previamente instruidos sobre el manejo del instrumento y de los grupos de examinados. La confiabilidad del instrumento se estimó mediante el alpha de Cronbach para cada escala del cuestionario y el efecto de cada ítem sobre el mismo. Además, se calcularon las correlaciones ítem–escala y las correlaciones de Pearson entre los puntajes brutos en los diferentes escalas. Debido a la heterogeneidad de la edad de los examinados se observaron las estimaciones de confiabilidad separadamente para tres grupos: 8 a 9, 10 a 12 y 13 a 14 años. Posteriormente, se realizó un análisis factorial exploratorio, con extracción por ejes principales y rotación varimax, con el objetivo de identificar las dimensiones o factores evaluados por el instrumento y contrastarlos con los propuestos por los autores del mismo. Sin embargo, para este análisis se excluyeron los ítems que n o superaron el criterio de correlación con la prueba en los análisis de confiabilidad. RESULTADOS Estudio Piloto El tiempo que los niños tardaron en contestar el cuestionario estuvo entre 35 y 60 minutos y no reportaron mayores dificultades con el manejo de las instrucciones, del cuadernillo o las preguntas. El coeficiente alpha para la forma 1 fue de 0.77 y para la forma A fue de 0.75 y de acuerdo con el criterio previamente mencionado, no fue necesario excluir ningún ítem. Con base en estos resultados se decidió utilizar la forma 1 para la siguiente fase del estudio. Confiabilidad En general, el instrumento presentó consistencia interna satisfactoria, la escala con mayor coeficiente alpha fue confianza del factor Pares con 0.84 y las que tuvieron un menor valor fueron las escalas alienación del factor Padres y delincuencia del factor Pares con 0.52. Los ítems 15, 35 y 43 presentaron una correlación negativa con las escalas a las que pertenecían y la consistencia del factor aumentó cuando estos se estimó sin estos ítems, razón por la cual éstos se excluyeron para posteriores análisis Los coeficientes alpha de los factores son todos superiores a .65, siendo el más alto el de Pares y el más bajo el del factor Barrio. Los valores de alpha de las escalas fueron superiores a .56 con excepción de las escalas de alienación y la de delincuencia, que en todo caso no fueron inferiores a .50. En la Tabla 3 se presentan los valores de los coeficientes alpha de todas las escalas y factores; igualmente, el número de los ítems que los componen y las correlaciones mínimas y máximas entre ítems y factor. Cuando se estimó la confiabilidad para el grupo de edades entre 8 y 9 años se observaron altas correlaciones entre los reactivos pertenecientes a cada factor, con excepción de los ítems 15, 35, 43 y 44. Los coeficientes alpha para todos los factores fueron mayores a .5, el menor fue el del factor Barrio con .58 y el mayor fue el del factor Pares con .80. A nivel general se puede afirmar que para este grupo de edad, el cuestionario presenta una aceptable consistencia interna. Igualmente, en el grupo con edad entre 13 y 14 años el instrumento presentó una buena consistencia interna, con excepción de los ítems 15, 35 y 43. El coeficiente alpha más bajo lo presenta el factor de Escuela con .72 y no el factor Barrio como sucede con la muestra total y con la de 8 a 9 años. El valor más alto del coeficiente alpha lo presenta el factor Padres con .87 y no Pares, a diferencia de los otros casos. En los análisis de confiabilidad para la muestra total y de grupos extremos de edad, se pudo observar que el cuestionario presentó una mejor consistencia interna para el grupo de 13 a 14 años que para el de la muestra total y a su vez mayor que para el grupo de 8 a 9 años; con excepción del factor Pares, el cual es menor en el grupo de 13 y 14 años comparado con los otros grupos. Todos los resultados de los análisis indicaron la necesidad de excluir los ítems 15, 35 y 43 y para el caso del grupo de 8 a 9 años se excluiría además el ítem 44; la tabla 4 muestra el contenido de estos ítems. Tabla 4 Ítems excluidos del instrumento según la estimación de con-fia--bilidad con coeficiente alpha de Cronbach. Núme ro 15 35 43 44 Contenido Mis padres no entienden por lo que estoy pasando en estos días Mis amigos no entienden por las que estoy pasando en estos días Me gustaría tener más amigos Si uno de mis amigos me pidiera que faltara al colegio, lo haría. De otra parte, las correlaciones entre escalas muestran mayores valores entre aquéllas que pertenecen a un mismo factor, comparados con las de las otras escalas. Se encontraron correlaciones negativas o insignificantes entre las escalas de alienación, delincuencia y peligrosidad con las demás escalas del instrumento. Igualmente la escala delincuencia del factor Pares presenta las correlaciones más bajas con todo el instrumento. Entre los factores, aquéllos que correlacionan mejor fueron Escuela y Maestros ( r =.60), Escuela y Pares (r =.40) y Escuela y Padres (r =.40). Esto muestra que el factor que mejor correlaciona con los demás factores es Escuela. Por otra parte, los factores que presentan una menor correlación entre sí son Barrio y Maestros ( r =.26), Barrio y Padres (r =.33) y Padres y Pares con (r =.33), Barrio y Escuela con (r =.37) y Barrio y Pares con (r =.38); esto permite afirmar que el factor Barrio presentó las correlaciones más bajas con los demás factores. De igual manera, se observa que la escala de confianza en Pares muestra correlaciones mayores a .32 con las escalas positivas de los demás factores, principalmente con comunicación (r =.61) en el mismo factor, pero a su vez, las demás correlaciones de la escala comunicación del factor Pares no supera una r =.26. Los valores más altos se dieron entre las escalas de comunicación y confianza del factor Padres (r =.64), afiliación-Escuela y afiliación-Maestros (r =.63), factor Maestros y afiliación-Escuela (r =.62), factor Escuela y afiliación-Maestros (r =.59) y afiliación-Escuela con factor Pares (r =.40). Y por último, se encontró que las correlaciones más bajas encontrados fueron .01 entre comunicación-Pares y alienación-Maestros, .01 entre comunicación-Pares y alienación-Padres y finalmente la negativa -.01 entre confianza y delincuencia del mismo factor Pares. Finalmente, las correlaciones entre los ítems 79 y 80 con las demás escalas evaluadas y de los puntajes en delincuencia con los puntajes de otras escalas del cuestionario, fueron prácticamente nulas. Validez Para este análisis no se incluyeron los ítems 12 y 65 porque en el análisis original ya los habían excluido (C. Murray, comunicación personal, Abril 2005), al igual que los ítems 78 y 79 porque no pertenecen a ninguna escala del instrumento y los ítems 15,35 y 43, que se excluyeron con base en el análisis de confiabilidad. Finalmente, los ítems 44, 45 y 46 que conforman la escala de delincuencia del factor Pares se excluyen del análisis porque según las correlaciones entre escalas presentadas anteriormente, esta escala no está muy asociada con el instrumento. Cinco factores extraídos a partir del análisis factorial tuvieron un valor propio superior al promedio y en conjunto, explicaron el 29% de la varianza total. En el Anexo 1 se muestran las cargas factoriales con valor absoluto mayor a .25, de todos los ítems en estos cinco factores. En el primer factor se agruparon los ítems que componen los factores Maestros y Escuela. Pesaron positivo los ítems de la escala de afiliación de estos factores, mientras que los de las escalas de alienación pesaron en otro factor. Además, el ítem 74, originalmente de la escala de barrio, presentó una carga importante en le primer factor. El segundo factor agrupó, con cargas positivas, a todos los ítems de las escalas de comunicación y confianza del factor Pares. En el tercer factor cargaron positivamente los ítems de las escalas de confianza y comunicación del factor Padres y negativamente, los ítems 16, 17 y 18 de la escala de alienación. El cuatro factor agrupó los ítems de las escalas de alienación de los factores Padres y Pares, y además cargaron en éste factor los ítems de la escala de peligrosidad del factor Escuela con excepción del 70 y 71. Finalmente, en el quinto factor se observaron cargas importantes para los ítems 72 al 78, correspondientes al factor Barrio. El factor 1 al que se le llamará “Ambiente Escolar”, incluyó los factores originales de Maestros y Escuela, el factor 4 al que se le llamará “Alienación” agrupó las escalas negativas de los todos los factores; los demás factores correspondieron con la estructura original. En la Tabla 5 se muestra la correspondencia entre los ítems que componen los factores propuestos por los autores y los ítems que componen los factores extraídos mediante el análisis factorial. En la Tabla 6 se muestran las correlaciones entre los factores hallados por medio del análisis factorial, se observa que el factor 4 “alienación” correlaciona negativamente con el resto de factores y que el factor 1 “ambiente escolar” y el factor 3 “padres” son los que mejor correlacionan entre sí. En cuanto a correlación negativa, la más alta es entre el factor padres y el factor 4 “alienación”. DISCUSIÓN El propósito central de este estudio fue adaptar el cuestionario PIML como instrumento útil para estudiar el apego en niños y niñas en edad escolar (6 a 12 años). En la Tabla 7 se muestra la estructura de la versión adaptada resultante del presente trabajo. Los resultados de hallados permiten afirmar que esta versión presenta índices de consistencia interna satisfactorios (entre .52 y .84), consistentes con los reportados en los trabajos de Murray y Greenberg (2001) Además, las estimaciones de la confiabilidad para los grupos extremos de edad (8-9 años y 13-14 años) fueron equivalentes a las encontradas con la muestra de los niños entre 10 y 12 años, apoyando de esta man era el uso del instrumento en niños de 8 a 14 años sin ninguna distinción. Sin embargo, la escala de delincuencia conformada por los ítems 44, 45 y 46 presentó bajos índices de confiabilidad y bajas correlaciones con las demás escalas y factores del instrumento, lo mismo sucedió con los ítems 15 (del factor Padres) y 35 y 43 (del factor Pares), lo cual sugirió la exclusión de la escala de delincuencia y de estos ítems del instrumento. El análisis factorial sostuvo la estructura para los factores Padres, Pares y Barrio; sin embargo, unió los factores Maestros y Escuela en un nuevo al que se le denominó “Alienación” el cual reúne los ítems de las escalas negativas de los demás factores (alienación y peligrosidad). Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionad o, se sugiere interpretar las calificaciones del instrumento en dos partes: visión positiva y visión negativa. La visión positiva estaría conformada por los ítems de las escalas de confianza, comunicación y afiliación, mientras que la visión negativa estaría conformada por los ítems de las escalas alienación y peligrosidad. Esto coincide con lo reportado en el trabajo presentado en el Fast Track (Gifford-Smith 2000). En el mismo sentido, el análisis factorial separa al instrumento en dos partes: la primera son las percepciones de las relaciones con personas, conformadas por los factores Padres, Pares y Maestros, y la segunda son las percepciones de los ambientes conformadas por los factores Escuela y Barrio. Por ello, aunque la estructura factorial unió los factores Escuela y Barrio, se propone conservarlas separadas para efectos de la interpretación. Las correlaciones entre las escalas de los factores apo-yan la confiabilidad del cuestionario “Personas en mi Vida”. La correlación alta entre los factores Escuela y Maestros podría sugerir que la percepción de los niños sobre su colegio se ve influenciada por la relación con sus maestros y viceversa, apoyando los supuestos de estabilidad y continuidad del apego. Estos factores presentan las correlaciones más altas con los demás factores, respaldando la importancia del tipo y la calidad de las relaciones de los niños y niñas en la edad escolar en este contexto. Las correlaciones entre los ítems 79 y 80, los cuales no pertenecen a ninguna escala, son muy bajas, y por lo tanto, podrían excluirse o interpretarse como información adicional. Lo mismo sucede con los ítems de la escala de delincuencia. Aquí, de nuevo, se sustenta la sugerencia de excluirlos del cuestionario o interpretarlos como indicadores que recogen una información adicional e independiente a la que pretende el cuestionario “Personas en mi Vida”. Es importante mencionar que en la aplicación se obser-vó que la mayoría de los niños y las niñas manifestaban hacer una distinción en las relaciones con su papá y su mamá, indicando que sería conveniente realizar dos secciones para el factor Padres, una para papá y otra para mamá. De igual manera, se observó que el tiempo que emplean los niñas y niñas en responder el instrumento es muy extenso y en la evaluación psicoafectiva, factores como el cansancio y pérdida de atención tienden a interferir por lo cual se sugiere que la aplicación se realice en dos sesiones o las necesarias para obtener una buena evaluación. Aunque se hallaron índices consistentes de confia-bilidad y una estructura factorial clara y coherente con el constructo planteado por los autores, se sugiere acompañar esta evaluación con una exploración más profunda, teniendo en cuanta las dificultades que puede representar la aplicación de un instrumento de lápiz y papel en niños pequeños. Finalmente, vale la pena mencionar que para futuros trabajos en esta misma línea, se espera contar con un criterio externo que permita hallar evidencia sobre otro tipo de validez del instrumento. También es recomendable explorar las relaciones con los dos padres por separado ya que, como lo reporta el instrumento, puede que los niños formen un tipo de relación diferente para cada cuidador o persona. REFERENCIAS Ainsworth, M. D., Blehar, M. C., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Armsden, G. C. & Greenberg, M. T. (1987). The inventory of parent and peer attachment: Individual differences and their relationship to psychological well-being in adolescence. -Journal of Youth and Adolescence, 16, 427-454. Barnett, D., Kidwell, S. L. & Leung K. H. (1998). Parenting and preschooler attachment among low-income urban. African American Families. Child Development, 69, 1657-1671. Bowlby, J. (1969/1982). El vínculo afectivo (El apego). Barcelona, España: Ediciones Paidos. Bukowski, W. M., Hoza, B., & Newcomb, A. F. (1994). Using rating scale and nomination techniques to measure friendship and popularity. 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(2000). Attachment security in infancy and e arly adulthood: A twenty- year longitudinal study. Child Development, 71, 684-689. * Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia, estudiante de la Maestría de Psicología de la Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia. [email protected]/[email protected] ** Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia. [email protected] o [email protected] *** Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia. Ph.D. en Metodología de las Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Barcelona, Profesora Asociada del Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia. [email protected] **** Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia, Ph. D. en Desarrollo Humano y Educación. Universidad de Texas, Austin, E.U. Profesora Asociada del Departamento de Psicología, Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. [email protected] 1 Agradecimientos: Las autoras agradecen a Juan Carlos Espinosa Ramos, Germán Eduardo Pinzón, Laura Ruiz, Iván Ricardo Ruiz, Claudia Charry, Víctor Hernando Cervantes, Carlos Piñeros, Marwin Alexander, Samuel Ramón, Eliana Marulanda, Alejandro Molina y Ricardo Martínez, por su colaboración en este proyecto. Agradecimientos especiales a todos los docentes y directivos de las instituciones y en particular a todas las familias y a los niños que aceptaron participar en este estudio. CONSISTENCIA ENTRE EL REPORTE VERBAL Y LOS EFECTOS PSICOFISIOLÓGICOS REGISTRADOS EN EL TRATAMIENTO DE UNA FOBIA ESPECÍFICA EMPLEANDO LA TÉCNICA DE LA DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA (DS)1 GIOVANNY LEÓN-SANABRIA* CENTRO DE INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS AVANZADAS (CIPA) UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COSTA RICA Recibido, agosto 12/2007 Concepto evaluación, octubre 22/2007 Aceptado, noviembre 13/2007 Resumen En la presente investigación se empleó un diseño cuasi-experimental de caso único AB para evaluar la consistencia del reporte verbal basado en Unidades Subjetivas de Ansiedad (USAS) y los efectos psicofisiológicos registrados en la aplicación de la técnica de la Desensibilización Sistemática, empleando el componente imaginario de ésta en un caso de fobia específica a las aves. Los resultados no mostraron una consistencia entre el informe verbal del sujeto, en el cual reportó, tanto cero USAS para 10 escenas ansiógenas, como una disminución en la activación fisiológica, y las medidas obtenidas en los equipos que registraban el pulso y la RGP. El pulso mostró una tendencia al aumento mientras que la RGP una tendencia a mantener los mismos niveles. Palabras clave: desensiblización sistemática, fobia específica, modificación de conducta, evaluación psicofisiológica, reporte verbal. CONSISTENCY BETWEEN VERBAL REPORT AND PSYCHOPHYSIOLOGICAL EFFECTS REGISTERED IN THE TREATMENT OF A SPECIFIC PHOBIA USING SYSTEMATIC DESENSITIZATION Abstract In the present research a quasi- experimental AB single case research design was used to assess the consistency of a verbal report based on Subjective Units of Discomfort (SUDS) and the psychophysiological measures of pulse and galvanic skin response (GSR) when applying the systematic desensitization technique and using only its imaginary component in the treatment of a specific phobia to birds. The results found didn’t show a consistency between the participant’s verbal report, in which both cero SUDS were reported for 10 ansiogenic scenes and a decrease in the physiological arousal, and the measurements obtained by the equipment that registered pulse and GSR. In contrast, the pulse showed an increasing tendency and the GSR registered a tendency to maintain the same levels. Key words: systematic desensitization, specific phobia, behavior modification, psychophysiological assessment, verbal reports. INTRODUCCIÓN El objetivo principal de la modificación de conducta es el de mejorar la conducta de las personas, de tal manera que cada una de ellas logre desarrollar sus -potencialidades, generar oportunidades en su medio, y optimizar su ambiente (Cruzado, Labrador y Muñoz, 1999b). Lo anterior implica el abordaje de eventos conductuales públicos y privados. Los eventos públicos involucran comportamientos, estímulos y respuestas que acontecen en el ambiente público o “fuera de la piel”, los cuales pueden ser observados por dos o más personas. Los eventos privados son aquellos que acontecen “por debajo de la piel”, o en el ambiente privado, y que solo pueden ser observados por la persona misma. Se incluyen entre estos últimos los sentimientos, la imaginación, el pensamiento, la actividad fisiológica de los músculos lisos, cardiacos y las glándulas, y la actividad cerebral (Poppen, 1989; Poling, Schlinger, Starin & Blakely, 1990). La comunidad verbal enseña a las personas a estar conscientes o, más precisamente, a describir verbalmente su conducta y los eventos tanto públicos como privados asociados a ésta. En este punto es importante retomar el cómo se enseña a hablar (o estar consciente) de ambos tipos de eventos. Los estímulos públicos están disponibles para los otros significantes de un niño o niña que está comenzando a hablar. Los reportes verbales del niño o niña que sean correctos serán reforzados por los otros significativos de manera fácil, por ejemplo el nombrar un color o el nombre de un animal en presencia del color o animal correcto (Baum, 1994). La dificultad surge cuando se le enseña al niño o niña a hablar o reportar eventos privados, ya que estos no están disponibles para que las personas significativas puedan implementar el reforzamiento de reportes verbales correc -tos. En este caso se utilizan dos formas para enseñar a describir los eventos privados: la primera consiste en centrarse en la descripción de aquellos eventos privados que tienen acompañamientos públicos, por ejemplo, indagar acerca del dolor que se siente ante la presencia de una heri-da en una pierna. La segunda forma es la de entrenar a las personas a reportar eventos privados sin este tipo de claves, lo cual es más difícil; “ponerse en contacto con los sentimientos tiende a ser un proceso lento y difícil” (Baum, 1994, p.97). Para B. F. Skinner el auto conocimiento remite a conductas de observación y reporte de los estados internos que son moldeadas y mantenidas por la comunidad -verbal. No obstante, señala que el auto conocimiento preciso es difícil de adquirir, ya que la comunidad verbal no tiene acceso directo a los estímulos relevantes y, por ello, no puede programar un reforzamiento consistente para hacer distinciones entre las diversas formas en las que las personas sienten. No se puede saber exactamente qué está pasando dentro de las personas, de la misma manera en que se conocen los eventos y objetos en el ambiente que las rodea (Nye, 1992). Desde la perspectiva de la modificación de la -conducta, los eventos fisiológicos se ubican dentro de los comportamientos o variables encubiertas o privadas y deben ser estudiadas para dar una expl icación completa del comportamiento (Martin y Pear, 1999a, 1999b; Poling et al., 1990; Poppen, 1989; Nye, 1992). Para recoger información de los eventos fisiológicos, se han empleado distintas técnicas de registro. La -primera de ellas son los auto-informes. Éstos remiten a la información verbal que una persona proporciona sobre sí misma o de su conducta. El auto-informe constituye la única vía que permite tener acceso a muchos eventos encubiertos o privados y son de utilidad para la predicción y control de la conducta (Miguel-Tobal, 1999). El auto-informe se deriva de la autoobservación, método que pretende atender a la emisión del comportamiento propio y al registro de dicha emisión de conducta de acuerdo a un procedimiento preestablecido (De la Puente, Labrador y De Arce, 1999). De acuerdo con Wilhem y Roth (2001), el énfasis del auto-reporte como el estándar por excelencia para la evaluación clínica, se ha fortalecido en la última década debido a dos acontecimientos: las terapias cognitivas han probado ser efectivas en la reducción de la ansiedad, al menos al ser evaluadas desde el auto-reporte (Clark et al., 1994, 1999, citados en Wilhem y Roth, 2001). El -segundo acontecimiento se refiere a que el paradigma biológico promovido por las empresas farmacéuticas ha estimulado bastante la investigación en tratamientos farmacológicos, cuyos resultados siempre han sido evaluados únicamente por auto-reporte. La segunda técnica empleada para el estudio de los comportamientos encubiertos es la evaluación psicofi siológica (EP). Ésta constituye un procedimiento que permite recoger información sobre procesos encubiertos, tanto psicológicos como psicofisiológicos. El objeto de la EP consiste en determinar cómo los comportamientos habituales del ser humano, en los que se incluyen las respuestas motoras, cognitivo–verbales y, también, fisiológicas afectan las respuestas fisiológicas específicas (García y Roa, 1999). Como técnica de investigación, la EP permite recoger la información necesaria para llevar a cabo un análisis funcional de la conducta. Su utilidad radica no solo en recoger información de los comportamientos encubiertos para el análisis conductual, sino que permite la formulación de las intervenciones para los trastornos conductuales y la evaluación de su efectividad (García y Roa, 1999). Lo anterior se basa en el supuesto que algunas ramas de la Psicofisiología parten de la idea de que toda la conducta humana (cognición, emoción, percepción y la -acción) tienen un sustrato fisiológico. Se propone que tanto la activación subjetiva, como la conductual y fisiológica están estrechamente ligadas (Nesse et al., 1985; Psychological / Physiological states, s.f.; “Experiment 33: GSR and emotion”, s.f.). Los experimentos en psicofisiología involucran mediciones no invasivas de eventos fisiológicos bajo los efectos de condiciones psicológicas cambiantes o de las variantes en las características de la personalidad. La meta, en general, es lograr la identificación de indicadores fisiológicos confiables de estados psicológicos y de la personalidad (Psychological / Physiological states, s.f.). Retomando lo citado anteriormente, La EP, es un componente integral que contribuye de manera importante a la prevención, etiología, diagnóstico, tratamiento y seguimiento de una intervención. En este sentido surgen tres campos de importancia en relación con la evaluación psicofisiológica: a) Los trastornos psicofisiológicos o psicosomáticos, b) Los trastornos psicológicos con correlatos fisiológicos y c) los trastornos fisiológicos o físicos con correlatos psicológicos (García y Roa, 1999). Se ha propuesto que distintos trastornos psicológicos remiten al registro de una serie de actividades fisiológicas en concreto (García y Roa, 1999). Para la presente investigación se hizo énfasis en los trastornos psicológicos con correlatos fisiológicos, específicamente con una fobia específica, como está clasificada dentro de los trastornos de ansiedad (American Psychiatric Association, 2000). La ansiedad, como concepto base de estos trastornos, ha sido conceptualizada como un sistema de -respuesta norma-tivo que involucra componentes conductuales, emo-cionales y cognitivo verbales. Ésta implica un estado aními-co negativo que se caracteriza por síntomas somáticos de tensión física y aprehensión con re specto al futuro (American Psychiatric Association, 1994; Barlow, 2002, citados en Barlow y Durand, 2006). Dentro de los trastornos de ansiedad está incluída la fobia específica, la cual, según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales en su cuarta edición (American Psychiatric Association, 2000), se caracteriza por “la presencia de ansiedad clínicamente significativa como respuesta a la exposición a situaciones u objetos específicos temidos, lo que suele dar lugar a comportamientos de evitación” (p.477). Todos los trastornos de ansiedad están relacionados con diversas reacciones fisiológicas asociadas al estrés, tales como hipertensión, taquicardia, alteración del sueño y altos niveles de glucocorticoides, las cuales se asocian con un a hiperactivación fisiológica. También se presentan sentimientos de ansiedad, como por ejemplo, abatimiento, miedo y preocupación (Pinel, 2001; Brauer, 1999). Uno de los sistemas fisiológicos cuya actividad está relacionada con los trastornos de ansiedad e s el Sistema Nervioso Autónomo (SNA), el cual se encarga de estimular, organizar y movilizar los recursos energéticos del organismo ante situaciones de peligro (Pinel, 2001; Frazier, Strauss & Steinhauer, 2004). Los cambios simpáticos en este sistema son indicadores de activación psicológica, en contraste con los cambios parasimpáticos los cuales señalan una relajación psicológica (Pinel, 2001). Los modelos fisiológicos se enfocan en el supuesto de que los desórdenes de ansiedad se caracterizan por las diferencias en la activación fisiológica, en particular, por una respuesta fisiológica intensificada (hiperactivación) a estímulos amenazantes (Weems, Zakem, Costa, Cannon & Watts, 2005; Mauss, Wilhem & Gross, 2003). De acuerdo con Pohjavaara, Telaranta & Väisänen (2003), la rama simpática del sistema nervioso autónomo es la base principal de los síntomas físicos presentes en los desórdenes de ansiedad. El tono simpático incrementado se traduce en correlatos fisiológicos como el aumento de la frecuencia cardiaca, la sudoración cutánea, el tono muscular, la actividad del sistema gastrointestinal y la diuresis. En el caso de las fobias específicas, dos medidas fisiológicas asociadas a este trastorno y que se han investigado corresponden a la conductancia de la piel y la frecuencia cardiaca (García y Roa, 1999); específicamente se reportan incrementos asociados a estas dos medidas ante situaciones que provocan ansiedad en las personas (ADInstruments, 1999, García y Roa, 1999; Boussein, 1992; Katkin, 1975, 1965; Naveteur y Freixa i Baqué, 1987; Bagchi y Wenger, 1957; Benson, 1975; Benson, Beary y Carol, 1974; Cappo y Holmes, 1984, citados por Estrada, Menéndez y Conde Pastor, 2001; Meehan, 2001; Hodges y Spielberg, 1976, citados en Russon, 2003; Pohjavaara et al., 20 03; Pinel, 2001; Barlow y Durand, 2006; Wilhem y Roth, 2001; Peper & Schmid-Shapiro, 1997; Nesse et al., 1985; Weems et al., 2005). A nivel de tratamiento, las fobias específicas se consi-deran como uno de los desórdenes de ansiedad más tratables dentro de esta categoría (Swinson et al., 2006). Se utilizan los tratamientos psicológicos basados en la expo sición (Brauer, 1999). Las estrategias de exposición de mie-dos se dirigen a eliminar la experiencia del pánico. De forma sistemática y controlada, la terapia de exposición elicita las sensaciones fisiológicas que disparan la -ansiedad. La meta, la extinción del miedo, se logra -cuando se interrumpen las asociaciones entre las -sensaciones corporales incrementadas y las reacciones de pánico (Brauer, 1999). La terapia de exposición es notablemente buena para acceder a la estructura del miedo. La información incompatible con las asociaciones entre el estímulo y la respues-ta de ansiedad debe ser provista en la terapia. Tres tratamientos psicológicos basados en la exposición que son empleados para el tratamiento de las fobias específicas son la inundación, la desensibilización sistemática (DS) y la exposición basada en la realidad virtual (RV) (Swinson et al., 2006; Brauer, 1999; Olivares, Méndez y García- López, 2001; Anderson, Rothbaum & Hodges, 2001; Wilhem et al., 2005). En la presente investigación se empleó la técnica de la Desensibilización Sistemática (DS), en la cual el evento desencadenante de la activación se presenta al menos por un minuto, espaciado con intervalos de relajación. La intensidad de la activación se incrementa gradualmente, creando la experiencia del dominio sobre la ansiedad (Brauer, 1999). La exposición graduada remite a la creación de jerarquías que los sujetos construyen y que pue de servir como guía para su práctica de exposición, dependiendo de qué tan difícil el sujeto encuentra cada paso. Por ejemplo, los pasos en una exposición graduada para una persona que teme a las serpientes puede ser el siguiente: ver fotos de serpientes, sostener una serpiente de hule, tocar una ser-pien-te viva sostenida por otra persona, finalmente -soste-ner una serpiente viva (Swinson et al., 2006; Cruzado, Labrador y Muñoz, 1999a). La jerarquía de ansiedad debe ser cuantificada utilizando una escala de Unidades Subjetivas de Ansiedad (USAS). Esta escala permite construir la jerarquía -además de registrar los cambios en la ansiedad en diferentes situaciones, por ejemplo, estimar el grado de relajación (Cruzado et al., 1999a). La jerarquía va de cero US AS (no hay presencia de ansiedad) a 100 (ansiedad extrema) (Olivares, Méndez y Beléndez, 2001). La técnica busca que la persona se sobreponga a la evitación asociada con los desórdenes de ansiedad y elimine las estrategias de afrontamiento ineficaces (Swinson et al., 2006). El enfrentamiento gradual a las situaciones que provocan miedo tiene un efecto fuerte en la reducción de la ansiedad. La DS ha demostrado ser efectiva para el tratamiento de las fobias específicas (Swinson et al., 2006; Rimm y Master, 1980 citados en Cruzado et al., 1999a; Ladoucer, 1981 Citado en Cruzado et al, 1999a; Olivares, Méndez y Beléndez, 2001; Kazdin, 1998; Turner, 1995). La DS se dirige a la reducción de las respuestas de ansiedad además de eliminar las conductas motoras de evitación que la persona emite (Cruzado et al., 1999a). En este sentido, la técnica busca también provocar, de forma automática, la aparición de respuestas incompatibles con la ansiedad cuando se presentan los estímulos, situaciones o personas que la provoquen, impidiendo el desarrollo de la ansiedad y las conductas motoras de evitación. Las respuesta incompatible con la ansiedad, y que el cliente puede aprender, es la relajación progresiva, o bien el control de la respiración, la cual también induce un estado de relajación en el cliente. La disminución de la actividad simpática general es característica del estado de relajación. (Olivares et al., 2001; Swinson et al., 2006; Martin y Pear, 1999a; Méndez, Olivares y Quiles, 2001; Labrador, De la Fuente y Crespo, 1999). Labrador et al., (1996) citados en Conde- Pastor y Menéndez-Balaña (2000) señalan que también las técnicas de relajación basadas en la respiración, pueden ser tanto o igualmente efectivas en ocasiones, en comparación con las técnicas de relajación progresiva. La presente investigación pretendió analizar si se presenta una consistencia entre el reporte verbal y los cambios psicofisiológicos privados registrados en las medidas del pulso y la RGP en un caso de fobia específica a las aves, la cual es tratada mediante la técnica de la desensibi-lización sistemática. MÉTODO Tipo de estudio La presente investigación es de tipo experimental y de carácter explicativo. Se utilizó un diseño experimental de caso único (n=1) (Barlow y Hersen, 1988; Kazdin, 1982, 1998) en el que se registraron, compararon y analizaron los efectos de la aplicación de la técnica de la Desensibilización Sistemática en un caso de fobia específica a las aves sobre dos variables psicofisiológicas, el pulso y la respuesta galvánica de la piel. El reporte verbal del participante fue contrastado con lo registrado para ambas variables psicofisiológicas. Participantes En la investigación participó un varón, estudiante universitario de la carrera de Psicología, quien presentaba una fobia específica de tipo animal (American Psychatric Association, 2000), concretamente a las aves (ornitofobia) (Soti, 2004). En la entrevista previa al proceso de la DS, el participante relató el desarrollo de la fobia: Fue atacado en su infancia por un ave, y generalizó su miedo a distintos tipos de aves (domésticas, salvajes, y de distintos tamaños); indicó que si éstas se encuentran muy cerca de él, lo afectan, provocando una respuesta de ansiedad. Reportó, además, el desarrollo de conductas de evitación hacia las aves. Estas situaciones le generan una incomodidad diaria. Diseño Se empleó un diseño AB cuasi --experimental de caso único (n = 1) (Barlow y Hersen, 1988; Kazdin, 1982, 1998), en el cual la línea de base (A) consistió en la presentación de imágenes ansiógenas provenientes de la jerarquía construida por el sujeto participante. La intervención (B) consistió en la aplicación del procedimiento de relajación mediante la respiración diafragmática (RED). En ambas fases se registraron las medidas psicofisiológicas del pulso y la RGP. Se contrastaron los datos de la fase B con la Fase A. En la fase A también se registró el reporte verbal del sujeto con respecto al número de USAS percibidas para cada escena de la jerarquía. Se realizó un total de nueve sesiones con una duración de dos horas cada una, entre los meses de noviembre y diciembre del 2006. Las sesiones se realizaron los días artes y miércoles. Instrumentos utilizados Se diseñó con el participante una jerarquía de imágenes ansiógenas basadas en la experiencia del sujeto con respecto a su fobia específica. La jerarquía final estuvo constituida por un total de 11 escenas, iniciando desde la escena uno con cero Unidades Subjetivas de Ansiedad (USAS) y terminando con la escena 11 con 100 USAS. Cada escena incrementaba progresivamente el grado de ansiedad en 10 unidades.. Para registrar las medidas electrofisiológicas del pulso (latidos por minuto) y la respuesta galvánica de la piel (RGP) (registrando sus valores máximos expresados en microhomios) se utilizó un equipo de registro de medidas electrofisiológicas Power Lab ADInstruments, modelo SP8723 de ocho canales. Se utilizó una computadora modelo HP BRIO en la que se instaló el programa Chart for Windows versión 4.2.2 para el registro e interpretación d e medidas electrofisiológicas. Escenario La investigación fue realizada en las instalaciones del Laboratorio de Psicofisiología del Centro de Investigaciones Psicológicas avanzadas (CIPA) de la Universidad Católica de Costa Rica. En el mismo se ubicó el Power Lab a fin de registrar las medidas psicofisiológicas, una camilla en la que se ubicó el sujeto participante y una computadora para el registro de las señales psicofisiológicas. Procedimiento 1. Se llevó a cabo una entrevista con el participante para presentar los lineamientos generales de la investigación a realizar y obtener información sobre la fobia específica que éste presentaba. Se le indicó que solamente se llevaría a cabo la DS de manera imaginaria. Una vez que la persona estuvo de acuerdo con su participación, firmó un consentimiento informado. 2. Se le pidió al sujeto que elaborara, con base a su experiencia, una serie de imágenes con las cuales se iba a construir la Jerarquía de Escenas Ansiogénas que se utilizaría durante la investigación. La jerarquía construida incluyó 11 escenas ansiógenas, calificadas desde cero USAS hasta 100 USAS. 3. Se acordó para la DS un protocolo de instrucciones e indicaciones verbales que el investigador le daría durante el proceso, así como las indicaciones verbales que el participante proveería al investigador. 4. Posteriormente, el participante realizó un ensayo de la técnica de relajación progresiva de Jacobson (RP), así como de la técnica de relajación por respiración diafragmática (RED). Para la RP se empleó una adaptación de la técnica de recorrido abreviado propuesta por Labrador et al. (1999), mediante la cual el investigador guiaba verbalmente al sujeto para que relajara los distintos grupos musculares. En la técnica de la RP se le solicitó que se concentrara y contrastara, tanto los estados de tensión como los de relajación durante la aplicación de la técnica, a fin de diferenciarlos. Se le indicó que hiciera énfasis en los estados de relajación. En el caso de la RED, el énfasis solicitado fue en la concentración del estado de relajación. La RED fue la técnica empleada durante el proceso de la DS. 5. Realización de la DS: • Primero se realizó una pequeña entrevista con el participante a fin de averiguar cómo se sentía antes de iniciar cada sesión; esto se hizo con el propósito de considerar cualquier evento potencial en su ambiente que pudiera afectar la sesión, y así poder determinar si ésta se realizaría o se cancelaría; también se revisaron tareas para la casa que se le habían asignado la semana anterior (practicar tanto la RP como la RED; imaginar la última escena desen-sibilizada en una sesión (cuando se había desensibilizado una escena en una sesión previa de la DS) y aplicar la técnica de RED posteriormente. • El sujeto se colocaba sobre la camilla y se procedía a realizar la RP previa a la DS. • Se le colocaban al sujeto los electrodos para -reco-ger las medidas de RGP y pulso. Se registraron am--bas medidas psicofisiológicas y se calibraron respectivamente. • Inició de la DS: en la línea de base (A), el sujeto debería imaginar durante 45 segundos la escena ansiógena que se le leería y luego, al escuchar la indicación verbal del investigador, debía reportar las USAS que sentía en ese momento. Inmediata-mente después se iniciaría la fase B cuando el investigador le indicara verbalmente al -participante que se relajara empleando la RED. Cuando el par-ticipante consiguiera relajarse, debía indicarlo ver-balmente al investigador para continuar con la siguiente fase A en la que se le presentaría la mis-ma escena para desensibilizar o se pasaría a la siguiente escena si la escena previa había logrado ser desensibilizada. Esta secuencia se siguió duran-te toda la investigación. Para efectos de avanzar en la jerarquía, se consideró que una escena había sido desensibilizada si se había reportado, para la misma, cero USAS en dos ocasiones consecutivas (Cruzado et al., 1999a). Cumplido este criterio, se procedía a pasar a la siguiente escena de la jerarquía. • Para cada escena se registraron las USAS -reportadas por el participante durante la fase A. Tanto en la línea de base como en la fase de aplicación de la técnica de la RED, se registró la RGP medida en micro ohmios, y el pulso medido en latidos por -minuto. • Una vez terminado el procedimiento de la DS, se le indicaba al participante el fin del proceso y se le pedía que aplicara la RED hasta que se le indi-cara finalizarla. Adicionalmente se le pedía que imaginara una escena que le evocara sensaciones de calma y tranquilidad. • Concluido este procedimiento se le pedía al participante que expresara cómo se sentía en ese momento y que comunicara cualquier acontecimiento importante ocurrido durante la sesión que debiese ser reportado. • Se terminaba la sesión asignando una tarea para la casa, la cual consistía en aplicar los procedimiento de la RP y de la RED, que imaginara la última escena desensibilizada en la sesión, que registrara las USAS y que luego aplicara la técnica de la RED. Análisis de datos Para cada escena de la jerarquía construida se valoraron tres criterios: el primero de ellos fue el reporte verbal del participante sobre el número de USAS para cada escena en la fase A., y conforme se aplicaba el proceso de la DS. En este sentido, las USAS para la misma escena podrían disminuir de una presentación a otra, mantenerse en el mismo número de USAS reportadas en la primera presentación de la escena o bien disminuir hasta reportarse cero USAS. El segundo criterio implicó la comparación de los valores registrados para la RGP y el pulso en la fase de intervención (B) con los valores registrados para estas medidas en la línea base (A). El tercer criterio fue el de comparar el reporte verbal del número de USAS reportadas por el sujeto para la fase A de cada escena con las medidas de la RGP y el pulso registradas en ellas. RESULTADOS Con respecto al proceso de la DS, los resultados obtenidos a partir del reporte verbal del sujeto participante con respecto a la desensibilización de las escenas ansiógenas de la jerarquía construida sugieren que la técnica aplicada fue efectiva para tratar una fobia específica a las aves: diez de las once escenas de la jerarquía elaborada por el sujeto participante fueron desensibilizadas. Para ello, el criterio considerado fue que el participante reportara verbalmente dos veces consecutivas para cada presentación de las escenas de la jerarquía cero USAS (Cruzado et al., 1999a; Olivares, Méndez y Beléndez, 2001). Lo anterior se registró desde la escena uno hasta la escena diez. Sin embargo, no se logró desensibilizar la escena 11. Los valores en USAS reportados para esta escena se ubicaron en 10 USAS durante las últimas tres sesiones de la investigación. Al analizar los efectos psicofisiológicos de la técnica de la DS, específicamente los datos obtenidos para la medida del pulso y la RGP para cada una de las escenas desensibilizadas, la primera medida registró una tendencia al aumento al aplicar la técnica de la RED durante la fase de intervención B; con respecto a la RGP, esta medida registró un patrón general de mantenimiento. Para el caso del pulso, de un total de 28 presentaciones (28 diseños AB), al comparar los resultados de todas las aplicaciones del la RED en la fase de intervención con respecto al tratamiento, se encontró una tendencia de aumento en esta medida. Del total de 28 presentaciones de escenas, se presentaron 18 aumentos en la fase de intervención y se registraron 10 disminuciones en esta medida. Porcentualmente, el pulso aumentó un 64.28% de las veces durante la intervención en comparación con la línea base, y disminuyó en el 35.72% de las ocasiones durante la intervención. La diferencia es de un 28.56% en relación a los aumentos. Para la RGP, la medida disminuyó 15 veces para un total de 28 presentaciones de las escenas, lo que representa un 53.57% de disminución durante la aplicación de la intervención. La misma medida aumentó en comparación con los valores registrados en la línea base en un total de 13 ocasiones, lo que representa un 46.43% de las ocasiones. La diferencia porcentual es de un 7.14% en relación con las disminuciones. La Tabla 1 presenta los aumentos y disminuciones que se registraron para las medidas del pulso y la RGP para las escenas ansiógenas de la jerarquía elaborada por el sujeto participante durante la investigación. Al evaluar los efectos de la DS a partir de las dos medidas psicofisiológicas registradas, los datos -indican que en el sujeto, si bien utilizó antes del proceso de -desensibilización de escenas la técnica de la RP, y durante la fase B la técnica de la RED, el pulso mostró una tendencia al aumento, lo que se asocia con la activación autonómica, mientras que la RGP tendió a mantenerse. Esta última medida no registró una disminución que -evidenciara un decremento en la activación autonómica del sujeto. A continuación se presenta la figura 1, la cual muestra la sumatoria total de los valores máximos registrados para la RGP para cada fase de la DS en la presente investigación. La figura 2 presenta la sumatoria total de los valores máximos registrados para la RGP para cada escena desensibilizada de la DS en la presente investigación. Al analizar el comportamiento de esta medida, en general los valores tienden a mantenerse a lo largo de la intervención al comparar los valores totales acumulados registrados para las fases de línea base e intervención (véase figura 1). Comparando el voltaje total acumulado para la línea base y la intervención para cada una de las diez escenas desensibilizadas, los valores registrados tienden a mantenerse (véase figura 2). Solamente se registraron siete ocasiones en las que tanto el pulso como la RGP disminuyeron simultáneamente. La disminución simultánea de ambas medidas ocurrió en el 25% de las presentaciones realizadas. Finalmente, al comparar el reporte verbal del sujeto y las dos medidas psicofisiológicas registradas, no se encontró una consistencia entre el reporte verbal del sujeto participante y una disminución en las medidas del pulso y RGP, lo que indicara un estado de relajación. Se realizó una comparación del reporte verbal del suje-to con respecto al número de USAS para cada escena de la jerarquía y las medidas psicofisiológicas registradas para cada una de ellas en sus respectivas fases A, posterior al uso de la técnica de RED en las respectivas fases B prece-dentes. En el caso del pulso, si bien el sujeto reportó cero USAS para las escenas de la uno a la diez, se registró una tendencia al aumento en dicha medida en las fases A posteriores a la aplicación de la técnica de relajación indica-da. Esto se registró para las escenas tres, cuatro, cinco, siete, ocho y nueve. Lo anterior representa un aumento del pulso en el 60% de las escenas desensibilizadas. Se re gistró una disminución en la medida sólo para la escena dos (10%). Para las escenas uno, seis y 10 se presentaron igual número de aumentos y disminuciones para el pulso (30%). Comparando el reporte verbal con el comportamiento general de la RGP, esta medida mostró una tendencia al mantenimiento en las sesiones en las que se desensibilizaron escenas de la jerarquía construida por el participant e. Al comparar el reporte verbal con la RGP, se registraron disminuciones para esta medida para cuatro escenas: la dos, tres, seis y diez (40%); se registraron tres aumentos en la medida para las escenas uno, cinco y nueve (30%). Para las escenas cuatro, siete y ocho se registró igual número de aumentos y disminuciones (30%). Únicamente se registró una disminución tanto en pulso como en RGP para la escena dos (10%). Si bien el participante reportó cero USAS para diez escenas ansiógenas, las dos medidas psicofisiológicas muestran un patrón de incremento o mantenimiento en la activación simpática. Desde el punto de vista de la evaluación psicofisiológica de los efectos de la técnica de modificación de conducta empleada para tratar la fobia específica, no se logró registrar una tendencia a la disminución de la activación simpática registrada para el participante. DISCUSIÓN El objetivo de la presente investigación fue el de evaluar la consistencia entre el reporte verbal y las medidas psicofisiológicas del pulso y la RGP asociados a un tratamiento de una fobia específica a las aves mediante la técnica de la Desensibilización Sistemática empleando el componente imaginario de ésta. Los resultados de la investigación muestran que, en general, no se registró una tendencia que indicara una consistencia entre el reporte verbal de cero USAS del participante para cada una de las diez escenas desensibilizadas, y una disminución correspondiente en el pulso y / o la RGP. Una explicación para considerar los anteriores resultados implica la posibilidad de que si bien se le indicó al participante el contrastar tanto los estados de tensión y relajación, y concentrarse en estos últimos en el proceso de entrenamiento de la técnica de la RP y la técnica de la RED previo al proceso de la DS, es posible que éste haya presentado dificultades para discriminar ambos estados a nivel fisiológico concretamente y así reportar verbalmente, de forma precisa, el haber alcanzado un estado de relajación durante la investigación. Es posible que el participante no haya sido capaz de discriminar con precisión un estado encubierto de ansiedad y otro de relajación. Esto alude a la dificultad de las personas para identificar, distinguir y nombrar o reportar verbalmente los eventos conductuales privados que experimenta. El reporte verbal del participante de cero USAS para las diez escenas desensibilizadas no fue consistente con una disminución en su activación autonómica. Lo anterior puede ser explicado en relación con las limitaciones de reportar eventos de carácter privado, concretamente aquellos cambios psicofisiológicos relacionados con la identificación precisa de estados conductuales y fisiológicos de ansiedad y relajación (Nye, 1992; Baum, 1994; Poppen, 1989; Poling et al., 1990; Wilhem y Roth, 2001). Se puede entrever, en este caso, la dificultad para entrenar a las personas en la elaboración de un reporte verbal preciso de los eventos internos, incluida la conducta emocional, ya que son otras personas las que le enseñan a describir o reportar verbalmente los estados internos. Se suma a esto que muchas emociones son difíciles de describir. (Nye, 1992; Baum, 1994). La literatura revisada sobre la técnica de la DS no indica de qué manera el analista de la conducta y el cliente pueden llegar a un acuerdo sobre lo que se debería sentir (psicofisiológicamente) para reportar los estados internos de ansiedad o relajación. No existe un acuerdo previo en este sentido, por lo que la progresión en el tratamiento se basa en el reporte verbal del cliente sobre las escenas desen-sibilizadas (Turner, 1995; Cruzado et al., 1999a; Olivares et al., 2001; Martin y Pear, 1999b). En la presente investigación, cuando el participante aprendió la técnica de la RP, debió centrar su atención, primero en la tensión muscular, y luego, en su relajación, enfatizando ésta última. Lo anterior alude a prestar atención específicamente a las señales internas provenientes del sistema somático, y no precisamente a las del sistema autonómico (García y Roa, 1999). Con respecto a la RED que el participante empleó durante la DS propiamente dicha, no se señala para esta técnica u otras de relajación mediante la respiración, el tener que reportar verbalmente un número de USAS como en la técnica de la DS; o bien, el emplear reportes verbales del sujeto sobre estados de ansiedad y relajación, y su contraste durante la aplicación de la técnica (Labrador et al., 1999; Méndez et al., 2001). La comunidad verbal que enseña a reportar eventos privados tiene un acceso limitado a los mismos (Poling et al ., 1990; Poppen, 1989). Existen eventos privados que no correlacionan con eventos conductuales públicos directos; es entonces difícil o imposible enseñar a las personas a describirlos de forma precisa. Al no contarse con un acceso directo, independiente de las experiencias privadas de las personas, la comunidad verbal debe apoyarse en acompañamientos colaterales públicos para enseñarles a las personas a discriminar qué acontece en el ambiente privado (Skinner, 1974, citado en Poppen, 1989). En el caso del ámbito clínico, Wolpe y Lazarus (1966, citados en Martin y Pear, 1999a) recomendaron la cuantificación de las sensaciones desagradables a partir de la escala numérica de las USAS para diseñar jerarquías de eventos ansiógenos. No obstante, el lograr -desarrollar una escala con las USAS dependerá de la exactitud de las personas para nombrar sus conductas, incluida la -emocional. Con respecto a la DS, el analista conductual debe moldear una conducta autodescriptiva en el cliente, pero la técnica no plantea que deba existir un acuerdo común entre ellos sobre qué debe sentirse en un estado de ansiedad y otro de relajación; cómo diferenciarlos de forma clara y, consecuentemente, reportarlos una vez que se haya alcanzado uno de los dos estados de acuerdo a la fase en la que se encuentre el sujeto: línea base (presentación de escenas), o intervención (aplicación de la técnica de relajación a utilizar en cada caso en particular). Aun así, siempre se estaría accediendo de forma indirecta al mundo interno del cliente, y es otra persona (el analista conductual) quien le enseña a éste a describir verbalmente su mundo interno. No existen instancias directas para que el analista conductual pueda reforzar positivamente en el cliente una conducta de reportar eventos privados de carácter fisiológico de ansiedad y relajación en forma precisa (Baum, 1994). En este sentido, un aspecto a considerar es el hecho de que cada persona aprende a observar y reportar sus propios eventos privados de acuerdo con una historia de reforzamiento única y particular. Siendo así, en el contexto clínico y de investigación, el establecer un acuerdo entre el analista conductual y el cliente sobre lo que se debería sentir y reportar verbalmente, como ansiedad y relajación, podrá variar de persona a persona, lo que estaría determinado, por una parte, por la conducta autodescriptiva que el cliente ya posea y, por otra, por la habilidad del analista conductual para lograr moldear y reforzar en la persona una conducta autodescriptiva más precisa relacionada con su conducta visceral encubierta (Poppen, 1989). Cabe valorar, en este caso, la elaboración de un protocolo de homologación de la conducta verbal entre el analista conductual y el cliente, tomando en cuenta la forma única de reportar eventos internos de este último, la cual permita establecer qué se debería sentir psicofisiológicamente al estar ansioso o relajado, y así poder reportar ambos estados privados de manera precisa. Basados en los resultados de la presente investigación, el problema del reporte verbal de los acontecimientos bajo la piel cobra importancia por cuanto representa una dificultad, tanto en el nivel de diagnóstico de trastornos de la conducta en el ámbito clínico, como en la selección de las técnicas más adecuadas para la persona y su caso. Adicionalmente, un criterio que permite determinar el avance de la intervención y su mantenimiento o modificación, también se basa en el reporte verbal de la persona (Wolpe y Lazarus, 1966 citados por Martin y Pear, 1999a; Wilhem y Roth, 2001). La mis ma importancia se encuentra en estudios de investigación en los cuales el reporte verbal brinda información relevante sobre los correlatos fisiológicos y los eventos conductuales y ambientales (Russon, 2003). CONCLUSIONES Las conclusiones de la presente investigación seguirán dos líneas de interés: 1. Falta de consistencia del reporte verbal en la evaluación de la eficacia de un tratamiento de DS para una fobia específica a las aves. Los datos analizados en la presente investigación señalan que la técnica de la DS utilizada en este caso al tratar una fobia específica a las aves fue efectiva, evaluando la misma empleando como criterio el número de escenas desensibilizadas basadas en el reporte verbal de participante (USAS reportadas para cada escena). No obstante, no se puede establecer que esta técnica haya sido totalmente efectiva si se contrasta el criterio anterior con las medidas psicofisiológicas del pulso y la RGP registradas durante la intervención. No se registró un decremento en ambas medidas que indicara una disminución en la activación autonómica – simpática del participante. No se puede establecer que psicofisiológicamente, el sujeto participante mostrara indicadores de relajación que fueran consistentes con lo reportado en forma verbal para la intervención. 2. La utilidad del empleo de medidas psicofisiológicas para la evaluación de la eficacia de las intervenciones conductuales y la confiabilidad de los reportes verbales de las personas. Es importante rescatar que al evaluar los efectos psicofisiológicos de la aplicación de la DS para tratar la fobia específica, se tuvo un criterio de carácter objetivo que permitió evaluar la eficacia de la técnica empleada como un criterio adicional al reporte verbal del participante. Si bien este reporte indicaba haber desensibilizado diez escenas ansiógenas, al emplear la técnica de la RED durante la DS, las medidas psiciofisológicas registradas indicaron un estado de activación fisiológica en vez de un estado de relajación. REFERENCIAS ADInstruments. (1999). Bp Amp, GSR Amp & Stimulus Isolator Owner’s Guide. Australia: ADInstruments PTY Ltd. American Psychiatric Association. (2000). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales: DSM – IV - TR (4a. ed., texto revisado). España: Masson. Anderson, P., Rothbaum, B. & Hodges, L. (2001). Virtual Reality: Using the Virtual World to Improve Quality of Life in the Real World. Bulletin of the Meninger Clinic, 65, 78-91. Barlow, D. y Durand, M. (2006). Psicopatología (3a. ed.). España: Thomson. Barlow, D. y Hersen, M. (1988). Diseños experimentales de caso único. Estrategias para el estudio del cambio conductual. Barcelona, España: Martínez Roca. Brauer, A. (1999). Biofeedback and Anxiety. 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Applied Psychophysiology and Biofeedback, 30, 271 - 284. * Correspondencia: 519-2100, Guadalupe, Costa Rica. [email protected] Agradecimientos: La elaboración del presente artículo contó la colaboración de los estudiantes Andrea Vargas Chaverri, Angie Araya Segura, Andrea Garro Delgado, Montserrat Molina Achío y Paulo Quirós Morales. 1 EFECTO DEL CONTACTO CON INSTRUCCIONES, LA ESPECIFICIDAD E HISTORIA INSTRUCCIONAL EN LA INSENSIBILIDAD AL CAMBIO CONTINGENCIAL EN TAREAS DE IGUALACIÓN DE LA MUESTRA DE PRIMER ORDEN EN HUMANOS GERARDO ORTIZ RUEDA *, VERÓNICA PACHECO ORTEGA**, IRIS BAÑUELOS PINEDA ** Y LOURDES PLASCENCIA JÁUREGUI** UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA-MÉXICO Recibido, septiembre 18/2007 Concepto evaluación, octubre 21/2007 Aceptado, noviembre 6/2007 Resumen El presente estudio fue realizado con el fin de investigar si facilitar el contacto explícito con las instrucciones, el grado de especificidad de las mismas, así como la historia instruccional de los sujetos, afectan la sensibilidad de la ejecución al cambio de contingencias, utilizando tres tipos de instrucción (i.e. específica, genérica y mínima). Participaron 20 estudiantes universitarios, asignados de manera aleatoria a uno de cinco grupos experimentales que se diferenciaron por el tipo de instrucción recibida y el mantenimiento o cambio del tipo de instrucción entre condiciones, utilizando una tarea de igualación de muestra de primer orden. En la primera condición, la relación correcta durante todas las sesio nes fue la de semejanza, mientras que en la segunda fase, durante la mitad de los ensayos de cada sesión, la relación criterio (i.e. contingencia) se modificó sin previo aviso al sujeto, pasando de semejanza a diferencia (i.e. el ECo no compartirá ninguna de las características con el Em). Antes, durante y después de la tarea experimental se realizaron, respectivamente, una preprueba, una prueba y una posprueba, donde la tarea incluyó el mismo tipo de estímulos, sin retroalimentación. A diferencia de un estudio previo de Ortiz y cols. (en prensa), los resultados mostraron que facilitar el contacto con las instrucciones provocó que se registraran tanto índices de insensibilidad superiores, como mayores diferencias entre grupos. Palabras clave: instrucciones, precisión, historia, contacto funcional, insensibilidad, universitarios. EFFECTS OF INSTRUCTIONAL CONTACT, SPECIFICITY AND INSTRUCTIONAL HISTORY ON CONTINGENCY CHANGE INSENSITIVITY IN FIRST ORDER MATCHING-TO-SAMPLE TASKS IN HUMANS Abstract The objective of the present study was to explore if the provision of explicit instructions prior to contingency contact, the degree of instructional specificity, as well as the instructional history of the subjects, affect the sensitivity to the change of contingencies. 20 undergraduate students were assigned to one of five experimental groups that were different both in the type of received instruction (i.e. specific, generic and/or minimum) and in the maintenance or change of the instruction between conditions, u sing a first order matching-to-sample task. In the first condition, the correct relation during all sessions was one of similarity, whereas in the second phase, during the second half of each session’s trials the relation criterion (i.e. contingency) was modified without previous warning from similarity to difference (i.e. the Comparative Stimuli did not share any of the characteristics of the Sample Stimulus). Unlike a previous study by Ortiz et al. (in press), the results showed that providing contact with the instructions produced higher insensitivity indexes, as well as greater differences between groups, an indication that the description given prior to the contact with the contingencies of the task could acquire an instructional function. Key words: instructions, precision, history, functional contact, insensitivity, undergraduate students. De acuerdo con Ortiz, González, Rosas y Alcaraz (2006), las instrucciones pueden considerarse como descripciones de la conducta presentadas previas a que el in-di-viduo enfrente una situación (i.e. contingencia) que cum-plen con una función instruccional (i.e. reducir el ran-go posible de respuestas en la situación que describe a partir de complementación o suplementación de contin-gencias ambientales). En este sentido, se podría afirmar que la respuesta de un individuo ante determinada(s) con-tin-gencia(s) puede depender tanto de la precisión de las mismas como de la situación que éste enfrenta, Estas descripciones precontacto con función instruccional pueden provocar diversos efectos sobre la ejecución dependiendo, entre otras cosas, del grado de precisión con que describan las condiciones que el individuo que las recibe enfrentará. Por ejemplo, en el Experimento 1 de una serie de estudios realizados por Ortiz, Gonzá lez, Rosas y Alcaraz (2006), los resultados mostraron que la precisión instruccional y la densidad de la retroalimentación tienen efectos diferenciales en la ejecución instrumental del sujeto. así como en la falta de correspondencia entre los niveles de dicha ejecución y el tipo de descripción realizada. En este mismo sentido, Martínez, Ortiz y González (2002) sugieren que el uso de instrucciones precisas y la presentación de retroalimentación continua pueden ser variables relevantes para producir y mantener un desempeño eficiente. Uno de los efectos que se ha observado respecto de la función instruccional de las descripciones precontacto (i.e. reducción del rango posible de respuestas en la situación que describe) es la llamada insensibilidad a las contingencias. Típicamente, este fenómeno describe el hecho de que aunque la conducta del individuo hace contacto con contingencias que contradicen la indicación especificada por las instrucciones, el sujeto suele mantener su ejecución bajo el control de las instrucciones debilitándose el control ejercido por las consecuencias (e.g. Baron y Galizio, 1983; Buskist y Miller, 1986; Hojo, 2002; LeFrancois, Chase y Joyce, 1988; Martínez, Ortiz y González, 2007; Matthews, Shimoff, Catania y Sagvolden, 1977; Michael, 1984). De acuerdo con diversos autores (e.g. Goldiamond, 1966; Skinner, 1966) tales efectos pueden deberse a que las instrucciones pueden restringir y determinar la forma inicial de la conducta en una dimensión específica, afectando el rango de conductas emitidas por el sujeto, con lo que la conducta resultante puede diferir de la que observamos con las mismas contingencias programadas en ausencia de las reglas, disminuyendo con ello la posibilidad de cambio de la conducta adecuado al cambio contingencial. Al mismo tiempo, dichas instrucciones continúan afectando la ejecución debido a la historia de consecuencias que ha tenido por responder tal como se ha especificado. Así, debido a que el control de esta forma de responder ha sido producido por un conjunto de contingencias completamente distintas a las programadas, tal ejecución se verá poco afectada por las consecuencias programadas dentro de un experimento breve. Con el fin de investigar si la sensibilidad de la ejecu-ción al cambio de contingencias era afectada por la histo-ria instruccional respecto de la precisión de las instrucciones recibidas, en tanto su especificidad o no en relación con la contingencia descrita, Ortiz, De la Rosa, Padilla, Pulido y Vélez (en prensa) realizaron un estudio utilizan -do un procedimiento de igualación de la muestra de primera orden, modificando a la mitad de cada una de las sesiones de la segunda fase del estudio el criterio de respuesta con el cual venían siendo entrenados los participantes. Si bien sus resultados mostraron variaciones en los índices de insensibilidad y ajuste al cambio contingencial dependiendo de la precisión de la instrucción, tanto en el momento del cambio como en lo relacionado con la historia instruccional, la diferencia de ejecución respecto de los índices de insensibilidad y ajuste de los grupos en los que se evaluó el efecto de la historia instruccional a partir del cambio en la precisión de las instrucciones recibidas no fueron consistentes con lo esperado de acuerdo con la literatura. De acuerdo con Ortiz y cols. (en prensa) tal inconsistencia pudo deberse a que el contacto de los sujetos con las instrucciones no fue suficiente como para crear una historia instruccional que tuviera el control de la ejecución en una situación donde se presentan instrucciones mínimas. Otra posibilidad interesante, sin embargo, es que la descripción precontacto presentada a los participantes no hubiese adquirido una función instruccional, debido a que el procedimiento utilizado no permitía verificar si los sujetos entraban en contacto con (i.e. leían) dicha descripción, condición indispensable para que cualquier evento pueda adquirir una función de estímulo (e.g. Kantor, 1924). Por ello, el objetivo del presente estudio fue investigar si promover el contacto con las descripciones precontacto (i.e. que así adquirirán una función instruccional), así como la historia de seguimiento de instrucciones, favorecen la insensibilidad al cambio contingencial respecto del grado de especificidad de las instrucciones recibidas. MÉTODO Tipo de estudio Se realizó un estudio experimental, con diseño balanceado conductual y de caso único, por lo que las comparaciones se realizaron tanto intra e inter-sujeto como entre-grupos. Participantes Participaron voluntariamente 20 estudiantes universitarios ingenuos en la tarea experimental, seis mujeres y 13 hombres, entre 19 y 27 años de edad. Aparatos y escenario Todas las sesiones experimentales se llevaron a cabo en cuatro cubículos ubicados dentro de las instalaciones del Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamien-to de la Universidad de Guadalajara. Todos los cubículos contaban con iluminación artificial y natural con dimensiones aproximadas de 2m de largo por 1.5m de ancho. Cada cubículo contaba con una computadora PC marca comercial con procesador Pentium IV. La programación de los estímulos, la aplicación de la tarea experimental y la recolección de las respuestas de los sujetos se llevó a cabo mediante el programa Toolbook Instructor II. Tarea Experimental Como tarea experimental se utilizó un procedimiento de igualación de la muestra de primer orden. Cada ensayo consistió en la presentación de un estímulo muestra colocado al centro de la pantalla y tres estímulos comparativos alineados horizontalmente en la parte inferior de la pantalla. Cada arreglo de estímulos contenía con respecto al estímulo muestra, un estímulo comparativo idéntico en forma y en color, otro semejante en forma o en color y otro diferente tanto en forma como en color. La tarea del sujeto consistió en elegir de entre los tres estímulos comparativos, aquél que guarde la relación de semejanza con el estímulo muestra (color o forma) en la primera condición y en la primera parte de cada sesión de la segunda condición, así como la relación de diferencia en la segunda parte de cada una de las sesiones de la Condición 2. Los colores de los estímulos empleados en todas las sesiones fueron azul, rojo, verde, gris y amarillo. El arreglo y el tipo de estímulos utilizados en cada sesión fue el mismo para los seis grupos. Durante todas las sesiones de entrenamiento se utilizaron como figuras círculos, triángulos, cuadrados, rombos y un par de líneas paralelas en los colores ya mencionados. Procedimiento Para comenzar el estudio, a cada sujeto se le invitó a pasar a uno de los cubículos experimentales; se le pidió que se sentara frente al monitor y oralmente se le indicó que se trataba de un estudio sobre aprendizaje, agradeciéndole su participación en el mismo. Antes de comenzar con las sesiones experimentales y de prueba, se sometió al sujeto a un entrenamiento del uso y manejo del “mouse” con el fin de nivelar sus conocimientos respecto a ello, y evitar así errores en la tarea experimental que fueran ajenos a las variables contempladas. Al inicio de cada sesión se presentaron en la pantalla las instrucciones correspondientes al grupo al que se asignó el sujeto; para clasificar su precisión se utilizó la propuesta hecha por Ortiz, González, Rosas y Alcaraz (2006). Así, para los grupos 1 y 4 las instrucciones fueron de tipo genérico respecto del componente respuesta, y estuvieron estructuradas de la siguiente manera: En la pantalla aparecerán cuatro figuras, una arriba y tres abajo. De las figuras de abajo escoge la que creas que tiene alguna relación con la de arriba. Para llevar acabo tu elección deberás oprimir el botón izquierdo del “mouse” sobre la imagen que creas más conveniente. Las instrucciones que recibieron los grupos 2 y 5 fueron específicas respecto de la situación de estímulo y la respuesta: En la pantalla aparecerán cuatro figuras, una arriba y tres abajo. De las figuras de abajo escoge la MÁS PARECIDA sólo en forma y color (pero no en ambas características al mismo tiempo) a la de arriba. Para llevar a cabo tu elección, deberás oprimir el botón izquierdo del “mouse” sobre la imagen que creas más conveniente. Finalmente, el Grupo 3 no recibió instrucciones en cuanto al criterio de respuesta correspondiente a la tarea, ni respecto de las consecuencias de su ejecución; sólo recibió instrucciones mínimas acerca de la utilización del equipo de cómputo: Para resolver la tarea emplea el “Mouse” En la segunda fase, para el Grupo 1 se mantuvieron las instrucciones genéricas, el Grupo 2 la instrucciones específicas, mientras que los grupos 3, 4 y 5 recibieron instrucciones mínimas. En cada una de las sesiones, experimentales y de prueba, una vez que el participante se sentaba frente a la computadora, se le pedía que leyera las instrucciones que se presentaban en la pantalla, indicándole que cuando terminara de leerlas avisara al experimentador. Cuando esto sucedía se le preguntó al sujeto la tarea que debía realizar de acuerdo con la instrucción que se le había dado, lo que permitió evidenciar el contacto que el sujeto hizo con dicha instrucción. Si el reporte correspondía con la instrucción recibida, se le pedía que continuara con la tarea dejándolo sólo dentro del cubículo: de lo contrario, se le pedía que leyera nuevamente la instrucción hasta que el reporte fuera adecuado. Durante las sesiones experimentales los cinco grupos de sujetos recibieron retroalimentación continua en la cual, una vez elegido el estímulo, se daba información al sujeto sobre su ejecución con la aparición durante 2s mediante un letrero de <<ACIERTO>> o <<ERROR>> que aparecía en la parte central de la pantalla justo por debajo del arreglo. Inmediatamente después, aparecía el siguiente arreglo de estímulos, hasta completar los 36 ensayos de la sesión. No se programó límite de tiempo para responder, por lo que cada uno de los ensayos finalizó hasta que el sujeto realizaba su elección. Para cada participante, todas las sesiones se realizaron el mismo día. Diseño Los sujetos fueron asignados aleatoriamente a uno de los cinco grupos experimentales (n=4) que se diferenciaron por el tipo de instrucción recibida (i.e. genérica, específica o mínima) durante el experimento (véase tabla 1). Cada sujeto enfrentó de manera individual dos condiciones de tres sesiones cada una, en donde cada sesión estaba conformada por 36 ensayos y 108 ensayos adicionales dis tribuidos por igual en preprueba, prueba y posprueba; es decir, 36 ensayos por cada una. Las preprueba, prueba y posprueba consistieron en tareas similares a la experimental; sin embargo, no tuvieron retroalimentación y la instrucción fue mínima en las tres ocasiones. La preprueba se aplicó antes de la condición 1, la prueba entre las condiciones 1 y 2, mientras que la posprueba se llevó a cabo al finalizar la condición 2. En la condición 1, el criterio de respuesta fue de semejanza, por lo que los sujetos debieron responder el estímulo comparativo (ECo) que tenía una semejanza (i.e. forma o color) con el estímulo muestra. Al Grupo 3 no se le asignó ninguna instrucción en cuanto al criterio mediante el cual debía responder; a los grupos 1 y 4 se les asignó una instrucción genérica y, finalmente, para los grupos 2 y 5 la instrucción fue especifica. En la condición 2, cada sesión fue dividida en dos bloques de 18 ensayos; en el primer bloque el criterio de respuesta fue el mismo que en la primera condición (i.e. semejanza), mientras que en el segundo bloque el criterio fue de diferencia, es decir, se debía elegir el estímulo comparativo que fuera diferente (en color y forma) al estímulo muestra. El cambio de criterio se realizó sin previo aviso. En esta fase, para los grupos 1 (genérica), 2 (específica) y 3 (mínima) se mantuvo el mismo tipo de instrucción que en la condición previa, mientras que a los dos grupos restantes (grupos 4 y 5) se les presentó un cambio en el tipo de instrucción (i.e. mínima). RESULTADOS En la Figura 1 se muestran los porcentajes de aciertos obtenidos por cada sujeto de los cinco grupos experimentales. Las barras claras muestran los aciertos cuando el criterio fue semejanza, mientras que las barras oscuras se refieren a los aciertos cuando el criterio de respuesta fue el de diferencia. Cada una de las columnas muestra los resultados de cada grupo de estudio. Todos los sujetos alcanzaron niveles de ejecución superiores al 80% de aciertos al menos en una de las sesiones de la condición 1, con excepción de los sujetos s2 y s4 (Grupo 1), s12 (Grupo 3), s16 (Grupo 4), así como s18 y s19 (Grupo 5). En la condición 2, mientras se mantuvo el criterio de respuesta en semejanza, todos los sujetos obtuvieron ejecuciones superiores al 80%, excepto los sujetos s2, s12 y s16 durante la primera sesión. Al cambiar las contingencias (i.e. cambio de criterio de respuesta a diferencia) sólo los sujetos s3, s8, s10 y s16 no obtuvieron ningún acierto en ninguna de las tres sesiones de la condición 2; los sujetos s2, s9 y s14 estuvieron por debajo del 80% de aciertos sólo en la primera sesión, obteniendo niveles de ejecución del 100% para la sesión 3 de la condición 2. Por su parte, ninguno de los sujetos del Grupo 2 (específica-específica) obtuvo niveles de ejecución superiores al 80% de aciertos cuando se presentó el cambio de contingencias en la primera sesión, siendo el sujeto s7 el que más se acerco a dichos niveles con un 79% de aciertos. El sujeto s7 y s8, en dos sesiones de la condición 2, no obtuviero n aciertos. Sólo uno de los sujetos del Grupo 3 (mínima-mínima) alcanzó y rebasó el 80% de respuestas correctas en la primera sesión, s11, siendo el sujeto s12 el que no alcanzó más del 50% de aciertos. El sujeto s10 obtuvo cero aciertos en las tres sesiones, lo cual podría explicarse por su propia ejecución inicial, manteniendo su conducta. En las sesiones 2 y 3, solamente el sujeto s12 no alcanzó más del 60% de aciertos de los ensayos de diferencia. En el Grupo 4, que recibió instrucciones genéricas en la primera condición y un cambio a instrucciones mínimas en la segunda. Se puede observar que al presentarse el cambio de criterio de respuesta, solamente el sujeto s14 superó el 80% en la primera sesión; en las dos sesiones restantes, sólo el sujeto s16 obtuvo cero aciertos de diferencia en las tres sesiones, superando los demás sujetos del grupo el 80%. Los sujetos s13 y s14 alcanzaron el 100% de respuestas correctas en la última sesión. Finalmente, para el Grupo 5 (específica-mínima), sólo los sujetos s17 y s20 no alcanzaron el 80% de aciertos en la primera sesión, mostrando un ascenso paulatino conforme pasaban las sesiones, finalizando con un rango aproximado del 90-97% de aciertos en la sesión 3. El resto de los sujetos (s18 y s19) rebasó el 80% de aciertos en las dos sesiones finales de la esta condición. La Figura 2 muestra los índices de insensibilidad (InI) y de ajuste (InA) durante la Condición 2 al presentarse el cambio de criterio de respuesta (semejanza a diferencia) para cada sujeto de cada uno de los grupos experimentales. El índice de insensibilidad se obtuvo dividiendo el número de ensayos que requirió el sujeto para cambiar de opción de respuesta una vez que cambiaron las contingencias por el total de ensayos en la nueva contingencia (18 ens ayos). Esto implica que mientras más insensibilidad haya a las contingencias, este índice tenderá a uno y viceversa. Por su parte, el índice de ajuste se obtuvo de la resta de 1 menos el cociente obtenido por la división del número de ensayos requeridos para obtener el primer acierto una vez que cambió la contingencia por el número de ensayos totales. Así, el ajuste perfecto resultaría en un índice de 1. El índice de insensibilidad (InI) para todos los sujetos osciló entre .1 y .5, con excepción de los suje tos s3 (Grupo 1, Genérica-genérica), s8 . y s10 con un InI de 1, aunque en éste último caso parece deberse a que mantuvo su ejecución inicial. Los sujetos s7 y s19 obtuvieron en la segunda y tercera sesión un índice de insensibilidad de 1, lo que implica que se mantuvieron respondiendo al criterio de semejanza, independientemente del cambio de contingencias. Respecto del índice de ajuste (InA) se puede observar que independientemente del grupo, todos los sujetos registraron un InA superior a 0.8 en al menos una de las sesiones experimentales, con excepción de los sujetos s3, s8, s10 y s16, con un InA de 0 en las tres sesiones, mientras el sujeto s7 obtuvo 0.78 en la primer sesión y 0 en las restantes, y el sujeto s19 obtuvo 0.28 en la primer sesión y 0 en las dos siguientes. En varios sujetos se puede observar un incremento gradual del InA a lo largo de las tres sesiones experimentales (s1, s5, s9, s11, s13 y s14), al tiempo que sólo el sujeto s12 obtuvo un nivel elevado de índice de ajuste (0.9), que dismin uyó en las siguientes dos sesiones a .8 en ambas. En la Figura 3 se muestran los índices de insensibilidad y ajuste promedio por cada uno de los grupos experimentales. Las barras blancas muestran el índice InI, mientras que las barras grises representan lo s promedios del InA. El grupo que menor InI obtuvo, y por tanto mostró mayor sensibilidad al cambio contingencial, fue el Grupo 4 (instrucciones genérica-mínima) con un índice de 0.07, seguido por el Grupo 5 (Específica-mínima) con 0.26 y el Grupo 3 (Mínima-mínima) con un InI de 0.29. Le sigue el grupo 1 (Genérica-genérica) con un InI de 0.3, mientras que el índice de insensibilidad más alto correspondió al Grupo 2 (Específica-específica) con un 0.55. Respecto del índice de ajuste (InA), podemos observar que el menor ajuste se presentó en el Grupo 3 (0.07), seguido por el grupo 2 (0.4), el grupo 1 (0.61) y el grupo 4 y 5 con 0.68. DISCUSIÓN El presente estudio fue una replicación sistemática del trabajo realizado por Ortiz, de la Rosa, Padilla, Pulido y Vélez (en prensa), con la adición de una indicación a los sujetos experimentales al inicio de cada sesión que promovía el contacto con las instrucciones. En general, los resultados respecto de los aciertos obtenidos mostraron que, a diferencia del estudio de Ortiz y cols. (en -prensa). donde sólo uno de los sujetos no se ajustó al cambio en las contingencias programado en la Fase 2, varios de los sujetos no se ajustaron a dicho cambio obteniendo porcentajes de aciertos de cero o cercanos a cero. Este efecto se observa particularmente en el Grupo 2, que durante las dos condiciones de estudio recibió descripciones precontacto específicas. Al mismo tiempo, con excepción del Grupo 4 (Genérica-mínima), se obtuvieron índices de Insensibilidad (InI) grupales mayores, así como índices de ajuste (InA) menores para todos los grupos del estudio en comparación con los obtenidos en el estudio previo. De igual forma, se observaron InI superiores en los grupos que recibieron, al menos en alguna de las fases experimentales, instrucciones de tipo específico (grupos 2 y 5), al tiempo que se observaron diferencias en el mismo índice, así como en el InA, respecto de la variable historia instruccional (cfr. grupos 3 con historia de instrucciones mínimas, 4 con historia de instrucciones genéricas y 5 con historia de instrucciones específicas). El fenómeno denominado insensibilidad al cambio de contingencias se ha reportado como un efecto que se obtiene cuando las instrucciones adquieren el control sobre la conducta del sujeto que las recibe, en detrimento del control que pudieran tener las contingencias de reforzamiento recibidas (i.e. retroalimentación). De hecho, algunos autores han sugerido que la presencia de este efecto es una muestra del control instruccional (e.g. Baron y Gali zio, 1983; Podlesnik y Chase, 2006). Los resultados del presente estudio, y la diferencia con aquéllos encontrados en el estudio de Ortiz y cols. (en prensa), respecto de mayores índices de -insensibilidad pueden ser explicados a partir de la promoción que se hizo con el sujeto para que hiciera contacto con las instrucciones (v.gr. resultados del Grupo 2 con -instrucciones específicas). De acuerdo con diversos autores (e.g. Guerrero-Radillo y Ortiz, 2007; Ortiz, González, Rosas y Alcaraz, 2006; Ortiz, González y Rosas, en revisión; Pfeiffer-Flores, 2004), ningúna descripción tiene, per se, una función instruccional; es decir, no existen tales cosas como instrucciones, sino que son descripciones precontacto con las contingencias que debido a diferentes propiedades (i.e. precisión respecto de la situación que describe, momento de uso, correspondencia con las consecuencias) pueden adquirir una función instruccional, o cualquier otro tipo de función como consejo, advertencia, orden, entre otros. Siguiendo a Kantor (1924) y Ribes y López (1985), si bien existen diversos eventos en el medio en que nos desenvolvemos, no todos adquieren una función de -estímulo para el individuo. Así, un estímulo hace referencia a la operación de algún objeto o cosa que produce una respues-ta de un individuo reactivo. Por ello, uno de los aspectos que se considera un prerrequisito indispensable para que un evento adquiera una función estimular, es el contacto que el sujeto tiene con tal evento; al mismo tiempo, la función de estímulo particular que dicho evento puede adquirir depende de diversos elementos (i.e. historia interactiva, arreglo contingencial enfrentado). Así, parece probable que el contacto con la descripción antes de enfrentar la situación juegue un papel importante, tanto en la adquisición de la función instruccional, como en la posibilidad de insensibilidad al cambio contingencial, pues dicho contacto permite que la descripción adquiera una función estimular particular. Tal como pudiera esperarse, si la descripción precontacto adquiere una función instruccional (i.e. complementación o suplementación de contingencias ambientales, reduciendo el posible rango de conductas por emitir en una determinada contingencia, ver Matthews, Shimoff, Catania y Sagvolden, 1977; Skinner, 1966), se observaron peores ejecuciones en aquellos participantes que en todo momento recibieron descripciones precontacto específicas, en contraposición con aquéllos para quienes fueron de tipo genérica o para los que en el momento del cambio, se encontraban recibiendo descripciones mínimas. Ortiz y cols. (en prensa) sugieren que un aspecto importante a considerar respecto de la adquisición de una función específica (i.e. instruccional) por parte de la descripción precontacto es el número de sesiones (i.e. contactos) que cada sujeto tuvo con las instrucciones, pues sus datos sugerían la posibilidad de que el contacto de los sujetos con las instrucciones no fue suficiente como para crear una historia instruccional que tuviera el control de la ejecución en un a situación donde se presentan instrucciones mínimas (e.g. Galizio, 1979; Newman, Buffington y Hemmes, 1995). En el presente estudio se buscó extender la historia instruccional incrementando el número de sesiones que enfrentaba el participante, bajo el supuesto de que dicho factor tiene la función de formar y mantener conductas en el sujeto en función del tipo de instrucción recibida y de su ejecución instrumental. Si bien los resultados parecen soportar esta suposición, es necesario realizar otros estudios que especifiquen el efecto que sobre la adquisición de una función instruccional de descripciones precontacto tiene la historia de seguimiento instruccional del participante. REFERENCIAS Baron, A. y Galizio, M. (1983). Instructional control of human operant behavior. The Psychological Record, 33, 495-520. Buskist, W.F. y Miller, H.L. (1986). Interaction between rule and contingencies in the control of human fixed -interval performance. The Psychological Record, 36, 109-116. Galizio, M. (1979). Contingency-shaped and rule-governed behavior: instructional control of human loss avoidance. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 31, 53-70. Goldiamond, I. (1966). Perception, language, and conceptualization rules. En: B. Kleinmuntz (Ed.). Problem solving: Research, method and theory. New York: John Wiley and Sons (Pp.183-224) Guerrero-Radillo, A. y Ortiz, G. (2007). 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Efectos de la precisión instruccional y la densidad de retroalimentación sobre el seguimiento, la elaboración y transmisión de descripciones en tareas de discriminación condicional. Acta Comportamentalia, 14, 2, 103-130. Pfeiffer-Flores, E. (2004). O conceito de regra na linguagem cotidiana e na Análise Experimental do Comportamento. Estudos de Psicologia, 9, 2, 279-283. Podlesnik, A. C. y Chase, P. N. (2006). Sensitivity and strength: effects of instructions on resistance to change. The Psychological Record, 56, 2, 303-321. Ribes, E. y López F. (1985). Teoría de la conducta un análisis de campo y paramétrico. México: Trillas. Skinner, B.F. (1966). An operant analysis of problem solving. En: B. Kleinmuntz (Ed.). Problem solving: Research, method and theory. New York: John Wiley and Sons. (Pp. 225-257). * Centro de Estudios [email protected] e Investigaciones en Comportamiento-Universidad de Guadalajara, (México). ** Facultad de Psicología, CUCS-Universidad de Guadalajara, (México). BURNOUT: “SÍNDROME DE QUEMARSE EN EL TRABAJO (SQT)” JAPCY MARGARITA QUICENO* Y STEFANO VINACCIA ALPI** UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, MEDELLÍN, COLOMBIA Recibido, agosto 28/2007 Concepto evaluación, octubre 26/2007 Aceptado, noviembre 14/2007 Resumen El objetivo de la siguiente revisión de la literatura es presentar una aproximación sobre el concepto de Burnout o Síndrome de Quemarse en el Trabajo (SQT) remontándose en primera instancia a las teorías del estrés y las estrategias de afrontamiento hasta llegar al concepto del estrés laboral que da curso al surgimiento del Burnout como “proceso”. Por consiguiente se hace mención de las dimensiones que lo componen, como de la sintomatología física, emocional y conductual que se manifiesta en quienes padecen de este síndrome y las características organizacionales que pueden propiciarlo. Por último, se hace mención de algunos estudios sobre burnout en Colombia y los procesos de intervención respectivos. Palabras clave: Burnout, estrés, afrontamiento al estrés, estrés laboral, modelos de burnout, Maslach Burnout Inventory (MBI). BURNOUT: “SYNDROME OF BURNING ONESELF OUT AT WORK (SBW) Abstract The aim of the following review of the literature is to present an approach to the concept of Burnout or Burnout Syndrome. In the first instance, it goes back to the theories of stress and coping strategies and arrives at the concept of stress at work which in turn makes way to the emergence of Burnout as “process”. Consequently, the dimensions that constitute this concept are mentioned along with the physical, emotional and behavioral symptoms present in those who suffer from this syndrome, as well as the organizational characteristics that can cause it. Lastly, some research studies carried in Colombia about Burnout and the respective intervention processes are also mentioned Key words: Burnout, stress, coping strategies, stress at work, models for burnout, Maslach Burnout Inventory (MBI). INTRODUCCIÓN Numerosas investigaciones se han centrado en las mani-festaciones clínicas del estrés, es decir, en el -estrés negativo o distrés, encontrando fuerte relación con la patología psicosomática que afecta en gran medida la calidad de vida y las distintas áreas de funcionamiento social, familiar, académica, laboral de las personas que lo experimentan (Hernández, Romero, González & Rodríguez-Albuín, 1997). Cuando se afirma que una persona padece de estrés, en términos generales de lo que se habla es de un exceso o sobreesfuerzo del organismo al sobreponerse al nivel de resistencia experimentado por éste o bien cuando en el organismo se produce un incremento de activación que pone en riesgo su capacidad para mantener parámetros óptimos de homeostasis con el fin de lograr un máximo rendimiento psicológico y conductual (Sandín, 1995, 1999). Según Wheaton (1996) y Sandín (1999), existen cinco características definitorias de los estresores: a) El estresor debe implicar amenaza o demanda. b) El estresor constituye una fuerza con capacidad de alterar la integridad del organismo si sobrepasa el límite de “elasticidad” de dicho organismo. c) El estresor requiere enfrentarse de manera efectiva, ya que de mantenerse indefinidamente produciría daño en el individuo. d) Ser consciente del daño poten cial del estresor no es condición necesaria para que dicho estresor posea consecuencias negativas, y e) Un estresor puede serlo tanto porque induzca una demanda excesiva para el organismo como también por lo contrario. Puede decirse entonces, que los procesos cognoscitivos, emocionales y conductuales influyen en la forma como se enfrenta y maneja un evento estresante. Lo que hace la diferencia es la forma en la que cada persona afronta las diferentes situaciones, teniendo en cuenta sus características individuales y la naturaleza del medio; la evaluación cognitiva es la que finalmente determina que una relación individuo-ambiente resulte estresante o no. El afrontamiento es entendido aquí como los esfuerzos cognoscitivos y conductuales que se desarrollan para manejar el estrés y reducir las tensiones causadas por las situaciones aversivas, tanto internas como externas, que las personas enfrentan en el curso de la vida diaria (Lazarus, 2000). El afrontamiento tiene dos funciones principales: manipular o alter ar el problema con el entorno causante de perturbación (afrontamiento dirigido al problema), o bien, regular la respuesta emocional que aparece como consecuencia (afrontamiento dirigido a la emoción). Ambos afrontamientos se influyen mutuamente y pueden potenciarse o interferir entre sí. DEFINICIONES, CONCEPTO E HISTORIA DEL SQT La experiencia de estrés es particular, puede darse por diferentes situaciones o contextos donde estén inmersas las personas. Es bien conocido que los ambientes laborales pueden ocasionar altos niveles de estrés en unas personas más que en otras, sobre todo cuando fallan las estrategias de afrontamiento que suele emplear el sujeto o cuando hay un desequilibrio entre las demandas y las capacidades para hacer frente a dichas demandas, presentándose entonces lo que se denomina estrés laboral crónico de carácter interpersonal y emocional que aparece como resultado de un proceso continuo, es decir, por la exposición prolongada en el tiempo ante eventos estresantes; y desde las primera s conceptualizaciones se consideraba que los profesionales de las organizaciones de servicios que trabajan en contacto con los clientes o usuarios de la organización eran los más proclives a desarrollarlo (Gil-Monte, 2006; Aranda, 2006; Calíbrese, 2006; Peinado & Garcés, 1998). El estrés laboral crónico es una de las principales fuentes de riesgos psicosociales en cualquier tipo de organización laboral, y en el sector servicios una de las formas más habituales de desarrollarse el estrés laboral es el Síndr ome de Quemarse en el Trabajo (SQT) o el Burnout como lo describe Gil-Monte (2006), -se considera como síndrome por la comunidad científica la agrupación de síntomas y signos recurrentes que pueden indicar una patología -. Seguidamente Gil-Monte (2005), hace la aclaración de que el síndrome de quemarse en el trabajo (SQT) debe entenderse como una forma de acoso psicosocial en el trabajo pero es diferente al acoso psicológico o mobbing. El acoso psicológico o mobbing es un estresor laboral ocasionado por un conflicto interpersonal asimétrico, donde existe un acosado y un acosador, mientras que el burnout (acoso psicosocial) es una respuesta a los estresores crónicos laborales. Por otro lado, Moreno y Peñacoba (1999) al hacer una diferenciación del estrés y el burnout argumentan textualmente lo siguiente, que: “el burnout no se identifica con la sobrecarga de trabajo, el exceso de trabajo no provoca si más el burnout; de la misma manera un trabajo escasamente estresante pero desmotivador puede llevar al burnout. Desde esta perspectiva el burnout no es un proceso asociado a la fatiga, sino a la desmotivación emocional y cognitiva que sigue al abandono de intereses que en un determinado momento fueron importantes para el sujeto”. Seguidamente Shiron (1989 citado en Moreno & Peñacoba, 1999) consideraba al burnout como una forma de cansancio cognitivo. En otras palabras, el estrés está relacionado con un sinnúmero de situaciones que pertenecen a la vida cotidiana y el burnout es sólo una de las formas que tiene de progresar el estrés laboral. Por consiguiente, una de las definiciones que más se aproxima a la dada por varios autores es la postulada por Farber (1983) donde explica la relación del burnout con el ámbito laboral: “El Burnout es un síndrome relacionado con el trabajo. Surge por la percepción del sujeto de una discrepancia entre los esfuerzos realizados y lo conseguido. Sucede con frecuencia en los profesionales que trabajan cara a cara con clientes necesitados o problemáticos. Se caracteriza por un agotamiento emocional, falta de energía, distanciamiento y cinismo hacia los destinatarios, sentimientos de incompetencia, deterioro del auto concepto profesional, actitudes de rechazo hacia el trabajo y por otros diversos síntomas psicológicos como irritabilidad, ansiedad, tristeza y baja autoestima” (p. 23). Por otro lado, Gil-Monte y Peiró (1997), definen el síndrome de Burnout como: “una respuesta al estrés laboral crónico, acompañado de una experiencia subjetiva de sentimientos, cogniciones y actitudes, las cuales provocan alteraciones psicofisiológicas en la persona y consecuencias negativas para las instituciones laborales”. Al síndrome de burnout se le han dado también varias denominaciones, aunque la literatura ofrece alrededor de diecisiete en castellano, algunas de ellas son: “quemarse por el trabajo”, “quemazón profesional”, “síndrome del estrés laboral asistencial o síndrome de estrés asistencial”, “síndrome del desgaste profesional”, “estar quemado profe sionalmente” y “desgaste psíquico”, entre otras (Boada, Vallejo & Agulló, 2004; Ortega & Francisca, 2004; Gil-Mon-te, 2005). Pero, ¿de dónde surgen todos estos términos? Según Aranda (2006) la palabra “burnout” es un término anglosajón que significa estar quemado, desgastado, exhausto y perder la ilusión por el trabajo. Este termino data de 1974 por el psiquiatra Herbert Freudemberg quien trabajaba en una clínica para tratar toxicómanos en Nueva York (Moriana & Herruzo, 2004; Gil-Monte, 2002a; Ordenes, 2004). Según lo plantean Diéguez, Sarmiento y Calderón (2006), “Freudemberg observó que en la mayoría de los voluntarios de la clínica había una progresiva pérdida de energía, hasta llegar al agotamiento, síntomas de ansiedad y de depresión, así como desmotivación en el trabajo y agresividad con los pacientes al cabo de un año de trabajo. Luego, el primero en usar el término fue Graham Green en una publicación en 1961, “A burnout case” en la que se narra la historia de un arquitecto atormentado espiritualmente que decide abandonar su profesión y retirarse en la selva africana. En 1901 Thomas Mann, en su novela The Bunddensbrooks, se refiere ya a este término o concepto. En esta obra literaria se relata la decadencia de una familia y va implícito en las características del personaje, un senador, del cual toma el nombre su obra. En 1976 Cristina Maslach dio a conocer la palabra Burnout de forma pública dentro del Congreso Anual de la Asociación de Psicología APA, refiriéndose a una situación cada vez más frecuente entre los trabajadores de servicios humanos, y era el hecho de que después de meses o años de dedicación, estos trabajadores terminaban “quemándose”. Pero el concepto de Burnout de las investigadoras estadounidenses Cristina Maslach y Susan Jackson apareció en 1981, luego de varios años de estudios empíricos, quienes lo describieron como un síndrome de estrés crónico que se manifiesta en aquellas profesiones de servicios caracterizadas por una atención intensa y prolongada a personas que están en una situación de necesidad o de dependencia”. Más adelante, en 1982 se crea el Inventario de Burnout de Maslach (Gil-Monte, 2005). Ahora bien, según Moriana y Herruzo (2004), el término burnout ha sido delimitado y aceptado por la comunidad científica casi en su totalidad desde la conceptualización establecida por Maslach en 1982, donde se define como una respuesta de estrés crónico a partir de tres factores: cansancio emocional, despersonalización y baja realización personal en el trabajo. Estos tres factores se miden a través del “Maslach Burnout Inventory” (MBI ) que mide el burnout en educadores y personal de los servicios humanos (enfermeras, médicos, psicólogos, asistentes sociales, etc.). Desde una perspectiva psicosocial se presenta cuando los síntomas son bajos en los niveles de realización personal en el trabajo y hay altos niveles de agotamiento emocional y de despersonalización (Gil-Monte, 2003). La falta de realización personal (RP), se caracteriza por respuestas negativas hacia sí mismo y el trabajo; el agotamiento emocional (CE), se caracteriza por la pérdida progresiva de energía, la persona siente desgaste, agotamiento y fatiga, los trabajadores sienten que ya no pueden dar más de sí mismos a nivel afectivo, sus recursos están al limite; y la despersonalización (DP), se manifestada por irritabilidad, actitudes negativas y respuestas frías e impersonales hacia las personas (clientes, pacientes, alumnos, etc.) (Gil-Monte, 2003). El “Maslach Burnout Inventory” (MBI)* ha sido utilizado en un sinnúmero de estudios con muestras de todo tipo a nivel laboral, además se cuenta con tres versiones de este instrumento como se observa en la tabla No 1, ha sido validado además en diferentes países (Gil-Monte, 2002b) y en idioma español se cuenta por ejemplo validado en España (Gil-Monte & Peiró, 1999) y en Chile (Buzzetti, 2005). En la tabla No. 1 se presentan algunos de los principales cuestionarios generales y específicos para evaluar el burnout en muestras poblacionales laborales. Aunque desde el origen del concepto de burnout se ha considerado las conceptualización establecida por -Maslach (1982) y se han venido desarrollando y -validando numerosos instrumentos para intentar medir este -síndrome, la literatura ha reportado más de 100 síntomas asociados al síndrome del burnout, lo que dificultó en cierta medida la delimitación de los síntomas que lo conforman en sus principios, quedando la “sensación” que cuanto problema psicofisiológico y conductual que se manifestara en los ambientes laborales tenían relación con el Burnout (Gil -Monte, 2005). Seguidamente Alarcón, Vaz y Guisado (2001) apoyan y señalan los planteamientos de otros autores en cuanto a que la dificultad en establecer una delimitación clara con otros conceptos psicopatológicos se debe en parte por la comunalidad que existe con otras entidades como depresión, indefensión, entre otros. Más sin embargo la dificultad no se debe mirar a “cantidad” de síntomas, sino a que las organizaciones tengan -personal idóneo y preparado para discriminar y enfrentar esta pato-logía laboral y hacer remisiones a otras especialidades si es el caso o diagnósticos juiciosos de comorbilidad o no con otros trastornos para intervenir a tiempo. Según Apiquian (2007), algunos autores han encontrado una relación positiva en la manifestación del síndrome en dos períodos de tiempo, la primera corresponde a los dos primeros años de carrera profesional y la segunda a los mayores de 10 años de experiencia. A nivel general los síntomas más insidiosos que han sido reportados a nivel general por la literatura desde la aparición del concepto de Burnout son: a nivel somático: fatiga crónica, cansancio, frecuentes dolores de cabeza, espalda, cuello y musculares, insomnio, alteraciones respi-ratorias, alteraciones gastrointestinales, hipertensión, etc. A nivel conductual: comportamiento suspicaz y paranoide, inflexibilidad y rigidez, incapacidad para estar relajado, superficialidad en el contacto con los demás, aislamiento, actitud cínica, incapacidad de poder concentrarse en el trabajo, quejas constantes, comportamientos de alto riesgo como conductas agresivas hacia los clientes, absentismo, consumo de sustancias psicoactivas, tranquilizantes y barbitúricos. A nivel emocional: agotamien-to emocional, expresiones de hostilidad, irritabilidad y odio, dificultad para controlar y expresar emociones, abu rrimiento, impa-ciencia e irritabilidad, ansiedad, desorientación, sentimien-tos depresivos. A nivel cognitivo: cogniciones asociadas a baja autoestima, baja realización personal en el trabajo, impotencia para el desempeño del rol profesional, fracaso profesional, etc. Todos estos síntomas se tornan en cuadro clínico y las características de personalidad (factores internos-intrínsecos) como la personalidad resistente o no, los recursos internos, el estilo cognitivo, los determinantes biológicos, la edad, el género, la historia de aprendizaje, la presencia de síntomas psicopatológicos, los estilos de afrontamiento, entre otros, pueden ser o no un factor protector ante la manifestación del síndrome burnout (Alarcón, et al., 2001; Boada, et al., 2004; Gil-Monte, Núñez-Román & Selva-Santoyo, 2006). Los síntomas psicosomáticos pueden vulnerarse o pre-cipitarse en ambientes laborales (factores externosextrínsecos) que presenten algunas de las siguientes características: a nivel organizacional no se posibilite la t oma de decisiones, haya excesiva burocratización o demasiada complejidad y formalización de la empresa; ambientes donde no se posibilite la promoción y se frustren las expectativas de los empleados; trabajos con cambios en los turnos laborales y el horario de trabajo; empresas que no brinden seguridad y estabilidad en el puesto; ambiente laboral que no permitan al empleado controlar las actividades a realizar; ambientes donde no haya retroalimentación de la propia tarea; empresas que no brinden un salario justo; empresas con una estrategia de minimización de costos en las que se reduce personal ampliando las funciones y responsabilidades de los trabajadores o que no invierten en capacitación y desarrollo del personal; ambiente físico de trabajo con deficiencias de condiciones ambientales, ruido, temperatura, toxicidad de los elementos que se manejan, etc. Ambientes donde las relaciones -interpersonales con compañeros, clientes y otros sea de difícil comunicación, o ambientes laborales donde no este claro los roles, originándose conflicto de rol y ambigüedad de rol (desempeñar tareas que no pertenecen al cargo), etc; y las nuevas tecnologías como la no adaptación a las demandas, al ritmo de trabajo, exigencias de conocimientos demasiado elevadas, etc. (Martín, Campos, Jiménez-Beatty & Martínez, 2007; Gil-Monte, 2005; Apiquian, 2007). La presencia o manifestación del burnout, trae como consecuencias la disminución del rendimiento laboral, los absentismos e incapacidades, el riesgo de accidentes, las dificultades interpersonales, la baja calidad de vida y las pér-didas económicas significativas para la empresa u orga-nización (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001; Gil-Monte, 2005). Aunque el síndrome de burnout surge con -Freudemberg en 1974, en un ambiente clínico, hasta el momento se han dado dos perspectivas, la clínica y la psicosocial (Gil-Monte & Peiró, 1997). Siguiendo las líneas de Gil-Monte y Peiró (1997) la perspectiva clínica argumenta que el burnout es un estado al que se llega como consecuencia del estré s laboral. Y, desde una perspectiva psicosocial, se considera al estrés como un proceso resultante de la interacción de variables del entorno laboral y personal. El considerar el síndrome del burnout como estado supone una serie de conductas y sentimientos asociados al estrés laboral, y el considerarlo como proceso asume una serie de etapas con diferentes fases que a su vez tienen diferente sintomatología. Más la mayoría de las investigaciones se han centrado en el burnout como proceso (Burke, 1987; Golembiewski & Munzerider, 1988; Leiter & Maslach, 1988; Cherniss, 1993; Leiter, 1993 citados en Alarcón, et al., 2001), señalándose diferencias en cuanto a como se establece a nivel sintomático y por tanto generando diversas expectativas en relación a la intervención. De otro lado, a la par del desarrollo de los modelos como proceso se encuentran los modelos comprensivos que hacen referencia a un conjunto de variables, consideradas como antecedentes y consecuentes del síndrome, todos los modelos que han tratado d e explicar la etiología del síndrome del burnout han tenido como origen los mismos componentes básicos propuestos por Freunderberger y Maslach (Gil-Monte & Marucco, 2006). En la tabla No. 2 se puede apreciar un resumen de los modelos que han formado parte de la evolución del síndrome del burnout. DISCUSIÓN Desde la aparición del concepto del síndrome de burnout o Síndrome de Quemarse en el Trabajo (SQT) en los últimos treinta años, se han desarrollado en todo el mundo centenares de estudios sobre esta patología sociolaboral. Desde las primeras investigaciones que se centraron en profesionales de la salud y servicios humanos se ha pasado rápidamente a estudiar muestras poblacionales de educadores hasta llegar a funcionarios de prisiones, bibliotecarios, policías, estudiantes, militares, administradores, entre otros. Golembiewski, et al. (1983, 1986 citados en Guerrero, 2000) aseguran que el burnout afecta a todo tipo de profesiones y no sólo a las organizaciones de ayuda, y de hecho, gran parte de sus investigaciones emplean como muestra a directivos, vendedores, etc. Prácticamente no existe profesión u oficio que no haya sido investigada exhaustivamente con este síndrome, igualmente se han desarrollado numerosos instrumentos para medirlo tanto generales como específicos para determinadas profesiones. En Colombia son pocos los estudios que se han desarrollado sobre el síndrome del burnout, siendo la mayoría investigaciones muy recientes, pudiéndose citar entre otros los estudios de Hernández (2002) con personal sanitario en el Hospital Militar en Bogotá; Vinaccia y Alvarán (2004) con auxiliares de enfermería de una clínica en Medellín; Guevara, Henao y Herrera (2004) con médicos internos y residentes del Hospital Universitario de Cali; Restrepo, Colorado y Cabrera (2006) con docentes oficiales de Medellín; Castaño, García, Leguizamon, Novoa y Moreno (2006) con residentes de medicina interna de un hospital de la ciudad de Bogotá; Tuesca-Molina, Iguarán, Suárez, Vargas y Vergara (2006) con enfermeras/os del área metropolitana de Barranquilla; Illera (2006) con Fonoaudiólogos y Médicos Internos de diferentes centros clínicos de la ciudad de Popayán. Con respecto a estos estudios todos fueron desarrollados partiendo de la teoría de Maslach y con el instrumento psicométrico MBI en diferentes versiones. Es importante anotar al respecto, que no hay una validación oficial del MBI en Colombia, aunque se cuenta con una versión del MBI psicométricamente no muy clara mencionada en la investigación de Restrepo, et al., (2006). En la mayoría de estos estudios colombianos no se han reportado datos significativos de presencia de niveles elevados de burnout a diferencia del estudio de Illera (2006). Por consiguiente, la mayoría de estas muestras tuvieron gran agrupamiento en el género femenino, por lo tanto seria importante para futuros estudios discriminar más esta variable como lo demuestra el estudio de Hernández (2002), donde los resultados indicaron que las mujeres podrían ser más vulnerables a desarrollar el síndrome de burnout. De otro lado, casi todas estas investigaciones consideraron el tiempo dedicado al trabajo (jornada laboral) como variable predictora, más es importante considerar en futuros estudios como el de Restrepo, et al., (2006) los años de ejercicio profesiona l, ya que, como señala Apiquian (2007) se ha encontrado que el síndrome se desarrolla en los dos primeros años o a partir de 10 o mas años de ejercicio profesional. Seria conveniente ampliar las -investigaciones a trabajadores que no sean solo médicos, enfermeras y maestros para conocer la magnitud e impacto de esta problemática en Colombia en personal de empresas productoras (fabrican productos), comercializadoras (compra para vender el productos) o de servicios (con o sin animo de lucro) tanto en el sector público como privado. De otro lado, se sugiere considerar otros modelos teóricos que evo-lucionaron del concepto original de Maslach y que apor-tan una visión más amplia y detallada del proceso de desarrollo del síndrome del Burnout como puede verse en la tabla No. 2., por ejemplo los modelos de Price y -Murphy (1984) y de de Gil Monte (2005) que hacen relación a la variable “culpa”, que forma parte de una de las fases o etapas principales en el desarrollo de este síndrome. De acuerdo a lo anterior consid eramos que seria pretencioso aún pensar en procesos interdisciplinarios en las organizaciones cuando el fenómeno está en proceso de exploración en nuestro país y más aún cuando los resultados de los estudios colombianos no están indicando una alta prevalencia de burnout. En países desarrollados donde si se ha encontrado alta prevalencia de burnout como España, Holanda, Austria, entre otros, como indica el profesor D. van Dierendonck (comunicación personal, 12 de marzo, 2007), se ha abordado el fenómeno del burnout liderado por especialistas en psicología clínica laboral quienes intervienen considerando elementos teóricos de la psicología positiva como recovery, flow, personalidad resistente, entre otras. Por otro lado, en la actualidad se pueda contar con procesos de intervención interdisciplinarios (médico o psi-quiatra, psicólogo clínico, trabajador social y empresa) donde se sugieren ajustes organizacionales (estrategias organizacionales), el apoyo entre compañeros de trabajo (estrategias grupales) y el tratamiento individual (estrategias individuales) (Gil-Monte & Peiró, 1997; Gil-Monte, 2003). En el nivel individual es necesario realizar una labor educativa con el fin de modificar y/o desarrollar actitudes y habilidades que permitan mejorar la capacidad de los profesionales para enfrentar las demandas de su trabajo, realizando actividades externas al trabajo, como mantener relaciones personales, familiares y de compromiso social, haciendo relevancia específicamente en los siguientes aspectos: que la persona logre diferenciar de forma clara la vida profesional de la vida personal, se trabaje el autocontrol frente a la presión laboral, que la persona trate de no implicarse emotivamente, saber decir No, que la persona aprenda a poner límites a la sobrecarga d e trabajo a través de la organización del tiempo -sin dejarse distraer por reuniones, llamadas, etc-, que la persona visite al profesional idóneo cuando se empiezan a percibir los síntomas, y tome vacaciones o días de descanso tras un esfuerzo prolongado, independientemente de los resultados obtenidos (Gil-Monte & Peiró, 1997; Gil-Monte, 2003). Como estrategias preventivas en el nivel organizacional se considera importante combatir las fuentes de estrés que genera el trabajo mediante la variedad y flexibilidad de la tarea, realizando además programas educativos donde se resalte la conformación de equipos de trabajo de modo que el personal participe en los procesos organizacionales y que a su vez tenga un adecuado reconocimiento por la labor que desempeñan mediante refuerzos sociales, buscando con ello aumentar su nivel de compromiso con la institución, lo que eventualmente podría verse reflejado en una mayor productividad y una mejor calidad en la prestación de los servicios. De esta manera, todas las estrategias deben apuntar a evitar y disminuir el estrés laboral y con ello la probabilidad de que se desarrolle el síndrome del burnout (Vinaccia & Alvarán, 2004). El Burnout es un síndrome que agrupa un conjunto de síntomas psicológicos y físicos que van evolucionando en el tiempo debido a la interacción de factores internos (variables de personalidad) como externos (entorno laboral), pero en definitiva el entorno laboral es el decisivo de la etiología de los síntomas y su curso. Y a la par con las condiciones del trabajo, los recursos personales con que cuente el individuo o la forma como la persona interprete o maneje las situaciones influyen en la frecuencia e intensidad del síndrome (Gil-Monte, 2005). Por último, todas estas aproximaciones e intentos por dar respuesta a este fenómeno que afecta hoy los espacios laborales han llevado por un lado a que algunos países como Brasil y España reconozcan en cierta medida en la jurisprudencia al síndrome del Burnout como una problemática sociolaboral. Con todo lo anterior se pretende en última instancia que el trabajador tenga una mejor calidad de vida en todas las áreas de su actividad, y las empresas tengan personas saludables y motivadas para la consecución de las metas y objetivos organizacionales y el logro de la visión y misión, donde esta interacción diádica persona-empresa sea un espacio socio-temporal como oportunidad de crecimiento y desarrollo en el ciclo vital de la persona y la organización. REFERENCIAS Alarcón, J., Vaz, F. & Guisado, J. (2001). Análisis del síndrome de burnout: psicopatología, estilos de afrontamiento y clima social (I). Revista de Psiquiatría Facultad de Medicina Barna, 28, 358-381. Apiquian, A. (2007). El Síndrome del Burnout en las Empresas. Recuperado el 22 de octubre de 2007, del sitio Web de la Escuela de Psicología de la Universidad de Anáhuac: http://www.anahuac.mx/psicologia/ Aranda, C. (2006). 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[email protected]. ** Especialista en Medicina Psicosomática. Director del Grupo Salud Comportamental de la Universidad de San Buenaventura de Medellín, Colombia. Correspondencia: carrera 56 C No. 51- 90, Facultad de Psicología, Universidad de San Buenaventura, Medellín, Colombia. [email protected]. ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO DE CRISIS CAUSADAS POR DESEMPLEO EN FAMILIAS CON HIJOS ADOLESCENTES EN BOGOTÁ ERNESTO MARTÍN PADILLA*, CARLOS FAJARDO GONZÁLES, ADRIANA GUTIÉRREZ MORALES, DANIEL PALMA PRIETO UNIVERSIDAD DE LA SABANA, BOGOTÁ-COLOMBIA Recibido, marzo 9/2007 Concepto evaluación, abril 16/2007 Aceptado, noviembre 9/2007 Resumen El objetivo de este artículo es describir y comprender las estrategias de afrontamiento de una crisis causada por el desempleo en familias con hijos adolescentes en la ciudad de Bogotá. La base conceptual paradigmática toma como referencia el enfoque sistémico integrado al construccionismo social, que facilita una lectura relacional y compleja de los fenómenos abordados. Se utilizó el enfoque social interpretativo, teniendo en cuenta los principios del construccionismo social y su relación con la cibernética de segundo orden; la estrategia cualitativa implementada consistió en la realización de entrevistas en profundidad a seis familias, y en su triangulación con la Escala de Evaluación Personal del Funcionamiento Familiar en Situaciones de Crisis (F-COPES), de Mc Cubbin, Larsen y Olson. Esta escala tiene como objetivo primordial el registrar las actitudes y conductas efectivas ante la resolución de problemas. Se concluyó que la forma como el sistema familiar interprete o signifique su realidad, incide directamente en la aparición o no de una situación de crisis. Las estrategias de afrontamiento mas utilizadas por las familias fueron la reestructuración del problema, la búsqueda de apoyo espiritual y la Evaluación Pasiva, mientras las utilizadas en menor medida fueron la Obtención de Apoyo Social y la Movilización Familiar para Obtener y Aceptar Ayuda. Palabras clave: familias, desempleo, estrés, afrontamiento. COPING STRATEGIES FOR CRISIS CAUSED BY UNEMPLOYMENT IN FAMILIES WITH ADOLESCENT CHILDREN IN THE CITY OF BOGOTA Abstract The objective of this article is to describe and understand coping strategies for facing a crisis caused by unemployment in families with adolescent children in the city of Bogota. The conceptual framework for the study is the systemic approach that facilitates a relational and profound understanding of the problems dealt with. The social interpretative approach, based on the principles of social constructivism was the method used in the study, taking into account the relation with second order cybernetics. The qualitative strategy implemented consisted of in depth interviews carried out with six families and triangulated with Mc Cubbin, Larsen, and Olson’s Scale of Personal Evaluation of Family Functioning in Crisis Situations (F-COPES). The main purpose of the scale is to record effective attitudes and behaviours when having to solve a problem. The study concluded that the way in which a family system interprets its reality determines whether or not a crisis will emerge. The coping strategies most used by families were problem restructuring, spiritual support and passive assessment. The strategies that were least implemented included receiving social support such as charity and mobilizing to obtain and accept support. Key words: families, unemployment, stress, problem facing. INTRODUCCIÓN Este artículo tiene como objetivo comprender la rela-ción que existe entre las creencias, los significados y rituales, con las estrategias de afrontamiento de crisis causa-das por problemas económicos producto del desempleo en familias con hijo(s) adolescente (s); igualmente, se analiza el tipo de estrategias que desarrollan dichas fami-lias cuando se ven expuestas a una situación que altera su cotidianidad y conlleva cambios drásticos en su estilo de vida, tal como la pérdida de su principal -fuente de ingresos a causa del desempleo; este factor, desde el punto de vista psicológico y social, puede enten-derse co-mo un estresór externo que causa disminución en la percepción sobre calidad de vida, e impacta negativamente en la percepción de éxito o eficacia de las personas, convirtiéndose en una fuente de estrés importante. Como lo plantean Valls y Martínez (2004), “para las personas desempleadas el trabajo es la segunda faceta de la vida más valorada por debajo de la familia” (P. 350). Es por esto que, en la Conferencia Internacional del Trabajo desarrollada en Ginebra en 1999, (OIT, 2001) se concluy e que detrás de cada persona desempleada hay una familia infeliz. El desempleo puede definirse como: la pérdida de un trabajo y su respectivo salario, como la imposibilidad de conseguir el mismo en un tiempo que para las personas se convierte en excesivo para sus necesidades y expectativas. Es el paro forzoso o la desocupación de los asalariados que pueden y quieren trabajar pero no encuentran una posibilidad laboral (Alvaro y Garrido, 2003). En las sociedades en las que la mayoría de la población vive de trabajar para los demás, el no poder encontrar un trabajo es un grave problema, debido a los costos humanos derivados de la privación y del sentimiento de rechazo y de fracaso personal (Auil, 2007). En cuanto al impacto del desempleo, puede decirse que la pérdida del trabajo es una experiencia que no afecta por igual a todas las personas. Si bien de forma general se puede afirmar que el desempleo tiene consecuencias negativas, muchas veces la situación de perder el empleo promueve en las personas la búsqued a de nuevos recursos y formas de afrontamiento. Así mismo, hay aspectos que pueden ampliar o amortiguar los efectos del desempleo en el bienestar y en la capacidad de superar las crisis. -Entre estos aspectos cabe destacar, los recursos económicos, la edad, el género, la implicación en el trabajo, el apoyo social, la duración del período de desempleo y las atribuciones sobre las causas del desempleo (Álvaro, 1992; Álvaro y Fraser, 1995; Álvaro, Garrido y Torregrosa, 1996. Álvaro y Garrido, 2003). Según estos autores, la reducción de los ingresos lleva a las personas desempleadas a sufrir las consecuencias de vivir en un medio inseguro. Los recursos económicos constituyen la principal fuente de control -instrumental de la que dispone un miembro de la sociedad. Las -situaciones de pobreza están asociadas a una situación de indefensión o a la expectativa de indefensión, lo cual puede provocar en la persona desempleada un deterioro en su bienestar psicológico. Por otro lado, la falta de dinero durante el -desempleo influye negativamente en las relaciones sociales y fomenta la ocupación del tiempo en un ocio pasivo que contribuye a dicho deterioro. Lógicamente, la situación no es la misma para todas las personas -desempleadas, y el apoyo financiero que éstas pueden obtener hace que este tipo de apoyo sea un elemento de gran importancia para analizar las diferencias que se observan entre distintas situaciones de desempleo y distintos tipos de desempleados. Sin duda, el apoyo económico que el desempleado pueda recib ir y la disponibilidad de recursos económicos propios atenúan los negativos efectos del desempleo. Según estudios consultados (Berenstein, 2003, Delgado y cols., 2001, Lievano y Velasco, 2006, Martínez, 2003, Merlinsky, 2002, Valls y Martínez, 2004), el desempleo es una experiencia negativa, independientemente de la edad. Sin embargo, si se compara entre distintos grupos de edad, hay que concluir que son los trabajadores adultos de edades intermedias -entre treinta y cincuenta años- los que más ven afectada su salud como consecuencia de la pérdida o no consecución de un empleo. Es en este grupo de edad donde se dan mayores responsabilidades familiares y en donde la pérdida del empleo lleva aparejada la pérdida de las relaciones sociales del trabajo, y una mayor desestructuración en la organización del tiempo. Asimismo, son los trabajadores de edades intermedias quienes tienen una mayor identificación con la actividad realizada fruto de una socialización previa en el trabajo (Álvaro & Garrido, 2003). Dentro de las diferencias individuales en la forma de asumir el desempleo está el significado y la valoración que cada persona hace del trabajo. La centralidad del trabajo, es decir, el valor atribuido y la importancia dada al hecho de tener un trabajo remunerado es un elemento de gran importancia para explicar los efectos del desempleo en la salud. Cuanto mayor es el valor atribuido a tener un empleo mayores serán los efectos negativos asociados a su no consecución. Las consecuencias psicológicas y físicas provocadas por el desempleo son mayores entre quienes se identifican más con la dimensión expresiva del trabajo (Álvaro, 1992). Igualmente, el factor tiempo determina las reacciones ante el desempleo. Las personas pasan por diferentes reacciones ante la pérdida del empleo o ante la no consecución del mismo. La persona que busca activamente un puesto de trabajo sin éxito aprenderá que los resultados son independientes del esfuerzo y motivación empleados. Esto puede provocar una situación de indefen sión que lleva a dicha persona a perder sus esperanzas de encontrar un puesto de trabajo. Esta desesperanza está asociada al pesimismo en una fase inicial, y al fatalismo en una fase posterior. En esta última fase, la persona deja de buscar un empleo ante la situación de indefensión en la que se encuentra, lo que puede afectar su bienestar emocional y físico. Los estados de desvalimiento son fuente de depresión y deterioro en la salud física (Bernstein, 2003). Otro factor menos estudiado pero no menos importante a la hora de considerar la variabilidad individual en el impacto psicológico del desempleo, es el que corresponde a las atribuciones que la persona hace sobre el porqué de su situación. Diferentes estudios han puesto de manifiesto que los desempleados que se atribu yen a sí mismos la responsabilidad por estar desempleados, creyendo que por causa propia se pierde toda posibilidad de conseguir un nuevo trabajo y mantienen esas creencias ante cualquier suceso negativo que les pueda suceder, tienen mayores probabilidades de sufrir un mayor deterioro en su bienestar emocional, lo que a su vez, puede incidir negativamente en su bienestar físico (Bernstein, 2003). PARADIGMA SISTÉMICO Y CONSTRUCCIONISMO SOCIAL Como soporte teórico, se ha escogido el enfoque o paradigma sistémico integrado al construccionismo social; el paradigma sistémico proporciona el sustento para comprender la influencia del contexto relacional en las personas, ya que parte de la concepción del sistema como un todo resultante de partes interdependiente s, donde dichas partes coexisten en un conjunto de relaciones mutuamente condicionales (Hernández, 1991). Esta visión se complementa desde lo ontológico con el constructivismo, en tanto se reconoce al individuo como parte de un sistema interaccional y como sujeto cognoscente, y se integra al supuesto epistemológico del construccionismo social en el cual se asume la construcción de la realidad en el lenguaje y los usos culturales. El construccionismo social define unas premisas de orden epistemológico que buscan la compresión de los procesos sociales, dando cuenta de la realidad social antes que traducirla o explicarla. Gergen (1996), sostiene que “las descripciones y explicaciones ni se derivan del mundo tal como es, ni son el resultado inexorable y final de las propensiones genéticas o -externas del individuo. Más bien, son el resultado de la coordinación humana de la acción” (P. 73). En esta premisa se puede ver que las experiencias cobran sentido y se convierten en lo real cuando son relatadas y sus significados acordados por un grupo social. Desde esta perspectiva, una experiencia humana como es el desempleo toma un sentido para el contexto social participante de la misma cuando se le asigna un lenguaje, una historia construida sobre los eventos donde co nfluyen las creencias y significados personales, familiares, sociales y culturales; esta historia a su vez va a conferir sentido a las emociones positivas o negativas y a las acciones posteriores de las personas y los grupos. De esta forma, los términos para explicar la realidad desde el construccionismo, están mediados por relatos comunales que van siendo co-construidos por las -personas en relación, y así mismo, con respecto a la relación mundo–conocimiento; el construccionista afirma que las ideas son acuerdos sociales situados culturalmente en los diferentes momentos históricos de todos los contextos (Gergen, 1996). Estos relatos o historias son constitutivos de la experiencia inmediata en sí, tal como aparece organizada temporalmente en el lenguaje. La historia se relaciona directamente con las creencias de las personas que participan en ella. Una creencia es una abstracción, una descripción sumaria de aquellos aspectos de una historia, o conjunto de historias, que son importantes para guiar la acción futura. Mientras que una historia aproxima lo acontecido como algo vivenciado en forma inmediata; una creencia es una interpretación y una narración de esa vivencia historiada (Griffith & Griffith, 1996). Linares (1996) especifica que “el desarrollo de una narración o una historia es algo que se hace en conjunto con otros; es el proceso de definir quiénes somos en interacción con las diversas maneras en que otras personas nos perciben, y este proceso es recursivo. Damos forma al mundo en que vivimos, y creamos así nuestra propia “realidad” dentro de un contexto de una comunidad de otros” (p.26). En este sentido, Una historia es una unidad lingüística de estados corporales asociados entre miembros de un grupo social. Esta historia fluye en la danza de interacciones y solo al hacerla explícita es posible al grupo salirse de ella. Muchas veces ocurre que las historias más perniciosas no son percibidas como tales, ya que para el consultante han formado una parte tan habitual de su paisaje de la vida que ya es “realidad” inamovible. Las narrativas no son solo estructuras de sentido, también son -estructuras de poder al ser incorporadas a lo real (Bruner, 1986). En vez de ser desplazada o desechada, “una narrativa personal vinculante puede ser recompuesta o transforma da en una versión benigna” (J. Griffith & M. Griffith, 1996, p. 195). El trabajar en las historias puede ser un foco fundamental en la investigación, pues estas narraciones -emergen en cada individuo desde su comprensión, sus creencias, desde las conversaciones con los demás. La narrativa como forma de vivir la experiencia se constituye en el método para que las personas puedan comprender los acontecimientos e integrarlos a sus esquemas mentales en forma de historias. Esta perspectiva se puede relacionar con los supuestos del enfoque sistémico, ya que las historias surgen en los contextos relacionales, los cuales son constituidos por organizaciones humanas que construyen sus pautas y estilos de interacción mediante el lenguaje. Esto también implica un proceso en espiral entre las historias y sus significados, y la interacción familiar, ya que en la medida en que se resignifica la experiencia la forma de relacionarse también se modifica, generando nuevas comprensiones y relatos. Por lo tanto, es de interés comprender las historias y las correspondientes acciones que desarrolla la familia cuando se ve abocada a una situación que implica modificar sus pautas de comportamiento, observando en especial los cambios en los rituales habituales cuando la situación laboral y económica se ve alterada drásticamente. Para Andolfi (1985), los ritos (rituales) son una organización de actos bien codificados en la familia, que se vuelven repetitivos a lo largo del tiempo y de los cuales participan los miembros de la familia y eventualmente otras personas cercanas. Estos rituales proporcionan una estructura que cumple la función de organización del tiempo en familia, así como la de comunicar a los miembros familiares ciertos valores o formas ideales de comportamiento, en situacio nes específicas o vivencias emotivas relacionadas con ellos. El conjunto de rituales constituye un soporte para los significados que cada persona atribuye a diversas situaciones, y se enriquece con nuevas experien-cias y valencias a lo largo del tiempo; permite posteriores adaptaciones al marco de creencias familiares. Andolfi plantea igualmente que los ritos familiares también cumplen una función de aprendizaje, ya que a través de ellos los miembros de la familia se conocen y adquieren pautas acerca de cómo comportarse frente a los demás. Por otro lado, el ritual no es un código que envía mensajes predefinidos de ante mano, sino un mecanismo que -permite canalizar nueva información, por lo que se trata de un con-junto potencialmente creador de conciencia. Es decir que, ante los cambios que experimenta un grupo familiar, emergen nuevos rituales que llegan a establecerse indican-do la trasformación y la necesidad de acoplarse a la nueva situación. Roberts, (1991) describe además que la capacidad para modificar los rituales a lo largo del ciclo vital, mantiene el vigor de los rituales familiares, facilita a las familias contar con momentos especiales para marcar y reelaborar roles, reglas y relaciones, y refuerza la cohesión grupal. Falicov (2001), afirma también que se sabe intuitiva y académicamente acerca de la importancia de los rituales como marcadores de transiciones. Sin embargo, hay transiciones para las cuales no se han creado rituales familiares ni culturales. Estas transiciones carecen del beneficio emocional que brindan los rituales. Muchas prácticas espontáneas de las personas que se desplazan pueden ser interpretadas como formas de lidiar con las pérdidas, creando puentes de presencia física y psicológica que ayudan a llenar las ausencias. En conclusión, se puede decir que la metáfora de la familia vista como un sistema, permite un orden de discu-sión sobre el comportamiento grupal y circular, posibilitando las descripciones interacciónales. No obstante, se requiere otro orden de discusión sobre el componente cognoscitivo y la subjetividad, al reconocer la capacidad activa de los miembros de reconstruir reflexivamente sus historias sobre la realidad cambiando así las conductas y pautas habituales de relación familiar, como los rituales. La familia, la pareja y los demás grupos de referencia deben ser incorporados al análisis y comprensión del sujeto como elementos primordiales, y no sólo como meros telones de fondo. La adopción de la epistemología circular, que está por encima de la búsqueda de causas y efectos, centrándose más bien en la observación de relaciones, en la interacción y la retroalimentación de los sistemas complejos, es el paradigma más adecuado (Keeney, 1994). SISTEMA FAMILIAR, ADOLESCENCIA Y CRISIS La familia es un conglomerado social con existencia prácticamente universal que abarca a la gran mayoría de los miembros de una sociedad, y es en ella donde se cumplen las principales funciones de socialización, en cuyo ámbito el sujeto adquiere su identidad y su posición individual dentro de la red intergeneracional. (Delgado y Cols. 2001). Por lo tanto, las vicisitudes por las que atraviesa un grupo familiar inciden de manera directa en el bienestar de las personas y de la sociedad en su conjunto. De esta forma la familia como objeto de investigación no es una categoría abstracta, sino histórica. Su vida y su forma están condicionadas por el régimen económico social imperante y por el carácter de las relaciones socia -les en su conjunto; es una categoría que se mantiene en constante desarrollo y transformación, tal es así que la forma e intensidad en que la familia experimenta cambios en su estructura, funciones y roles, sirve de medida para graduar la profundidad y magnitud de los cambios que se operan en el conjunto de la sociedad (Delgado, y cols., 2001). Una de las dimensiones planteadas desde el enfoque sistémico es el ciclo vital de la familia; las investigaciones sobre este tema han mostrado que la presencia de otras crisis como las de la edad adolescente son desfavorables para la mayoría de las familias estudiadas, “La adolescencia es un viaje que parte de la infancia y tiene como destino la edad adulta. Ya que los padres acompañamos a cada hijo en ese viaje, tenemos que preparar cuidadosamente nuestro equipaje asegurándonos de llevar lo imprescindible en 3 maletas: en la primera buen material de lectura acerca de la adolescencia y sus características; en la otra, un buen sentido del humor; y en la ultima, grandes cantidades de paciencia; que de todas maneras no es suficiente” (Quevedo, M. Sin año de publicación P. 20). Se puede considerar la adolescencia como evento normativo que produce un impacto importante en la esfera socioeconómica de las familias, por lo general con un sentido negativo (Herrera y González 2002), lo cual es fácilmente explicable por el cambio de las necesidades físicas, psíquicas y sociales de los adolescentes, quienes en este período demandan a sus padres , dinero y cosas relacionadas, por ejemplo, con el vestuario a la moda, que sigue los lineamientos criterios grupales y etéreos; igualmente, el joven requiere una mayor independencia y posibilidades de participación en actividades de tipo social, lo cual implica un aumento de sus gastos. De acuerdo con Caicedo, García, Ballesteros, y Novoa, (2003), en el adolescente pueden desarrollarse diferentes conductas problema, que se suman como estresores a la problemática económica; en este caso, las estrategias de control parental cumplen una importante función en el moldeamiento del repertorio de los individuos y los prepara para ajustar su conducta en otros contextos sociales más amplios como el ambiente escolar. Así mismo, las reglas y contingencias establecidas en el ambiente escolar juegan un papel definitivo en el desarrollo de dichas conductas. Mestre, Samper y Frías (2004) identificaron la existencia de comportamientos muy relacionados con esta etapa adolescente en los jóvenes, tanto prosociales como antisociales. Los análisis realizados indican que los procesos emocionales alcanzan una mayor correlación con el comportamiento agresivo, destacando la inestabilidad emocional y la disposición a respuestas de ira como los principales factores predictores del comportamiento antisocial, mientras que la empatía aparece como el principal predictor del comportamiento prosocial. Se concluye también que los estilos de crianza de los padres son fundamentales en la generación de este tipo de respuestas por parte de los hijos. Por esto, es pertinente relacionar los patrones de crianza y estructura familiar así como otras variables tales como los valores, actitudes y creencias, las redes de apoyo social de la familia, la autoestima, el locus de control, la motivación al logro, el bienestar subjetivo y las estrategias de afrontamiento del estrés, con las reacciones del adolescente y la familia al afrontar una situación difícil (Palomar y Lanzagorta, 2005). En relación a lo anterior, una mirada al campo de interés planteado en este artículo desde el enfoque sistémico y el construccionismo social se centra en comprender los procesos de autoorganización familiar mediante los relatos de sus miembros, para poder interpretar su experiencia extractando los recursos y capacidades desarrollados para lograr salir adelante y preservar su grupo familiar sin mayor menoscabo del bienestar de los individuos que lo conforman. De este modo, las percepciones de los miembros de la familia permiten comprender e interpretar su vivencia de la situación crítica. Estudios sobre la vida familiar, en especial aquellos que adoptan una perspectiva cognitiva y sistémica, enfatizan en la importancia de la percepción que cada miembro de la familia tiene del sistema familiar como una herramienta útil para valorar de forma precisa las relaciones familiares. Las familias, entendidas como sistemas en constante transformación (Watzlawick, 1986), atraviesan por continuos cambios, tanto internos como externos. No todos los procesos de trasformación son generadores de crisis. Según Maturana y Varela (1996) la Crisis se da cuando algún miembro o miembros sienten amenazada la or ganización familiar y la identidad del sistema. Para Olson y Mac Cubbin (1989) la crisis es el desequilibrio, cuando el número de demandas excede las capacidades existentes. Pittman (1990) la define como un estado de cosas en el que es inminente un cambio decisivo en un sentido o en otro. El punto nodal en el que las cosas mejoran o empeoran. Es importante aclarar que el hecho de que haya crisis no significa que deba entenderse siempre como algo negativo; también tiene un componente positivo, ya que como dice Pittman (1990) no es posible lograr ningún cambio sin crisis; el cambio puede favorecer el mantenimiento y mejora del funcionamiento de la familia. No obstante, la respuesta natural de las familias es demorar el cambio, o incluso castigarlo y evitarlo; los problemas surgen cuando una parte de la familia trata de impedir la crisis en lugar de definirla y adaptarse a ella. En relación con esto, según Maturana y Varela (1996) hay 2 formas de dinámica de cambio de los sistemas humanos en crisis: • La crisis sobreviene cuando las demandas superan la capacidad para enfrentarlas y sólo cuando desarrolle nuevas capacidades de afrontamiento se dará nuevamente la adaptación. • La crisis sobreviene cuando se ve amenazada la organización, generando la posibilidad de crear cambios estructurales para la supervivencia del sistema. Para Falicov (1988), una familia en crisis ha -perdido la capacidad de restablecer el equilibrio y padece, en cambio, una necesidad constante de adaptarse cambiando las pautas de interacción entre sus miembros. El estrés no produce necesariamente una crisis pues ésta ocurre cuando la familia ya no puede acceder a sus recursos y utilizarlos de manera tal que controle y contenga las fuerzas propulsoras del cambio. El estrés familiar se define como un estado derivado de un desequilibrio, real o percibido, entre la demanda (el estresór, p .ej., desafío, amenaza) y la capacidad (p. ej., recursos, manejo) en el funcionamiento de una familia. Cuando el desequilibrio obedece a que las demandas exceden los recursos, se experimenta un estado de hiperestrés; a la inversa, cuando el desequilibrio se debe a que los recursos exceden las demandas, la familia experimenta un estrés mas bajo. DESEMPLEO Y ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Hablar del desempleo es tocar un factor determinante en la calidad de vida de las sociedades. Por esto es motivo central de los programas de gobierno de los países a nivel mundial, ya que el índice de personas empleadas es un factor determinante en la evaluación de la calidad de vida y por ende un parámetro del éxito de las políticas gubernamentales. Al respecto se puede citar el informe “Tendencias del Empleo en el Mundo” de la -Organización Mundial del Trabajo (OIT, 2006), el cual destaca que, pese al fuerte crecimiento económico global registrado en 2005, el número de personas sin empleo en el mundo ha crecido a 191,8 millones. A lo largo del año, unas 2,2 millones de personas en el mundo se sumaron a las filas de desempleados. América Latina y el Caribe es la -región del mundo donde la falta de empleo se ha acelerado más en el último año. El numero de personas sin trabajo aumento a 1.3 millones entre 2004 y 2005, subiendo la taza de desem-pleo a 7.7 %. A esto hay que agregar que la mayoría de los empleos son generados por la economía informal. Le siguieron Europa Central, Oriental -a excepción de la Unión Europea- y las ex repúblicas soviéticas, con un crecimiento de dos décimas porcentuales a 9,7% en 2005. Entre las tasas más altas de desempleo se encuentra Medio Oriente y África del Norte, con un 13,2% -un incremento de una décima porcentual con respecto a 2004-, mientras la más baja le corresponde al este asiático con un 3,8% -apenas sin cambios. En contrapartida, la tasa de desempleo se redujo en 2005 en las economías desarrolladas y en la Unión Europea, donde el desempleo disminuyó de 7,1% a 6,7% en 2005. En Colombia, según el boletín de prensa presentado por el Dane (2007) en el período enero-diciembre 2006 con los resultados de la encuesta continua de hogares, la tasa de ocupación se ubicó en 51,8%, disminuyendo en 1,1 puntos frente al promedio enero –diciembre de 2005 (52,9%) y la tasa de desempleo se ubicó en 13,3%, igual a la registrada en el año anterior. Igualmente, los indicadores del mercado laboral durante enero a diciembre de 2006 registraron que las ciudades de mayor desempleo fueron: Ibagué: tasa de desempleo 19,1%, Manizales: tasa de desempleo 15,6%, y Pasto: tasa de desempleo 15,4%. Las que presentaron menor tasa de desempleo fueron: Bogotá: tasa de desempleo 11,5%, Villavicencio: tasa de desempleo 12,5%, Cúcuta tasa de desempleo 12,8%. Esta situación se complica para las personas sin ingresos estables porque en Colombia no se presenta claramente un sistema de seguridad social para las personas que se encuentran desempleadas, lo cual se convierte en un gran problema social para la mayoría de las personas en las que su estado de desempleo representa la reducción de ingresos y por ende la perdida de bienestar o calidad de vida (Martínez, 2003). Es por esto que, se plantea la necesidad de considerar en las políticas sociales los cambios en las variables que inciden en la generación de ingresos de las familias. Los ingresos de un hogar dependen, entre otras cosas, de las condiciones del mercado laboral, de las dotaciones de los hogares y la distribución del ingreso; los cuales deben tenerse en cuenta ya que son determinantes de la pobreza colombiana (Núñez, J. Ramírez, J. y Cuesta L. 2005). Dado lo anterior y de acuerdo a lo planteado por Corpoeducación (2007), en el marco del Convenio con el Ministerio de Educación Nacional de Colombia para el apoyo a la definición de lineamientos de política para la educación media, la desaceleración de la actividad económica, el incremento del uso de las tecnologías de información y co municación, la nueva organización del trabajo y los cambios en los mecanismos de contratación del personal han tornado inestable el trabajo y aumentado el desempleo. Las medidas asociadas a los procesos de globalización han producido efectos relacionados con la exclusión de la participación en el ciclo productivo de amplias franjas de población, ya no sólo de baja calificación sino incluso en personas con formación universitaria. Pero ¿Qué factores posibilitan el afrontamiento de la pérdida del trabajo? Los estudios afirman que un aspecto que puede amortiguar o aumentar los efectos negativos del desempleo en la salud es el apoyo social. Las investigaciones realizadas hasta el momento ofrecen evidencia empírica suficiente como para poder afirmar que las difer entes formas de apoyo que pueden recibir las personas desempleadas, contribuyen a disminuir las consecuencias del desempleo. Dicho apoyo puede ser dado en diferentes dimensiones: apoyo emocional, alguien con quien compartir sentimientos y emociones; apoyo informativo, alguien que ofrezca ayuda para buscar y encontrar un puesto de trabajo; y apoyo económico, alguien que pueda prestar su ayuda para resolver los problemas financieros. Estas formas de apoyo pueden actuar sobre la persona desempleada de dos maneras diferentes pero, al mismo tiempo, complementarias. En primer lugar, el apoyo social puede ser beneficioso independientemente de que la persona se enfrente a un acontecimiento estresante como es el desem-pleo. Las personas que tienen o sienten tener apoyo por parte de la familia, los amigos o las instituciones sociales pueden manejar mejor una situación de estrés como es la pérdida o no consecución de un puesto de trabajo. Asimismo, las personas que ante una situación como el desempleo cuentan con apoyo social podrán amortiguar los efectos asociados a la experiencia de dicha situación de estrés. El apoyo social por tanto puede tener tanto efectos directos como de amortiguación, lo que hace que sea una fuente de afrontamiento de gran importancia (Álvaro y Garrido, 2003). En cuanto a la percepción que la familia tiene de sus fortalezas en la crisis, estudios sobre la vida familiar, en especial aquellos que adoptan una perspectiva cognitiva y sistémica, enfatizan en la importancia de la percepción que cada miembro de la familia tiene del sistema familiar y los significados atribuidos a la situación como herramientas útiles para valorar de forma precisa las -relaciones familiares (Meléndez, Córdoba, Gimeno y Cerviño, 2004). Por lo tanto, la capacidad de afrontamiento -puede estar relacionada con la percepción que se tiene de la situación y de las posibilidades del sistema familiar para salir adelante. Casullo, Bonaldi y Fernández (2000) entienden a la capacidad de afrontamiento como el conjunto de respuestas (pensamientos, sentimientos, acciones) que un sujeto utiliza para resolver situaciones problemáticas y reducir las tensiones que ellas generan. Para Lázarus (2000) no son las situaciones en sí mismas las que provocan una reacción emocional, sino la interpretación que el sujeto realiza de tales situaciones. Frydenberg y Lewis (1997) afirman que es posible hacer una distinción entre el afrontamiento general y específico, es decir, el modo con el que la persona encarna cualquier situación (general) y afronta una problemática particular (específico). En sus investigaciones identificaron 18 estrategias utilizadas frente a los problemas: buscar apoyo social, concentrarse en resolver el problema, esforzarse y tener éxito, preocuparse, invertir en amigos íntimos, buscar pertenencia, hacerse ilusiones, falta de afrontamiento, reducción de la tensión, acción -social, ignorar el problema, autoinculparse, reservarlo para sí, buscar apoyo espiritual, fijarse en lo positivo, buscar ayuda profesional, buscar diversiones relajantes y distracción física. La situación de perder el trabajo, además de las consecuencias económicas para la persona y su familia, conlleva el tener que desarrollar formas de adaptarse a la emergencia; en este sentido, podemos entender a la familia como u n sistema que, o se desintegra cuando algunas de las condiciones substanciales cambian, o logra sostenerse y afrontar los peligros que amenazan su forma de existencia; en este caso surge la capacidad de auto-organizarse y lograr una transformación en la medida en que los miembros se movilizan individual o colectivamente para superar las crisis, ya sean inesperadas, relacionadas con el desarrollo evolutivo, o generadas por iniciativa propia de los miembros que la conforman. MÉTODO Tipo de estudio El tipo de estudio que se utilizó fue de carácter descriptivo - comprensivo desde una aproximación cualitativa, realizando entrevistas a profundidad y complementando la información con la aplicación de Escala de Evaluación Personal del Funcionamiento Familiar en Situaciones de Crisis (F-COPES), de Mc Cubbin, Olson y Larsen (1981); El análisis comprensivo de la información se fundamenta en una estrategia de triangulación e interpretación postulado desde un enfoque social hermenéutico e interpretativo. En este enfoque, según Briones, (1996): “las ciencias sociales, como todas las otras ciencias, son sistemas relacionados de teorías hipótesis y principios metodológicos que se refieren a diversos campos de la realidad social. Es así como el enfoque social-interpretativo, nos permite un entendimiento de la vida social y el descubrimiento de los procesos propios de las personas en la construcción de sus procesos de interacción con el medio que las rodea” (p.212). Se asume que el conocimiento es una creación compartida a través de la interacción entre el investigador y el investigado. (sujeto-sujeto). Por lo tanto la realidad social no existe independiente al pensamiento, lenguaje e interacción de los seres humanos, según la realidad que se materializa a través de estos tres medios. La investigación cualitativa mantiene una visión tolerante, comprensiva y respetuosa de la diversidad. (Valles, 1999). Participantes Participaron en la investigación 6 familias casadas residentes en Bogotá con más de 2 años de convivencia, dond e uno de los miembros de la pareja se encontraba desempleado por un período superior a dos meses, mientras uno o mas de sus hijos estaba en edad adolescente es decir entre los 13 y los 18 años. Instrumentos Para la recolección de los datos necesarios para llevar a cabo la investigación, se utilizó, en primer lugar, una entrevista semi-estructurada; este método permite recolectar información de carácter pragmático, es decir, cómo los sujetos actúan y reconstruyen el sistema de representaciones en sus prácticas individuales. Así mismo se entabló un conversatorio en torno a las categorías planteadas, que aunque mantiene como clave específica el tema de la investigación, no es rígido y a través de las preguntas deriva en otras conversaciones afines que pueden nutrir el proceso. Se empleó paralelamente la Escala de Evaluación Personal del Funcionamiento Familiar en Situaciones de Crisis (F-COPES), de Mc Cubbin, Olson y Larsen (1981). Esta escala tiene como objetivo primordial el registrar las actitudes y conductas efectivas ante la resolución de problemas, desarrolladas por las familias para responder a los problemas o dificultades. Esta escala destaca 5 grandes recursos familiares para hacerle frente a las crisis, entendidas en este caso como las tensiones económicas producto del desempleo. La prueba consta de 29 Ítems que se agrupan de la siguiente forma para cada factor: 9 Ítems para Obtención de Apoyo Social 8 Ítems para Reestructuración 4 Ítems para Búsqueda de Apoyo Espiritual 4 Í t e m s p a r a M o v i l i z a c i ó n F a m i l i a r p a r a O b t e n e r y Aceptar Ayuda 4 Ítems para Evaluación Pasiva Procedimiento 1. Estudio piloto. se contactó una primera pareja a la que se le realizó la entrevista piloto aplicando el instrumento construido anteriormente para tal fin (entrevista semi-estructurada) y la escala de evaluación personal del funcionamiento familiar en situaciones de crisis (F-COPES). Esta fue sometida a Evaluación por Jueces buscando calibrar la entrevista, realizar las matrices y obtener la retroalimentación pertinente para corregir y mejorar futuras aplicaciones. 2. Entrevistas. Luego de realizar los cambios propuestos, se contactaron las 5 familias restantes, a cada una de ellas se le realizo entrevista y se le aplico la escala de evaluación personal del funcionamiento familiar en situaciones de crisis (F-COPES), se construyeron las matrices de acuerdo a los procesos conversacionales realizados y los procesos de auto-referenciación teniendo en cuenta la opinión y experiencia de cada uno de los investigadores, para así generar una discusión sobre el tema central de esta investigación y aportar a la construcción de realidades a partir de dichas narrativas. 3. Encuentro de retroalimentación. Se realizo un segundo encuentro con dos de las familias que se consideraron más significativas teniendo en cuenta el contenido de sus narrativas respecto al tema, con quienes se compartió la experiencia recolectada con las otras familias, generando nuevas discusiones a partir de estas nuevas experiencias en torno al tema, con el fín de triangular la información obtenida. 4. Análisis e interpretación. Se realizaron tres momentos para el análisis y la interpretación de la información. En primera instancia, se hizo el procesamiento de los datos arrojados por el F-COPES, el cual fue contestado en pareja por los padres, Los resultados se tradujeron a las tablas de la escala, y se presentan por percentiles, insumo para las categorías de cada encuentro y para la retroalimentación de la segunda fase. Estos resultados se compararon con la información relevante obtenida en la trascripción de las seis entrevistas, donde la estrategia de análisis fue inferencial e interpretativa, mediante agrupación de los textos por las categorías (véase tabla 1), destacando los verbatims relevantes que salen de las trascripciones e identificando los elementos nucleares del relato, donde el análisis es una reinterpretación de lo dicho por los entrevistados (Cáceres, 1999). Estas conclusiones se llevaron al grupo de discusión en la siguiente fase mediante la estrategia de triangulación de la información, confirmando mediante consensos la validez de las apreciaciones. Para terminar se desarrolló el análisis de toda la información recolectada y se procedió a realizar el informe definitivo. Se tomaron seis categorías de análisis para soportar el proceso interpretativo. Tabla 1 Categorías orientadoras de descripción y análisis Categoría Orientadora Creencias y significados Rituales y pautas de organización familiar Definición Conceptual y Operacional La creencia (o mito familiar) es una estructura multidimensional y está producido por la misma organización sistémica que lo perpetúa en el curso de las generaciones. Además, vincula varias dimensiones entre sí y en el caso de mitos rígidos; prescribe conductas, enseña a leer los acontecimientos, contribuye a leer roles y vínculos, codifica las emociones y puede predeterminar las acciones. Las creencias nos dicen como está hecha la realidad, como está pensada y como debe ser percibida. Otra de sus funciones importantes es que existe en la estructura familiar al servicio del yo en la familia, cuando el yo de cada uno de sus miembros, entendido como lazo con la realidad; presenta aspectos frágiles o débiles; el mito familiar cumple una función en parte sustitutiva del yo a nivel del grupo y por eso puede resultar difícilmente modificable en el tiempo (Bagarozzi y Anderson, 1996). Para este trabajo, son importantes los pensamientos e interpretaciones que se hacen acerca de un fenómeno, en este caso, del desempleo, de la crisis económica, de la familia, de sus recursos para afrontarla, de su imagen ante la sociedad, etc. Los rituales y pautas son una organización de secuencias interacciónales en la familia, que se vuelven repetitivas a lo largo del tiempo y de los cuales participan todos los miembros familiares o algunos de ellos. Posiblemente su propósito se dirige a transmitir a los miembros familiares ciertos valores o formas ideales de comportamiento; en situaciones específicas o vivencias emotivas relacionadas con ellos. Constituye un soporte para los significados que cada persona atribuye a diversas situaciones, se enriquece con nuevas experiencias y valencias a lo largo del tiempo y prevé así de una estructura que permite posteriores adaptaciones a la organización familiar. (Andolfi, 1985). Los rituales familiares además, guardan similitud con los sociales, por cuanto se retroalimentan de las exigencias y valores infundidos por la cultura, por el ambiente circundante, son portadores de creencias familiares muchas veces implícitas pero transmitidas mediante la repetición del ritual y las circunstancias bajos las cuales éste se lleva a cabo (Andolfi, 1985). Para este trabajo son importantes los rituales y pautas de la familia como sistema y de cada uno de los miembros, frente a la situación de desempleo; así como acciones o actividades, habituales y creadas en la situación misma. Estrategias de afrontamiento Influencia de la adolescencia El trabajo y el dinero Estresores o demandas del contexto Las estrategias de afrontamiento, a demás de ser respuestas familiares a un evento o a un cambio, son un grupo de interacciones dentro de la familia y transacciones entre la familia y la comunidad. El afrontamiento cambia a lo largo del tiempo y varía como resultado del cambio, la severidad del mismo, el alcance de la acumulación de otros cambios, la cantidad de perturbación en el sistema familiar, y la disponibilidad y uso de los recursos intrafamiliares y comunitarios. Tienen como objeto conservar la organización familiar, promover el bienestar y darle solución a las crisis presentes. En este trabajo se incluyen los pensamientos, actitudes, acciones, y demás factores que se relacionen con las respuestas frente a una crisis. De acuerdo con el F-COPES (Mc Cubbin, y Cols., 1981), las estrategias internas de afrontamiento familiar se refieren a la forma en la cual los individuos enfrentan las dificultades utilizando los recursos existentes dentro de su propia familia; mientras que las estrategias externas de afrontamiento familiar se refieren a las conductas de los miembros dirigidas a conseguir recursos en fuentes ajenas a la familia. La adolescencia es la etapa que supone la transición entre la infancia y la edad adulta. Este periodo de la vida se identifica con cambios dramáticos en el cuerpo y la psicología. A diferencia de la pubertad, que comienza a una edad determinada (a los 9 años en las niñas y 11 en los niños aproximadamente) debido a cambios hormonales, la adolescencia puede variar mucho en edad y en duración en cada individuo pues ésta está más relacionada con la maduración de la psiquis del individuo y depende de factores psico-sociales más complejos. La adolescencia es un fenómeno cultural y social y por lo tanto sus límites no se asocian fácilmente a características físicas. Para este trabajo, es una etapa del ciclo vital del ser humano que puede afectar positiva o negativamente la situación de crisis en el sistema familiar. Así mismo, son pensamientos, acciones y actitudes del adolescente frente a la situación de crisis y así mismo del punto de vista de los padres frente al comportamiento y demás aspectos de su hijo adolescente El Dinero es cualquier medio de cambio generalmente aceptado para el pago de bienes y servicios y la amortización de deudas. El Trabajo puede ser tomado, en economía, como el esfuerzo realizado para asegurar un beneficio económico. Para el objetivo del estudio es relevante saber la importancia de la presencia o la ausencia del trabajo y del dinero, y demás concepciones que se tengan respecto a estos 2 aspectos Los Estresores pueden ser identificados como cualquier suceso, situación, persona u objeto, que se percibe como estímulo o situación que provoca una respuesta de estrés en determinado sujeto; así mismo puede ser definido como cualquier evento que cause impacto o impresión en el organismo humano. El estrés es algo subjetivo y personal, porque el estresór depende de la valoración que hace la persona de la situación que puede presentarse como amenazante o no (Falicov, 1988). Factores no asociados directamente con la situación de desempleo, pero que son percibidos como amenazas del contexto; que pueden agudizar la imagen que se tiene del problema de desempleo. Entre estos pueden encontrarse el núcleo familiar, la familia extensa, las relaciones sociales, la pareja, etc. RESULTADOS Según los resultados de la aplicación de la escala F.-COPES, las familias entrevistadas prefieren como estrategia de afrontamiento la reestructuración del Problema con un porcentaje del 92.5%, seguido de la Búsqueda de Apoyo Espiritual con un 65%; en menor medida las familias hacen uso de los factores Evaluación Pasiva con un 40.8 %, Obtención de Apoyo Social con un 32.6% y por ultimo la Movilización Familiar para Obtener y Aceptar Ayuda con un 28.3%. En la Figura 1 se pueden ver los porcentajes totales en cuanto a las preferencias por factor de las 6 familias. Figura 1. Promedio de las Estrategias de Afrontamiento más usadas por las 6 Familias. De esta forma se puede ver como las estrategias mas usadas son las que se pueden desarrollar al interior del núcleo familiar, en contraste, las estrategias de menor preferencia tienen en cuenta principalmente el apoyo externo, es decir, el recurrir a la red social. En cuanto a lo arrojado en la interpretación de las entrevistas, se puede afirmar lo siguiente en cada categoría de análisis (Se introducen Verbatims de los participantes entre comillas como ejemplo de los enunciados que apoyan las interpretaciones): Creencias y significados En la primera categoría, creencias y significados, se hallaron dos formas de interpretar el desempleo. Por una parte, las familias que no le atribuyeron un sentido de crisis ya que, a pesar del desequilibrio en su economía y de haber disminuido la cantidad de ingresos, el factor no fue tomado como algo de mayor significancia; se asumió la situación como algo pasajero que con tiempo y empuje personal tendría que cambiar, como lo manifiesta una de las parejas entrevistadas: “lo importante es estar en familia, no nos desvivimos por lo que hay o lo que no, si no se puede salir, vemos televisión sin ningún problema”. Estas familias tuvieron ciertos cambios, modificando algunos de sus rituales, creencias, roles, y desarrollando determinadas estrategias de afrontamiento, con el fin de adaptarse y superar la situación, pero estas modificaciones en su cotidianidad fueron asumidas sin mayor traumatismo: “pues raciona uno los servicios… eso de salir a pasear es muy relativo, porque es mejor no salir a comer algo o darse un lujo porque después va a faltar que comer”. En el caso contrario, es decir, en el que la situación de desempleo tuvo para los participantes una connotación de crisis, se afectó de una forma importante el sistema familiar, ya que se generaron discusiones y los cambios fueron experimentados como más trascendentales... “de pronto esa crisis económica puede llegar a -generar una serie de problemas muy graves que podrían de pronto… inclusive llegar a la disolución de la -pareja como tal”; No obstante, la parejas reconocían las dificultades venían de tiempo atrás. “nosotros hemos en-frentado problemas donde decimos que nos vamos a separar y de pronto en un momento de mal genio pueden haber agresiones verbales que, digamos hacen que uno esté mas aburrido con la otra persona porque no cambia y entramos en conflicto porque no nos ponemos de acuerdo. Para mi no es tanto el dinero, es la comprensión en el hogar pues nosotros hemos enfrentado problemas pero yo digo que no es por la situación económica. Es por la falta de comprensión, por esas mismas circunstancias se pelea uno por conflictos al interior de la familia, no por la falta de plata”. En estas parejas también se contempló por momentos la idea de vivir separados en casas de familiares para disminuir la ansiedad por los gastos, pero tocar este tema generó una mayor tensión y disminución de la expectativa de poder afrontar el difícil momento, por lo que se abandono prontamente, como se aprecia en el siguiente verbatim: “eso de salir corriendo a donde la Mama al primer problema es huir; además las suegras son muy metidas. Yo prefiero que las parejas se vayan a vivir solas así sea en una pieza”. En este punto en las entrevistas surgieron creencias como que la red social no les podría ayudar de ningún modo y que además no tenían por que inmiscuirse en sus problemas, en otras palabras “por que cada uno tiene sus problemas y así mismo cada uno debe pensar en como arreglarlos”; sin embargo, el mismo proceso de adaptación logra que con el tiempo las familias recurran y acepten este tipo de ayuda, en la medida en la que se mantenga o se agrave la crisis, ya que las familias tienden a desarrollar un mayor número de estrategias para afrontarla. Hubo familias que utilizaron con más frecuencia el apoyo social de sus familiares, amigos, la comunidad o el Estado; en este caso las familias que lo hicieron fueron las de situación económica más apremiante. Cabe señalar que para los hijos en general la acomodación a la situación no fue particularmente difícil, y les permitió reevaluar sus actitudes frente a la familia, como lo sostiene un adolescente: “Pues la verdad no me parece que haya sido algo tan terrible, de hecho no lo vi tan negativamente, la verdad creo que nos unió mucho más porque estábamos muy afectados por la escasez”. Rituales y pautas de organización familiar Un aspecto necesariamente relacionado con la -situación económica es el explorado en la categoría de las pautas y rituales de organización familiar. Las familias, obligadas a suspender actividades y pasatiempos onerosos, buscaron oportunidades de esparcimiento que representaran menos gastos, tales como ir a parques públicos, visitar otras familias o ver películas siempre y cuando no se afectara la capacidad de ahorro. Las celebraciones implicaron reuniones en casa y elaborar la comida juntos. Esto fue importante tanto para padres como para los hijos, porque disminuía el estrés y daba la sensación de continuar con la vida normal. “Es un hogar normal, llevamos una vida agradable… cuando se puede salimos a pasear… tratamos de estar en familia… pues lo que más podamos… compartir las cosas, los momentos buenos, enfrentar los momentos malos. Una familia común y corriente”. Igualmente, la mayoría de las familias entrevistadas relataron cambios en su organización tales como el que un padre asumiera el rol de “ama de casa”, mientras el otro se dedicaba a buscar recursos. En las familias que poseen un sistema de reglas percibido como claro, en donde la madre es principalmente la encargada de velar por su cumplimiento, se observa congruencia en la pareja al momento de tomar acciones correctivas frente a alguno de sus hijos; así mismo es evidente una tendencia al dialogo tanto a nivel de pareja como en familia. La alimentación y el estudio sufrieron alteraciones ya que hubo que cambiar la dieta y concretarse a los alimentos básicos; del mismo modo, los hijos debieron comenzar a trabajar para aportar económicamente. Estos últimos debieron también adaptarse a salidas más económicas con los amigos o a aceptar el apoyo de éstos para poder compartir el mismo plan si se trataba de algo costoso. En unos casos la hija tomó la función de cuidar la casa mientras los padres buscaban trabajo o desempeñaban tareas para obtener algunos ingresos. Estas paulatinas movilizaciones fueron permitiendo que la familia restableciera el equilibrio y se adaptara a la crisis. El trabajo y el dinero En la categoría del trabajo y el dinero como factores asociados a la calidad de vida, un efecto en la totalidad de las parejas fue el cambio en la significación que se le daba al dinero como medio esencial para lograr la felicidad, ya que se entendió la sobrevaloración previa que le daban a este factor como determinante para el bienestar. Esto cambió al tener que buscar otras formas de satisfacción, pues se encontraron valores que tenían una incidencia primordial para la convivencia en familia, tales como el apoyo, el acompañamiento y la unión, que habían pasado a un segundo plano: “Aunque el dinero es necesario para obtener ciertas cosas que nos ayudan a vivir, también tiene su lado nega tivo ya que en la medida en que se tenían comodidades la familia tendía a desunirse precisamente porque cada uno puede conseguir sus propias cosas y hacer sus propios planes”. Del mismo modo, se dio una dimensión distinta al trabajo, comprendiendo su importancia en cuanto a la planificación de la vida y medio de autorrealización que evita que se caiga en la ociosidad, más que como factor de enriquecimiento. En este sentido se encontró también que, aunque lo económico representa para las familias un medio d e acceso a una mejor calidad de vida; esto se logra solo con un manejo racional y adecuado del mismo, ya que cuando se dispone de sobrantes la familia puede caer en actividades ociosas que distraigan a los miembros, no contribuyan a la unión, dificulten el diálogo y generen posturas de rechazo al trabajo mismo, opinión reflejada en comentarios como “Lo que pasa es que, si uno tiene mucho dinero, pues entonces se pierden las ganas de trabajar, y llegara el día en que ya no se tiene nada que hacer, porque como se tiene plata… como no es necesario trabajar, entonces yo no se, se le puede volver a uno como monótona… la vida; porque pues, claro si yo tuviera mucho dinero, pues yo no trabajaría, no me machucaría los dedos allá, yo no se que haría”. Por lo tanto, aunque no es condición el tener riqueza para caer en vicios o hábitos negativos, el disponer de capitales puede convertirse en un factor que desvíe a la familia de lo realmente importante de la vida, como opina uno de los participantes: “Hay gente para la cual el exceso de dinero puede ser lo peor que le haya podido pasar en la vida…yo pienso que un dinero bien dosificado se puede manejar muy agradablemente para el núcleo familiar”. Cabe anotar que estas reflexiones surgen posteriormente a la crisis, ya que antes de esta la aspiración era conseguir mas dinero como forma de lograr el bienestar, independientemente de cómo se administre. Un efecto interesante en las familias fue la reflexión que surgió sobre la responsabilidad con el manejo del dinero y la importancia de utilizar los recursos de la mejor manera, planificando el futuro y previendo posibles altibajos en la economía familiar, a diferencia del manejo a corto plazo que se le daba a los recursos económicos antes de la perdida del trabajo. Estresores o demandas del contexto En cuanto a los eventos estresores que surgieron de manera alterna a la situación de desempleo, se presentaron situaciones que ahondaron la crisis tales como problemas de alcohol, enfermedad en un hijo o en un caso la quema de la casa por un descuido. Estos estresores desencadenaron discusiones y malestar dentro de la -familia, dificultando el dialogo, el apoyo y la comprensión entre ellos. Aunque las familias cuenten con este tipo de -situaciones dolorosas y complicadas, estas van poco a poco buscando la forma de prevalecer y adaptarse a las diferentes -situaciones. Con relación al comportamiento de los hijos adolescentes, estos prefirieron guardar silencio frente a sus amigos sobre su situación familiar. Disminuyeron sus exigencias y demandas a los padres, y se acomodaron a los cambios en cuanto a las salidas, la restricción en la alimentación y las compras. Con ellos la situación fue muy similar a la de los padres: aunque los prejuicios y los estereotipos sociales eran igualmente preocupantes en los adolescentes, así como las oportunidades de acceso a la educación y su futuro, algunos opinaron estar de acuerdo con que los hijos mayores trabajen si es necesario para ayudar a la familia. Las familias afirman que el comportamiento de los hijos durante la crisis fue fundamental como apoyo, al asumir las cosas con madurez y conciencia. A pesar de la presencia de las vicisitudes propias de esta etapa, tales como la actitud de rebeldía, los modos de vestir, los estereotipos, etc... Se resalto que en los momentos difíciles afloraron en los jóvenes los principios y pautas educativas aprendidas en el seno familiar. En los puntos en los que más mostraron afectación fue en el tema de la educación y en la vida social, por el temor a no lograr consolidar un futuro laboral y a las dificultades para salir con los amigos o aceptar ser siempre el invitado. En un joven los consumos más frecuentes son en bebidas alcohólicas, ropa y transportes. Por otra parte, se puede afirmar que la situación de desempleo afecta en gran medida al adolescente, ya que en estos casos se crea en ellos una gran preocupación por el hecho de no contar con el dinero suficiente para acceder a la educación superior o a mejores oportunidades para su futuro; de esta forma se generan sentimientos de inseguridad y angustia en ellos. Ese mismo sentimiento de incertidumbre, ayuda también a que el adolescente adquiera una conciencia de la situación critica y a su vez asuma actitudes de ahorro, cambiando sus hábitos y rituales de forma que sean más acordes con la situación, sin que se vean afectadas sus relaciones sociales como vimos en la mayoría de los casos. Estrategias de afrontamiento Corroborando en las entrevistas lo obtenido por el F-COPES, se halló que los tipos de estrategia para afrontar la situación mas utilizados por las familias fueron internas, en cuanto a que buscaron soluciones que pudieran generarse en la familia; estas estrategias eran fundamentadas en creencias como la auto-superación, donde el superar la crisis depende de la capacidad de los miembros de la familia de apoyarse emocionalmente, así como de la fé religiosa que actúa como fuente de fuerza y motivación, independientemente de la forma en como cada familia practique su espiritualidad, y la actitud de espera pasiva reflejada en las entrevistas en enunciados tales como: “Pues… somos una familia… primero afortunada de conocer de Dios… a partir de ese momento, pues… la familia ha mejorado en todos los aspectos: hay más unión familiar, hay más acuerdo, digamos, e n lo que se piensa… definitivamente, a estas alturas, después de 25 años de casados, pues yo creo que estamos bien… bien en todo sentido… a excepción de los apretones económicos que yo creo que todo el mundo los tiene… pero de resto bien” que le dan un toque menos preocupante a la situación, o enunciados que hacen énfasis en la estrategia pasiva: “ yo diría que una familia sin importar el estrato, en todos los hogares se tienen problemas de economía pero lo mas importante es el amor, ya que nos han enseñado bíblicamente que el amor es sufrido es benigno, permanece, todo lo soporta todo lo surge y hay que soportar todo eso. Lo mas importante es la paciencia, con amor y con paciencia no importa que la situación económica este mal pues prima la comprensión”. Igualmente, los grupos familiares relataron que a partir de al crisis aumentaron su nivel de unión, identificando que el apoyo mutuo y el amor como las formas principa-les de afrontamiento; varias familias rehusaron dar a cono-cer a sus amigos o familias extensas su situación para evitar que los demás sintieran lástima o porque lo veían contraproducente y no creían que pudieran lograr un apoyo significativo. En general las familias tenían algunos recur sos (dinero, bienes) de reserva, que preferían agotar lentamente a solicitar ayuda de familiares o amigos. Las ayudas externas fueron en situaciones excepcionales y se hacían a algún miembro en particular, no como apoyo a la familia. DISCUSIÓN Luego de interpretar los resultados de la primera y segunda fase de encuentros, así como los datos arrojados por la Escala de Evaluación Personal del Funcionamiento Familiar en Situaciones de Crisis (F-COPES), se plantean las siguientes conclusiones con las que se da respuesta a las preguntas de investigación y objetiv os planteados: La forma como el sistema familiar interprete o signifique su realidad, se relaciona directamente con la percep -ción de una situación de crisis, ya que en este sentido se identificaron dos tendencias: por una parte, las familias pueden asumir la situación del desempleo como circuns-tancial y pasajera, de menor importancia que otras situaciones que pueden generar preocupación, mientras que para otras familias el desempleo se constituye en una verdadera amenaza. Es decir, el hecho de que -presentar una crisis económica producto del desempleo puede verse como algo catastrófico e irremediable, o como una situación en la que la familia permanece más unida, brindándose apoyo mutuo; y así mismo, se van desarrollando progresivamente una gran variedad de recursos para hacerle frente a la situación. Estas construcciones mentales también cumplen un papel fundamental en las estrategias que se desarrollan al momento de afrontar una crisis de este tipo. En cuanto a las pautas y rituales de organización, fue notorio que las familias que tienen una percepción mas positiva de sí mismas frente a la crisis son las que cambian sin mayor dificultad sus actividades y hábitos. Esto coincide con lo planteado por Roberts, (1991) quien describe que la capacidad para modificar los rituales facilita a las familias contar con momentos especiales para marcar y reelaborar roles, reglas y relaciones, y refuerza la cohesión grupal. Igualmente, presentar una crisis económica producto del desempleo puede ser tomado de dos maneras: Como un hecho catastrófico que lleve a los miembros a entrar en ansiedad y conflicto, o como una circunstancia favorable en la medida en que la familia más unida, brindándose apoyo mutuo; y así mismo, se van desarrollando progresi-vamente una gran variedad de recursos para hacerle frente a la situación. Estas construcciones mentales también cumplen un papel fundamental en los movimientos de ajuste y adaptación que se desarrollan al momento de afron-tar una crisis de este tipo, lo cual puede verse en los cambios que tuvieron los dos tipos de familia según su reacción. Algo que llama mucho la atención en la particularidad de las reacciones de las familias estudiadas es la resistencia a vivir separados de sus hijos o disolver el vínculo conyugal. A pesar de que el tema fue planteado principalmente por aquellas familias que vivieron la situación de manera muy angustiosa, el rechazar la posibilidad de separarse dio a las familias estudiadas una sensación de fortaleza y esto aumento la expectativa de poder salir adelante. Estos hallazgos de cierta forma contradicen lo encontrado por Merlinsky (2002) con familias argentinas, donde el desempleo originó importantes cambios en las pautas de conformación de los hogares, expresándose en primer lugar en separaciones, y conformación de nuevos hogares por allegamiento cohabitacional. Esta disparidad podría deberse a variaciones de orden sociocultural e ideosincrático, o en algunos casos, la disolución del núcleo familiar tendría que ver con conflictos preexistentes que el desempleo viene a actualizar. Se puede concluir que el desempleo puede ser un factor de cambio positivo en la medida en que, a pesar de generar una crisis familiar, moviliza valores y recursos a nivel emocional y relacional definidos por las familias como “la comprensión, el dialogo, el amor y el apoyo”, grandes pilares en el afrontamiento de la situación, los cuales fortalecen a la familia evocando formas de relación a veces dejadas atrás por estar inmersos en la rutina diaria. Así mismo, la ausencia de estos pilares al aparecer un evento como el desempleo puede generar un gran número de dificultades y problemas como la infidelidad, las adicciones, la deshonestidad, la violencia y el maltrato tanto físico como psicológico. También se puede concluir que el desempleo moviliza la perspectiva sobre la calidad de vida frente a aspectos como el dinero, que pasa a ser visto como medio de ayuda esencial, mas no como algo primordial para la convivencia en familia; también lleva a las personas a redefinir el valor del trabajo, comprendiendo su importancia en cuanto a la planificación de la vida y medio de autorrealización que evita que se caiga en la ociosidad, valores que se sobreponen al hecho de recibir una alta remuneración., lo cual coincide con el estudio realizado por Lievano y Velasco (2006) donde se evidenció que las personas le dan más importancia a las necesidades sociales entre ellas la autorrealización, la autonomía y la independencia que a la seguridad material y al pago de obligaciones adquiridas. El tra bajo cobra importancia en la medida en que se constituye como un factor de desarrollo que permite crecer, auto realizarse y por supuesto, ganar dinero, aunque esta última función es tomada como algo secundario. Lo anterior abre la posibilidad de investigar sobre el posible efecto contraproducente que puede darse en familias adineradas con respecto a las relacione, la cercanía afectiva y el valor del trabajo como fuente de satisfacción, debido a las actividades, intereses y valores ligados a un estilo de vida con abundancia material y capacidad económica que puede llevar a los miembros a perder de vista estos factores de bienestar no ligados al dinero. Otro hallazgo a destacar es la renuencia de las familias participantes a buscar apoyo externo. Es posible qu e en esta manera de reaccionar de las familias de no comunicar la situación o buscar el apoyo social existan determinantes culturales propios de la región que hacen que buscar apoyo sea visto como algo inútil o penoso, ya que en otras latitudes el apoyo social puede ser un recurso eficaz para disminuir las consecuencias del desempleo, dado que dicho apoyo puede ser dado en diferentes dimensiones: apoyo emocional, alguien con quien compartir sentimientos y emociones; apoyo informativo, alguien que ofrezca ayuda para buscar y encontrar un puesto de trabajo; y apoyo económico, alguien que pueda prestar ayuda para resolver problemas financieros (Merlinsky, 2002). De todos modos la experiencia relatada en las investigaciones previas sugiere que estas formas de apoyo pueden actuar sobre la persona desempleada de dos maneras diferentes pero, al mismo tiempo, complementarias. En primer lugar, el apoyo social puede ser beneficioso independientemente de que la persona se enfrente a un acontecimiento estresante como es el desempleo. Las personas que tienen o sienten tener apoyo por parte de la familia, los amigos o las instituciones sociales pueden manejar mejor una situación de estrés como es la pérdida o no consecución de un puesto de trabajo. Asimismo, las personas que ante una situación como el desempleo cuentan con apoyo social podrán amortiguar los efectos asociados a la experiencia de dicha situación de estrés. El apoyo puede tener tanto efectos directos como de amortiguación, lo que hace que sea una fuente de afrontamiento de gran importancia (Álvaro y Garrido, 2003). Esto mismo lo confirmaron las familias que sí buscaron apoyos en familiares o amigos, ya que según ellas sus relaciones sociales no se vieron afectadas en ningún momento por pedir ayuda y hubo solidaridad y acompañamiento en especial de la familia extensa; al contrario de verse perjudicada su imagen con ellos, estas personas reaccionaron de manera positiva apoyando material o emocionalmente e incluso con admiración por la difícil lucha para salir adela nte. En cuanto a la etapa del ciclo vital, la adolescencia, se puede aceptar que el supuesto de los investigadores era que las familias en esta etapa se vieran en más apuros por las demandas de los jóvenes. Sin embargo, esta concepción ha cambiado debido a que las demandas y el comportamiento del adolescente depende de determinados factores que pueden hacer que su influencia adquiera un sentido favorable, como las pautas de crianza, el afrontamiento, la recursividad y la conciencia de la situación económica; de esta forma, se puede afirmar que el adolescente alimenta una fuente importante de motivación para los padres que buscan el sustento y mantenimiento del hogar, redundando en la búsqueda de mejores ingresos y oportunidades. REFERENCIAS Álvaro, J. (1992). Desempleo y bienestar psicológico. Madrid: Siglo XXI. Álvaro, J.. y Fraser, C. (1995). The psychological effects of unemployment in Spain. International Journal of Sociology and Social Policy, Vol. 16. Álvaro, J. y Garrido A. (2003). Desempleo, salud y exclusión social. Madrid: Siglo XXI Álvaro, J., A. Garrido y J. R. Torregrosa (Comp.), (1996) Psicología social aplicada (pp. 121-154). Madrid: McGraw-Hill. Andolfi, M. 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[email protected]. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL USO DEL PRESERVATIVO EN MUJERES EN EDAD REPRODUCTIVA DE TUNJA, COLOMBIA1 MARIETHA ALEXANDRA AMADO CAMACHO *, BIANCA ROSA VEGA RUMBO, MARTHA CECILIA JIMÉNEZ MARTÍNEZ ESCUELA DE PSICOLOGÍA - UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA TUNJA, COLOMBIA JULIO ALFONSO PIÑA LÓPEZ INVESTIGADOR INDEPENDIENTE HERMOSILLO, MÉXICO Recibido, junio 11/2007 Concepto evaluación, septiembre 18/2007 Aceptado, noviembre 14/2007 Resumen Se realizó un estudio transversal cuyo objetivo principal fue el de identificar predictores psicológicos del uso de preservativo en una muestra de 381 mujeres en edad reproductiva de la ciudad de Tunja, Colombia. Se administró un instrumento que evalúa conocimientos, motivos, situaciones sociales y estados biológicos relacionados con el uso del preservativo en la primera relación sexual y a lo largo de la vida sexual activa. Para el tratamiento de los datos se obtuvieron estadísticas descriptivas y se utilizaron el x2 de Pearson y un análisis de regresión logística multivariado (método hacia atrás con Wald). El análisis con el x2 de Pearson arrojó diferencias entre quienes utilizaron y no utilizaron preservativo en su primera relación (x2 [1] = 25.000; p = 0.000), así como entre quienes lo utilizaron consistente e inconsistentemente a lo largo de su vida sexual activa (x2 [3] = 21.907; p = 0.000). El análisis de regresión logística multivariado aportó como predictor del uso del preservativo a lo largo de la vida sexual activa al motivo “porque yo no sabía utilizarlo” (x2 [2] = 6.786; p = 0.034). Se discute sobre la importancia de diseñar programas para la prevención de la infección por VIH que pongan especial atención en la variable motivos que subyacen al uso de preservativo, así como en la necesidad de entrenar a las mujeres en edad reproductiva en competencias relacionadas con la negociación y el uso consistente y eficiente del preservativo. Palabras clave: conocimientos, motivos, comportamientos de riesgo, preservativo, infección por VIH. FACTORS INFLUENCING CONDOM USE IN REPRODUCTIVE AGE WOMAN FROM TUNJA, COLOMBIA Abstract A cross-sectional study was performed with the purpose of identifying psychological predictors of condom use behaviors in a sample of 381 women in reproductive age from Tunja, Colombia. An instrument that evaluates knowledge, motives, social situations, and biological states re lated to condom use behaviors in the first sexual encounter, and throughout active sexual life was administered. For data processing descriptive statistics were obtained. Additionally, Pearson’s x2 test and a multivariate logistic regression analysis were used. Pearson’s x2 test showed differences between women who used and did not use condom in their first sexual intercourse (x2 [1] = 25.000; p = 0.000), and also showed differences between those who consistently or inconsistently used it throughout their active sexual life (x2 [3] = 21.907; p = 0.000). A multivariate logistic regression analysis showed that condom use behavior throughout these women’s active sexual life was predicted by the motive “Because I didn’t know how to use it” (x2 [2] = 6.786; p = 0.034). A discussion is presented about the importance of designing prevention programs for VHI infection that pay special attention to the motives underlying the use of condom, as well as the need to educate women in developing skills both for negotiation and for a consistent and effective use of condom. Key words: knowledge, motives, risk behaviors, condom, HIV infection. INTRODUCCIÓN En Colombia, del total de 110 000 personas que se estima vivían con VIH hasta diciembre de 2006 (ONUSIDA, 2006), la mayoría se localiza en el grupo de personas cuyas edades oscilan entre los 15 y 44 años. Por otro lado, en los últimos años se ha venido observando en nuestro país un fenómeno particularmente preocupante, que es el de la reducción de la brecha en los casos notificados entre hombres y mujeres, pues tan sólo en el período 2000-2005, la participación de las mujeres se incrementó 18 puntos porcentuales con relación al periodo 1985-1989 (García, Luque, McDovall y Moreno, 2006). Debido a que es en la misma sociedad donde se adjudican determinados roles a cada sexo, con éstos tácita o explícitamente adquiere carta de naturalidad una divi-sión sexual que suele repercutir en los vínculos entre hombres y mujeres, sobre todo en el contexto de las rela-ciones sexuales (Bianco, Pagani y Re, 2000). En Boyacá, por ejemplo, región del país en donde predomina el “machismo” sexual, el varón puede independientemente de su edad y sin importar su estado civil relacionarse sexualmente con cualquier mujer. La mujer, si es soltera, debe conservarse casta, y, en caso de que haya contraído vínculo matrimonial, sólo dentro de éste tiene derecho a satisfacer sus necesidades en materia sexual. A la mujer, pues, se le educa para la sumisión y tiene que ser recatada; el varón, entre más mujer es seduzca, es más hombre (Ocampo, 1997). Tal forma de comportarse por parte de las mujeres tiende a obstaculizar la expresión de sus deseos y necesidades sexuales, así como el poder de decisión respecto de cómo, cuándo y con quién tener relaciones sexuales. Se crea así una situación real de subordinación que las coloca en desventaja, y que en los hechos dificulta la negociación del sexo seguro y la posibilidad de adoptar las medidas de prevención ordinarias para evitar las infecciones de transmisión sexual, y en particular, la infección por VIH (Bloch, 2002, Noboa y Serrano, 2006). Ciertamente, lo antes dicho tiene que ver con una visión sociocultural del fenómeno que no necesariamente reconoce e incorpora las aportaciones de la psicología como disciplina orientada al estudio del comportamiento individual. En ésta, dos conceptos importantes que se deben tener en cuenta para la comprensión del fenómeno son las disposiciones psicológicas y los -comportamientos sexuales de riesgo o de prevención (Bayés y Ribes, 1992). Por disposiciones psicológicas se entiende aquí al conjunto de variables que facilitan o impiden que una persona practique los comportamientos de riesgo o su contraparte, los de prevención. Se trata de una categoría general que incluye variables definidas tradicionalmente como personalidad —o situaciones vinculadas con estrés—, motivos, competencias conductuales y la situación social en la que acaece determinado comportamiento, así como las personas con las que se relacionan, entre otras (Ribes, 1990; Rodríguez, Moreno, Robles y Díaz-González, 2000). Dependiendo de la interacción de esas variables se practicará uno u otro tipo de comportamiento, tal y como se puede observar en la Figura 1. En ésta se describen los elementos participantes en un modelo psicológico de salud orientado hacia la prevención de las enfermedades (Piña, 2007), que consta de tres fases. En el pasado se encuentran tres variables: las situaciones vinculadas con estrés, la historia de competencias y los motivos. Las primeras guardan correspondencia con lo que se conoce en la literatura como personalidad (Ribes y Sánchez, 1990), y son definidas como modos consistentes de interacción con los que una persona enfrenta situaciones de la vida cotidiana, y que por sus características, pue den dar lugar a lo que convencionalmente se conoce como estrés. Éstas incluyen situaciones vinculadas con tendencia al riesgo, tolerancia a la ambigüedad, tolerancia a la frustración, toma de decisiones, etcétera. En el caso de la situación de tendencia al riesgo, supone que una persona enfrenta dos situaciones o dos circunstancias dentro de una misma situación, en las que existe cierta probabilidad de obtener consecuencias positivas inmediatas —i.e., placer sexual— o consecuencias positivas en el mediano o largo plazo —i.e., evitar el diagnóstico de una infección de transmisión sexual—, optando por las primeras cuando aparentan ser mayores en probabilidad y/o magnitud. Por su parte, las competencias pasadas se identifican con los saberes y habilidades adquiridos por una persona al interactuar con situaciones en las que se prescribe el cumplimiento de determinados criterios o ajustes. Su papel es el de facilitar o interferir con el ejercicio instrumental de ciertos comportamientos, e incluyen, entre otras cos as, saber qué es el VIH, qué el sida, cómo se puede prevenir la infección por el VIH, saber que el preservativo previene la infección por VIH, y haberlo utilizado correcta y eficientemente en otras circunstancias y frente a otras personas, etcétera. La última variable tiene que ver con los motivos, y se define como un concepto disposicional relativo a la elección o preferencia por objetos, eventos u otras personas en una situación en donde hay consecuencias socialmente valoradas. En virtud de que las variables motivacionales afectan de manera especial la efectividad de las consecuencias que se dispensan a la conducta, esto no significa otra cosa que la necesidad previa de identificar las operaciones básicas que aseguran la naturaleza motivacional de las consecuencias, casos de la privación o saciedad (Laraway, Snycerski y Poling, 2004). Decir que una persona se encuentra motivada para practicar determinada conducta, sugiere que quiere hacer algo en una situación interactiva en la que el hacer se evalúa como oportuno y pertinente (Ribes, 2005), como sería utilizar el preservativo porque trae consigo consecuencias positivas en el corto y mediano plazos, relacionadas con evitar una infección de transmisión sexual. En cuanto a la segunda fase, en ésta se consideran cuatro variables: a) Los eventos disposicionales sociales, que a su vez comprenden la circunstancia social, el lugar en el que acaece el comportamiento y otras personas; b) Las competencias presentes; c) Los eventos disposicionales biológicos y d) Los comportamientos instrumentales de riesgo o de prevención. Cuando se analiza el comportamiento de una persona en una situación social, se deben reconocer la circunstancia social particular en la que se está interactuando —se trate de relaciones familiares, de amistad, de trabajo, de negocio, de aprendizaje, etcétera—; el tipo de escenario o lugar en donde dicha interacción acaece, y las personas con las que se entra en contacto, sean éstas conocidas o no. Las competencias presentes se conciben como la manifestación práctica de las competencias pasadas en la forma de una diversidad de comportamientos que permiten a una persona ajustarse a criterios de manera eficiente; implican el saber el qué de las cosas y cómo hacer las cosas. Saber, por ejemplo, que utilizar preservativo reduce el riesgo de infección por el VIH; se sabe acerca de las cosas, pero se es competente en la medida en que se ponen en práctica los comportamientos de manera congruente, esto es, se utiliza preservativo en todas y cada una de las rela ciones sexuales con penetración (Díaz-González, Rodríguez, Moreno, Frías, Rodríguez, Barroso y cols., 2005). Los estados biológicos momentáneos tienen que ver con las condiciones biológicas previas a una interacción: alimentación, sueño, fatiga, enfermedad, alteraciones producidas por el consumo de medicamentos o sustancias como alcohol o drogas, principalmente. Son condiciones que también facilitan o impiden el ejercicio instrumental de los comportamientos de riesgo o de prevención (Bell, Ompad y Sherman, 2006; Cooper, 2006; Takakura, Wake y Kobayashi, 2007; Zablotska, Gray, Serwadda, Nalugoda, Kigozi, Sewankambo y cols., 2006). Finalmente, en el caso de los comportamientos de riesgo, éstos pueden ser de dos tipos: los que ponen en contacto directo a una persona con un agente patógeno, y otros cuya práctica a lo largo del tiempo incrementa la vulnerabilidad del organismo para que acaezca una pato-logía biológica, sobre todo de las que definidas como crónicas. De interés aquí son los primeros, pues constituyen los referentes inmediatos a partir de los cuales se evalúa el riesgo potencial de que una persona resulte con infección por VIH; nos referimos, entre otros, a iniciar a temprana edad su vida sexual activa, tener relaciones con diferentes parejas y no utilizar preservativo tanto de manera consistente como eficiente (i.e., Fergus, Zimmerman y -Caldwell, 2007; Shafii, Stovel y Holmes, 2006; Kaestle, Halpern, Miller y Ford, 2005; Piña y Urquidi, 2006; Robles, Piña y Moreno, 2006). Con base en lo anterior, y a partir de un modelo psicológico orientado a la prevención de las enfermedades, se planteó el presente estudio, cuyos objetivos fueron los siguientes: 1. Probar posibles diferencias en la práctica de dos comportamientos de riesgo para la infección por V IH relacionados con el uso de preservativo en la primera relación sexual con penetración y a lo largo de la vida sexual activa en una muestra de mujeres en edad reproductiva de la ciudad de Tunja, Colombia. 2. Identificar si variables sociodemográficas y psicológicas —conocimientos y motivos— se constituían en predictores de los dos comportamientos relacionados con el uso de preservativo. MÉTODO Participantes Entre los meses de junio y noviembre de 2006 se condujo el presente estudio transversal, previa aprobación por parte del Comité de Investigación y Ética de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, con sede en la ciudad de Tunja. Las participantes se seleccionaron mediante un muestreo probabilístico, con el que se aseguró la representatividad de la muestra. Ésta estuvo conformada por 381 mujeres con edades entre los 15 y 52 años (M = 24.09; DE = 9.1). Al momento del estudio 283 (74.3%) participantes se encontraban solteras, poco más de 67% se ubicaba en los estratos 2 y 3 de acuerdo con la estratificación establecida por la Secretaría de Planeación de la ciudad de Tunja; por otro lado, la mayoría (N = 244; 64%) no reportó ingresos económicos; las restantes características sociodemográficas se resumen en la Tabla 1. Procedimiento Una vez aprobado el protocolo, las responsables del estudio acudieron a las empresas, universidades, colegios y a las oficinas que alberga a la dependencia conocida como Bienestar Familiar, con el objeto de administrar el instrumento a las participantes. Enseguida se les solicitó su participación, y a quienes aceptaron colaborar de manera voluntaria se les hizo entrega del consentimiento informado, que leyeron y firmaron. Por último, se inició con la administración del instrumento. A cada una de las mujeres participantes se le señaló que en caso de tener alguna duda sobre las preguntas podrían acercarse con las responsables para hacer las aclaraciones pertinentes. Instrumento Se utilizó un instrumento validado inicialmente en México, con una muestra de estudiantes un iversitarios (Piña, Robles y Rivera, 2007), el cual fue adaptado y validado por Amado y Vega (2006) en una población de hombres y mujeres adultos de la ciudad de Tunja, Colombia, con características socioculturales similares a las de la presente muestra; en dicho estudio se obtuvo un coeficiente del alfa de Cronbach de 0.88. El instrumento original constaba de 120 preguntas, las cuales en el proceso de adaptación se redujeron a 43, distribuidas de la siguiente manera: 10 sobre datos sociodemográficos, 10 relacionadas con conocimientos sobre el VIH y el sida, así como 23 que exploran antecedentes y comportamientos sexuales. Para los propósitos del presente estudio se consideraron dos preguntas sobre el uso de preservativo: en la primera relación sexual con penetración, con opciones de respuesta iban de 1 (sí) a 2 (no), así como a lo largo de la vida sexual activa, con opciones de respuesta que iban de 1 (siempre) a 4 (nunca); en virtud de los subsecuentes análisis, la segunda pregunta fue recodificada en valores “Dummy”, cuyas opciones de respuesta incluyeron 1 (opciones de respuesta 1 y 2, definidas como uso consistente) y 2 (opciones de respuesta 3 y 4, definidas como uso inconsistente). Por otro lado, se retomaron tres preguntas relacionadas con conocimientos (Piña, Molina y Cota, 2005): “los preservativos son efectivos para evitar el contacto con el VIH en porcentajes superiores a 95%”, “los preservativos elaborados con látex son más efectivos que los elaborados con productos animales” y “el uso de preservativo constituye una medida preventiva para evitar la infección por VIH”; cada pregunta incluía dos opciones de respuesta, donde 1 (cierto) y 2 (falso). Finalmente, las preguntas sobre los motivos que subyacen a los comportamientos uso de preservativo en la primera relación y a lo largo de la vida sexual activa se evaluaron en un formato tipo Likert con cuatro opciones de respuesta que iban de 1 (fue un motivo bastante determinante) a 4 (no fue un motivo determinante); las preguntas incluían cinco motivos que subyacen a ambos compor-tamientos: “porque yo no quise utilizarlo”, “porque mi pa-reja no quiso utilizarlo”, “porque le resta sensibilidad a la relación”, “porque no disponía de uno en el momento” y “porque yo no sabía utilizarlo”. Esta variable fue posteriormente transformada en valores “Dummy” con el propósito de utilizarla en el análisis de regresión logística multivariado, donde las opciones de respuesta 1 y 2 se definieron como motivos determinantes, mientras que las opciones de respuesta 3 y 4 como motivos no determinantes de ambos comportamientos. Análisis estadístico Para el análisis de los datos se utilizó el paquete esta-dístico SPSS para Windows, versión 12.0. Incluyó un análisis de frecuencia y porcentajes de respuestas; posteriormente y para probar diferencias en los comportamientos de riesgo se empleó el x2 de Pearson; por último, se utilizó un análisis de regresión logística multivariado (método hacia atrás con Wald) para la identificación de predictores sociodemográficos y psicológicos de los comportamientos uso de preservativo en la primera relación sexual y a lo largo de la vida sexual activa. RESULTADOS Al momento de realizado el estudio, 258 (68.1%) de las participantes reportaron que tenían experiencia sexual y las restantes 121 (31.9%) que no, diferencia que resultó significativa (x 2 [1] = 49.522; p = 0.000). De las que tenían experiencia sexual, 88 (34.1%) respondieron que había utilizado preservativo en su primera relación sexual, 168 (65.1%) que no y 2 (0.7%) no respondieron (x 2 [1] = 25.000; p = 0.000). Respecto del comportamiento uso de preservativo en la vida sexual activa, sólo 39 (15.1%) respondieron que lo habían utilizado en todas y cada una de sus relaciones sexuales, mientras que 219 (84.8%) con algún nivel de inconsistencia (x2 [3] = 21.907; p = 0.000). Con relación a los conocimientos sobre el -preservativo, un elevado porcentaje (86%) de las participantes respondió correctamente a la pregunta de si el preservativo era efectivo para evitar el contacto con el VIH; asimi smo, poco más de la mitad (56.2%) contestó correctamente que los preservativos elaborados con látex eran mejores que los elaborados con productos animales, mientras que también la mayoría (94.1%) contestó correctamente a la pregunta de si los preservativos constituían una medida preventiva para evitar la infección por VIH. En cuanto al análisis de regresión para el comportamiento del uso de preservativo en la primera relación sexual, no se encontró ningún predictor, que se confirma con los valores que arrojó el modelo conjunto, pues éste no fue significativo (x2 [10] = 12.675; p = 0.242). En lo referente al segundo de los comportamientos, uso de preservativo en la vida sexual activa, hasta el paso nueve se habían eliminado las preguntas relacionadas con información sociodemográfica, las tres sobre conocimientos sobre el preservativo y cuatro sobre motivos que subyacen a su uso, por lo que emergió como único predictor del mencionado comportamiento el motivo “porque yo no sabía utilizarlo” (x 2 [2] = 6.786; p = 0.034). La prueba de Hosmer & Lemeshow permite confirmar la bondad de ajuste de los datos al modelo, en virtud de que no fue significativa (x 2 [1] = 0.000; p = 1.000) (véase tabla 2). DISCUSIÓN En Colombia, al igual que ocurre en muchos de los países de América Latina, la edad de inicio de relaciones sexuales con penetración ha venido disminuyendo de manera gradual en los últimos 20 años (Brown, Jejeebhoy, Shah y Yount, 2001; Campo-Arias, Silva, Meneses, Castillo y Navarrete, 2004; Ceballos y Campo-Arias, 2006; Rani, Figueroa y Ainsle, 2003; Vera, López, Orozco y Caicedo). Constituye éste un factor que facilita la práctica de diferentes comportamientos de riesgo, especialmente de aquéllos que se relacionan con el uso inconsistente de preservativo (Bauman y Berman, 2005; Grémy y Beltzer, 2004; Shafii, Stovel, Davis y Holmes, 2004; Sunmola, 2005; Vinaccia, Quiceno, Gaviria, Soto, Gil y Ballester, 2007). Si bien es cierto que en el presente estudio la -variable edad no jugó un papel relevante como predictor de ninguno de los dos comportamientos relacionados con el uso de preservativo, no puede pasarse por alto su eventual influencia respecto de cómo operarían diferentes variables psicológicas en el continuo de interacción, de acuerdo con los resultados reportados en otros lugares, en los que se ha demostrado su relación con variables como los conocimientos, los motivos, las situaciones sociales y los estados biológicos, fundamentalmente (Piña, 2004a; Piña y Corral, 2001). En efecto, si se tienen en cuenta tanto la edad biológica de las participantes como la edad de inicio de relaciones sexuales con penetración, que ascendió a 24 y 18.3 años, respectivamente, la pregunta que nos tendríamos que hacer es por qué, en el caso de las mujeres de la muestra con la que se trabajó en esta ocasión, saber o conocer que el preservativo es efectivo hasta en un 95% para evitar el paso del VIH y que previene la infección por VIH, respectivamente, no es suficiente para que aquéllas actúen en consecuencia. Si se considera lo ele vado de los porcentajes de respuestas correctas a ambas preguntas, 86 y 94.5%, respectivamente, lo que estamos obligados a indagar es por qué, a pesar de un nivel elevado de conocimientos, las mujeres siguen practicando comportamientos de riesgo. Lo que cabría esperar, a manera de hipótesis de trabajo, es que conforme se avanza en la edad biológica, mejoren los conocimientos sobre el problema del VIH y, en consecuencia, sea mayor la probabilidad de que las personas practiquen los comportamientos de prevención esperados: evitar o posponer una relación sexual con penetración, evitar relaciones con diferentes parejas —en especial de las que se desconocen sus antecedentes sexuales— y que, llegado el momento, utilicen preservativo en todas y cada una de esas relaciones. Empero, en una dirección opuesta se encontró aquí que ni la edad, ni disponer de un buen nivel de conocimientos, influyeron de manera positiva y decisiva sobre la práctica de los comportamientos de prevención. Tal y como se ha reportado en otros lugares, es posible que ello se deba al hecho de que la edad biológica por sí sola o asociada con saber o conocer sobre el problema en cuestión, constituyen garantías de que las personas adoptarán en todos los casos las medidas preventivas pertinentes. Dicho en otras palabras, no es suficiente para que las personas traduzcan lo aprendido con el correr de los años en la actualización de los comportamientos de prevención (Piña, 2004b; Piña y Corral, 2001). Lo que esto último sugiere, pues, es que los comportamientos en cuestión pueden estar regulados en su ejercicio por factores adicionales que incluyen, por ejemplo, a los motivos, a la disponibilidad de habilidades o competencias para negociar su uso y, claro está, saber utilizarlo consistente y eficientemente (DE Visser y Smith, 2001; Lindemann, Brigham, Harbke y Alexander, 2005; Peralta y Rodríguez, 2007; Robles, Moreno, Frías, Rodríguez, Barroso, Díaz González, Rodríguez y Hernández, 2006). Lo anterior es especialmente cierto si nos atenemos a los resultados que arrojó en el presente estudio el análisis de regresión logística multivariado para el comportamiento uso de preservativo a lo largo de la vida sexual activa, en los cuales una sola variable de las consideradas emergió como predictor del mencionado comportamiento, la de los motivos “porque no sabía utilizarlo”. Se trata de una variable que sirve como guía en el futuro de cualquier tipo de comportamiento. En la medida en que los motivos se encuentran influenciados por consecuencias que son valoradas socialmente, es posible que la elección o preferencia por no utilizar preservativo tenga que ver justamente con el tipo de consecuencias que se dispensan, y, sobre todo, por quienes las dispensan —i.e., parejas sexuales y grupos de pares, principalmente—. Adicionalmente, y de acuerdo con la lógica del modelo teórico que sirvió de sustento a la presente investigación, en la medida en que no se dispongan de las competencias configuradas históricamente, es posible que los motivos para no utilizar el preservativo en cualesquiera circunstancias sociales interfiera con el desempeño competencial en el presente. De ahí que no sea extraño encontrarse que, no obstante la edad promedio de las participantes (24 años) y el nivel elevado de conocimientos sobre el preservativo (por arriba del 86%), un bajo porcentaje de aquéllas (15.1%) lo haya utilizado de manera consistente en todas y cada una de las relaciones sexuales con penetración en las que se involucraron. Ahora bien, lo que resulta interesante de este estudio, es que a diferencia de otros conducidos con muestras de personas que se realizan la prueba de detección a anticuerpos al VIH y estudiantes universitarios del sexo femenino, básicamente (véase Piña y Corral, 2001; Piña, de la Cruz y Obregón, 2002; Piña y Werner, 2004), llama nuestra atención el tipo de motivos que emergió como predictor del multicitado comportamiento: porque no sabía utilizarlo. Que se practique o no un comportamiento relacionado con el uso de preservativo, supone tanto que se disponga de las competencias para hacerlo (poder hacerlo) como que se esté dispuesto a hacerlo (que quiera hacerlo). Es decir, no se trata tan sólo de que se piense que es suficiente con que una persona sepa que el preservativo previene, que muestre una “actitud” favorable hacia su uso o que “crea” que el condón sí sirve para prevenir la infección por VIH. Es necesario que quiera utilizarlo porque está motivada para hacerlo y porque adicionalmente lo sabe utilizar, en ambos casos porque ha obtenido -consecuencias positivas que le permitirán mantener a lo largo del continuo de interacción sexual dicho comportamiento. No obstante los resultados obtenidos en este primer estudio, hay que reconocer dos limitaciones: la primera tiene que ver con el tamaño de la muestra; la segunda, con el nulo papel que en esta ocasión jugaron otras variables del modelo, tales como las situaciones interactivas y determinados estados biológicos relacionados con el consumo de sustancias, principalmente. En virtud de ambas limitaciones será necesario conducir otros estudios con muestras representativas de hombres y mujeres pertenecientes a diferentes sectores de la población, con el propósito de dar cuenta de si el comportamiento de las variables aquí analizadas se sigue presentando en los mismos términos o si hay variaciones importantes. Se trata de estudios en los que se incluirán variables que tienen que ver con el papel de las situaciones sociales y los estados biológicos momentáneos respecto de los comportamientos de riesgo aquí analizados, así como otros que incluyen el número y tipo de parejas sexuales. REFERENCIAS Amado, M. y Vega, B. (2006). Validación de un instrumento que mide disposiciones psicológicas y conductas sexuales de riesgo para la infección por VIH en mujeres en edad reproductiva de la ciudad de Tunja. Trabajo de Tesis de Licenciatura no publicado. Tunja, Colombia: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Bayés, R. y Ribes, E. (1992). Un modelo de prevención de enfermedad: su aplicación al caso del SIDA. En J.A. Piña (Comp.), Psicología y Salud: aportes del análisis de la conducta (pp. 1-21). Hermosillo, México: Editorial UniSon. Bauman, L.J. y Berman, R. (2005). Adolescent relationship and condom use: Trust, love and commitment. AIDS and Behavior, 9, 211-222. 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Pueden destacarse dos posiciones extremas: una considera que su impronta esencial es no algorítmica y que, por consiguiente, en su actuación hay un componente azaroso; la otra sostiene que es una capacidad humana superior asociada al lenguaje y a la actividad racional. Entre estas interpretaciones contrarias hay diferentes consideraciones acerca de la naturaleza del lenguaje y de los aspectos que interviene en la capacidad humana de crear e inventar. El presente artículo analiza estas posiciones, sus respectivas confluencias y contrariedades y propone una integración conceptual que intenta resolver las divergencias expuestas, en particular, las referidas al papel del lenguaje, de la intuición, del azar y de la razón en la actuación de la consciencia. Palabras clave: Consciencia, algoritmo, lenguaje, intuición, azar, determinación. THE CONSCIENCE: A NON-ALGORITHMIC REALITY? Abstract Conscience is again at the center of attention of psychologists and scientists in general, and it has not stopped being that way for many philosophers. Nevertheless, there’s no agreement about the way in which conscience can be understood. Two extreme positions can be highlighted: One of them considers that its essential stamp is non-algorithmic, and therefore, in its performance there are elements that can’t be predicted. The other one states that conscience is a superior human capacity associated with language and rational activity. Between these two opposite interpretations there are different considerations about the nature of language and the aspects that take part in the human capacity to create and invent. This paper analyzes these positions, their confluences and contradictions, and proposes a conceptual integration that tries to solve the divergences presented, especially those that are related to the influence of language, intuition, chance and reason in the performance of the conscience. Key words: Conscience, algorithm, language, intuition, chance, determination. UN ESBOZO HISTÓRICO El conocimiento de los procesos psicológicos —en tanto resultado de la contribución de investigaciones en las diferentes corrientes de la psicología— tiene una larga historia. No sólo surge con la psicología moderna, sino que hunde sus raíces en la filosofía griega. Aristóteles, por ejemplo, en sus investigaciones sobre el alma, relacionó la psique con la vida (aliento vital, soplo de vida) y, en consecuencia, con dos de las características básicas de esta última: la sensación y el movimiento (Acerca del alma I 2, 403b26-30). Desde ese momento se hizo importante preguntarse por las facultades características del alma (psique) dependiendo del ser vivo del que se trata: la vege tativa en las plantas; la sensitiva en los animales; y la capacidad intelectiva o discursiva en el hombre —que subsume las facultades vegetativa y sensitiva. Comienza así el estudio de la sensación y, como consecuencia de éste, el estudio de los apetitos o deseos —orexis—, de la memoria y de la imaginación. Asimismo, al considerar la función intelectiva en el ser humano se prefigura la dimensión cognitiva humana en un sentido racionalista. La tradición aristotélica —que considera al alma como la forma del cuerpo, su entelequia— (Acerca del alma, 414a25) ha competido con la tradición platónica, que concibe al alma y sus funciones (procesos psíquicos) como derivados de la pertenencia al mundo de la Ideas, más emparentados con lo divino e inmortal que con lo ma terial y perecedero (Fedón, 80b). No obstante esta diferencia, ambos filósofos coinciden en que todo estudio sobre el alma debe tener en cuenta la dimensión ética, esto es, considerar la manera como el ser humano podría llegar a la virtud a través de la filosofía y, como hombre justo, responder a la pregunta sobre cómo vivir la vida, camino que le conduciría a alcanzar la eudaimonía —felicidad o plenitud—, emparentada con el logro de una vida buena (Santos-Ihlau, 1995, p. 11). Los estoicos y los epicúreos resaltaron mucho más esa búsqueda ética, pero también concedieron particular importancia a los procesos psíquicos que Aristóteles había comenzado a investigar. Dieron relevancia, en la búsqueda de un canon para distinguir la verdad de la falsedad, a las sensaciones en tanto producto del encuentro de los sentidos con la realidad de las cosas —empirismo— y, a través de ella, a la impresión cataléptica (Abbagnano, 1964, p. 143) — estoicos— fundamento de las huellas o impresiones que conforman la memoria, de los conceptos o anticipaciones en el pensamiento y del uso de la razón. En las investigaciones sobre el alma en la Edad Media se acentúo la búsqueda de la virtud bajo la rúbrica de la salvación del alma —San Agustín (Confesiones, III, 6,10), Santo Tomás de Aquino (Somme Théologique, parte I, cuestión II, a. 3), San Buenaventura (Reducción de las ciencias a la teología, 4,5)— sin desconocer el estudio sobre los procesos psíquicos correspondientes a toda indagación sobre el alma; allí estuvieron presentes los temas que ya Aristóteles había investigado: sensación, memoria, autoconocimiento, imaginación y razón. En los inicios de la Edad Moderna —y con ella de la ciencia moderna— Descartes (Discours de la méthode, AT6, 32) profundizó en la distinción alma–cuerpo al considerarlas dos sustancias por naturaleza completamente diversas. Investigó —como era corriente en esa época— sobre los espíritus animales, que anticiparon los impulsos nerviosos conductores de los estímulos de la periferia del cuerpo al cerebro y la actividad motora consecuente. La pregunta por el movimiento —capacidad motora en el ser humano— fue esencial: ¿era el hombre una máquina de cuyos complejos mecanismos surgía el movimiento o había una influencia del psiquismo que, desde la intención de cada individuo ordenaba el movimiento y lo controlaba?2. Con los empiristas ingleses la psicología tomó el camino abierto por Newton: el de la inducción que parte de los datos para llegar a los principios, fundamentándose en la matemática y en la experimentación (Cassirer, 1994, p. 22)3. Se retoman así las sensaciones como los elementos o datos simples a partir de los cuales se puede llegar a los procesos complejos del psiquismo y a las leyes de asociación que los rigen (Brett, 1972, p. 270). Se ve cómo, nuevamente, se concede importancia a la sensación como fundamento de la vida psíquica. Pero no es el único proceso ni quizá el más importante, pues como descubrió Wundt (1982, p. 185), el método experimental no podía ser aplicado a los procesos más complejos —el lenguaje, los mitos—, quedando la psicología en deuda con la pretensión de constituirse como ciencia. Puede concluirse, con base en el breve esbozo histórico realizado, que en la psicología los temas de la -sensación, la percepción, el pensamiento, la memoria, el -movimiento, la consciencia, el lenguaje, entre otros, han sido centrales. En el siglo XX se fueron sumando otros de gran interés: la personalidad, la identidad, etc. (estos últimos no serán objeto de consideración en este ensayo). Ahora bien, como un tema transversal a todas esas investigaciones desde la antigüedad, pero no planteado de igual manera ni con la misma claridad en cada una de las épocas, ha estado la pregunta que, en términos contemporáneos, se puede plantear así: ¿cómo llega el -hombre a tener consciencia de sí mismo? El descubrimiento del hombre interior no se da de un momento a otro sino que requiere de una larga tradición investigativa, aunada a la superación de concepciones mitológicas, religiosas y teocéntricas, que gradualmente fueron desplazando la mirada desde lo universal y lo divino hasta el hombre y su interioridad. La filósofa Hannah Arendt muestra con precisión este bello proceso en la historia de la humanidad: la llegada a la intimidad o vida interior, que prefigura la pregunta por la consciencia que el hombre toma de sí (Arendt, 2002, p. 318). Ya Wundt propuso para la psicología como objeto de estudio la consciencia, entendida como esa experiencia inmediata (1982, p. 183) que el sujeto tiene de sí mismo y de la realidad exterior. Las dificultades que encontró para estudiar científicamente este objeto —pese a que creó el primer laboratorio de psicología en el año 1879— llevaron a que el conductismo rechazara de plano no sólo la consciencia como objeto de la psicología, sino toda vida psíquica interior, considerada metafísica especulativa (Watson, 1982, p. 404). Desde el psicoanálisis no se eliminó la consciencia pero se le dio más peso a lo inconsciente y sus procesos (Freud, 1979). Luego, con la perspectiva cognitiva de Piage t las investigaciones se centraron en el desarrollo de la inteligencia y su base afectiva (Piaget, 1990, p. 54). Con el modelo del procesamiento de la información se enfatizó en los procesos cognitivos de recepción de información, almacenamiento, procesamiento y respuesta4... la consciencia seguía siendo ese esquivo objeto difícil de precisar, pero considerada uno de los procesos psíquicos más importantes por cuanto parecía ser producida por el concurso previo de todos los demás procesos: la sensación, la percepción, la atención, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, la motricidad, etc. Dicho en otras palabras: la experiencia de la consciencia presupone todos esos procesos, sin que estos procesos sean necesariamente la causa de la aparición de la consciencia. LOS PROCESOS PSÍQUICOS En este apartado no se pretende desarrollar en qué consiste cada uno de los procesos psíquicos. Se quiere más bien dar una idea general de la importancia que tienen, no sólo en la psicología, sino en la aparición de la consci encia humana. Se mostrará más adelante cómo en la contemporaneidad la consciencia ha despertado el interés ya no sólo de psicólogos y filósofos, sino también de físicos, matemáticos y biólogos. Si bien en la mayoría de obras sobre psicología general no se considera al movimiento como un proceso psicológico, su importancia es central para la comprensión del psiquismo humano 5. Mario Bunge y Rubén Ardila lo consideran “el más básico de los modos del cambio y el más fácil de observar” (1989, p. 230) de allí que sea denominado conducta motriz o manifiesta. Para la explicación de la conducta motora se requiere, según los autores, el conocimiento de los mecanismos internos neuromusculares —labor que correspondería a las neurociencias— y, además, la investigación sobre lo que motiva la acción humana, esto es: sus intereses, deseos, anhelos, etc., todo aquello que puede subsumirse en los procesos cognitivos, afectivos y volitivos humanos (p. 231). Lo anterior no desconoce que gran parte de la conducta motora es automática y estereotipada, fundamentada en unidades precableadas o programas motores innatos (Bunge y Ardila, 1989, p. 232). Rodolfo Llinás se refiere a patrones de acción fijos (PAF), para indicar su carácter innato y su organización precableada (2003, p. 201). Estos PAF, pese a ser fijos y programados, no son totalmente rígidos e inmutables: la experiencia del ser humano lleva a que se den diversas combinaciones de esas unidades y se produzcan nuevas conductas o se inhiban otras que se daban por reflejo innato —un ejemplo es el control de esfínteres; otro, las acciones heroicas de los hombres que se sobreponen al instinto de conservación al dar la vida por sus camaradas—. Dice Llinás: Si el “cableado” funcional de los PAF fuera tan rígido (...), simplemente no se hubieran dado maravillas como el lenguaje, tan dúctil para adaptarse a la complejidad de la comunicación humana y del pensamiento. Para sobrevivir, los motores automáticos, que constituyen en realidad los PAF, deben recordar y adaptarse a estos cambios (2003, p. 201). También contribuyen en la conducta motora, además de los automatismos innatos, aquéllos que son aprendidos: métodos, técnicas, estrategias, discursos que, una vez incorporados, operan de forma “natural” y espontánea ante cada nueva situación. Sobre este automatismo aprendido, Luria plantea una interesante relación con otro proceso psíquico: la atención. Dice que “cuando la actividad se automatiza, las operaciones concretas integrantes de la misma dejan de atraer la atención y empiezan a transcurrir de forma inconsciente, mientras que subsiste la plena consciencia del objetivo fundamental” (1979a, p. 12). Lorenz articula este automatismo inconsciente con la intuición, a la que describe como “función de la percepción en general y de la percepción guestáltica en particular y, por lo tanto, un proceso fisiológico por entero natural” (1993, p. 106). En este caso no se trataría sólo de una acción motora automatizada que se realiza de forma intuitiva sino que también incluye las ideas que llegan a la consciencia como conclusiones holísticas de procesos de pensamiento al parecer inconscientes. Intervienen entonces en el movimiento: los componentes innatos, el aprendizaje o experiencia adquirida, la percepción, la memoria en la que se fundamenta dicho aprendizaje, y la consciencia o percatación que el animal tiene de su entorno y de sus propias intenciones dirigidas a un fin. Por nuestra parte se puede añadir que en el caso del ser humano se suman —a aquello que se incorpora y automatiza contribuyendo con su conducta motora— su contexto cultural y lingüístico, esto es, su forma de vida: costumbres, valores, usos, etc., que como pre-juicios operan automáticamente —en la acción y en el pensamiento— requiriendo en ocasiones un análisis de los mismos (Lopera, 2004, abril-mayo). Luria agrupa este contexto cultural incorporado en el proceso histórico–social del ser humano, de allí que afirme: “La inmensa mayoría de los conocimientos, artes y modos de comportamiento de que dispone el hombre no son el resultado de su propia experiencia, sino que se adquieren mediante la -asimilación de la experiencia socialhistórica de las generaciones” (1982, p. 101). Retomando al movimiento como proceso psíquico básico, Rodolfo Llinás le da una gran importancia a lo que llama imágenes sensomotoras producidas por el cerebro, puesto que anticipan —predicen— la acción a realizar y se constituyen en un aspecto fundamental de la supervivencia del ser humano —y de todo animal con sistema nervioso— . Para su investigación acerca de lo que llama el sí mismo, parte de una pregunta que muestra el lugar que le otorga al movimiento y a la participación del cerebro: “¿Cómo pueden las neuronas centrales organizar e impulsar el movimiento del cuerpo, crear imágenes sensomotoras y generar pensamientos?” (2003, p. 10). Una pregunta similar ya se habían planteado Popper y Eccles en su obra El yo y su cerebro, en particular al analizar el movimiento voluntario y sus relaciones con el pensamiento y la voluntad. Se preguntan: “¿Qué ocurre en mi cerebro cuando una acción voluntaria está en proceso de desarrollo?” (1982, p. 319). Otro de los procesos psíquicos básicos ya mencionados es la sensación. Para Ardila y Bunge corresponde a la capacidad de detectar —sentir— los estímulos externos que indican los cambios en el ambiente y los internos que dan noticia de los procesos endógenos; a partir de esto, se actúa en consecuencia (Bunge y Ardila, 1989, p. 238). Intervienen en este proceso en primera instancia los órganos de los sentidos, pero en mayor releva ncia, el cerebro con su plan interno, aunque sujeto a una modulación sensorial (Llinás, 2003, p. 22). Ese plan interno del que habla Llinás se refiere a que el cerebro, en tanto sistema cerrado que sólo se interconecta indirectamente con el mundo exterior, ya contiene un saber adquirido por evolución, un a priori neurológico (p. 65) que permite dar orden a las diversas sensaciones. Por esta razón, muchos autores diferencian sensación de percepción indicando que “las sensaciones puras apenas tienen significado hasta que se organizan e interpretan en el proceso de percepción. La percepción es un proceso activo que transforma la información sensorial” (Lahey, 1999, p. 114). En estos procesos intervienen las regiones primarias, que son las más “directamente relacionadas con el input y el output del cerebro” (Penrose, 1991, p. 466) y que corresponden a la corteza cerebral que recibe las impresiones sensoriales básicas (auditiva, somatosensorial, visual). “Próximas a estas regiones primarias están las regiones secundarias de la corteza cerebral, que están relacionadas con un nivel de abstracción más sutil y complejo” (p. 467) y que procesan la información sensorial recibida por el córtex visual, auditivo y somatosensorial. Las restantes regiones de la corteza cerebral se denominan terciarias (o córtex de asociación). Es en estas (...) en donde se lleva a cabo fundamentalmente la actividad más abstracta y sofisticada del cerebro. (...) donde se mezcla y analiza la información de las diversas regiones sensoriales de una manera muy compleja, (...) se conciben y evalúan planes generales, y se entiende o se formula el habla (Penrose, 1991, p. 67). Las regiones primarias, secundarias y terciarias, como se acaba de indicar, posibilitan el paso de las sensaciones (regiones primarias) a las percepciones (regiones secundarias) y la ejecución de las acciones programadas conscientemente (intencionalmente), en las que interviene el lenguaje (regiones terciarias). Con respecto a la memoria puede citarse a Luria, quien la define como: (...) la impresión (grabado), retención y reproducción de las huellas de la experiencia anterior, lo que da al hombre la posibilidad de acumular información y contar con los indicios de la experiencia anterior tras desaparecer los fenómenos que la motivaron (1979a, p. 55). Esta definición, si bien es importante en un primer momento, puede inducir a la conclusión de que la memoria sólo se crea a partir de la experiencia individual, como si el ser humano fuese una tabula rasa que precisara del ensayo y error personal para adquirir sus conocimientos y saberes, excluyendo la posibilidad de una memoria innata. Sin embargo, al referirse a experiencia anterior se puede perfectamente tener en cuenta las experiencias del hombre en tanto especie, esto es, el aprendizaje -filogenético. Precisamente Llinás habla de tres tipos de memoria, dos de las cuales son innatas, heredadas a partir de la pertenencia a una especie. Por un lado, está la memoria filogenética, que corresponde a la estructura o arquitectura de los órganos y que tiene que ver con la forma de los mismos, con su conectividad básica o estructura física; por otro lado, está la memoria dinámica, relacionada ya no con la forma sino con la función que, aunque fundamentada en la arquitectura o forma de los órganos, difiere de ella. Corresponde a las estructuras dinámicas electroquímicas, entendidas como la actividad cerebral intrínseca —previa a la experiencia— “que ocurre en nuestros cerebros y nos define a «nosotros»” (Llinás, 2003, p. 207). Finalmente, hay una tercera memoria llamada memoria referencial, correspondiente a la “capacidad funcional del cerebro (...) que permite recordar el mundo particular de cada individuo, por oposición a «todos los mundos posibles» precableados para el nacimiento” (p. 210-211). La relación o resonancia entre los tres tipos de memoria es fundamental para el aprendizaje del ser humano. Las diferencias entre ellos y la importancia de que confluyan en la acción humana, pueden expresarse así: Si bien los dos primeros tipos representan la memoria acumulada y decantada durante muchas vidas como características biológicas, fruto de la selección natural, la memoria referencial representa el cúmulo de aprendizaje realizado durante el desarrollo y el lapso de una vida particular. Es una capacidad intrínseca que facilita las propiedades predictivas del cerebro, por lo cual constituye un aporte fundamental a la supervivencia del organismo (p. 211). En lo que corresponde a la memoria referencial, un aspecto importante es que las huellas que la sustentan puedan reproducirse —aflorar— posteriormente, pues de lo contrario no se podría hablar de memoria propiamente dicha y, muy probablemente, no sería para nada útil en las acciones de los hombres. Es evidente que si no hay retención de las experiencias y de los estímulos que llegan o, dada esta retención, no hay una posterior reproducción o afloramiento de lo registrado, se podría afirmar que el hombre no ha aprendido nada de sus experiencias y cada vivencia será completamente inédita e imposible de ser utilizada convenientemente —a no ser por mero azar—. Ahora bien, este aflorar de las huellas retenidas puede darse de manera voluntaria (intencionada) y de manera involuntaria (Luria, 1979a, p. 56), que a su vez se han relacionado con la memoria explícita y con la memoria implícita, respectivamente (Llinás, 2003, p. 214). Las modalidades de memoria explícita que Luria llama “las formas superiores, voluntarias y conscientes, de la memoria” (1979a, p. 58 y ss.), llevan a considerar la consciencia, sobre la que se volverá más adelante. El lenguaje ha sido considerado también uno de los procesos psíquicos más importantes y complejos. Para algunos autores el lenguaje es precisamente lo que diferen-cia al ser humano más radicalmente de los animales puesto que estos últimos carecerían del mismo. Para otros, por el contrario, el lenguaje no es privativo del ser humano: también se da en los animales con sus particularidades propias. Otros más, piensan que el lenguaje no puede ser considerado un proceso psíquico —al lado de los otros—, puesto que constituye el modo de ser del hombre en el mundo, su condición en tanto humano propiamente -dicho. Gran parte de estas diferencias tiene que ver con la manera como es definido. Luria lo define como “(...) un sistema de códigos con ayuda de los cuales se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos” (Luria, 1982, p. 108). En los animales no habría este sistema de códigos puesto que “el «lenguaje» de los animales no designa nunca objetos, ni tampoco destaca las acciones o cualidades de los mismos, y, por consiguiente, no es lenguaje en el verdadero sentido de la palabra” (p. 109). En el caso del hombre, el lenguaje le permite salir de la experiencia sensorial inmediata y vérselas con abstracciones lingüísticas que le permiten profundizar en los nexos, relaciones y propiedades de las cosas, así como planear y postergar acciones anticipándose a lo que puede acontecer. El animal, en cambio, “no puede salir de los límites de la experiencia inmediata sensible y reaccionar de acuerdo con un principio abstracto” (Luria, 1979b, p. 13). Llinás, por su parte, define el lenguaje “como la metodología mediante la cual los animales se comunican entre sí” (2003, p. 266), de allí que para este autor “es obvio que el lenguaje existe en diversas especies muchísimo más antiguas que nosotros (el Homo sapiens), además de que es un rasgo tan generalizado en el reino animal, que no pude ser considerado seriamente como de exclusivo dominio del humano” (p. 266). Se observan en estas definiciones que aportan Luria y Llinás dos posiciones extremas con respecto al lenguaje y sus relaciones con el psiquismo humano; extremos entre los cuales se ubican diferentes autores en una diversidad enorme de grados. Sin embargo, hay puntos de confluencia, en particular, con respecto a que el lenguaje humano por su mayor riqueza, complejidad y abstracción, permite más libertad de acción con respecto a los determinantes biológicos que, si bien siempre están presentes, pueden modificarse para obtener más opciones o vías de acción. Llinás habla de que en la evolución humana la expansión del rango de la actividad motora —fundamento del lenguaje— permitió la eliminación de ciertos PAF (Programas de Acción Fijos) (2003, p. 281); Luria por su parte, al diferenciar la actividad consciente del hombre de la del animal, resalta la capacidad del primero de no estar forzosamente relacionado, en su actuar, con motivaciones biológicas sino con otras de tipo superior, “espirituales”, dadas por el lenguaje humano (1982, p. 99-100). Lahey, al definir el lenguaje como “código simbólico empleado para comunicarse” (Lahey, 1999, p. 321), resalta el carácter semántico de la comunicación humana y sus posibilidades infinitas de generar nuevos enunciados con base en un conjunto finito de elementos (fonemas y morfemas) y de reglas (sintaxis). Desde la hermenéutica filosófica de Gadamer, el lenguaje, si bien sirve para comunicarse y para nominar el mundo, tiene una función mucho más esencial: es la condición —la manera— del estar del hombre en el mundo: El lenguaje no es sólo una de las dotaciones de que está pertrechado el hombre tal como está en el mundo, sino que en él se basa y se representa el que los hombres simplemente tengan mundo. (...) Y esta existencia en el mundo está constituida lingüísticamente (Gadamer, 1993, p. 531). Se retoma esta perspectiva filosófica porque ha servido de fundamento y punto de partida para corrientes psicológicas contemporáneas que, en una crítica al modelo del procesamiento de la información en psicología, otorgan al lenguaje un lugar preponderante en la estructuración del psiquismo y en la construcción del mundo que el ser humano realiza, llegando incluso en las posiciones más extremas a concebir la realidad toda como una construcción lingüística —narrativa— de los seres humanos 6. Se trata de las psicologías denominadas posracionalistas y constructivistas (Mahoney, 1997, p. 402), que conciben la práctica psicoterapéutica como una narración (Gonçalves, 1997, p. 340) o como un proceso hermenéutico (Holm – Hadulla, 1999, p. 13) de comprensión del mundo. De la manera como es concebido el lenguaje depende en gran medida cómo se entiende el pensamiento, en tanto es también considerado uno de los procesos psíquicos de orden superior. ¿Es primero el lenguaje y luego el pensamiento, es lo inverso o más bien son cooriginarios? De este recorrido conciso, y necesariamente incompleto, por algunos de los procesos psíquicos de los que se ha ocupado la psicología se puede concluir que la vida humana con su riqueza y potencial creativo, con su capacidad de acción y reflexión permanente, depende de la confluencia de todos esos procesos, de su operación armónica y sintonizada, y de sus posibilidades de conectividad a través del funcionamiento del cerebro en sus relaciones con el mundo circundante, ecológico y socio-cultural. ¿Qué sería del hombre si careciera de uno de esos procesos que se han descrito? ¿Qué sería sin sensación o sin memoria o sin atención? ¿Podría sobrevivir sin aprendizaje o sin lenguaje? Parece de una evidencia rayana en la certeza que no sería posible una existencia humana sin esas condiciones. LA CONSCIENCIA Sin embargo, con respecto a la consciencia, la posición de los investigadores ha sido distinta. Ya se mencionó cómo el conductismo radical consideró que la idea de la existencia de la consciencia era simple especulación metafísica, una creencia errónea de los hombres derivada de su pasado religioso. Asimismo, esta corriente psicológica —también conocida cono behaviorismo— desechó toda idea de un psiquismo en el ser humano. Esta posición, por supuesto, tuvo que ver con la definición que dio de la psicología: el estudio del “comportamiento comprendido como reacciones ante los estímulos, como resultado de las repeticiones y de los reforzamientos, es decir, como un proceso que se constituye por el esquema elemental del reflejo condicionado” (Luria, 1979b, p. 20). Según Luria: Por eso, si se abre un manual de psicología escrito por un behaviorista, (...) se pueden encontrar en él capítulos sobre los instintos y sobre los hábitos, pero no se hallará ningún capítulo dedicado a la voluntad, al pensamiento o a la conciencia. Para estos científicos, el comportamiento abstracto («categorial») no existe en general y, en consecuencia, no puede ser objeto de análisis científico (p. 20). En las primeras décadas y hasta mediados del siglo pasado, otras corrientes en psicología aceptaban la existencia de la consciencia pero se limitaban a describirla, no a explicarla, puesto que era considerada expresión de facultades espirituales humanas diferentes al mundo material o natural, posición conocida como descriptiva o comprensiva 7. Una excepción a estas dos posturas —la reduccionista del conductismo y la descriptiva o espiritualista— fue la psicología soviética, representada principalmente en las figuras de Vigotsky (1989) y Luria (1982). Sin embargo, David Chalmers en el texto La mente consciente, señala cómo el sentido fenoménico de la consciencia fue soslayado por la mayoría de escuelas en psicología a favor de un sentido psicológico de la misma (Chalmers, 1996, p. 37). Con sentido «fenoménico» de la consciencia se refiere al “estado mental conscientemente experimentado” (p. 35), es decir, a la cualidad subjetiva de la experiencia que hace que dicha experiencia sea de ese modo y no de otro; diferente del sentido «psicológico» de la consciencia que corresponde al concepto de mente “como base causal de la conducta” (p. 35). Se puede subrayar más la problemática de la consciencia si se retoman unas preguntas que formula Llinás al indagar sobre la consciencia: “¿Es necesaria la subjetividad? ¿Por qué no es suficiente con ver y reaccionar como lo haría un robot? ¿Qué ventajas le ofrece al organismo experimentar sensaciones, en lugar de responder a ellas automáticamente?” (p. 131) Asimismo, pregunta Roger Penrose: “¿por qué la Naturaleza se tomó la molestia de hacer evolucionar cerebros conscientes cuando parece que hubieran bastado cerebros «autómatas» no–sintientes como los cerebelos?” (p. 506). Estas preguntas requieren aclaración. Es evidente que si no existiera sensación alguna los organismos vivos vagarían al azar, echados a su suerte, con muy pocas posibilidades de sobrevivir. El animal no sabría si huir del fuego que le abrasa o acercarse más a él. Morin señala que incluso en los organismos elementales como las bacterias hay una especie de cómputo que les permite definir si deben acercarse a determinada sustancia o alejarse de ella, siempre en función de su propia supervivencia. Cada organismo vivo se toma a sí mismo como punto de referencia con respecto al mundo circundante, una especie de “yo” —sujeto— primitivo que actúa con base en esa auto-referencia (Morin, 1994, p. 73-74). En los organismos con capacidad de movimiento voluntario —a diferencia de los sésiles— la sensación cumple un papel fundamental: guía de manera conveniente dicho movimiento, de lo contrario, este último sería ciego y sumamente peligroso (Llinás, 2003, p. 22). Sentir es de alguna manera percatarse del mundo y, en esa medida, ser “consciente de”. Este ser consciente requiere, además de la percatación, un sistema de huellas mnémicas o memoria que sirva de referente y comparación con el mundo externo en el que se actúa, puesto que se trata de una percatación activa, no sólo reactiva. Así, esta consciencia otorga un saber al animal (una cualidad) acerca de la orientación y la naturaleza de los estímulos (internos y externos) y de su propio estado intencional, sin que tal animal —a excepción del ser humano— sea consciente en un sentido superior: no es consciente de que es consciente. No hay una especie de re-flexión (reflexión en ambos sentidos: el de examinar detalladamente algo, y el de volver sobre sí, reflejarse, tomarse a sí mismo como objeto). Se tienen entonces dos formas de consciencia: una primera que coincidiría con la sensación o cualidad conscien-te que permite al animal actuar y decidir las mejores respuestas con base en los “cálculos” que hace de la situa -ción y de su propio estado intencional. Y una segunda que es una especie de redoblamiento de la primera, ser consciente de que se es consciente, que permite tomarse a sí mismo como objeto (reflexión). Los animales sintientes tendrían esa primera forma de consciencia en una escala de gradación que va desde la percatación elemental en aquellos con un sistema sensomotor poco complejo hasta una forma de percatación sofisticada, como en el caso del ser humano que, además de poseer esa primera forma de consciencia, posee la segunda previamente descrita. Retomando la clásica distinción aristotélica entre potencia y acto (Acerca del alma II 1, 412b10), cada una de estas formas de consciencia puede ser entendida, igualmente, como potencia—facultad— y como acto —realización o actualización—. Como potencia o facultad, los seres humanos —y algunos animales— son conscientes aunque en un momento dado no lo sean en acto. Esta distinción es muy importante porque una inmensa mayoría de experiencias transcurre de manera eficiente y eficaz sin que el animal sea consciente de cada estímulo y de cada intención propia. Ya se mencionó que determinadas actividades se interiorizan mediante un proceso de incorporación y se realizan de manera automática sin que se pierda el objetivo general propuesto. La segunda forma de consciencia, privativa del ser humano —consciencia que Luria llama superior—, precisa del lenguaje en su expresión más simbólica posible, con su riqueza metafórica creadora de sentidos y múltiples significaciones. Es justamente la que conduce a preguntas de orden existencial tales como ¿Quién soy yo?, ¿Qué sentido tiene la existencia?, ¿Qué es lo que me gustaría hacer y ser en el futuro?, etc. Es entonces indiscutible que la primera forma de -consciencia que se produce con el sentir propiamente dicho es absolutamente necesaria para que el animal se desem-peñe en el mundo y pueda vivir en él. Fundamenta una serie de respuestas “automáticas” 8 puesto que no precisa de la reflexión consciente, argumentada e hipotética acerca de lo realizado y de las experiencias que derivan de allí —huellas o representaciones—. En cambio, ¿qué necesidad o utilidad puede tener para la supervivencia del ser humano una consciencia que posibilita preguntas como las planteadas en el párrafo anterior? Penrose, en su discusión con los defensores de la Inteligencia Artificial Fuerte (IAF) —quienes sostienen que un computador sofisticado puede simular enteramente el psiquismo humano y tomar también consciencia—, dice que “los ordenadores no podrían mostrar convincentemente cualidades mentales —y ciertamente nunca las poseerían realmente. Por consiguiente, se seguiría que los ordenadores no pueden tener derechos ni responsabilidades” (1996, p. 51). Por supuesto, no habría problema en programar deliberadamente un computador para que pareciera que se comportaba de esta forma ridícula (v.g. podría ser programado para que deambulara murmurando: «Oh, ¡Dios mío!, ¿Cuál es el sentido de la vida?» «¿Por qué estoy aquí?» «¿Qué diantres es este “yo” que yo siento?»). Pero, ¿por qué se molestaría la selección natural en favorecer semejante raza de individuos?, cuando seguramente el implacable mercado libre de la jungla ¡debería haber extirpado hace tiempo tales absurdos inútiles! (Penrose, 1991, p. 507). Esa forma ridícula de comportamiento es, para Penrose, parte del “equipaje” necesario de los seres que son conscientes y, por tanto, debe existir una ventaja selectiva de que así sea, esto es, de que el ser humano tenga una actitud filosófica ante la vida, que se expresa en ese tipo de preguntas que para algunos se constituyen en una pérdida de tiempo. Antes de intentar dar respuesta acerca de la ventaja de esa forma de consciencia se examinarán cuáles son las características que Luria adjudica a la que él llama la actividad consciente superior del hombre, para contrastarlas con los planteamientos de otros autores, en especial con Llinás y Penrose. Para Luria hay tres rasgos fundamentales de la actividad consciente del hombre que lo diferencian tajantemente de la conducta animal. El primero es que dicha actividad consciente humana “no está forzosamente relacionada con motivaciones biológicas. Es más, la inmensa mayoría de nuestros actos no tiene como base -inclinaciones o necesidades biológicas de ninguna índole. Como regla, la actividad del hombre se guía por complejos imperativos que a menudo llaman «superiores» o «espirituales»” (Luria, 1982, p. 99). El segundo rasgo consiste en que la actividad consciente del ser humano se guía por un conocimiento profundo de la situación externa a la que se enfrenta y no por la experiencia individual directa o primaria, concreta (p. 100-101). Se basa pues, para sacar sus conclusiones, en el razonamiento y no forzosamente en la experiencia sensible e inmediata (Luria, 1979b, p. 12). El tercero es que la actividad del hombre, si bien es semejante a la de los animales pues se fundamenta en los programas hereditarios de comportamiento y en los resultados de la experiencia individual, difiere no obstante en que “una inmensa proporción de los conocimientos y de las artes del hombre se forma por vía de asimilación de la experiencia del género humano, acumulada en el proceso de la historia social y que se trasmite en el proceso de la enseñanza” (Luria, 1982, p. 101). Aquí el lenguaje como medio de transmisión de experiencias socio-históricas es fundamental. De estos tres rasgos, Luria destaca el segundo pues afirma: (...) a diferencia de los animales, el hombre domina nuevas formas de reflejo de la realidad por medio, no de la experiencia sensible inmediata, sino de la experiencia abstracta racional. Esta particularidad caracteriza la conciencia del hombre, diferenciándola de la psiquis de los animales. Este rasgo, la aptitud del hombre de traspasar los límites de la experiencia inmediata, es la peculiaridad fundamental de su conciencia (1979b, p. 13-14). LA CONSCIENCIA: ¿UNA REALIDAD NO ALGORÍTMICA? Con base en el apartado anterior se puede preguntar: ¿acaso el razonamiento —la actividad del hombre basada en la razón— coincide con la consciencia humana? Dicho de otra manera, ¿la actividad consciente del hombre es justamente la actividad de juzgar, esto es, de utilizar la razón? En este caso, para Luria, el lenguaje desempeña un papel crucial, en particular por su dimensión semántica, pues es a partir de ella que el ser humano puede hacer uso de la razón y vérselas con “universales”, con términos abstractos, etc., y desprenderse de la realidad sensorial inmediata. Penrose señala que ésta es una posición sostenida por muchos psicólogos y filósofos que aceptan la idea de que: (...) la consciencia humana está muy ligada al lenguaje humano. Por consiguiente, es sólo en virtud de nuestras capacidades lingüísticas por lo que podemos alcanzar una sutileza de pensamiento que es la impronta misma de nuestra humanidad —y la expresión de nuestras propias almas (1991, p. 475). Sin embargo, muestra que esa posición no parece coincidir con los diversos planteamientos de otros autores acerca de la posible sede de la consciencia, pues si tuviera una vinculación tan estrecha con el lenguaje tendría que estar relacionada con las áreas respectivas del cerebro que regulan esta función —hemisferio izquierdo—. Pero en este punto no hay acuerdo. Para algunos investigadores se relacionaría, no con el hemisferio izquierdo, sino fundamentalmente con el tálamo y el cerebro medio, más específicamente con la formación reticular; para otros, con la acción del hipocampo; otros más sostienen que se trata de la acción de la corteza cerebral (Penrose, 1991, p. 475); Damasio por su parte, asocia las imágenes sensoriales —base de la consciencia— con las cortezas primarias, interconectadas entre sí y con las estructuras subcorticales (Damasio y Damasio, 2006, p. 24). Basándose en experimentos de escisión cerebral —seccionamiento del cuerpo calloso— en los que ambos hemisferios parecían ser conscientes por separado, Penrose sostiene que no puede creer en la afirmación común “de que el lenguaje humano ordinario es necesario para el pensamiento o para la consciencia. (...) Por lo tanto, me pongo del lado de quienes creen, en general, que las dos mitades de un sujeto con cerebro escindido pueden ser conscientes independientemente” (1991, p. 478). Por otro lado, plantea que la característica esencial de la consciencia es su impronta no algorítmica. Esto quie-re decir que hay un ingrediente no algorítmico en la actuación de la consciencia, es decir, no programado, ni predecible, ni susceptible de ser simulado en un computador mediante procedimientos algorítmicos —como intentan hacer los defensores de la Inteligencia Artificial Fuerte—(Penrose, 1991, p. 505). En su obra Las sombras de la mente, dedica toda la primera parte a sustentar el por qué hay una no computabilidad en el pensamiento consciente. Dice más adelante: “(...) he defendido (...) que el fenómeno de la consciencia puede surgir sólo en presencia de algún proceso físico no computacional que tiene lugar en el cerebro” (1996, p. 234). En su obra anterior La nueva mente del emperador, había llegado a una conclusión similar al analizar la pregunta: ¿Qué se puede hacer conscientemente que no se pueda hacer inconscientemente?, pregunta que deriva de la observación de que, efectivamente, se pueden hacer una serie de cosas inconscientemente cuando están automatizadas —en cuyo caso la acción del cerebelo es esencial—. Para Penrose, “de algún modo se necesita la consciencia para manejar situaciones en las que tenemos que hacer nuevos juicios, y en las que no se han establecido reglas por adelantado” (1991, p. 509). Sin embargo, reconoce que esa distinción no es muy precisa, en particular porque: (...) entran muchos factores inconscientes en nuestros juicios conscientes: experiencia, intuición, prejuicio, incluso nuestra utilización normal de la lógica. Pero, afirmaré, los propios juicios son las manifestaciones de la actuación de la consciencia. Sugiero así que mien-tras que las acciones inconscientes del cerebro son las que proceden según procesos algorítmicos, la acción de la consciencia es muy diferente y actúa de una forma que no puede describirse mediante ningún algoritmo (1991, p. 510). Para comprender lo anterior, se puede interrogar de manera más puntual qué es un algoritmo. Usualmente se entiende como un conjunto de pasos fijamente establecidos, en ocasiones matemáticamente expresados, que conducen a determinado fin o solución de un problema. Por ejemplo: una fórmula matemática para resolver determinadas ecuaciones; los procedimientos básicos de la aritmética; la programación exacta de una secuencia ordenada de instrucciones para que un computador responda adecuadamente a una tarea o halle su solución. También el método científico positivista fue entendido como un algoritmo: un conjunto de pasos fijos y estandarizados que llevarían de manera segura al descubrimiento de las leyes de los fenómenos 9. Concluyendo, se podría decir que un algoritmo expresa las razones —leyes y regularidades— de un fenómeno, mediante una secuencia ordenada de pasos que permite la simulación del mismo o la solución de un problema que dicho fenómeno representa. Puede expresarse en diversos niveles: matemáticamente, como un conjunto de signos y reglas ordenados, y físicamente, a través de su concreción material —como es el caso del hardware en un computador, que se asocia al programa o software para que, siguiendo una serie ordenada de pasos, pueda resolver múltiples problemas y tareas. ¿ES SIMULABLE LA ACTUACIÓN DE LA CONSCIENCIA? Un sistema —o fenómeno— que pueda ser expresado mediante un algoritmo es un sistema simulable, esto es, reproducible o predecible a partir de la expresión matemática de sus leyes. En otros términos, es un sistema determinado y, en gran medida, regularizado. En algunos casos, la creación de un algoritmo correspondiente a un sistema puede ser extremadamente complicada, debido a los múltiples factores intervinientes que operan en dicho sistema y que deben ser tenidos en cuenta para que el algoritmo sea eficaz. Cabe aclarar, además, que el que un sistema sea simulable no quiere decir que se ha logrado entonces conocer todo lo que ocurre y ocurrirá en él; significa más bien que: a) dicho sistema es altamente regular y b) las variaciones en las condiciones iniciales de dicho sistema son irrelevantes para la predicción de nuevos fenómenos en el sistema (o para la predicción de su dirección), es decir, el margen de error es aceptable. Ahora bien, si un sistema (o uno de sus fenómenos) no puede ser expresado mediante un algoritmo ¿se trataría de un sistema no–simulable? De ser así, tal sistema no podría predecirse y ello muy probablemente por dos razones: a) por la cantidad enorme de condiciones iniciales y de variables intervinientes 10, y b) por su extrema aleatoriedad, su comportamiento azaroso. En este último caso, esa aleatoriedad haría imposible que se lograra establecer un conjunto regularizado y ordenado de leyes y pasos mediante un algoritmo, puesto que, por definición, lo aleatorio no está sujeto a leyes. Lo que se conoce como efecto mariposa significa precisamente que una pequeña e imperceptible variación aleatoria en las condiciones iniciales de un sistema conduce a resultados completamente inesperados e impredecibles11. Todo esto plantea un enorme reto para la ciencia, puesto que uno de sus objetivos más importantes —quizá un ideal— es conocer la realidad mediante el descubrimiento de sus leyes para ejercer un control y una predicción de los diversos fenómenos. Este ideal se ha visto duramente cuestionado, por un lado, desde las investigaciones en el campo de la microfísica (Ghirardi, 1979, p. 79) y, por el otro, desde las ciencias sociales y humanas que se ocupan del sujeto como ser histórico, cultural, social, individual (historia, antropología, sociología, psicología). Estos campos de investigación muestran que el investigador —o sus instrumentos de investigación y observación— generan variaciones y cambios a menudo aleatorios en los fenómenos que se disponen a investigar. Se puede ahora retomar la pregunta inicial: ¿Qué quiere decir Penrose cuando afirma que la impronta de la consciencia, su característica esencial, es su -ingrediente no–algorítmico? Quiere decir que en la actuación más propia e intrínseca de la consciencia hay una alta aleatoriedad, esto es, algo que no puede predecirse ni programarse de antemano. Sostiene que se utiliza la consciencia cuando se deben hacer juicios que no pueden programarse de antemano, es decir, cuando no existen reglas que conduzcan a determinada solución de un problema. Por ejemplo, no hay reglas algorítmicas para el descubrimiento de la verdad o para la invención de una nueva solución a un problema o necesidad. Si así fuera, bastaría con seguir el algoritmo correspondiente y diariamente se descubrirían nuevas verdades y se inventarían alternativas de respuesta a los problemas más acuciantes de la humanidad. Dice Penrose: En realidad, ¡los algoritmos por sí mismos nunca comprueban la verdad! Sería tan fácil hacer que un algoritmo sólo produjera falsedades como hacer que produjera verdades. Necesitamos intuiciones externas para decidir la validez o no de un algoritmo. Estoy exponiendo aquí el argumento de que es esta capacidad para distinguir (o «intuir») en circunstancias apropiadas verdad de falsedad (¡y belleza de fealdad!) lo que constituye la impronta de la conciencia (1991, p. 511). Como se ha dicho, si un algoritmo representa un conjunto ordenado y finito de operaciones que permite hallar la solución de un problema (RAE, 1993–2004), como una secuencia mecánica de pasos basada en métodos de cálcu-lo, entonces es un procedimiento racional; y si hay un ingrediente no algorítmico en la consciencia, ese ingrediente sería ¡no racional! Para Luria la característica que define la consciencia era justamente ese carácter racional; pero ahora se observa que, según Penrose, lo que define y distingue a la consciencia es justamente esa peculiaridad no algorítmica, no racional, no predecible ni programable de antemano. ¿Cómo es posible que se lleguen a conclusiones diametralmente opuestas sobre el tema de la -consciencia? Penrose reconoce que su posición representa una inversión de lo que frecuentemente se sostiene: “A menudo se dice que es la mente consciente la que se comporta de la forma «racional» que podemos entender, mientras que es el inconsciente el que es misterioso” (1991, P. 510). Por eso se apresura a decir que “el pensamiento completamente consciente que puede racionalizarse como algo enteramente lógico puede otra vez (a menudo) formalizarse como algo algorítmico, pero esto se hace a un nivel completamente diferente. No estamos pensando ahora en las operaciones internas (...) sino en la manipulación de pensa-mientos globales” (1991, P. 510). Quizá la clave para resolver estas contradicciones esté en comprender qué quiere decir cuando habla de “un nivel completamente diferente”. ¿Cuál es ese nivel?. Por ahora se resaltarán las dificultades que han surgido con el propósito de analizarlas con mayor rigor. CONSCIENCIA Y AZAR Si la consciencia se caracteriza por su ingrediente no algorítmico y si, además, hay en su actuación un alto componente azaroso, ¿quiere esto decir que la invención y la creatividad humanas, por ejemplo, son productos del azar? El que la consciencia permita crear un juicio nuevo, y con él una solución a un problema, ¿es sólo algo aleatorio? Tampoco esta perspectiva es satisfactoria, porque parece indicar que el ser humano consigue resolver sus problemas mediante la intervención del azar, si la buena fortuna le acompaña. Penrose es consciente de ello, razón por la cual afirma: (...) no estoy dando a entender ninguna forma de «adivinación» mágica. ¡La consciencia no es ninguna ayuda al tratar de conjeturar el número de la suerte en una lotería (limpia)!. Me estoy refiriendo a los juicios que hacemos continuamente mientras estamos conscientes, reuniendo todos los hechos, impresiones sensoriales y experiencias recordadas que son de relevancia, y sopesando las cosas —incluso formando en ocasiones juicios inspirados. En principio hay información disponible suficiente para que se pueda hacer el juicio relevante, pero el proceso de formular el juicio apropiado, extrayendo lo que se necesita del amasijo de datos, puede ser algo para lo que no existe ningún procedimiento algorítmico evidente (...). (1991, P. 511). No es entonces el azar el factor determinante —sin desconocer su presencia—, sino más bien la inspiración, la intuición, incluso la belleza estética, la alegría (Penrose, 1991, p. 518–525) —quizá como armonía12— en las que indiscutiblemente interviene la experiencia -acumulada, todas las habilidades y destrezas incorporadas, así como la razón… pero que, a nuestro modo de ver, son trascendidas en la creación de ese juicio nuevo, el cual, a partir de ese momento, puede ser considerado una nueva determinación —autodeterminación—. Dicho en otros términos: no se puede crear en el vacío, sin un soporte previo —de allí que se requiera la experiencia acumulada—, pero lo creado ha de ir más allá de la experiencia previa, pues de lo contrario no sería nada nuevo, ni una invención, ni una creación. Es una formación aleatoria (Ramírez, 2000, ens. 138), en el sentido de que en ella interviene algo nuevo —inédito, no programado— sobre algo ya determinado, lo viejo, la experiencia acumulada. Eso nuevo que ha surgido puede convertirse en una nueva ley (una determinación) que se suma a las previamente existentes; ley que, posteriormente, puede ser formalizada mediante la investigación y ser incluida —mediante argumentos, razones, enunciados, teorías, etc.,— en lo ya conocido. Esto explica el por qué Penrose señala que el hallar las razones (leyes) de la actuación de la consciencia corresponde a un nivel completamente diferente: un nivel es el momento de la creación —en el que interviene la consciencia con su componente no algorítmico—; y otro nivel es el momento de la formalización racional de eso creado. Estos dos momentos pueden ser descritos en una secuencia lógica —quizá también cronológica como sostendrá Lorenz—: primero, el momento de la invención; segundo, el momento del análisis y validación; o también, para evocar mucho más al método científico, pueden ser considerados como las dos fases de este método (Ramírez, 2000, ens. 233): la fase heurística (invención) y la fase de verificación —o falsación, si se quiere decir con Popper—. Lorenz sostiene que toda verdad es primero intuida y luego comprobada por medio del método inductivo. Afirma que: “Hasta ahora, nunca se ha demostrado, siguiendo el procedimiento inductivo del estudio de la naturaleza, una verdad que no haya sido captada antes por el método intuitivo de la filosofía” (1993, p. 105). Aquí se va llegando a una posible respuesta acerca de cuál podría ser una ventaja selectiva de que la consciencia humana permita preguntas filosóficas y existenciales. La reflexión filosófica, según Lorenz, prepara el camino para la captación de determinada verdad, que surge como una intuición. Luego, la formalización científica procura su corroboración mediante la inducción. De hecho, para vivir en el mundo el ser humano necesita ciertas -verdades — sentidas subjetivamente como certidumbres— sin que sea necesario en principio verificarlas. La reflexión existencial da, además, motivos y razones para que el sujeto procure cambiar su modo de ser y tenga en cuenta las consecuencias de sus actos. Lorenz indica que este es el origen de la ética, al que relaciona en el hombre con la compensación que brinda el pensamiento conceptual ante la pérdida del instinto de inhibición de la agresión (Lorenz, 1977). Pero, ¿no se aleja esta reflexión del estudio de los procesos psíquicos, y más específicamente del estudio de la consciencia, y se desliza inadvertidamente al campo de la filosofía, de la ética y de la epistemología? Efectivamente se ha deslizado, pero no distraídamente, puesto que en lugar de considerar esta digresión como algo improductivo, se constata todo lo contrario: las profundas e importantes relaciones entre la psicología —en particular el estudio de los procesos psíquicos— la filosofía, la ética y la epistemología contemporánea. Se corrobora que la investigación sobre estos problemas psicológicos es indisociable de consideraciones filosóficas y epistemológicas propiamente dichas. Se puede retomar a Piaget y sus investigaciones sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños a través de su psicología evolutiva, a la que llamó justamente epistemología genética 13. LA INTUICIÓN, LO NO RACIONAL, LO RACIONAL, EL LENGUAJE El camino de regreso a los procesos psicológicos se puede hallar por muchas vías. Una de ellas es considerando el problema de la intuición que retoma Penrose —también habla de inspiración—. Para ello, son bastante útiles las consideraciones que realiza Konrad Lorenz sobre la intuición. La intuición es para Lorenz —como ya se citó en este ensayo— una función de la percepción, específicamente, de la percepción guestáltica en particular, un proceso fisiológico natural. Consiste en una síntesis “automática”, sin intervención de la consciencia, de un cúmulo de estímulos internos y externos aportados por los sentidos (1993, p. 106). Se podría decir, usando una terminología preferida por Llinás, que se trata de una abstracción realizada por el cerebro, abstracción que puede considerarse como una extensión de una de sus funciones básicas: la integración intersegmentaria de los diferentes órganos del cuerpo (Llinás, 2003, p. 263). Esta integración, según Llinás, permite la elaboración de una especie de mapa o catálogo mental, que se constituye en el fundamento de las im ágenes psíquicas que le posibilitan al ser humano (y a todo animal dotado de sistema nervioso) una orientación en el mundo, una actuación acorde con sus necesidades, aun sin ser consciente propiamente de ello. Una extensión mayor de esta abstracción es el lenguaje (p. 265), que para Llinás está presente en todos los animales que pueden comunicarse intencionalmente. Parecería existir una contradicción entre los planteamientos de Penrose, para quien la intuición —inspiración, invención— es una impronta de la consciencia, y los de Lorenz, para quien la intuición transcurre sin consciencia alguna. Esta supuesta contradicción se sumaría a la que ya se destacó entre los planteamientos de Luria y Penrose, pues para el primero la peculiaridad de la consciencia es su aspecto racional, su actividad superior basada en el lenguaje, mientras que para el segundo la impronta de la consciencia sería su actuación no algorítmica, no-racional — que no quiere decir irracional, pues responde a otra lógica—, además de que no requeriría del lenguaje para la producción de juicios 14. Por otra parte, Llinás sostiene que el lenguaje es fundamentalmente comunicación y, por tanto, hay lenguaje en la mayoría de los animales que pueden emitir señales intencionales a otro, una forma rudimenta ria de prosodia que permite al animal receptor captar el estado subjetivo del primero —aunque reconoce que esa prosodia no está presente en todos los animales que se comunican, por ejemplo, no existiría en las abejas — (Llinás, 2003, p. 266– 268). Luria, en cambio, sostiene que el lenguaje es una característica de la consciencia humana en tanto actividad superior. ¿No es posible entonces hallar un mínimo acuerdo entre los autores cuando se trata del tema de la consciencia? Contrario a lo que podría esperarse, este resultado —aparentemente desafortunado— es un acicate mayor para continuar la investigación, y más aún cuando se puede vislumbrar que las afirmaciones de los diversos autores son válidas todas en su respectivo nivel, pero que al ser trasladadas a un mismo plano, aparecen chocantes y contrapuestas entre sí. En cambio, si se les considera como relativas a determinados procesos y momentos, así como facetas, de la actuación de la consciencia, se observa que las contradicciones son sólo apariencia y que se logra una articulación entre las mismas. UN INTENTO DE INTEGRACIÓN CONCEPTUAL Cuando Lorenz sostiene que la intuición transcurre sin consciencia se está refiriendo al proceso automático de la misma, mientras que su resultado es lo que capta el sujeto como una «visión» que le ilumina y le hace consciente de una solución buscada o de una verdad. Esta captación es la que destaca Penrose, y es fundamentalmente una capacidad de “ver” lo que se revela a los sentidos, pero que, con cierta frecuencia, no se capta por una defectuosa formación, poca experiencia o falta de tenacidad. Durante el proceso y el resultado de la creación de nuevos juicios — intuición— no interviene el lenguaje conceptual o verbal, pues este último requiere un tiempo para su ejecución en una dimensión diacrónica o lineal —la combinación consciente de las palabras que se quieren utilizar, su asociación semántica, los argumentos que están en su base, etc.—, haciéndose demasiado lenta la posibilidad de respuesta a los estímulos o a los problemas que surgen, pero sí interviene el lenguaje como extensión de las condiciones premotoras permitidas por el cerebro, que se anticipan y predicen ciertas tendencias de los estímulos continuos del medio (Llinás, 2003, p. 281). En este caso, el tiempo en el que transcurre esta forma de lenguaje no verbal es quizá sincrónico y, por consiguiente, es perfectamente compatible con el proceso y el resultado “automáticos” de la intuición. Cuando se pretende dar cuenta de una verdad que ha emergido como intuición o inspiración, es estrictamente necesario apelar a una forma de lenguaje y pensamiento racionales, que efectivamente constituye la actividad superior del hombre, como la llama Luria. Lorenz va a hablar de la inducción como ese momento de corroboración que requiere del pensamiento racional consciente en su más alta expresión. Por otro lado, como ya se dijo antes, la incorporación de ciertas rutinas, su automatización luego de que se aprehendieron de manera consciente y racional —lo que indica un circuito que va de lo no racional a lo racional y viceversa—, es un ejemplo de que sin perder consciencia de un objetivo o propósito final, es posible realizar sin consciencia una serie de actividades preliminares que conducen a ese fin, tal como destaca Luria en su estudio sobre la atención (1979a, p. 12). Penrose examina el tiempo en el que se da la actuación de la consciencia —teniendo en cuenta la faceta de la consciencia que él destaca: la percepción consciente— y se sorprende de que de acuerdo con ciertos experimentos y observaciones “el proceso total, desde el input sensorial hasta el output motor, parecería necesitar de un tiempo ¡del orden de dos segundos!” (Penrose, 1991, p. 548), lo que no dejaría lugar alguno para la consciencia en las respuestas inmediatas que el sujeto da a una infinidad de situaciones y estímulos. Sin embargo, a su juicio, está presente la consciencia como “visión” de lo que acontece, y conjetura que la manera como es medido el tiempo en que actúa la consciencia no es el apropiado, pues se fundamenta en la forma de avance lineal en el que parece fluir, cuando muy probablemente requiera un estudio de orden cuántico (Penrose, 1996, p. 405 y ss.). OTRAS PREGUNTAS Y TEMAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA CONSCIENCIA De las consideraciones previas surgen infinidad de preguntas y líneas de investigación posibles. Por ejemplo, si la consciencia tiene una impronta no algorítmica, un ingrediente que no puede ser programado ni predicho, se plantearía una dificultad para la teorización científica en la psicología, puesto que una parte de su objeto de estudio no sería formalizable. Ahora bien, se podría apelar a maneras diferentes de conocimiento —literario, narrativo, filosófico— que, al lado de la teorización científica psicológica, contribuyan a dar cuenta de su objeto 15. Surgen también interesantes cuestiones éticas: ¿en qué se fundamenta la decisión ética que toma un hombre ante una encrucijada existencial, en la que no hay normas generales ni códigos que le guíen? En la intuición, como parecen sugerir Penrose y Lorenz, con lo cual se acercan a Platón que, al referirse a los hombres virtuosos, ¿hablaba de la ortho doxa u opinión verdadera por oposición al conocimiento o episteme? (Menón, 99a). Aquí aparece otra manera de estudiar la consciencia: como conciencia moral, como la prudencia o tacto del hombre al actuar y que muestra interesantes relaciones entre filosofía moral y psicología. Gadamer por ejemplo, relaciona la memoria con la conciencia desde un punto de vista filosófico al indagar por la formación de la conciencia estética o histórica, en la que se da la conciencia como una forma de sentido superior o general que engloba las otras funciones. Según esto la conciencia formada reviste de hecho caracteres análogos a los de un sentido, pues todo sen tido, por ejemplo, el de la vista, es ya general en cuanto que abarca su esfera y se mantiene abierto hacia un campo, y dentro de lo que de este modo le queda abierto es capaz de hacer distinciones. La conciencia formada supera sin embargo a todo sentido natural en cuanto que estos están siempre limitados a una determinada esfera. La conciencia opera en todas las direcciones y es así un sentido general (1993, p.44 – 47). Por otro lado, aparecen como posibilidades de investigación y profundización las interesantes elaboraciones de Llinás acerca del yo y sus relaciones con el cerebro, que conducen a esa pregunta que ha sido tan debatida en psicología: ¿Quién decide entonces al crear un juicio o tomar una decisión? ¿Los determinantes previos o la inspiración que surge como un momento de emergencia de la verdad? ¿La combinación de ambos? ¿El cerebro? ¿El self, el sujeto, la subjetividad? Se presenta aquí nuevamente la discusión que ha llevado a algunos a hablar del fantasma de la máquina, que Penrose estudia cuando se pregunta por la programación de un computador por otro computador... y la de éste por una consciencia humana (Penrose, 1991, p. 514); problema que Damasio considera cuando examina la creación de la subjetividad desde un punto de vista neuroanatómico y critica la “solución” que se ha dado a partir de la invención de un “homúnculo” u hombrecillo que es quien toma las decisiones en el ser humano (Damasio y Damasio, 2006, p. 27). Como puede deducirse de todas las consideraciones previas, la investigación sobre la consciencia —y sobre los procesos psicológicos que están en su base— lleva a una interesante perspectiva transdisciplinar, en la que la participación de biólogos, físicos, matemáticos, filósofos y científicos sociales en general, es sumamente enriquecedora en el conocimiento del objeto de la psicología. El momento actual en la epistemología contemporánea invita a que, conservando la especificidad de la psicología, se puedan trascender ciertas fronteras a través de un diálogo de alto nivel con las demás ramas del saber. REFERENCIAS Abbagnano, N. (1964). Historia de la filosofía. Tomo I. Filosofía antigua, patrística y escolástica. Barcelona: Ariel. Agustín. (1951). Confesiones. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos. Arendt, H. (2002). La vida del espíritu. Barcelona: Paidós. Aristóteles. (1994). Acerca del alma. Madrid: Gredos. Brett, G. (1972). Historia de la psicología. Buenos Aires: Paidós. Buenaventura, S. (1945). Obras de San Buenaventura. Tomo I. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos. Bunge, M. y Ardila, R. (1989). Filosofía de la psicología. Barcelona: Ariel. Cassirer, Ernst. (1994). Filosofía de la ilustración. Santafé de Bogotá: Fondo de Cultura Económica. Chalmers, D. (1996). La mente consciente. En busca de una teoría fundamental. España: Gedisa. Changeux, J. P. 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Bilbao: Desclée de Brouwer. * Psicólogo y Magíster en Filosofía de la Universidad de Antioquia; profesor vinculado de tiempo completo con el Departamento de Psicología de la misma Universidad. Coordinador del grupo de investigación: El método analítico y sus aplicaciones en las ciencias sociales y humanas de la Universidad de Antioquia. Correspondencia: Universidad de Antioquia: Calle 67 Nº. 53-108, bloque 9, oficina 406, teléfono: 210 59 76. [email protected] 1 El presente artículo deriva de la investigación en curso “El objeto de la psicología”, financiada por el Departamento de Psicología de la Universidad de Antioquia y por el grupo de investigación: El método analítico y sus aplicaciones en las ciencias sociales y humanas. Investigador principal: Juan Diego Lopera; asesor: Carlos Arturo Ramírez; coinvestigadores: Marda Zuluaga, Horacio Manrique y Jennifer Ortiz; colaboradores: Robinson Grajales, Robinson Muñoz y Laura Betancur. 2 Al respecto, puede verse el estudio del órgano del alma desde el antiguo Egipto a la “Belle Epoque” (Changeux, 1995). 3 Para Cassirer: “(...) el camino de Newton no es la pura deducción, sino el análisis. No comienza colocando determinados principios, determinados conceptos generales para abrirse camino gradualmente, partiendo de ellos, por medio de deducciones abstractas, hasta el conocimiento de lo particular, de lo «fáctico»; su pensamiento se mueve en una dirección opuesta. Los fenómenos son lo dado y los principios lo inquirido” (1994, p. 22). 4 Para un estudio panorámico de las raíces contemporáneas de la psicología y sus derivaciones en la actualidad, véase Relaciones psico-logía – psicoanálisis: un estado del arte (Lopera y otros, 2007). 5 Como ya se vio, desde Aristóteles la cuestión del movimiento fue esencial: el alma era entendida como el motor primero, siendo a la vez inmóvil. Para los estoicos y epicúreos el alma se compone de pequeñas partículas (átomos) que están en constante movimiento —similares a las motas de polvo en suspensión en el aire que se ven en el paso de la luz por las rendijas—, penetran todo lo viviente y le producen movimiento. Para los medievales el motor primero era Dios: el alma universal de la cual surgían, a imagen y semejanza, las almas de los hombres. 6 Con esta posición se distancian radicalmente de la hermenéutica filosófica de Gadamer. Para este último, el lenguaje es el medio que permite al hombre constituirse como tal y el que brinda ese mundo que cada ser humano debe aprehender; para los primeros, en cambio, el mundo es construido por el hombre mediante el lenguaje. 7 Esta posición deriva de la distinción que realizó Dilthey a finales del siglo XIX entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del espíritu. Según este autor, la naturaleza la explicamos pero la vida psíquica la comprendemos, esto es, la podemos describir (Dilthey, 1945, p. 228). 8 Más correcto sería decir primarias por oposición a la consciencia humana que posibilitaría una serie de respuestas secundarias. 9 Véase la crítica que Gil y Lerner hacen a esta concepción del método científico (Gil y Lerner, 2006, P. 73). 10 En este caso se tendría la esperanza de que, aunque difícil, podría llegar el momento en que se consiguiera construir el algoritmo; en el siguiente caso en cambio, ello no sería esperable, pues está en juego el azar. 11 Heinz Pagels da diversos ejemplos de sistemas no simulables: el clima, el cerebro, etc. (Pagels, 1991). 12 Para Carlos Arturo Ramírez: “La armonía del ánimo se refiere precisamente al acuerdo entre el saber inconsciente, que es una secuencia o cadena de huellas mnémicas, de impresiones almacenadas que constituyen nuestro ser (nuestra historia o discurso singular) y por el otro lado, la razón o el logos contenido en el proceso primario, marcado por la lógica secundaria, fundada en el lenguaje como soporte de lo cultural” (Ramírez, 1999, ens. 64). Y sobre la alegría se pregunta: “¿Qué es la alegría? La alegría es la armonía entre la razón y el saber. Cuando el saber infiltra la razón para producir, dentro del discurso de la humanidad, hablaremos de creatividad, expresión sublime de la alegría que se manifiesta de dos formas: el arte y la ciencia. Se puede ser un artesano u operador productivo, o un artista, que es un creador. (1999, ens. 66). Y en su texto Ocurrencias dice: “La alegría es sentimiento de armonía: un momento en que el conjunto de huellas mnémicas (saber individual o social) de un sujeto individual o plural armoniza con su ley de determinaciones (razón), y esto es captado por la consciencia como un afecto placentero. La alegría es momentánea, a diferencia de la bienaventuranza o beatitud que sería infinita y eterna (2000, ens. 93). 13 Es ilustrativo de este entronque de la psicología con la epistemología, la creación, por el propio Piaget en Suiza, del Centro Internacional de Epistemología Genética, en el que participan físicos, filósofos, biólogos, psicólogos, entre otros. (Cfr. J. Piaget, Th. S. Kunh, F. Halbwachs, L. Rosenfeld y M. Bunge, 1977). 14 Penrose sostiene que la verbalización no es necesaria para el pensamiento, aunque no descarta el gran papel que puede jugar en determinadas circunstancias (Penrose, 1991, p. 525). 15 Esa es una conjetura que intento desarrollar basándome en los aportes de la filósofa Martha Nussbaum en s u artículo El conocimiento del amor (1995, p. 169-168), en el que propone una articulación entre reflexión sistemática científica y estilo narrativo, para dar cuenta de cuestiones humanas y existenciales límites. Véase mi ensayo El problema del conocimiento en psicología (Lopera, 2005, enero-diciembre, p. 153 – 159). ESTILOS DE AFRONTAMIENTO Y CALIDAD DE VIDA EN PACIENTES CON INSUFICIENCIA RENAL CRÓNICA (IRC) EN TRATAMIENTO DE HEMODIÁLISIS FRANÇOISE CONTRERAS *, GUSTAVO A. ESGUERRA, JUAN CARLOS ESPINOSA Y VIVIANA GÓMEZ UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS, BOGOTÁ-COLOMBIA Recibido, julio 24/2007 Concepto evaluación, octubre 22/2007 Aceptado, noviembre 17/2007 Resumen El propósito de este estudio fue observar si los estilos de afrontamiento asumidos por un grupo de 41 pacientes con IRC guardan relación con su calidad de vida. Para ello, se utilizaron los instrumentos SF 36 y CAE. Se observó un deterioro importante en la calidad de vida de estos pacientes; no obstante, su funcionamiento social se encontró preservado. De acuerdo con los resultados, el afrontamiento focalizado en la solución de problemas correlacionó positivamente con salud mental, mientras que la auto-focalización negativa se asoció inversamente con la mayoría de las dimensiones de calidad de vida evaluadas. La evitación y la religiosidad, como estilos de atontamiento, presentaron resultados distintos a los hallados por otros autores. Se discuten las implicaciones de estos hallazgos. Palabras clave: calidad de vida, afrontamiento, enfermedad crónica, hemodiálisis, insuficiencia renal crónica. COPING STYLES AND QUALITY OF LIFE IN PATIENTS WITH CHRONIC KIDNEY DISEASE (CKD) IN TREATMENT WITH HAEMODIALYSIS Abstract The purpose of this study was to observe if the coping styles of 41 patients with chronic kidney disease were related to their quality of life. The SF-36 and CAE questionnaires were the instruments used. Significant decline in quality of life was evidenced in these patients. Nevertheless, their social functioning was preserved. Results showed that the coping style focused on problem solving was positively correlated with mental health whereas the negative self-focused coping style was inversely related to most dimensions of quality of life that were evaluated. Different results were found about avoidance and religiosity as coping styles. The implications of these results are discussed. Key words: quality of life, coping style, chronic disease, haemodialysis patients, chronic kidney disease. Los estilos de afrontamiento constituyen un fenómeno ampliamente estudiado desde la disciplina psico-lógica, identificándose como una importante variable mediadora de la adaptación del paciente a eventos alta -mente estresantes como lo son las enfermedades crónicas. Diversos estudios se han orientado hacia la identificación de aquellas estrategias que promueven los recursos del paciente en tales condiciones y pueden llegar a favorecer su calidad de vida. Dado que los estilos de afrontamiento son considerados variables cognitivas susceptibles de evaluación y modificación, los resultados de estas investigaciones pueden tener importantes implicaciones para el diseño e implementación de inter-venciones interdisciplinarias, con el objetivo común de mejorar la calidad de vida de las personas con este tipo trastornos. Por otra parte, restablecer y mantener el bienestar psicológico de estos pacientes puede incidir en la adaptación de comportamientos más funcionales, que redunden en su estado de salud, entre ellos, tener una mejor adhesión al tratamiento y asumir de forma consistente los cambios permanentes en el estilo de vida que su condición implica. Lo anterior reviste especial importancia si se tiene en cuenta que las enfermedades crónicas son la principal causa de muerte en el mundo, como los trastornos cardiovasculares, cáncer, enfermedades respiratorias crónicas y diabetes, entre otras, lo que pone de manifiesto la necesidad de propender por la calidad de vida de estos pacientes (Álvarez, et al., 2001). De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud [OMS] (2006), en 2002 se atribuyeron 29 millones de defunciones a este tipo de enfermedades, lo que permite proyectar al 2015 que su prevención podría salvar la vida de 36 millones de personas. Prevenir las enfermedades crónicas ayudaría, además de salvar vidas y aliviar el sufrimiento, a reducir las muertes prematuras, con sus consecuentes efectos sobre las familias, las comunidades y la sociedad en general; ya que su tratamiento representa unos costos adicionales no sólo para la familia sino también en la asignac ión de programas y políticas dirigidas a la salud pública de toda la comunidad. A lo anterior se suman los problemas laborales como la baja tasa de reincorporación de los pacientes al trabajo debido al carácter de las restricciones físicas que presenta, lo que afecta al individuo a nivel psicológico, social y económico (Kleinman, 1988). Los pacientes con enfermedad crónica experimentan diferentes problemas asociados, entre ellos se encuentran los de carácter físico que son consecuencia directa de la enfermedad como el dolor, los cambios metabólicos, las dificultades respiratorias, limitaciones motoras, posibles deterioros cognitivos; además de las complicaciones derivadas de los tratamientos médicos como náuseas, vómitos, somnolencia, aumento de peso, impotencia sexual, entre otros. El dolor crónico constituye el síntoma frecuente en muchas de estas enfermedades; éste es entendido como aquel dolor que se mantiene durante un período mayor a seis meses, y su presencia se asocia con dificultades secundarias entre las que se encuentran cambios en la posición socioeconómica, pérdida del trabajo, inseguridad financiera y relaciones disfuncionales (Gatchel & Turk, 1999; Richardson & Poole, 2001). Aunque existen características generales de los padecimientos crónicos como los enunciadas anteriormente, cada enfermedad crónica posee características que le son propias, y su tratamiento puede ser más o menos desfavorable dependiendo del sistema que se haya visto afectado. El caso de la insuficiencia renal crónica (IRC) presenta unas características que la hacen sumamente adversa; Mok y Tam (2001) señalan que estos pacientes se encuentran sujetos a múltiples estresores fisiológicos y psicosociales y a cambios potenciales en su estilo de vida. Además, sugieren que la enfermedad renal crónica produce problemas en los cuales la amenaza constante de muerte y el carácter restrictivo del tratamiento se hacen presentes; los pacientes deben enfrentarse a interrupciones potenciales en el estilo de vida y cambios psicosociales, efectos sobre el concepto y confianza en sí mismo, así como cambios en los roles dentro de la familia (Lubkin, 1998). En la dimensión psicológica algunas de las problemáticas más comunes que afectan la calidad de vida relacionada con la salud en el paciente con insuficiencia renal son la depresión, la ansiedad y la incertidumbre acerca del futuro (Christensen & Ehlers, 2002; Oto, Muñoz, Barrio, Pérez, & Matad, 2003; Valderrabano, Jofre & Lopez -Gómez, 2001), lo que se ha asociado con una mayor tasa de mortalidad en estos pacientes (Gil, et al, 2003). Otras reacciones frecuentes en los pacientes con insu-ficiencia renal en tratamiento son la hostilidad y la ira, dirigidas hacía el personal asistencial y el régimen terapéutico, como respuesta a las limitaciones impu estas por la enfermedad y su tratamiento (Hersh-Rifkin & Stoner, 2005). En este sentido el tratamiento de hemodiálisis y la enfermedad misma pueden convertirse para el paciente y su familia en una experiencia altamente estresante no sólo por las características inherentes al tratamiento mismo, sino también por las limitaciones que representa, lo cual constituye un evento que ocasiona un importante desajuste adaptativo en las diferentes áreas en las que se desenvuelve el individuo (Calvanese, Feldman & Weisinger, 2004). Las investigaciones realizadas han demostrado que tanto la IRC como su tratamiento de diálisis afectan en gran medida las áreas de desempeño de los pacientes, así como la salud física y psicológica, especialmente a nivel emocional, cognitivo, físico y social, lo que altera de manera notable su calidad de vida relacionada con la salud (Cidoncha, et al., 2003). La calidad de vida relacionada con la salud es entendida como la evaluación que realiza cada individuo respecto a la salud y el grado de funcionamiento para realizar las actividades cotidianas, lo cual incluye entre otras, la función física, psicológica, social y la percepción general de la salud, la movilidad y el bienestar emocional (Álvarez-Ude 2001; Badia & Lizán, 2003); por ello, estudiar la calidad de vida relacionada con la salud constituye actualmente un concepto fundamental para la atención integral del paciente con enfermedad crónica (Gómez-Vela & Sabeth, 2002). La calidad de vida relacionada con la salud se refiere a la percepción de bienestar que tiene el individuo acerca de su propia salud física, psicológica y social. Es la valoración que cada persona realiza a cerca de su vida y su entorno lo que puede diferir entre individuos, aunque se encuentren bajo las mismas circunstancias (Badia & Lizán, 2003). Esta forma de asumir su condición es lo que se ha llamado afrontamiento. El afrontamiento se ha definido como aquellas estrategias que los individuos utilizan para reducir al mínimo el impacto negativo que producen los estresores sobre su bienestar psicológico, e incluso pueden mediar entre las situaciones estresantes y la salud (Fernández & Díaz, 2001; Pearlin & Schooler, 1978). Supone cualquier esfuerzo, ya sea saludable o no, conciente o no, para -evitar, eliminar o debilitar los estímulos estresantes o para tolerar sus efectos de la manera menos perjudicial (Matheny, Aycock, Pugh, Curlette & Silva-Canella, 1986). En cualquier caso, los esfuerzos de afrontamiento pueden ser saludables y constructivos, o pueden llegar a causar má s problemas (Caballo, 1998). Dichas definiciones implican los recursos personales del individuo para manejar adecuadamente el evento estre-sante y la habilidad que tiene para usarlos ante las diferentes demandas del ambiente que su condición implica. En este sentido, la definición de Lazarus y Folkman (1986) continúa vigente y describe el afrontamiento como “aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo” (p. 164). El afrontamiento incluye todas las acciones dirigidas a tolerar, aminorar, aceptar o incluso ignorar aquellos eventos que no se pueden controlar; el estilo de afrontamiento adoptado dependerá de varios factores entre los que se encuentran la evaluación que el individuo realiza sobre la situación o el evento estresante, la disponibilidad de recursos y las experiencias previas (Mok & Tam, 2001; Richardson & Poole, 2001). Lazarus y Folkman (1986) plantearon la distinción entre el afrontamiento dirigido a regular la respuesta emocional producto del problema y el dirigido a manipular o alterar el problema. Los estilos de afrontamiento dirigidos a la emoción surgen en su mayoría cuando el sujeto evalúa que no puede hacer nada para modificar las condiciones lesivas, y los estilos de afrontamiento dirigidos al problema tienen mayor probabilidad de aparecer cuando estas condiciones son evaluadas como susceptibles de cambio. Entre las estrategias dirigidas a la emoción se encuentran los procesos cognitivos encargados de disminuir el grado de trastorno emocional. Hacen parte de este grupo la evitación, la minimización, el distanciamiento, la atención selectiva, las comparaciones positivas y la extracción de valores positivos a los eventos negativos. Como estrategias dirigidas a la emoción también se encuentran las dirigidas a aumentar el grado de trastorno emocional, ya que muchos individuos requieren que ello suceda para encaminarse a la acción; las reevaluaciones cognitivas modifican la forma de vivir la situación sin cambiarla objetivamente, permitiendo atenuar la amenaza al cambiar el significado de la situación. Por último existen en este grupo estrategias que no cambian el significado del acontecimiento como las ya mencionadas anteriormente, evitación y atención selectiva, en las cuales el cambio de significado dependerá de lo que se tome en cuenta o de aquello que se desee evitar. El fenómeno de distorsión de la realidad es un tipo de afrontamiento que se emplea para conservar la esperanza y el optimismo para negar tanto lo ocurrido como su implicación, como si lo ocurrido no tuviera importancia, estrategia que ha sido relacionada con niveles más altos de inhabilidad y niveles bajos de salud mental y calidad de vida. (Wahl, Hanestad, Wiklund & Poum, 1999). De acuerdo con algunos estudios, el afrontamiento dirigido al problema constituye una estrategia que favorece una adecuada adhesión al tratamiento en pacientes hemodializados, y favorece la adaptación positiva del paciente al tratamiento (Khechane & Mwaba, 2004: Kohn, Hay & Legere, 1994). La estrategia de evitación, por su parte, no constituye un estilo efectivo en cuanto predice más síntomas de depresión, estados afectivos negativos, menor apoyo social percibido y, además, no protege a los pacientes del malestar psicológico y el distrés emocional, ya que se asocia con niveles altos de ansiedad y depresión (Arraras, Wrigth, Jusue, Tejedor & Calvo, 2002; Carrobles, Remor & Rodríguez-Alzamora, 2003; DeGenova, Patton, Jurich & MacDermid, 1994; Mulder, Vroome, Van Griensven, Antoni & Sandford, 1999; Namir, Wolcott, Fauzy & Alumbaugh, 1987; Remor, 2000; Welch & Austin, 2001; Wolf, et al., 1991). Otra clasificación incluye estilos de afrontamiento activos y pasivos. Los primeros se refieren a aquellos esfuerzos hechos por el paciente para continuar con su vidas a pesar del dolor. Este estilo de afrontamiento implica una confrontación adecuada de las propias emociones y se encuentra relacionado con un mejor nivel de la función inmune, mayor bienestar y estados afectivos positivos (Carrobles, et al., 2003). Los estilos pasivos, por su parte, implican una tendencia a perder el control sobre la situación y se pasa a depender de otros; éstos se han relacionado con un aumento en la severidad del dolor, depresión y elevado deterioro funcional (Brown & Nicassio, 1987; Brown, Nicassio & Woolston, 1989). El estilo de afrontamiento optimista se encuentra relacionado con mejor salud mental y favorec en la calidad de vida (Aldwin & Revenson, 1987; Bombardier, D’amico & Jordan, 1990; Felton & Revenson, 1984; Hoffart & Martinsen, 1993; Lindqvist & Sjödén, 1998; Van der Zaag-Loonen, Grootenhuis, Last & Derkx, 2004; Wahl, Hanestad, Wiklund & Poum, 1999). Otros autores sostienen que los estilos más eficaces para afrontar la enfermedad crónica son el optimista, paliativo y el confrontativo (Buelow, 1991; Cronqvist, Klang & Bjorvell, 1997; Downe-Wamboldt, 1991; Wu, Lee, Baig & Wichaikhum, 2001). Así mismo, la estrategia de reinterpretación positiva, en la cual el individuo reconoce la realidad de la enfermedad y se centra en los aspectos positivos de la situación, permite predecir significativamente la calidad de vida (Gunzerath, Connelly, Albert & Knebel, 2001). Por el contrario, se ha encontrado que ciertos estilos de afrontamiento son menos eficientes y que afectan potencialmente la calidad de vida de las personas, entre los que están las estrategias confrontativa, independiente, evasiva y emotiva (Lindqvist, Carlsson & Sjödén, 2000). Así mismo, la estrategia de catastrofizar se ha relacionado con la interferencia creciente en las actividades diarias del paciente, con síntomas depresivos y con disminución del funcionamiento físico, lo que afecta de manera considerable la calida de vida del paciente (Griswold, Evans, Spielman & Fishman, 2005). De igual forma, aquellas estrategias que implican distracción y rogar-esperar se relacionan con elevados niveles de la intensidad del dolor, menor actividad física y mayores niveles de ansiedad (McCracken, Goetsch & Semenchuck, 1998; Woby, Watson, Roach & Urmston, 2005). MÉTODO Tipo de Estudio El presente estudio es de tipo descriptivo correlacional. Participantes Se realizó un muestreo no probabilístico de 41 pacientes (53.7 % mujeres y 46.3 % hombres), que se encontraban en tratamiento de hemodiálisis en la unidad renal de la Fundación Hospital San Carlos de la ciudad de Bogotá, D.C. (Colombia). Los pacientes se encontraban en una edad promedio de 48.5 años (Dt. 13.6) y un tiempo de tratamiento de 38.9 meses. Los pacientes decidieron participar voluntariamente en el estudio, previo consentimiento informado. Instrumentos Cuestionario de Salud [SF 36]. La calidad de vida se evaluó mediante el Cuestionario de Salud SF 36, diseñado por el Health Institute, New England Medical Center, de Boston Massachussets durante el Medical Outcomes Study (MOS), el cual ha sido traducido y adaptado para ser utilizado internacionalmente a través del proyecto Inter -national Quality of Life Assessment (IQUOLA), se utilizó la versión en castellano de Alonso (1999). El SF36 es un instrumento psicométricamente sólido de 36 ítems, que evalúa la calidad de vida a través de distintas dimensiones; Función Física (limitaciones físicas), Rol Físico (interferencia en el trabajo y actividades diarias), Dolor Corporal (intensidad del dolor y su efecto en las actividades), Salud General (valoración personal de la salud), Vitalidad (sentimiento de energía), Función Social (interferencia en la vida social habitual), Rol Emocional (interferencia en el trabajo u otras actividades diarias), Salud Mental (depresión, ansiedad, control emocional y de la conducta), y Evolución declarada de la salud (valoración de la salud actual comparada con la de un año atrás). Cuestionario de Afrontamiento al Estrés [CAE]. Es una escala de 42 ítems desarrollada y validada por Sandín y Chorot (2003). El instrumento fue diseñado para evaluar siete estilos básicos de afrontamiento: a) Focalizado en la solución del problema [FSP], b) Autofocalización negativa [AFN], c) Reevaluación positiva [REP], d) Expresión emocional abierta [EEA], e) Evitación [EVT], f) Búsqueda de apoyo social [BAS], y g) Religión [RLG]. El instrumento ha mostrado adecuadas propiedades psicométricas, y obtuvo un Alpha de Cronbach (fiabilidad) promedio de 0,79 para las siete subescalas. Procedimiento Una vez obtenido el permiso de la fundación hospitalaria para realizar la investigación, se procedió a revisar las historias clínicas de los pacientes con diagnóstico de insuficiencia renal, y se verificó que cumplieran con los criterios de inclusión para participar en el estudio, entre ellos, llevar por lo menos tres meses en tratamiento, ser adulto y estar en condiciones físicas y psicológicas para responder al instrumento. Una vez seleccionados los pacientes se les informó acerca del objetivo de la investigación, y se les solicitó su consentimiento informado para participar en el estudio. Se les comentó acerca del manejo ético de la información, y que no recibirían remuneración económica por su participación. Así mismo, se les manifestó que podían retirarse en cualquier momento de la investigación, si así lo deseaban. RESULTADOS Tal como se puede apreciar en la Tabla 1, la muestra estuvo compuesta por hombres y mujeres en proporciones similares, con una edad promedio de 48.5 años, principalmente casados (36.6%) o solteros (34.1%) y desempleados en un 39%. Se trata de pacientes con bajo nivel de escolaridad; más de la mitad de ellos sólo habían terminado la primar ia (51.2%), sumados a los que cursaron estudios de bachillerato, alcanzan el 85.3% del total de la muestra. Tabla 1 Características sociodemográficas de los 41 participantes Frec. (%) Sexo Mujer 22 (53.7) Ocupación Desempleado 16 (39) Empleado Hombre Frec. (%) 13 (31.7) 19 (46.3) Ama de casa 12 (29.2) Edad Estado civil Menor de 50 20 (48.8) Mayor de 50 Escolaridad Primaria 21 (51.2) 21 (51.2) Secundaria 14 (34.1%) Soltero Universitario 14 (34.1 %) Técnico/ 6 (14.6%) Casado 15 (36.6 %) Separado 9 (22 %) Viudo 3(7.3 %) Para evaluar la calidad de vida percibida, se utilizó el cuestionario SF-36, el cual como se ha mencionado, examina ocho dimensiones cuyo puntaje se expresa en una escala de 0 a 100 puntos, siendo este último, indicado r de alta calidad de vida. Esta puntuación fue alcanzada en todas las dimensiones, excepto en salud general, dimensión en la que la puntuación máxima fue 87. En la Tabla 2 se presentan los estadísticos descriptivos. Como puede apreciarse en la Tabla 2, La Función Social es la dimensión mejor preservada, en cuanto obtuvo la puntuación media más alta (75.3), mientras que las dimensiones rol físico, salud general, dolor corporal, rol emocional y vitalidad obtuvieron las puntuaciones medias más bajas, lo cual indica, a nivel descriptivo, que son las dimensiones de calidad de vida más afectadas en este grupo de pacientes. Los resultados obtenidos en el SF 36 fueron analizados para observar la relación entre las dimensiones evaluadas (véase tabla 3), y la correlación entre éstas y los índices sumarios que proporciona el instrumento (véase tabla 4). Tal como puede observarse, se evidencian una fuerte asociación entre la mayoría de las dimensiones evaluadas. Se encontraron correlaciones directas y positivas entre los índices sumarios físico y mental con algunas dimensiones, las cuales son coherentes entre sí; esto es, índice sumario físico con función y rol físico dolor, vitalidad salud general y en menor media función social, y el índice sumario mental con rol emocional, función social, vitalidad, salud general y en menor medida con dolor. Esta asociación, también con un nivel de significancia del 0.01, corrobora la solidez del constructo evaluado (véase tabla 4). Para evaluar las estrategias de afrontamiento, se utilizó el Cuestionario de Afrontamiento al Estrés [CAE], el cual como ya se ha mencionado, provee resultados sobre siete estilos de afrontamiento distintos. Los resultados descriptivos acerca de esta variable puede observarse en la Tabla 5. Tabla 3. Correlación entre las variables de calidad de vida evaluada por el cuestionario SF 36 F. Física R. Físico Dolor Salud G. Vitalidad F. Social R. Emocional Salud mental. Función Física .477 .500 .651 .489 - Rol Físico Dolor .564 .566 .532 .473 - .415 .657 .469 .473 .424 Salud General .647 .402 .615 Vitalidad .606 .574 .708 Función Social .579 .645 Rol Emocional .608 Salud mental - Tabla 4. Correlación entre las dimensiones de calidad de vida y el índice sumario, físico y mental. Función física Índice Sumario Físico Índice Sumario Mental Rol físico Dolor Salud general Vitalidad Función social Rol emocional Salud mental .780 .714 .640 .531 .609 .401 - - - - .421 .463 .674 .739 .868 .884 Tabla 5. Resultados obtenidos por los participantes en el CAE Estilo de afrontamiento Focalizado en la sol. del problema [FSP] Auto-focalización negativa [AFN] Reevaluación positiva [REP] Expresión emocional abierta [EEA] Evitación [EVT] Búsqueda de apoyo social [BAS] Religión [RLG] Mínimo Máximo Media* D.T. 2.00 18.00 12.3 (13.5) 4.43 .00 5.00 .00 .00 .00 3.00 13.00 18.00 11.00 18.00 18.00 18.00 6.6 ( 6.2) 12.0 (13.9) 4.5 ( 6.1) 10.0 ( 9.1) 10.7 (12.8) 12.1 ( 5.7) 3.02 3.09 2.83 4.54 5.61 4.31 * La media que se presenta entre paréntesis pertenece a la media obtenida en población española. Como puede apreciarse, las puntuaciones más elevadas corresponden a las subescalas FSP, REP, BAS, EVT y RLG, lo que sugiere que los participantes en el estudio suelen utilizar más estas formas de afrontamiento. Las subescalas EEA y AFN presentan las puntuaciones medias más bajas. Salvo por la religión, los datos son bastante similares a los obtenidos en muestras españolas. En la Figura 1 se presenta la comparación entre estas puntuaciones, lo que es particularmente interesante si se tiene en cuenta que el grupo sobre el que se obtuvieron los datos normativos eran jóvenes universitarios. Los resultados obtenidos en los instrumentos fueron sometidos a un análisis correlacional para observar el comportamiento de las variables en el estudio. Se utilizó la correlación de Pearson para observar si las dimensiones de calidad de vida evaluadas y sus índices sumarios físico y mental, guardaban relación con el estilo de afrontamiento. Los resultados de este análisis pueden observarse en la Tabla 6. Figura 1. Estilos de afrontamiento utilizados por los pacientes con IRC y datos normativos del CAE. Tabla 6. Análisis correlacional entre las variables de calidad de vida evaluada y los estilos de afrontamiento Estilo de Afrontamiento Calidad de Vida SF36 Función Física Rol Físico Dolor Corporal Salud General Vitalidad Función Social Rol Emocional Salud Mental Índice S. Físico Índice S. Mental FSP AFN REP EEA EVT BAS RLG .311(*) - -.483(**) -.474(**) -.361(*) -.451(**) -.501(**) -.512(**) - -.373(*) -.401(**) .330(*) .360(*) - - -.308(*) -.437(**) - -.425(**) Nota: Se han suprimido las correlaciones no significativas ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). El estilo Focalización en la Solución del Problema [FSP] correlacionó positivamente con Salud Mental; Autofocalización Negativa [AFN] correlacionó de manera inversa con varias dimensiones de la calidad de vida: Salud General, Vitalidad, Función Social, Rol Emocional, Salud Mental e Índice Sumario Mental; Expresión Emocional Abierta [EEA] se relacionó también de manera inversa con Rol Emocional, Salud Mental, e Índice Sumario Mental; Evitación [EVT] se relacionó de manera directa con Función Física e Índice Sumario Físico, y la Religión [RLG] como es tilo de afrontamiento se relacionó de manera inversa con Función Física y Vitalidad. DISCUSIÓN De acuerdo con los resultados de este estudio, se evidencia un menoscabo importante en la calidad de vida de los pacientes, tal como se ha documentado ampliamente en la literatura (Calvanese, et al., 2004; Cidoncha, et al, 2003; Gómez-Vela & Sabeth, 2002; Mok & Tam, 2001; Lubkin, 1998), caracterizada principalmente por -detrimento en el rol físico (42.6), salud general (48.6) y dolor (50.5). La dimensión mejor preservada fue la función social (75.3), puntuación similar a la obtenida en pacientes con diabetes mellitus (Vinaccia, et. al., 2006), en la que el tratamiento es menos adverso A pesar de las características de la IRC, y la severidad de su tratamiento, la calidad de vida de estos pacientes está mejor preservada que la de los pacientes con hiperplasia prostática, en los que sólo la función física alcanza una puntuación media más alta (75.6) (Vinaccia, Quinceno, Fonseca, Fernández & Tobón, 2006). La función social, dimensión mejor preservada en los pacientes con insuficiencia renal, es la que muestra mayor diferencia con los pacientes con hiperplasia prostática (75.3 y 56.3 respectivamente), lo que pone de manifiesto la importancia de evaluar el efecto que puede tener el género sobre la percepción de calidad de vida del paciente con enfermedad crónica. Los resultados de esta investigación son similares a los obtenidos en otro estudio realizado con pacientes con insuficiencia renal (Contreras, Esguerra, Espinosa, Gutiérrez & Fajardo, 2006), en la que se obtuvo una puntuación mayor en función social (81.1). Esto puede indicar que las personas a pesar de su condición de salud y de las características del tratamiento, no perciben que sus problemas de salud física o emocional interfieren de manera importante en su vida social habitual, aspecto que constituye un recurso que puede ser potenciado a fin de favorecer otros aspectos de la calidad de vida que se relacionan con esta dimensión. Este hallazgo reviste especi al importancia si se tiene en cuenta que esta dimensión (función social) correlacionó tanto con los índices sumario físico (.401) y mental (.739). Las altas y significativas correlaciones entre las dimensiones de la calidad de vida evaluadas pueden denotar , además de las bondades del instrumento, la solidez del constructo evaluado. Lo anterior se corrobora con las correlaciones observadas entre los índices sumarios de la calidad de vida con las dimensiones que hacen referencia a estos. Si se observa desde la exclusión, el índice sumario mental no correlacionó con la función y el rol físico, y el índice sumario físico no correlacionó con rol emocional y salud mental; por el contrario, se encontraron altas correlaciones entre: 1) el índice sumario físico tanto con función física (.780) como con rol físico (.714); 2) el índice sumario mental tanto con rol emocional (.868) como con salud mental (.884). El dolor, la salud general, la vitalidad y la función social correlacionaron de manera positiva con ambos índice s, observando coherencia con el índice sumario relacionado con la dimensión (Tabla 4), lo cual es más evidente en la dimensión de dolor donde la correlación fue más alta con el índice sumario físico que con el mental (.640 y .421 respectivamente) y la función social donde el índice sumario mental fue más alto que el físico (.739 y .401 respectivamente). Esta capacidad de discriminación entre los índices puede contribuir a la solidez del constructo evaluado. De acuerdo con algunos estudios, es frecuente que los pacientes con insuficiencia renal en tratamiento de diálisis afronten su condición con ira y hostilidad como respuesta a las limitaciones impuestas por la enfermedad y su tratamiento (Hersh-Rifkin & Stoner, 2005), característica del estilo de afrontamiento llamado expresión emocional abierta que en este estudio obtuvo las puntuación promedio más baja. Este grupo de pacientes, a pesar del importante desajuste que sufren en todas las áreas de su vida (Calvanese, et al., 2004; Cidoncha, et al, 2003), asum en su condición principalmente con estrategias activas, racionales, focalizadas en el problema, más que emocionales. Lo anterior puede evidenciarse a partir de las puntuaciones elevadas en las subescalas FSP, REP, BAS, todas ellas estilos de afrontamiento racionales, activos, focalizados en el problema. Lo anterior tiene implicaciones importantes para la intervención en cuanto constituye un recurso importante en este grupo de pacientes. Lazarus y Folkman (1986) ya habían planteado la favorabilidad de utilizar estrategias activas, y el inconveniente de utilizar estrategias centradas en la emoción. Autores posteriores han ratificado que este tipo de afrontamiento activo favorece la adaptación positiva del paciente a su condición médica y optimizan la adhesión al tratamiento en pacientes hemodializados, al igual que la reevaluación positiva que supone una perspectiva optimista de la situación estresante lo cual redunda en la calidad de vida. (Carrobles, et al., 2003; Khechane & Mwaba, 2004; Kohn, et al., 1994). La reevaluación positiva fue un estilo usado frecuentemente por este grupo de pacientes; sin embargom no correlacionó con ninguna de las dimensiones de la calidad de vida evaluadas. Estos resultados contradicen los hallazgos de otros autores que encontraron que este estilo de afrontamiento favorece la salud mental y la calidad de vida de los pacientes (Aldwin & Revenson, 1987; Bombardier, et al., 1990; Felton & Revenson, 1984; Gunzerath, et al., 2001; Hoffart & Martinsen, 1993; Lindqvist & Sjödén, 1998; Van der Zaag-Loonen, et al., 2004; Wahl, et al., 1999). Como puede observarse en la Tabla 6, hay estilos de afrontamiento que se asocian con las dimensiones de calidad de vida relacionadas con la salud en pacientes con insuficiencia renal crónica. Es interesa nte anotar que la autofocalización negativa fue el estilo de -afrontamiento más asociado con la calidad de vida de los pacientes pues presenta correlaciones significativas con cinco de las ocho dimensiones de la calidad de vida y el índice sumario mental. Con respecto a este estilo de afrontamiento, a menor percepción de salud general (-.483), vitalidad (-.474), función social (-.361), rol emocional (-.451), salud mental (-.501) e índice sumario mental (-.512), mayor uso del estilo de afrontamiento autofocalización negativa, es decir mayor autoconvencimiento negativo, autoculpa, indefensión y sentimientos de incapacidad para resolver la situación, son personas que se resignan y asumen que las cosas suelen salir mal, por lo que no hacen nada para resolver la situación. Este estilo, considerado pasivo, implica una tendencia a perder el control sobre la situación y se pasa a depender de otros. Se ha relacionado con un aumento en la severidad del dolor, depresión y elevado deterioro funcional (Brown & Nicassio, 1987; Brown, et al., 1989), tal como aparece en la literatura. Este estilo de afrontamiento en el que el individuo suele catastrofizar, es considerado una estrategia que con la interferencia creciente en las actividades diarias del paciente, con síntomas depresivos y con disminución del funcionamiento físico, afecta de manera considerable la calida de vida del paciente (Griswold, et al., 2005). Dentro de esta categoría de estilos pasivos de afrontamiento está la expresión emocional abierta, que hace referencia a descargar el mal humor con los demás, insultar, ser hostil, agredir e irritarse y desahogarse emocio nalmente, lo cual correlacionó de manera inversa con rol emocional (-.373), salud mental (-.401) e índice suma-rio mental (-.425). Estos resultados están acordes con la literatura que refieren que los estilos pasivos, implican una tendencia a perder el control sobre la situación y fomenta la dependencia, lo que se ha relacionado con un aumento en la severidad del dolor, depresión y elevado deterioro funcional (Brown & Nicassio, 1987; Brown, et al., 1989). La percepción de mejor salud mental se relacionó de manera positiva con el estilo de afrontamiento centrado en el problema (.311); es decir, asumir un papel activo en la situación, analizar las causas y seguir pasos concretos, seguir plan de acción, hablar con las personas implicadas y poner en acción soluciones concretas. El estilo de evitación, es decir concentrarse en otras cosas, volcarse en el trabajo y otras actividades, olvidarse y no pensar en el problema, practicar deporte para olvidar y olvidarse de todo correlacionó de manera directa con la función física (.330) e índice sumario físico (.360). Es decir, a mayor evitación, mayor percepción de bienestar físico. Estos datos no son coherentes con los planteados por otros autores que consideran que este estilo de afrontamiento no es un efectivo en cuanto no protege a los pacientes del malestar psicológico y el distrés emocional que produce la condición médica (Carrobles, et al., 2003; DeGenova, et al., 1994; Mulder, et al., 1999; Namir, et al., 1987; Remor, 2000; Welch & Austin, 2001; Wolf, et al., 1991; Arraras, et al., 2002). Finalmente, la religiosidad como estilo de afrontamiento se relacionó de manera inversa con función física ( -.308) y con vitalidad (-.437), algunos autores encontraron de manera similar, que los estilos que implican rogar y esperar se relacionan con elevados niveles de la intensidad del dolor, menor actividad física, y mayores niveles de ansiedad (Woby, et al., 2005; McCracken, et al., 1998). Una posible explicación de este hallazgo puede ser que cuando las personas perciben una interferencia importante de su condición de salud sobre su función física y consecuentemente se sienten menos vitales, acuden a sus creencias religiosas como una vía de alivio que mejorará su situación, lo cual evidentemente es una estrategia pasiva en el que el sujeto asume que ha perdido el control sobre algunos aspectos importantes de su vida. Estos resultados de este estudio pueden tener importantes implicaciones en cuanto permitieron identificar algunas estrategias de afrontamiento que se relacionan de manera directa e inversa con las dimensiones de calidad de vida relacionada con la salud que percibe el paciente, lo cual brinda elementos para la atención del paciente con enfermedad crónica y puede promover su bienestar, aspecto fundamental para favorecer la calidad de vida del paciente (Gómez-Vela & Sabeth, 2002). En este sentido, el concepto de afrontamiento y su relación con las dimensiones de calidad de vida del paciente con enfermedad crónica cobra especial relevancia tal como lo habían propuesto Badia & Lizán (2003), quienes afirman que la percepción de calidad de vida tiene que ver con al forma en que el paciente asume su condición. REFERENCIAS Aldwin, C. M. & Revenson, T. A. (1987). Does coping help? A reexamination of the relation between coping and mental health. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 337-348. Alonso, J. (1999). Cuestionario de salud SF-36, versión española. Barcelona, España: Unidad de Investigación en Servicios Sanitarios. Álvarez, F., Fernández, M., Vázquez, A., Mon, C., Sánchez, R. & Rebollo, P. (2001). Síntomas físicos y trastornos emocionales en pacientes en programa de hemodiálisis periódicas. Nefrología, 21, 191-199. Álvarez-Ude, F. (2001). 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En la primera fase del proyecto se identificaron los significados que han construido las personas, sus familias y las redes de apoyo alrededor de la discapacidad, los cuales están relacionados con los problemas que deben afrontar en su cotidianidad y revelan que esta condición les permite reconocer su valía y potencialidades. En la segunda fase participaron 42 personas en situación de discapacidad, sus cuidadores, líderes comunitarios y un equipo conformado por profesionales de enfermería, psicología y pedagogía, la cual estuvo dirigida a construir participativamente el modelo a través de foros comunitarios y el uso de estrategias como las metáforas del árbol y del sol que tienen un carácter evaluativo y motivacional, a partir de las cuales se identificaron los núcleos de desarrollo del modelo: personal, familiar, comunitario, de comunicación y de bienestar, los cuales se pondrán en marcha en la tercera fase del proyecto. Palabras clave: Modelo socio ecológico, inclusión social, discapacidad, participación comunitaria. PARTICIPATIVE CONSTRUCTION OF A SOCIOECOLOGICAL MODEL FOR THE SOCIAL INCLUSION OF PEOPLE WITH DISABILITIES Abstract The purpose of this article is to give an account of the socio-ecological model of inclusion addressed to people who were in a condition of disability, their caregivers and the community of La Balsa district in the town of Chia. During the first phase of the study, the meanings given by the patients, their families and the support networks to the word “disability” were identified and it was found that these mea nings were related to the difficulties that disabled people and their families must face in their day-to-day lives and how this condition might allow them to recognize their sheer value and potential. During the second phase, 42 people, among which were disabled individuals, caregivers, community leaders and a team formed by professionals in nursing, psychology and education participated in the process of construction of this model. The recollection of information related to the personal, family, social and community resources was done through a series of community forums and the use of strategies like the tree and sun metaphor, which have an evaluative and motivational character. These resources were central to identifying the nucleus of development at the personal, family, community, communication and wellbeing levels, which constituted the central elements of the project. Key words: Socioecological Model, Social Inclusion, Disablility, Participative Construction INTRODUCCIÓN En Colombia, hasta hace aproximadamente 30 años, la rehabilitación de las personas con discapacidad se llevaba a cabo en centros hospitalarios, en centros de rehabilitación, en asilos para enfermos mentales y en centros para atender necesidades educativas especiales. Este tipo de tratamiento ocasionaba lo que se conoce con el nombre de “hospitalismo”, es decir, una gran dependencia de las personas y las familias a estos servicios, en los que se sentían protegidos de la discriminación y de las barreras arquitectónicas y sociales, limitando su posibilidad de adaptación a la discapacidad y su posterior reinserción social. Este, al igual que otros modelos centrados en el -déficit, consideran la discapacidad como un comportamiento desviado en el individuo, un síntoma o manifestación externa de una alteración subyacente física, sensorial o mental, que ocasiona en el individuo dificultades para realizar diferentes actividades y, por lo tanto, desempeñar un rol social acorde con las expectativas normativas del medio. Es claro que desde esta perspectiva, quien tiene la responsabilidad de atender el síntoma es un profesional que, de acuerdo con su trayectoria, puede ofrecer alternativas para reducirlo, lo que conduce a que la persona en situación de discapacidad asuma una posición pasiva. Desd e este paradigma no se involucra a la comunidad, ni a la sociedad en general, para ofrecer alternativas de participación a la persona en situación de discapacidad. En contraposición a esta perspectiva, Engel reconocía desde 1977 la importancia del contexto ambiental en los procesos de rehabilitación y planteaba cómo el modelo biopsicosocial ofrecía mejores alternativas para abordar un fenómeno complejo de manera holística. Sin embargo, este modelo sólo aportaba una descripción y no permitía más desarrollos a partir del mismo, dado que éste es valorado como un dispositivo ilustrativo útil y sugerente, más no como un modelo científico en sentido formal (Gasulla, 2005). El análisis de la discapacidad desde la teoría de sistemas permitió un trabajo más abarcador al incluir otras dimensiones como la cultural y la social. El enfoque sistémico considera que existe un microsistema, en el cual se encuentra el binomio persona-familia; un mesosistema, que incluye la comunidad, las redes sociales, el trabajo, la iglesia, la escuela; un exosistema, en el cual se encuentra la sociedad en general y las instituciones; y, finalmente, el macrosistema, dentro del cual se ubican los recursos culturales. En condiciones normales, el ecosistema se mantendrá en un estado de equilibrio dinámico en el que existe un balance adecuado entre los recursos del sistema y los niveles de estrés. Sin embargo, cuando se producen cambios en el exterior de la familia, combinados con cambios en el seno de la misma, puede producirse un estado de inestabilidad ecológica, en el que los niveles de estrés exceden la disponibilidad de los recursos personales y familiares para afrontar la situación. Así, esta teoría reconoció que todos los elementos del fenómeno están íntimamente relacionados entre sí y que las respuestas expresan la totalidad del mismo. Este nuevo enfoque propició el desarrollo de programas de rehabilitación en comunidad como una metodología de trabajo que permitía integrar de manera coordinada los diferentes actores sociales (personas con discapacidad, familia, escuela, empleadores, estado y sociedad civil), en la búsqueda de alternativas orientadas a la integración social de las personas con discapacidad, a través de la participación activa de la sociedad y tomando en cuenta los recursos existentes (Oliver, 1996). De los programas de rehabilitación basados en la comunidad que se llevan a cabo en Colombia, vale la pena destacar los trabajos que se están realizando en algunas regiones del país como el que se desarrolla en la Costa Pacifica ( Márquez, 2002) y en otras regiones colombianas, los cuales se fundamentan en una perspectiva ecológica de la discapacidad. Otro paradigma que se fundamenta en la teoría de sistemas y que desde esta perspectiva aborda la discapacidad y la inclusión social, es el de la ecología humana, el cual se interesa por comprender a la persona en su interacción con el entorno. En este sentido promueve la identificación de aquellos aspectos que fortalecen el desarrollo, esperando que este conocimiento pueda ser usado para optimizar el funcionamiento de las personas y las familias. Uno de los teóricos más reconocidos en el marco de la ecología humana es Urie Bronfenbrenner, (1979) autor del Modelo Socio Ecológico, quien reconoce que en el abordaje de una situación, el investigador no sólo debe entender las entidades en aislamiento, sino también la relación entre ellas. El desarrollo individual debe comprenderse en el contexto del ecosistema, pues un individuo crece y se adapta a través del intercambio con su ambiente inme diato (la familia) y con ambientes más distantes como la escuela y la comunidad. Desde esta perspectiva, se busca identificar todas las influencias psicosociales que afectan a la persona, incluyendo tanto los aspectos internos como externos (Bubolz y Sontang (1993); LaVigna y Willis (2005) y Mertensmeyer y Fine (2000). En este interjuego emergen transformaciones que hacen posible que muchas personas y comunidades logren procesos de adaptación frente a la adversidad, en la medida en que pueden ubicar en el escenario todas las posibilidades y recursos que faciliten o promuevan la inclusión. Berry (1995) reconoce el valor del modelo de ecología social al considerar que éste promueve, tanto el desarrollo de la persona, como su interacción con el entorno. Desde esta perspectiva, llevó a cabo un estudio, en el cual la comunidad proporcionaba a la familia los elementos necesarios para la experiencia de transición de la institución a la comunidad, de uno de sus miembros. Los consejeros que trabajaban dentro del programa las orientaban a las familias durante esta etapa de transición y les permitían compartir con las demás, las historias familiares en las cuales se revelaban las realidades de cada uno de los sistemas. Era claro encontrar dentro del sistema familiar di versas experiencias relacionadas con el estrés en el pasado. El autor señala que las comprensiones obtenidas de estas historias pueden ayudar a los consejeros a guiar a las familias a restablecer las relaciones que son de enorme valor para las personas implicadas. Dentro de esta línea, Wehitlatch y Feinberg (1997) estuvieron interesados en valorar el proceso de adaptación, para lo cual evaluaron los estados emocionales en los cuidadores a lo largo del tiempo, encontrando que éstos variaban en función de la búsqueda de soporte a través de los servicios ofrecidos por la comunidad. Por su parte, Chambers (2001) trabajó con familias con el propósito de conocer sus necesidades y experiencias. Los grupos focales que organizó le permitieron identificar la necesidad de soporte emocional y las estrategias de afrontamiento que se requieren para el cuidado y el proceso de adaptación en este rol. En este mismo sentido, Moreno, Rodríguez, Gutiérrez, Ramírez y Barrera (2006) trabajaron con familias de personas en situación de discapacidad y hallaron que no sólo el soporte emocional era necesario, sino que éste se debía ampliar a la comunidad y a las instituciones, como una forma de avanzar en el proceso de inclusión y promoción del desarrollo personal. Estos estudios muestr an el valor que tiene la comunidad para facilitar y ampliar las posibilidades de las familias y de las personas en situación de discapacidad, de tal manera que los trabajos puedan ser dirigidos hacia el fortalecimiento de las redes de apoyo en las cuales la comunidad se reconoce como fundamental. En efecto, la comunidad se constituye en una oportunidad para la inclusión, en la medida en que desde ella se promueven y estimulan las políticas que dan sentido y permean las vidas de los individuos, para garantiz ar que las barreras que la sociedad ha creado alrededor de la discapacidad sean eliminadas. La propuesta de Schuller (2005) va en este sentido, al considerar las desventajas que deben afrontar las personas con discapacidad, incluyendo el alto riesgo de victimización. A su juicio, la inclusión como posibilidad se construye desde el trabajo con los agentes sociales, quienes a través de la actualización permanente de las necesidades, podrán acceder y proporcionar las bases para el cambio. Scholl, Dieser y Davison (2005), mediante una aproximación ecológica para la inclusión, desarrollaron la estrategia de “Juntos Jugamos”, para facilitar la interacción entre los diversos actores y potencializar los servicios de recreación en red, entre los cuales se encontraban las agencias de servicio social, los proveedores de servicios de recreación, las familias y los niños. Entre los beneficios de la estrategia que fueron observados por los investigadores se encuentran: a) Las oportunidades para que los padres se vincularan con sus hijos en las actividades de recreación después de la jornada escola; b) Los niños en situación de discapacidad se involucraban en actividades seguras; c) Las agencias sociales recibían asesorías para rediseñar sus programas de tal manera que proporcionaran nuevas experiencias y formas de interacción para que la comunidad se vinculara y contribuyera al progreso de la sociedad. Todo lo anterior se constituye en una muy buena fuente de inclusión para los jóvenes en situación de discapacidad. La Vigna y Willis (2005), desarrollaron un programa que facilitó el establecimiento de estrategias y competencias necesarias para lograr el cambio de conducta, a partir del cual sugieren la necesidad de fortalecer las prácticas positivas para lograr la funcionalidad. Años después, y gracias a su experiencia en el campo de la inclusión comunitaria, proponen un modelo que proporciona mayores oportunidades para las personas en situación de discapacidad, y que favorece la integración y la interacción dentro de las comunidades normales. Como se puede observar, las diversas experiencias diseñadas desde la perspectiva ecológica se han propuesto cambiar la situación para la persona, ampliar la calidad de las interacciones, mejorar los métodos instruccionales y generar las condiciones necesarias para alcanzar las metas. Sin embargo, se debe tomar en consideración que estos cambios toman tiempo y que no se observan los efectos a corto plazo. A la luz del paradigma de la ecología humana y de las experiencias que se han desarrollado con base en éste, se empezó a desarrollar un proyecto de investigación acción participativa, encaminado a promover la participación comunitaria para la inclusión social de las personas en condición de discapacidad y sus familias en la vereda La Bals a del municipio de Chía en Colombia. Este proyecto consta de tres fases: planeación, ejecución y evaluación. En la primera fase se identificaron los significados que tiene la discapacidad para las personas, la familia y la comunidad y se procedió a diseñar conjuntamente las estrategias que darían fundamento al programa. Entre los significados que se encontraron vale la pena destacar que en las personas con discapacidad, la resiliencia, el respaldo por parte de otros, el apoyo en las creencias y los sentimientos fueron los más significativos. Mientras que en los cuidadores fueron, la sobrecarga en las funciones, la creatividad en el cuidado, el respaldo familiar, comunitario e interinstitucional. Es del caso señalar que tanto las personas como las familias comparten categorías como apoyo en las creencias y sentimientos. En cuanto a las redes de apoyo surgen categorías relacionadas con el reconocimiento del vínculo, el respaldo familiar, comunitario e interinstitucional. Una vez identificados estos significados, se inició la segunda fase del proyecto cuyo propósito fue la construcción de un modelo socio ecológico junto con los participantes, que sirviera de base para el desarrollo de un programa piloto de inclusión social para las personas con discapacidad y sus familias, residentes en la Vereda La Balsa, de Chía, cuyos resultados se presentan en el presente artículo. MÉTODO Tipo de Investigación Para el desarrollo de este estudio se utilizó el método de investigación acción participativa, el cual reconoce a la comunidad como uno de los actores fundamentales de los procesos que la afectan y considera que toda comunidad posee recursos para llevar a cabo su proceso de transformación (Martin, 2002). La investigación acción participativa tiene como propósito tomar acción para solucionar los problemas identificados en la práctica, y al mismo tiempo estudiar los efectos que tienen las acciones tomadas. Según Streuber y Carpenter (1999), el método se caracteriza por la búsqueda de soluciones a problemas de la práctica, la implementación y evaluación de estas soluciones como parte del proceso de investigación, y la colaboración recíproca entre investigadores y participantes, quienes se constituyen en co-investigadores del proyecto. En este método se identifican unas etapas cíclicas de planeación, de acción, de reflexión y de evaluación. Durante la planeación se generan datos relacionados con el fenómeno de interés, los cuales incluyen los hechos, las interpretaciones y las explicaciones de los mismos. Una vez recolectada la información, los investigadores analizan la información recopilada, la confirman con los participantes y proponen un plan de acción en el cual se detallan las descripciones del cambio, los procesos de implementación y las estrategias para promover la reflexión y evaluación del mismo. En la fase de acción se implementa el cambio ó programa y se inician los procesos de reflexión para establecer su efecto sobre la problemática estudiada y se realizan los ajustes correspondientes cuando sea necesario. La fase de evaluación obedece a un plan pre diseñado y en él se incluyen los datos generados en los procesos de reflexión, la percepción de los participantes con relación a los resultados obtenidos en el proceso y el análisis de los resultados obtenidos a través de los indicadores empíricos establecidos en la fase de planeación. Participantes En la fase de planeación que aquí se presenta participaron cuarenta y dos personas residentes en la vereda La Balsa, en Chía, Colombia. Quince de ellos se encuentran en condición de discapacidad y sus edades oscilan entre 18 y 60 años. Los demás son sus cuidadores familiares cuyas edades están comprendidas entre los 35 y 55 años, así como doce miembros de la Junta de Acción Comunal, entre ellos, líderes de la educación, la justicia, la iglesia, la alcaldía y la Secretaria de Salud, junto con un equipo interdisciplinario de estudiantes de pregrado y profesores investigadores de las facultades de Educación, Enfermería y Psicología de la Universidad de La Sabana. Procedimiento Para la construcción del modelo se organizaron dos foros comunitarios que contaron con la participación de los diferentes actores del proyecto y se realizaron con el propósito de confirmar la información recolectada en la primera fase acerca de los significados de la discapacidad,y de que con base en ellos se llegara a propuestas comunes para la construcción del modelo. Las dos sesiones fueron grabadas con previa autorización de los participantes. Con el ánimo de promover la empatía y la interacción entre los asistentes, se realizó una dinámica grupal de integración. Así mismo, se buscó una estrategia de trabajo que permitiera el análisis de los diferentes recursos personales, familiares, sociales y económicos de la -comunidad, y que a la vez sirviera de herramienta para trabajar en conjunto el modelo de inclusión. Se apeló al uso de la metáfora del “árbol” desarrollada por Tandon, Azelton y Strickland (1998), dado que ésta ayuda a visualizar en forma alegórica los resultados de la primera fase del proyec to. En este caso particular fue muy útil, dado que la mayoría de los participantes tienen un nivel educativo de primaria, y el haber estado vinculados a actividades agrícolas durante su vida les facilitaba la comprensión de esta metodología. A cada una de las partes del árbol se le otorgó un significado y una función: el tronco representa el problema principal identificado por los sujetos del estudio, las raíces sus principales causas, las hojas representan los recursos disponibles y los mecanismos para obtener los resultados esperados de inclusión social. Una vez trabajada esta metáfora se invitó a los participantes para que identificaran el símbolo del proyecto como un mecanismo de apropiación e identidad. Posteriormente, el moderador preguntó a los participantes qué significaba para ellos dicho proyecto, y con base en sus respuestas llegaron a la conclusión que el sol podría constituirse en el símbolo de éste. Los resultados de los foros comunitarios se constituyeron en el insumo que utilizaron los investigadores para la construcción del modelo socio ecológico para la inclusión social de las personas en situación de discapacidad, el cual fue confirmado por los participantes en el segundo encuentro. RESULTADOS Metáfora del árbol En la figura 1 se presentan los resultados obtenidos con esta estrategia. El tronco representa el problema principal identificado como la exclusión social relacionada con actividades educativas, laborales, recreativas y religiosas, lo cual ha modificado su estilo de vida y ha limitado su desarrollo personal y de participación en la comunidad (Moreno et al, 2006). En las raíces, los participantes ubicaron las principales causas del problema, como son: los sentimientos de inutilidad y rechazo, la falta de dinero, los problemas de salud, la falta de oportunidades, las limitaciones para realizar actividades de la vida diaria y la sobre carga de los cuidadores. En las hojas, los participantes destacaron sus recursos personales y familiares, como son el conocimiento que tienen de la situación y de algunas estrategias de cuidado para manejarla, el apoyo social por parte de algunos miembros de la comunidad, el valor de sus creencias religiosas, las empresas vinculadas al sector, como los cultivos de flores, las microempresas y cooperativas, el programa “Manos a la Obra” de la Secretaría de Salud del municipio, dirigido a personas en condición de discapacidad y las actividades que desarrolla la junta de acción comunal. Las ramas, representadas en el centro del árbol, simbolizan el compromiso de todos, como la principal estrategia para lograr la meta de la inclusión social. Metáfora del sol El uso de esta estrategia motivó a los participantes a escoger un símbolo para representar el modelo. Para las personas, este proyecto se constituía en una luz frente a su situación, una estrategia para movilizar a las familias y a la comunidad con el propósito de unirse en torno a una problemática sentida por todos ellos, que les proporcionaría apoyo y seguridad. Las personas seleccionaron como símbolo un sol, porque para ellos éste representa luz, calor, alimento, energía, centro, movilización, día, unidad y felicidad, condiciones necesarias para darle viabilidad y sostenibilidad. (véase figura 2). Figura 1. Metáfora del Árbol construida con la participación de la comunidad. Figura 2. La metáfora del sol como un símbolo para representar el modelo. Modelo Socio Ecológico de Participación Comunitaria para la inclusión social Una vez que se identificaron las condiciones actuales que en su comunidad están relacionadas con la exclusión, los recursos disponibles y las posibilidades para la inclusión, se procedió a construir el Modelo fundamentado en la propuesta de Bronfenbrenner (1979) desde la cual es posible un trabajo integrador (Figura 3). Cada círculo representa un subsistema, que en su interacción permite la potenciación y la construcción de cada uno de ellos. El más externo, el macrosistema, representa los recursos de orden cultural y étnico con el que cuentan las personas para adaptarse dentro de un ambiente cambiante, el cual está directamente relacionado con los otros niveles, como son algunos rasgos característicos de esta población, dado su origen campesino y entre los cuales se destaca la solidaridad, el apoyo en las creencias, su amor por la naturaleza, la autenticidad y la fuerza de su -trabajo. En el siguiente círculo, que corresponde al exosistema, se encuentran las instituciones gubernamentales donde las personas tienen un nivel de participación menor, junto con las políticas y programas que son establecidas por éstas. Dentro de ellas se debe destacar la ordenanza 21 de 2001 de la Asamblea de Cundinamarca, en la cual se plantea la política de atención a las personas con discapacidad, y el programa manos a la Obra de la Alcaldía Municipal de Chía, a través del cual se operacionaliza esta política. El tercer círculo es el mesosistema, relacionado directamente con aquellos factores de orden productivo con los que cuenta la comunidad, al igual que con aquellos recursos que le dan un soporte social a la misma, tales como la junta de acción comunal y los líderes comunitarios, quienes están inmersos dentro del marco de creencias y costumbres propios de la comunidad, incluyendo sus rutinas, comportamientos y formas de comunicación, entre otros. Como se evidenció anteriormente, la utilización de la metáfora del árbol hizo posible la identificación de estos recursos. El cuarto círculo se denomina microsistema y está relacionado directamente con cada uno de los miembros de la comunidad, donde encontramos el binomio persona- familia. En este nivel se tienen en cuenta aquellas interrelaciones del individuo consigo mismo y el significado que él da a sus acciones dentro de su grupo familiar y cómo éstas a su vez transcienden al grupo social al que pertenece. En este caso particular se destacan la productividad, la disposición de ayuda, el apoyo en las creencias y el conocimiento sobre las acciones del cuidado de la salud. Cada uno de los niveles del ecosistema mencionados en el modelo se integran entre sí para que las personas y sus familias, en una relación de reciprocidad con la comunidad y los profesionales de la salud, construyan los sistemas de soporte requeridos para lograr la meta de inclusión social. Estos niveles se integran entre sí en forma dinámica mediante cuatro núcleos articuladores que surgieron del inventario realizado en el primer foro comunitario, así como las estrategias Proactivas diseñadas para producir cambios encaminados a la inclusión, y las Reactivas, para resolver problemas emergentes en situaciones particulares. A continuación se describen cada uno de los núcleos con sus estrategias respectivas. Núcleos Articuladores 1. Desarrollo Personal y Familiar: busca potencializar aquellas competencias de los participantes que les permitan resolver los problemas cotidianos y a la vez impactar su desarrollo dentro de la comunidad. Lo anterior se hace posible a través de la implementación de estrategias proactivas en donde se incluyen el cuidado en casa, la formación de agentes de salud y el apoyo a los cuidadores. El Cuidado en Casa hace relación a los programas que se desarrollan conjuntamente en las residencias de las personas con discapacidad. En ellos se involucra a la familia en actividades de promoción y preven ción de la persona en situación de discapacidad especialmente para fomentar su autocuidado y atender sus necesidades físicas, psicológicas, sociales y espirituales. El cuidado en casa constituye una oportunidad para conocer las -estrategias de cuidado que emplea la persona y sus familiares para controlar la situación, por lo cual favorece el reconocimiento de aquellas que contribuyen al bienestar de la persona y su familia. En este aspecto se toman decisiones conjuntas frente a situaciones particulares que requieren especial atención en un momento determinado. La Formación de Agentes de Salud constituye una estrategia que permite preparar a personas de la comunidad para ofrecer una atención básica en salud o los primeros auxilios, en el evento en que no se encuentren presentes profesionales de la salud. Los programas se desarrollan con base en las sugerencias y necesidades identificadas por las personas en condición de discapacidad, los cuidadores familiares y la comunidad en general. Las estrategias de Apoyo a los Cuidadores promueven el desarrollo de actividades educativas, asistenciales, productivas y de asesoría, que respaldan y fortalecen las actividades desarrolladas por los cuidadores familiares de las personas con discapacidad y de las personas que hacen parte del programa de inclusión, con el propósito de fortalecer sus sentimientos de bienestar y satisfacción. Esta estrategia se relaciona con la necesidad de desvanecer la dependencia frente al sujeto de cuidado y de aprender a delegar algunas funciones secundarias a agentes de la comunidad, con el ánimo de reducir la sobrecarga. 2. Redes de Bienestar: se plantea como un núcleo asociado a la promoción de estilos de vida saludables que repercutirán en su productividad y como complemento al desarrollo personal y familiar. Este núcleo se nutre con el desarrollo de actividades lúdicas, de inclusión social y sensibilización, y se apoya en las creencias. Las actividades lúdicas están encaminadas a reducir los eventos y situaciones generadoras de tensión que son responsables de la sobrecarga de cuidado. Las personas y sus cuidadores buscan ampliar las posibilidades recreativas a través del manejo del tiempo libre y el contacto con otras personas significativas. Las actividades de inclusión y sensibilización buscan promover la toma de conciencia del propio rol frente a la discapacidad, en el diseño, promoción y elaboración de programas que faciliten la inclusión dentro de la comunidad. El apoyo en las creencias permite consolidar y dar sentido a sus acciones, en la medida en que las personas y sus familias buscan en la religión una respuesta y un apoyo espiritual que les proporcione fortaleza para afrontar su situación. 3. Desarrollo Comunitario: El modelo trabaja para empoderar a la comunidad en el fortalecimiento de cada uno de sus miembros y sus familias, en el desarrollo de estrategias centradas en la solución de problemas, en la implementación de un plan de acción y del seguimiento pertinente. Las alianzas son importantes entre padres, hijos, líderes religiosos, docentes, administradores escolares y autoridades. El trabajo a partir de este núcleo permite dar cuenta del impacto de las coaliciones que han sido posibles gracias a las intervenciones en los otros núcleos -articuladores. Busca promover la autorregulación, entendida como la máxima expresión de la autonomía de una comunidad y, de esta manera, el empoderamiento para generar las condiciones que les permitan afrontar las situaciones difíciles que emergen en la cotidianidad. Desde aquí se verifica si se están utilizando los insumos proporcionados y que han sido asumidos como propios y dan cuenta de lo que está ocurriendo dentro del sistema. Algunas de las estrategias empleadas han sido la identificación de los recursos dispo -nibles, la formación de líderes y los talleres productivos. Con relación a la Identificación de Recursos y Líderes, la promoción del autoconocimiento se convierte en una estrategia que posibilita el reconocimiento de los insumos con los cuales la comunidad podrá poner en marcha los proyectos de autogestión. En este mismo sentido la autovaloración de las fortalezas personales se convierte en herramienta fundamental al servicio del desarrollo para la inclusión. Con la formación de líderes se busca fortalecer las competencias necesarias para movilizar los proyectos construidos y mantener los logros alcanzados en el desa-rrollo personal y familiar, así como involucrar a otros miem-bros que puedan asumir el liderazgo como un compo-nente motivacional. Mediante los talleres productivos se busca generar recursos económicos que den viabilidad y soporte a las metas propuestas en el proyecto. 4. Redes Comunicativas: El modelo de inclusión social promueve la comunicación a través de cada uno de los subsistemas, de allí la importancia de este núcleo articulador. Está diseñado para que los miembros sean conscientes de los servicios existentes y animen a la comunidad a participar en las diferentes actividades. Este núcleo favorece que las personas estén actualizan-do sus experiencias, accedan a la información de manera pertinente y oportuna, y obtengan respuesta a sus inquietudes y dificultades de una manera ágil y fluida. Para ello, se informa a la comunidad a través de diversos medios como el periódico, emisora, carteles, megáfono, e ntre otros, sobre los diversos eventos que se llevarán a cabo para desarrollar cada uno de los -núcleos. En síntesis, puede decirse que los núcleos articuladores descritos se convierten en los parámetros para la ejecución y evaluación del modelo de participación comunitaria propuesto, lo cual se constituye en la tercera fase del proyecto. CONCLUSIONES La descripción del proceso de construcción de un modelo para la inclusión social de personas en situación de discapacidad y sus familias refleja un camino con múlti-ples posibilidades, en el sentido de que este puede ser recorrido por otros investigadores en otros contextos. Su desarrollo, implementación y evaluación pueden contribuir a que muchas comunidades lleguen a generar desde su participación procesos de autonomía fundamentados en la autorregulación. La experiencia descrita enseña que para construir una propuesta de participación comunitaria se requiere del seguimiento de etapas, que sin duda representan los eslabones dentro del mismo proceso. En la primera etapa de este proyecto se consideró importante develar el significado de la discapacidad que las personas han construido con base en su experiencia. Estos significados agrupados en categorías amplias, representan contenidos que se relacionan tanto con expectativas y oportunidades de logro, como con la restricción de posibilidades. Lo anterior puede ser analizado en los trabajos con diferentes poblaciones y problemas, dado que al identificar los significados es posible conocer la forma en que las personas han asumido una condición de discapacidad y han establecido una forma particular de relación con el entorno. Así, Fallon y Russo (2003), en su trabajo con familias de hijos en situación de discapacidad, encontraron que el conocimiento derivado de su propia experiencia los hacía menos vulnerables, en la medida en que desde ésta se podían potencializar las condiciones que favorecerían el desarrollo y minimizar los factores de riesgo. Son muchas las investigaciones que soportan esta perspectiva y que invitan a considerar que esta ruta puede orientar al investigador en comunidad, acerca de la forma en que es posible abordar diferentes problemáticas en poblaciones igualmente diferentes (Sandler, 2001; Grzywaez, 1999; Vash, 2003). La socialización de la problemática a través de foros comunitarios se convierte en otro eslabón importante de la cadena, en la medida en que permite ampliar el sentido de responsabilidad personal y fortalecer la motivación, elemento central en todos estos procesos. Dentro de esta línea de trabajo, la orientación de la teoría ecológica como marco de referencia ha sido útil porque permite comprender cómo se asocian e interactúan entre sí cada uno de los subsistemas, en la vida cotidiana y a través del tiempo, incluso a través de varias generaciones (Savage y Vila, 2003). Los recursos propios de cada subsistema reducen los efectos negativos de la adversidad y son vistos como aspectos relevantes en la promoción y prevención (Sanders, 2002). Estos supuestos, considerados orientadores en el desarrollo del programa, llevaron a seleccionar desde la historia particular de cada participante y de la comunidad, los recursos y fortalezas que darían viabilidad y pondrían en el escenario los procesos para dar impulso al cambio. Los foros comunitarios se convierten en la oportunidad que la comunidad necesita para entender, desde el uso de metáforas, diversas posibilidades de desarrollo y actualizar los recursos individuales y de la comunidad para su inclusión en la sociedad. Estas estrategias facilitaron la comunicación entre los actores. En diferentes momentos se requirió de la implementación de estas estrategias con el doble objetivo de vinculación y de comprensión de las realidades identificadas en el intercambio con las personas y sus familias en situación de discapacidad. Lo anterior se concreta en el uso de la metáfora del árbol, en la cual los participantes a través de sus -vivencias personales, laborales y sociales, lograron dar sentido a cada una de las partes que lo conforman y de esta mane ra identificar el problema principal, sus causas y los recursos disponibles para afrontarlo. Esta metáfora motivó a los participantes a escoger un símbolo como el sol para representar el proyecto, como una alternativa válida que permite nutrir los componentes del árbol, tal como se -describió. Lo anterior se potencializa en la medida en que la comunidad logra representar, tanto las debilidades como las fortalezas y se dispone a encontrar la mejor manera de articularlas con los recursos individuales, familia res y comunitarios y, a la vez, debilitar aquellas que impedirán el proceso de inclusión. Esto es posible en la medida en que la comunidad es capaz de comprender y de poner a su servicio la necesidad de autogestión de sus recursos. Con base en la información representada en la metáfora del árbol y del sol, se diseñó el modelo socio ecológico de inclusión social y a la vez se identificaron los núcleos articuladores que permitirán la operacionalización del modelo en la tercera fase del proyecto de investigación. Para finalizar, es importante destacar la pertinencia del trabajo interdisciplinario e intersectorial para el desarrollo de este tipo de proyectos. La experiencia presentada refleja cómo el proceso se nutrió de la interacción recíproca y de los aportes de cada uno de los sectores y de los profesionales participantes. A lo largo del proceso fue posible conjugar las estrategias derivadas de la evaluación conjunta y los principios propuestos por el modelo socio ecológico. En la tercera fase del proyecto se espera que la implementación y validación permitan la inclusión social de las personas en situación de discapacidad y que los recursos individuales y colectivos fortalecidos permitan la sostenibilidad del proyecto. REFERENCIAS Asamblea de Cundinamarca. Ordenanza 021, Julio de 2001. A systems model of human behavior the context of development. (2006) Extraido el 26 de enero, 2006 de: http://www.psy.pdx.edu/PsiCafe/KeyTheorists/Bronfenbrenner.htm#Research Berry, J.O (1995) Family and Deinstitutionalization: An Application of Bonfenbrenners Social Ecology Model, Journal of Counseling and Development, 73, 379-383. 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[email protected] Profesora Auxiliar, Facultad de Enfermería, Universidad de La Sabana, [email protected] Profesora Asociada, Facultad de Enfermería, Universidad de La Sabana [email protected] INFORMACIÓN INSTITUCIONAL FORMACIÓN DE HABILIDADES PARA LA INVESTIGACIÓN DESDE EL PREGRADO MARÍA EUGENIA GUERRERO USEDA* En un contexto global y local, en el que se reconoce el papel estratégico de la educación superior, tanto en la generación de conocimientos e innovaciones tecnológicas, como en la formación de profesionales capaces de estudiar y aportar a la comprensión y solución de los problemas del entorno, se hace necesario desde el pregrado diseñar e implementar programas que favorezcan la formación de habilidades para el desarrollo productivo de actividades de investigación e innovación. Frente a este desafió, desde el 2002, la Universidad Católica de Colombia establece el fortalecimiento de programas de formación para la investigación como una línea prioritaria del plan de desarrollo. En consonancia, la Dirección de Investigaciones de la Universidad, soportada en los grupos y centros de investigación adscritos a las facultades, viene trabajando en la articulación de la formación para la investigación al currículo de los programas académicos de pregrado y postgrado, y en el diseño y consolidación de espacios de formación de habilidades para la investigación. El trabajo sistemático, en la validación de estrategias y programas orientados a favorecer la formación de habilidades para la investigación, ha devenido en un importan-te avance para la Universidad Católica de Colombia. Aun-que la investigación como contenido educativo tiene antecedentes, asumir la investi gación como propósito de for-ma-ción aún es nuevo para la Universidad. Estudiosos del tema, como Hugo Cerda Gutiérrez (2006) y Jacqueline Hurtado de Barrera (2003) han desarrollado sendos estudios, en los cuales analizan los factores asociados a la efectividad de las acciones de formación para la investigación tradicionalmente implementadas en el contexto de los pregrados y posgrados nacionales y de la región. Estos estudios conducen a la misma conclusión: aunque se cuenta con una amplia experiencia en la implementación de cursos de investigación, es muy reducido el desarrollo conceptual y metodológico relacionado con la enseñable y aprensible de la investigación. Conscientes de estos antecedentes, el problema de diseñar, implementar y validar estrategias d e formación para la investigación en la Universidad se aborda conceptual y metodológicamente, buscando generalidades y especificidades. El trabajo conceptual, parte del establecimiento de consensos sobre los términos y significados que son compartidos por la comunidad académica. De tal forma que se adopta el término “formación para la investigación” para referirse al conjunto acciones orientadas a favorecer la apropiación y desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para que estudiantes y profesores puedan desempeñar con éxito actividades productivas asociadas a la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación, ya sea en el sector académico o en el productivo (Guerrero, 2007). Así mismo, se avanza en la identificación de aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que son inherentes al desarrollo de actividades de investigación, desarrollo e innovación en cualquier campo de la ciencia y la tecnología. Este trabajo permite identificar las competencias generales de tipo intelectual, personal, organizacional y tecnológico que se ponen en juego en todo trabajo investigativo y que se listan en la tabla 1. Cabe anotar que, en este trabajo, las competencias se asumen como categorías que articulan clases de saberes, habilidades y actitudes asociados a ámbitos de desempeño específicos (Guerrero, 2006); y que para facilitar la articulación de las competencias a los diferentes planes de estudio se adopta la taxonomía propuesta en el 2003 por el Ministerio de Educación Na cional de Colombia. Tabla 1. Listado de competencias laborales generales sobre las cuales se fundamenta la formación para la investigación en la Universidad Católica de Colombia. Nombre de la Competencia Orientación ética Adaptación al cambio Toma de decisiones Creatividad Solución de problemas Comunicación Trabajo en equipo Liderazgo Gestión de la información Gestión y manejo de recursos Responsabilidad ambiental Identificar, transformar e innovar procesos y procedimientos Usar herramientas informáticas Crear, adaptar, apropiar, manejar y transferir tecnologías Elaborar modelos tecnológicos Tipo de Competencia Personal Intelectual Interpersonal Organizacional Tecnológica Si bien, corresponde a la educación básica y media garan-tizar la formación de las competencias laborales generales señaladas en la tabla 1, en la Universidad se ha iden-tificado que no todos los estudiantes que ingresan evidencian un adecuado nivel de dominio de estas competencias. Por lo anterior se establece como primer objeti vo de la formación para la investigación en la Universidad el garantizar el desarrollo de las competencias generales sobre las cuales se fundamenta la formación de competencias específicas asociadas a la investigación, desarrollo e innovación, y señaladas en la tabla 2. Para avanzar en la articulación de estas competencias a las opciones de formación de los programas académicos la Universidad se han diseñado e implementado proyectos y programas transversales. Tal es el caso del Programa Ins-ti-tucional de Semilleros de Investigación que se presenta a continuación. PROGRAMA INSTITUCIONAL DE SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN El Programa Institucional de Semilleros de Investigación es la estrategia mediante la cual la Universidad Católica de Colombia favorece la formación para la investigación de estudiantes y profesores. Con este Programa se pretende avanzar en la identificación y reconocimiento de estudiantes y docentes con vocación para la investigación a fin de favorecer su vinculación a la práctica de actividades de investigación, desarrollo e innovación, bajo la dirección de científicos o ingenieros de desarrollo, que se desempeñan como docentes en la Universidad. El programa está estructurado sobre los soportes antro-pológicos, epistemológico y de universalidad del Proyecto Educativo de la Universidad. Por lo anterior centra su misión en la formación de la persona y pretende crear condiciones, a través de su currículo institucional, para fomentar el desarrollo de competencias para la investigación, mediante la generación de espacios que fomenten el ejercicio de la libertad intelectual, la búsqueda de la verdad, el establecimiento de diálogos interdisciplinarios y la aplicación del acervo científico y tecnológico para avan -zar en la identificación y formulación de solución para los problemas del contexto nacional. Tabla 2. Listado de competencias laborales específicas asociadas al ejercicio productivo y competitivo de actividades de investigación. Nombre de la Competencia Estudiosidad, disciplina y pasión por la verdad Pensamiento crítico y autónomo Rigor científico y autonomía intelectual Compromiso ético y responsabilidad social Diseño y desarrollo de procesos y productos Gestión de proyectos Gestión de la innovación Compromiso con la calidad Comunicación y argumentación científica Incorporación, uso y proposición a plenitud del acervo científico y tecnológico al servicio de la humanidad y al bien del hombre Para facilitar la implementación, seguimiento y evaluación del programa se aplican procedimientos, criterios y protocolos generales y unificados para la constitución, registro, seguimiento y evaluación. Así, se define el Semillero de Investigación como un ambiente diseñado para identificar y reafirmar la vocación investigativa en general o para reafirmar la vocación investigativa en un campo o área especifica. Como estructura primaria para la conformación de comunidades investigativas, el Semillero de Investigación está integrado por un investigador de carrera que lo lidera, y un grupo de estudiantes o profesores que desean iniciarse en la investigación. Los docentes e investigadores que asumen el desarrollo de semilleros especifican el subconjunto de competencias generales y especificas que pretenden formar en los integrantes, describen los ambientes de trabajo, espacios y actividades que desplegarán, e indican los métodos y estrategias que im-plementarán para potenciar las competencias investigativas y demás objetivos investigativos que se planteen. En consideración de lo anterior, los Semilleros generalmente asumen el desarrollo de seminarios de investigación al estilo alemán, talleres, foros, mesas redondas, paneles, charlas y sesiones de discusión, como actividades colectivas; mientras que los trabajos de documentación, lectura y análisis de documentos, generación de escritos, diseño de esquemas y prototipos, formulación de proyectos; gene-ralmente son ejecutados en forma individual, pero cotejados y sustentados en sesiones de trabajo presencial y grupal. Generalmente de define un área temática o problema de investigación específico que actúa como hilo conductor del trabajo del semillero. Los estudiantes que se vinculan a uno u otro semillero lo hacen por que la temática es de su interés. Según se ha identificado, lo que retiene a los estudiantes en el semillero, termina siendo la estrategia de trabajo que implemente su líder, y la visualización de resultados tangibles y reconocidos. Cabe anotar que el criterio central del Programa de Semilleros de la Universidad, consiste en que el diseño, implementación y evalua-ción de las actividades del Semillero debe ser asumida por investigadores de carrera (investigadores activos en el desarrollo de actividades de ID+I, quienes además deben haber generado productos certificados por la comunidad cie ntífica de su área). Desde el 2005 la Universidad viene implementando este programa el cual, en el 2007, fue reconocido por el Ministerio de Educación Nacional como una de las mejores prácticas de Formación de Competencias Laborales Generales implementadas en instituciones educativas. En el contexto de los semilleros de investigación, que se adscriben a grupos y centros de investigación reconocidos y categorizados por COLCIENCIAS (principal autoridad nacional en ciencia y tecnología), semestralmente se inician en la investigación cerca de cuatrocientos estudiantes del pregrado. Los casi cuarenta investigadores, que lideran los semilleros que semestralmente funcionan dentro del programa, han aportado elementos conceptuales y metodológicos sobre lo enseñable y lo aprensible de la investigación, y sobre la forma como se potencia el desarrollo de habilidades asociadas a la investigación. El seguimiento a los egresados, que durante su proceso de formación participaron en semilleros de investigación evidencia resultados favorables. Los egresados que tuvieron la oportunidad de participar en actividades de investigación en el pregrado, acceden más fácilmente a maestrías investigativas. El hecho de que los semilleros aborden temáticas de investigación propias de los campos disciplinares y profesionales, da ventajas competitivas al egresado. De tal forma que identificamos egresados que una vez graduados se vincularon al desarrollo de proyectos de investigación y desarrollo del sector productivo y gubernamental. BIBLIOGRAFÍA Cerda-Gutiérrez H. y León-Méndez A. (2006). Formación investigativa en la educación superior colombiana. Bogotá: EDUCC. Guerrero-Useda M. E. (2006). Definición y evaluación de perfiles de titulación por competencias. Caso del ingeniero gene-ralista. En: http://portafoliotiendaenlinea.com/ CIEBC2006 Congreso Iberoamericano sobre el Enfoque Basado en Com-petencias Bogotá 2006 1 1-9 MEDELLÍN: CIMTED. Guerrero-Useda M. E. (2007). Formación para la investigación en el contexto universitario. Bogotá: Editorial Universidad Católica de Colombia. Hurtado de Barrera, J. (2002). Formación de investigadores. Retos y alternativas. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. Ministerio de Educación Nacional (2003). Articulación de la educación con el mundo productivo. La formación de competencias laborales. Bogotá, agosto de 2003. * Dirección de Investigaciones. Correspondencia: Dirección de Investigaciones, Universidad Católica de Colombia. Avenida Caracas Nº 46 – 72. Edificio las Torres. Piso 4º. Bogotá. Colombia. Teléfono (571) 3277300 Ext. 1221. [email protected]. ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA MISIÓN La revista ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA publica hallazgos originales de las investigaciones en Psicología y de esta disciplina en diálogo con otras, con el propósito de divulgarlas a la comunidad universitaria y a todas las personas interesadas en conocer sus nuevos avances y aplicaciones a distintos campos y necesidades de la sociedad contemporánea. PRESENTACIÓN ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA es el nombre seleccionado para esta a través de la cual el programa de Psicología de la Universidad Católica de Colombia, con sus aportes especiales de investigación, pretende llegar a las universidades, a las entidades privadas o del Estado, a los centros de salud y de educación, y a todas las personas que estén interesadas en compartir experiencias académicas, identificar nuevos avances de la psicología y hallar sus aplicaciones a distintos campos y necesidades de la sociedad. Es una publicación semestral dedicada en cada uno de sus números a problemas de particular relevancia en la psicología contemporánea. Sus artículos presentan los resultados de investigaciones serias y muy bien documentadas, especialmente seleccionados por el Comité Editorial. Esperamos no solo el intercambio que gustosos ofrecemos a otras publicaciones similares, sino el análisis de nuestros artículos, el debate y el enriquecimiento de los mismos con valiosos y permanentes aportes de nuestros colegas psicólogos o profesionales de disciplinas afines. La Revista ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA esta incorporada en: • • • PsycINFO. Base de datos de la American Psychological Association. PSICODOC. Base de datos bibliográficos de psicología, editada por el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, patrocinada por la UNESCO y realizada con el auspicio de la Internacional Union of Psychological Science, IUPsyS. CLASE. Base de datos de Citas Latinoamericana en Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad • • • • • • • • • • • Nacional Autónoma de México. PUBLINDEX. Índice de Publicaciones Seriadas Científicas y Tecnológicas Colombianas. LATINDEX. Sistema de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal. LILACS: Literatura Latinoamericana y del Caribe en ciencias de la salud. REDALYC. Red de revistas científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal DIALNET. Base de datos de artículos de de revistas españolas e hispanoamericanas DOAJ. Directory of Open Access Journals de la Universidad de Lund, en Suecia. ULRICH’S. Ulrich’s Periodicals Directory, USA. Walter E. Helmke Library, USA. IRESIE. Índice de Revistas de Educación Superiror e Investigación Educativa, Universidad Nacional Autónoma de México. SciElo- On line Electronic Scientific Library Portal of Journals on Health Sciences INSTRUCCIONES PARA POSTULAR LOS ARTÍCULOS Mediante comunicación escrita dirigida al Editor de ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA, presentar el artículo enviando la versión original en dos copias impresas y en medio magnético o por correo electrónico. Debe estar escrito de acuerdo con las normas internacionales para presentación de artículos del Manual de Publicaciones de la American Psichologycal Association (APA), en Microsoft Word, formato carta, tipografía arial, 12 puntos, interlineado doble y no exceder las 25 páginas. Remitir a la Carrera 13 No. 47-49 1er piso y a [email protected] o [email protected] .Únicamente se someten a consideración y evaluación por pares los artículos inéditos, que no hayan sido presentados para publicación simultáneamente ante otra revista nacional o internacional y que pertenezcan a una de las categorías que se describen a continuación: - Artículos empíricos: son informes de investigaciones originales, y generalmente contienen distintas seccio-nes que reflejan las fases dentro del proceso de investigación y se presentan con la siguiente estructura: -introducción, método, resultados y discusión. - Artículos teóricos: son documentos en los que el autor se apoya en la literatura de investigación ya existente, para avanzar la teoría en cualquier área de la psicología. El autor sigue el desarrollo de la teoría con el fin de expandir y depurar constructos teóricos. Por lo común, el autor presenta una nueva teoría. Como una alternativa, también puede analizar la teoría existente. - Artículos de reflexión: documentos que presentan resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. Artículos de revisión: documentos provenientes de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo de la ciencia o la tecnología, con el fin de dar cuenta de sus avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica por lo menos de 50 referencias. En la primera página del documento se debe incluir: título del artículo (en español e inglés, autor(es), vinculación institucional, resumen, palabras clave, abstract, key words y en nota al pie de página la dirección postal y correo electrónico del o los autor(es). PROCESO DE ARBITRAJE El Comité Editorial es la instancia que decide acerca de la aceptación de los artículos postulados, basado en las políticas y criterios establecidos y en los conceptos de evaluación. El Editor y el Comité seleccionan y clasifican los artículos que cumplan con los requisitos exigidos y asignan los pares evaluadores. Reciben el concepto y toman la decisión de aceptarlo, enviarlo al autor para que tome en cuenta las observaciones del evaluador, o devolverlo al autor. En los casos en que median observaciones del evaluador, el Comité estudia su pertinencia y toma la decisión. En cualquier caso el Comité se reserva el derecho de aceptar o no los artículos. La aceptación del artículo para su publicación, implica la cesión de los derechos de reproducción y divulgación por cualquier medio, a la Universidad Católica de Colombia en calidad de Editora de la revista. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS El listado en orden alfabético de los datos de identificación de las fuentes citadas en el artículo, se ubican al final del mismo y se siguen las normas internacionales de la American Psychological Association (http://apastyle.apa.org/); deben incluir toda la información necesaria para permitir a cualquier lector localizar los documentos citados en un texto. La información debe ser exacta, tal y como aparecen en el documento original. Los elementos generales de una referencia son: Apellido del Autor, inicial del nombre (Año de Publicación). Título de la obra en cursiva. (Edición). Ciudad: Editorial. 1. Ejemplos de referencias a libros: Con un autor Brannon, L. & Feist, J. (2001). Psicología de la Salud. Madrid, Paraninfo. Con dos autores Tanagho,E. A. & Mcaninch, J.W. (1997). Urología general de Smith. México: Manual Moderno. Con nueva edición Deutsch, M. y Cook, S. W. (2003). Métodos de investigación en las relaciones sociales (3a. ed.). Madrid, España: Rialp. Con autor corporativo, (instituciones del estado, entidades científicas o asociaciones, etc.): American Psychological Association. (2001)). Publication Manual of the American Psychological Association (5th. ed.). Washington, D.C.: Author. En el caso anterior, el Autor o Editor es el mismo, se utiliza la palabra Autor para la casa editora. Libro con nueva edición: Rosenthal, S. (2000). Meta-analytic procedures for social research (3.th. ed.). New York: McGraw-Hill. Artículo o capítulo dentro de un libro Massaro, D. (2001). Broadening the domain of the fuzzy logical madel of perception. En H.L. Pick, Jr., P. van den Broek & D.C. Knill (Eds.), Cognition: Conceptual and methodological issues (pp. 23 -34). Washington, D.C, EE. UU.:American Psychological Association. Traducción al español de un libro Laplace, P. S. (1951). Un ensayo filosófico sobre las probabilidades. (F. W. Truscott & F.l. Emory Trads.). Nueva York, NY, EE.UU.: Dover. (Trabajo original publicado en (1814). 2. Ejemplos de referencias de publicaciones periódicas Artículo con un solo autor con paginación continua Floréz, A. (2003). La sociedad del conocimiento. Perspectivas en Filosofía, 4, 34-40. Artículo con dos autores con paginación separada Rodriguez, L. & Meneses P. (2004). Visibilidad del onocimiento científico. Revista Latinoamericana y del Cari-be de Psicología, 34 (2), 12-30. En el caso anterior se incluye, tanto el volumen como el número, dado que cada edición enumera sus páginas de forma separada. El ( 2) hace referencia al número de la edición; el subrayado incluye hasta el volumen de la revista. Artículo de revista en prensa Zuckerman, M. &. Kieffer, S. C. (en prensa). Race differences in face-ism: Does facial prominence imply dominance? Journal of Personality and Social Psychology. Artículo de periódico Peréz, J. (2005, febrero 12). Indexación y factor de impacto. Diario Alerta, p. 27. 3. Ejemplos de referencias de disertaciones doctorales y tesis de maestría Disertación doctoral no publicada Wilfley, D. E. (1989). Interpersonal analyses of bulimia: Normal-weight and obese. Disertación doctoral no publicada, University of Missouri, Columbia, EE.UU. Tesis de maestría no publicada Almeida, D. M. (1990) Fathers´ participation in family work: Consequences for fathers´ stress and father-child relations. Tesis de maestría no publicada, Universidad de Victoria, Victoria, Columbia Británica, Canadá. 4. Ejemplos de referencias a medios electrónicos Como medio electrónico se consideran los documentos en formato electrónico, bases de datos y programas de computadoras, tanto accesibles en línea como en un soporte informático como discos, cintas magnéticas, DVD, CD-ROM u otros. Resumen en CD-ROM Autor, I. (fecha). Título del artículo [CD-ROM].Título de la revista.xx. xxx-xxx.Resumen deFuente y número de recuperación. Meyer, A. S. & Bock, K. (1992). The tip-of.the-tongue phenomenon: Blocking or partial activation?[CD-ROM]. Memory & Cognition, 20, 715-726. Resumen de: SilverPlatter Archivo: PsycLIT Identificador: 80-16351. Programa de computadora (software) Bower, F. (2004) The Observer 4.0 [Computer Software]. Baltimore, MD, EE.UU.: Author. En estos casos no se utiliza el subrayado para los nombres de los programas. 5. Ejemplos de referencias a publicaciones electrónicas periódicas Una referencia de una fuente por Internet contiene, por lo menos, el autor de la página, el título o alguna información del documento tal como la fecha de publicación, la actualización y/o recuperación; también incluye un localizador uniforme de recursos (URL, Uniform Resource Locator). Artículo en una revista de Internet Fredrickson,B.L. (2000, March 7). Cultivating positive emotions to optimize healt and well-being. Prevention & Treatment, 3 Article 0001a. Retrieved November http://journals.apa.org/prevention/volumen3/pre0030001a.html Los ejemplos de los diferentes modelos de recursos en línea se pueden consultar en la dirección indicada anteriormente. 20, 2000, from CITAS DE REFERENCIAS EN EL TEXTO Una cita de documentación es el texto tomado de otra fuente para dar respaldo teórico y conceptual al documento o artículo elaborado y permite que el lector conozca la fuente de donde proviene la información, en la lista de referencias en la parte final del artículo. Los tipos más usuales de citas son las textuales y las contextuales. Una cita es textual cuando se transcribe un texto literalmente de otro autor o de un documento previamente publicado, tiene menos de 40 palabras y se coloca entre comillas a continuación del párrafo que se está exponiendo. Si la cita tiene 40 o más palabras, ésta se escribe en un nuevo párrafo sin comillas, como una nueva división. Todo el párrafo se escribe con una sangría de cinco espacios desde el margen izquierdo y respetando el margen a la derecha, empleando el mismo interlineado usado en el resto del documento. Escriba a doble espacio la cita completa. Una cita es contextual cuando se resume una parte específica de un documento o del contenido del mismo; también cuando se parafrasea un escrito o se hace referencia a una idea contenida en otro trabajo. Las citas se pueden redactar de tres maneras, de acuerdo con los siguientes énfasis: En el autor: apellido del autor, el año entre paréntesis, el texto citado y la página entre paréntesis. En el contenido del texto: el texto citado y, entre paréntesis, el apellido del autor, el año y la página. En la fecha de publicación: comienza con el año, luego el apellido del autor, el texto citado y la página entre paréntesis. 1. Ejemplos para citar en el texto una obra por un autor (a): - García (2004) elaboró una estrategia para… En un estudio reciente sobre estrategias de solución de problemas (García, 2004)… - En 1999, García elaboró una estrategia para… 2. Ejemplos para citar una obra con varios autores Cuando una cita tiene dos autores (as), se deben citar anbos cada vez que la referencia se utiliza en el texto; y cuando un artículo tiene más de cuatro o cinco autores, se citan todos la primera vez que sea utilizada en el texto, y si se vuelve a utilizar, se menciona el apellido del primer autor, seguido de “et al.” y el año de publicación. Cuando una cita consta de seis o más autores, se escribe el apellido del primer autor seguido de “et al.” y el año de publicación, desde el primer momento en que aparece referenciada. (En la lista de referencias, se indican los apellidos de todos los autores). ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA MISSION The Journal ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA publishes original findings of research projects in Psychology, as well as those carried out from a multidisciplinary perspective, with the purpose of disseminating this knowledge in the academic community and among all the people interested in getting acquainted with the latest progress and applications of Psychology to various fields and needs of contemporary society. PRESENTATION ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA is the name chosen for this publication whereby the Psychology program of the Universidad Católica de Colombia, through its special contributions to research, intends to reach other universities, private and state institutions, health and education centers and all the people who might be interested in sharing academic experiences, identifying new advances in psychology and finding its applications to different fields and needs of our society. This is a publication that comes out every six months and dedicates each one of its numbers to problems of particular relevance in today’s world. The articles published present the results of serious and well documented research projects, especially selected by the Editorial Committee. We hope to be able to attain not only the exchange that we are willingly offering to similar publications, but to share the analysis of our articles, as well as the debate and enrichment that might come out of them by means of valuable and permanent contributions from our colleagues and professionals of related disciplines. ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA is covered by the following abstracting and indexing services:: • • • • • • • • • • • • • PsycINFO. American Psychological Association Database. PSICODOC: Bibliographical database of Psychology edited by the “Colegio Oficial de Psicólogos” of Madrid. CLASE: Database of Latin America quotations in Social Sciences and Humanities. PUBLINDEX: Index of Serial, Scientific and Technological Colombian Publications. LATINDEX: On line information system for scientific journals of Latin America, the Caribbean, Spain and Portugal. LILACS: Latin American and the Caribbean Literature in Health Sciences. REDALYC: Scientific Journals Network of Latin America, the Caribbean, Spain and Portugal. DIALNET: Data base of articles from Spanish and Latin American Journals. DOAJ- Directory of Open Access Journals of the University of Lund, Sweden. ULRICH’S. Ulrich’s Periodicals Directory, U.S.A. IRESIE: Journal Index of Higher Education and Educational research, Universidad Autónoma de México. SciElo: On Line Electronic Scientific Library. Portal of Journals on Health Sciencies. INSTRUCTIONS TO AUTHORS Through written communication addressed to the Editor of ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA submit two printed copies along with two electronic copies (via e-mail) or disk copies of the original manuscript. The paper must be written according to the international norms for articles’ presentation contained in the Publication Manual of the American Psychological Association (APA). They should use Microsoft Word, letter size format, arial typography, 12 points, double-line spaced and not exceed 25 pages. Post the article to Carrera 13 N° 47-49 Primer Piso and e-mail it to the [email protected] or to [email protected] .Only manuscripts that are unpublished and are not being simultaneously submitted for publication to any other national or international journal would be considered and evaluated by pars. Papers should fall into either one of the following categories: • Empirical articles: Reports of original research projects. Generally, they contain different sections related to the phases of the research process. These articles must be submitted with the following structure: introduction, method, results and discussion. • Theoretical articles: Documents in which the author relies on the already existing research literature in order to make a contribution in any area of psychology. The author follows the development of a particular theory with the purpose of expanding and refining theoretical constructs. Usually the author presents a new theory. As an alternative, he/she may discuss the existing theory. • Reflection articles: Papers that present research results from the author’s analytical interpretative or critical perspective. These deal with a specific topic based on original sources. • Review articles: Documents resulting from a type of research where the findings of publish ed or non-published research related to a certain field of science and technology are analysed, systematised and integrated in order to give an account of the progress and development trends in such field. Their main characteristic is that they present a very thorough review of the literature which contains at least 50 references. The first page of the document must include: Full title of the article (both in Spanish and English), names and affiliations of all authors, abstract both in Spanish and English, key words, and a footnote with the author(s) postal and e-mail addresses. REFEREEING PROCESS The Editorial Committee is the authority that decides on the acceptance of the submitted papers based on the established policies and criteria, and on the evaluation concepts. The Editor and the Editorial Committee select and classify the manuscripts that meet the expected requirements and assign the evaluation pars for each one of them. Later they receive the evaluators’ concepts and make the decision of either accepting or not accepting the papers, referring them to the author(s) for corrections, or returning them to the author(s). In cases where the evaluators have made particular comments or remarks, the Committee studies their relevance and makes a decision. In either situation the Committee reserves the right to accept or reject the manuscript. The acceptance of a paper for its publication implies the transfer of the copyright to the Catholic University of Colombia in its capacity as Editor of the Journal, for the purpose if dissemination of the author’s work through any publishing means. REFERENCE STYLE The sources quoted in the article and their respective identification data should be listed in alphabetical order at the end of the paper according to the international norms of the American Psychological Association (http://apastyle.apa.org/); they must include all the necessary information for allowing any reader to locate the cited documents in a text. This information should be as accurate as it appears in the original manuscript. The common elements of a reference are: Author’s surname, initial of author’s name (publication year). Work’s Title in Italics. (Edition). City: Publishing Company 1. Examples of books’ references: With one author Brannon, L. & Feist, J. (2001). Psicología de la Salud. Madrid, Paraninfo. With two authors Tanagho,E. A. & Mcaninch, J.W. (1997). Urología general de Smith. México: Manual Moderno. With a new edition Deutsch, M. y Cook, S. W. (2003). Métodos de investigación en las relaciones sociales (3rd.ed.). Madrid, España: Rialp. With corporate author, (state agencies, scientific institutions, associations, etc.): American Psychological Association. (2001). Publication Manual of the American Psychological Association (5th.ed.). Washington, D.C.: Author. In the above case, the Author or Editor is the same. The word Author is used to refer to the publishing house Book with new edition: Rosenthal, S. (2000). Meta-analytic procedures for social research (3rd.ed.). New York: McGraw-Hill. Article or chapter within a book Massaro, D. (2001). Broadening the domain of the fuzzy logical model of perception. En H.L. Pick, Jr., P. van den Broek & D.C. Knill (Eds.), Cognition: Conceptual and methodological issues (pp. 23 -34). Washington, D.C, U.S.A.: American Psychological Association. Book translated into Spanish Laplace, P. S. (1951). Un ensayo filosófico sobre las probabilidades. (F.W.Truscott & F.l. Emory Trans.). New York, NY, U.S.A..: Dover. (Original work published in 1814). 2. Examples of periodicals’ references Article with just one author and continuous pagination Floréz, A. (2003). La sociedad del conocimiento. Perspectivas en Filosofía, 4, 34-40. Article with two authors and separate pagination Rodríguez, L. & Meneses P. (2004). Visibilidad del conocimiento científico. Revista Latinoamericana y del Caribe de Psicología, 34 (2), 12-30. In the above case both the volume and the number are included since each edition enumerates its pages in a separate manner. The (2) refers to the number of the edition. The underlining includes the volume of the journal Journal article in press Zuckerman, M. &. Kieffer, S. C. (in press). Race differences in face-ism: Does facial prominence imply dominance? Journal of Personality and Social Psychology. Periodical’s article Peréz, J. (2005, febrero 12).Indexación y factor de impacto. Diario Alerta, p. 27. 3. Examples of references to doctoral dissertations and master’s degree thesis: Unpublished doctoral Dissertation Wilfley, D. E. (1989). Interpersonal analyses of bulimia: Normal-weight and obese. Unpublished doctoral Dissertation, University of Missouri, Columbia, U.S.A. Unpublished Master’s degree Thesis Almeida, D. M. (1990) Fathers´ participation in family work: Consequences for fathers´ stress and father-child relations. Unpublished Master’s degree Thesis, University of Victoria, Victoria, British Columbia, Canada. 4. Examples of electronic references Electronic references include documents in electronic format, data bases and computer programs, both with access online or supported with disks, magnetic tapes, DVD, CD-ROM or similar means. CD-ROM summary Author, I. (date). Article’s title [CD-ROM]. Journal’s title .xx. xxx-xxx. Summary of the Source and retrieval number. Meyer, A. S. & Bock, K. (1992). The tip-of.the-tongue phenomenon: Blocking or partial activation?[CD-ROM]. Memory & Cognition, 20, 715-726. Summarized from: SilverPlatter Archive: PsycLIT Identificator: 80-16351 Computer program (software) Bower, F. (2004) The Observer 4.0 [Computer Software]. Baltimore, MD, U.S.A.: Author. In these cases the underlying for the names of the computer programs is not used 5. Examples of references to electronic periodicals A reference from an Internet source must contain, at least, the author’s name of the webpage, the title of the document or some information about it such as date of publication, updating and retrieval, as well as a Uniform Resource Locator (URL) ARTICLE FROM AN INTERNET JOURNAL Fredrickson,B.L. (2000, March 7). Cultivating positive emotions to optimize health and well-being. Prevention & Treatment, 3 Article 0001a. Retrieved November 20, 2000, from http://journals.apa.org/prevention/volumen3/pre0030001a.html Examples for different models of online resources can be consulted in the above indicated address. REFERENCE CITATION IN THE TEXT A documentation citation is the text taken from another source in order to provide theoretical and conceptual support to the document or article. It allows the reader to know the source of the information when going through the list of references at the end of the paper. The most common types of citations are the textual and contextual. A citation is textual when it is a literal transcript from another author or from a previously published document, has less than 40 words and it is presented in quotation marks after the last written paragraph. If the citation has more than 40 words it should be written in a new paragraph as a different section without quotation marks. The whole paragraph is written with a five space indentation taken from the left margin and respecting the right margin, always using the same space between lines as the rest of the document. The entire citation must be double line spaced. A citation is contextual when it summarizes a specific part or content of the same document and also when a manuscript is paraphrased or an idea which forms part of another paper is mentioned. Citations can be presented in three different manners according to the following conditions: Author’s emphasis: Author’s surname, year in brackets, the cited text and the page in brackets. Text content’s emphasis: The cited text, and in brackets, the author’s name, the year and page. Publication date emphasis: It starts with the year, followed by the author’s surname, the cited text and the page in brackets. 1. Examples of how to cite the work of an author in the text: - García (2004) elaborated a strategy for… In a recent study about problem-solving strategies (García, 2004)… In 1999, García elaborated a strategy for… 2. How to cite the work of several authors When a citation has two authors, both of them should be cited every time the reference is used in the text. When the article has more than four or five authors, all of them should be cited the first time the reference is used and when it is mentioned again only the first author’s surname followed by “et al.” and the year of publication should be cited. When a citation contains six or more authors, only the first author’s surname followed by “et al.” and the year of publication should be cited right from the very first moment the reference appears in the text. (In the reference list, all the authors’ surnames should be written).
