La educadora reflexiva: rasgos y retos

La educadora reflexiva: rasgos y retos
Lucila Galván Mora*
Formar educadoras reflexivas es, ahora
mismo, un reto en nuestras escuelas normales1. En general, aceptamos que la reflexión docente representa un camino para
desarrollar las competencias profesionales y el juicio crítico acerca de la educación preescolar y sus propósitos; no
obstante, aún falta claridad respecto de
los rasgos que distinguen una práctica
reflexiva en el aula, de las formas de trabajo y las actitudes que la definen y sustentan. La noción misma de docencia
reflexiva está aún en construcción.
En torno al tema de la reflexión docente, los formadores de educadoras planteamos diversos interrogantes que
demandan respuesta clara y pertinente:
¿Qué características distinguen a una
educadora reflexiva?
¿Cuáles son los rigores de una práctica reflexiva en el aula?
¿Qué lugar ocupa la teoría en la reflexión docente?
¿Cómo ejercer una docencia reflexiva
en medio de las vicisitudes, imprevistos y
acertijos del aula?
¿Cómo desarrollar en las futuras educadoras un pensamiento reflexivo?
*
1
Para Dolores, compañera, que descansa en paz.
¿Qué formas de trabajo propician el
desarrollo de una enseñanza reflexiva en
los jardines de niños?
Como bien sabemos, estos
interrogantes no tienen respuesta fácil y
unívoca; más bien representan aristas del
reto colectivo que enfrentamos para formar educadoras reflexivas. Superar este
reto requiere de los formadores varias cosas, entre otras, una sólida formación teórica para comprender los procesos de
enseñanza y aprendizaje, una observación
atenta de la vida del aula preescolar, el
reconocimiento de los saberes docentes
de las educadoras y el compromiso firme
por los resultados educativos (Alvarez,
2003).
Este artículo se suma al esfuerzo
compartido por discernir contenidos y
alcances de la docencia reflexiva en
educación preescolar. En primer término,
se señalan algunos rasgos de la práctica
docente reflexiva, construidos a partir de
observaciones sistemáticas en los
jardines de niños y de los aportes de
varios autores2; de ahí se desgranan
algunos desafíos para quienes formamos
a las futuras educadoras, relacionados
Catedrática de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”.
En México, los actuales planes de estudio para la formación de profesores para la
educación básica, proponen la reflexión y el análisis de la práctica docente como
estrategias medulares para el desarrollo de las competencias profesionales. La
asignatura de Observación y Práctica Docente III de la Licenciatura en Educación
Preescolar incluye contenidos específicos para que las estudiantes comprendan la
importancia de la reflexión en y sobre el desempeño docente.
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con el conocimiento de los propósitos de la
educación preescolar, la revisión de mitos y
creencias inadecuadas que desvirtúan el
trabajo en los jardines de niños, la
concepción de la reflexión sobre la práctica
y la búsqueda de mejores estrategias para
el trabajo colegiado.
La educadora reflexiva reconoce
y anticipa problemas en el aula
Manen (1998) afirma que la reflexión docente es una experiencia de cambio que
lleva implícito un problema. En efecto, en
el mundo complejo e impredecible del
aula, múltiples situaciones cotidianas representan para la educadora problemas profesionales que tiene que atender ahí y
ahora, pero a la vez, trascender la inmediatez del momento. Se trata de apuros, dilemas o situaciones difíciles que sólo
emergen en el terreno bajo y pantanoso
de la práctica (Schön, 1998) y que la
maestra afronta utilizando su experiencia
previa, el bagaje teórico que posee y el
conocimiento que ha logrado acumular
acerca de sus alumnos. Las resoluciones
logradas en el aula, producto de la reflexión y la decisión docentes, impactan la
calidad del aprendizaje y el desarrollo de
los niños.
Los dilemas del aula –manifiestos o en
posibilidad, previstos o no esperados– hacen que la educadora se formule preguntas sencillas en apariencia ¿Cuáles son
las necesidades educativas de los niños?
¿Qué pueden y qué deben aprender?
¿Qué son capaces de hacer? ¿Cómo ha-
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cer interesante lo que es importante que
aprendan todos los niños? ¿Qué actividades son congruentes con los propósitos de
la educación preescolar? ¿Cómo articular las
iniciativas e intereses individuales de los
niños con las finalidades educativas del nivel? ¿Cómo preservar su autonomía y, a
la vez, fomentar su sentido de colectividad? Preguntas sencillas en apariencia
porque hacerlas implica, de parte de la
educadora, una observación atenta a la
interacción de los niños en el aula y la
puesta en juego de su conocimiento profesional para “ver” el problema en una situación, anticipar desenlaces, deliberar
alternativas sobre el terreno y actuar en
consecuencia. Así, los interrogantes
enmarcan los problemas y orientan las
búsquedas de solución.
Y es que los problemas en el aula no
se presentan como algo dado, sino que se
enmarcan y definen desde cierta perspectiva teórica; son construidos por la profesora. Identificarlos y nombrarlos requiere
de un gran esfuerzo intelectual, porque
implica buscar explicaciones a situaciones
que parecen confusas, tratar de comprender la relación entre acontecimientos sin
aparente conexión y usar referentes teóricos para decidir entre alternativas. Frente
a problemas o momentos de confusión, la
educadora reflexiva construye certezas
situadas3; es decir, busca “conocimiento
correcto”, decisiones adecuadas, procedimientos eficaces y buenos resultados en
el contexto particular del aula .
¿Qué hacer frente a situaciones difíciles en el aula? La respuesta a esta
Me refiero a los aportes de Dewey (1998), Schön (1998), Manen (1998) y Zeichner y
Liston (1996); otra fuente de inspiración la constituyen los intercambios y debates que
se dieron al interior de dos seminarios dirigidos a maestras y maestros asesores de
séptimo y octavo semestres, de la Licenciatura de Educación Primaria y Educación
Preescolar, que coordiné en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana en el año 2002
y en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños en el 2003. Los rasgos de
la educadora reflexiva, tal como se presentan en este artículo, se tejieron en esos
seminarios.
Hargreaves (1996) reconoce el valor que tiene la certeza situada que construyen los
profesores en medio de la indeterminación de las situaciones del aula, para el desarrollo
de una práctica reflexiva.
pregunta no la encontraremos en ningún
manual o método pedagógicos. Es la capacidad reflexiva de cada educadora la
que salva la situación, porque saber qué
hacer frente a un problema implica reconocer las capacidades que poseen los niños y relacionarlas con sus necesidades e
intereses, detectar y prevenir sus dificultades en determinadas actividades y proponer desafíos acordes con sus particulares
procesos de desarrollo. La experiencia
acumulada de la educadora, su habilidad
para tomar decisiones frente a los imprevistos, su competencia para conocer las
particularidades de los niños y su sensibilidad pedagógica para comunicarse con
ellos, son los elementos que definirán
modo, calidad y certeza de la respuesta.
La educadora reflexiva se nutre
de teoría
Se sabe todavía muy poco acerca de
cómo las maestras de jardines de niños
reflexionan mientras actúan, de cómo y
qué conocimiento teórico usan en la deliberación pedagógica y en la toma de decisiones4. No obstante, los saberes
docentes de las educadoras, la acción experta que muchas de ellas despliegan en
el aula, dan pie para considerar que la enseñanza está guiada por principios teóricos que dan sentido a las actividades y a
su práctica docente.
Schön (1998) por ejemplo, discute con
la racionalidad técnica y reconoce una
epistemología de la práctica subyacente en
las competencias profesionales. Es decir,
advierte un conocimiento teórico tácito en
toda práctica profesional que es, justamente, el que lleva a identificar problemas,
4
interpretar situaciones, hacer juicios de
valor, elegir entre alternativas y actuar en
consecuencia; en este sentido, siguiendo
al autor, la práctica profesional expresa un
conocimiento que –en este caso– las
educadoras usan y aportan en situaciones
de incertidumbre e inestabilidad. Así es
como el pantano de la práctica y sus resoluciones, impacta el desarrollo del pensamiento reflexivo y el bagaje teórico.
Quizá una larga tradición vinculada a
esa racionalidad técnica y sus afanes de
objetividad y método –vigente en nuestras
instituciones–, ha fomentado la idea de
que la docencia reflexiva es “empirista”,
carente de andamios conceptuales, poco
rigurosa y sin conexión con la teoría educativa. Incluso, hay quienes la identifican
con una terapia docente donde las maestras eximen culpas y sinsabores del aula.
Desde el enfoque racionalista, la reflexión
sobre la práctica suele entenderse, equivocadamente, como vagabundeo arbitrario
por los laberintos de la mente de la profesora, sin sustancia teórica y sin consecuencias efectivas en su quehacer
profesional; ideas y supuestos que deben
modificarse para avanzar en la formación
de educadoras reflexivas.
La educadora reflexiva se nutre de
teoría no sólo porque ésta es necesaria
para enfocar los problemas en el aula y
orientar su intervención, sino porque la
práctica docente misma expresa teoría pedagógica, un conocimiento que se pone en
juego y se actualiza al trabajar con los
niños de un grupo escolar. Lo importante,
en todo caso, es tener la mayor claridad
posible acerca de los fundamentos teóricos que sustentan la acción y dan significado al trabajo pedagógico.
Manen (1998) señala que la reflexión durante la acción es el momento menos
comprendido por la investigación educativa –a diferencia de la reflexión antes de la
acción y después de la acción–. No obstante, se reconoce que el momento interactivo
de enseñar, en la acción, es un proceso cargado de deliberación racional y toma de
decisiones informadas por teoría.
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La educadora reflexiva tiene
propósito educativo
Quiere decir que la educadora busca hacer algo adecuado para el aprendizaje y
desarrollo de los niños; su finalidad es
educativa, no sólo instructiva ¿Qué significa esto? Retomando a Manen (1998)
significa que propicia momentos pedagógicos; es decir, situaciones educativas
para ayudar a los niños a crecer y a salir,
a enfrentar desafíos positivos, a tener
nuevos encuentros con el mundo, a confiar en sus capacidades y a correr riesgos necesarios. La educadora con
claridad de propósito es fiable porque conoce acerca del proceso de aprendizaje
de los niños y de las competencias que
puede y debe fortalecer en la escuela; y
en ese sentido, guía al niño, lo acompaña, lo lleva hacia delante, lo anima y le da
seguridad.
Así, la maestra del jardín de niños asume un compromiso pedagógico con la
persona total que es el niño preescolar; su
intencionalidad no se limita a cumplir los
objetivos expresados en un plan de actividades, en un taller o en una secuencia
didáctica; va más allá, alcanza los principios y propósitos de la educación preescolar
relacionados con el desarrollo de competencias cognitivas, de comunicación, de
relación social y de desarrollo físico y
psicomotor de los niños. Pasar por alto
tales propósitos es correr un riesgo innecesario –bien lo sabe la educadora reflexiva–, el de realizar actividades de
enseñanza banales y rutinarias, sin sentido para los niños.
Tal como sucede cuando las estudiantes normalistas durante sus prácticas en
los jardines de niños realizan actividades
cotidianas como el saludo, el pase de lista
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y el desayuno centradas en la formación
de hábitos en los niños5, pero dejan de
lado los propósitos de mayor caudal educativo, relacionados con el desarrollo de
las capacidades intelectuales, la convivencia y el bien común, la cooperación y la
autonomía de los niños. En estos casos,
se puede ver a niños aburridos y desinteresados y a las estudiantes normalistas –
futuras maestras– inseguras y
desorientadas6.
El conocimiento de los propósitos de la
educación preescolar, el dominio de los
contenidos de aprendizaje y el diseño de
actividades didácticas congruentes con
ellos, constituyen referentes imprescindibles de la docencia reflexiva. Con estos
referentes la educadora confronta las interpretaciones sobre los sucesos del aula,
la pertinencia de sus decisiones y la calidad del conocimiento que tiene de sus
alumnos y sus procesos de desarrollo y
de aprendizaje ¿Cómo reflexionar sobre
la docencia propia –y la ajena– sin estos
referentes básicos?
La educadora reflexiva asume la
experiencia con la alteridad
Cuando la educadora se pregunta cómo
atravesar el paisaje del aprendizaje, qué
hacer frente a los conflictos del aula, qué
cambiar para mejorar su trabajo, se coloca en disponibilidad frente al “otro”: el
niño preescolar, sus necesidades de
aprendizaje, sus capacidades e intereses, su curiosidad y sus circunstancias.
Por algo Manen (1998) concibe a la docencia como solicitud pedagógica, una
acción consciente de los procesos de
desarrollo de los niños, sensible hacia
sus historias personales y dispuesta para
Ruth Harf (1999) propone una discusión interesante acerca de la formación de hábitos
en el niño preescolar, cuando éstos se reducen sólo a la "fijación de rutinas
relacionadas con las buenas costumbres".
Secretaría de Educación Pública (2002). El trabajo docente que desarrollan las
estudiantes en el séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar. Plan
de Estudios 1999. México.
Lízbeth Gutiérrez Castellanos
desarrollar las competencias y capacidades
infantiles.
Esta actitud solícita se genera en la
convivencia con los niños, al conocer sus
vidas y sus contextos familiares, sus dificultades para el aprendizaje y sus potencialidades. En todo caso, es una
inclinación educativa que proporciona a
los niños un piso escolar con suficiente
estabilidad para que adquieran seguridad
y experimenten desafíos, para que cuestionen, disientan y busquen respuestas
nuevas. La frase “la educadora apoya a
los niños” tiene un profundo significado;
quiere decir que la profesora es fiable, solícita y accesible. Los niños realmente
pueden contar con ella.
La reflexión docente, como ejercicio
sistemático y orientado a mejorar el trabajo en al aula, se sustenta en la relación y
el vínculo con los niños y exige que la educadora comprenda quiénes son los niños
de hoy, qué son capaces de hacer y qué
necesitan saber en el contexto de los acelerados cambios tecnológicos e
informáticos. La educación preescolar se
plantea así propósitos realistas y promueve aprendizajes fundamentales para que
los niños puedan “comerse mejor” el mundo en que viven, el mundo de hoy y el de
mañana (Savater 2001).
La educadora reflexiva se
concede el beneficio de la duda
La educadora reflexiva desarrolla la capacidad y el coraje de revisar los fundamentos de su acción en el aula, de
preguntarse sobre el sentido de su trabajo
y de tomar distancia para advertir rutinas e
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8
inercia. Como quería Dewey (1998), adquiere la osadía necesaria para trepar metafóricamente a un árbol, ganar altura y
vislumbrar otros horizontes de logro educativo7.
La educadora que examina su enseñanza y reflexiona sobre sus resultados,
necesariamente pone en duda lo aceptado
por tradición o por imitación: creencias,
mitos y certezas que se tienen por “conocimiento seguro” en la profesión docente,
pero que en verdad han limitado la imaginación y la creatividad pedagógicas. La
educadora reflexiva sabe que un cierto estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de “suspenso” en medio de la acción,
siempre viene bien para la revisión de quehaceres rutinarios y de las razones que
los sustentan.
Muchos mitos perviven en las aulas
de los jardines de niños con categoría de
"verdades sagradas" de la docencia. Así,
muchos de ellos orientan prácticas pedagógicas incongruentes con las finalidades
de la educación preescolar, como bien se
señala en algunas investigaciones
(Harf, R. et al., 1999).
De siete mitos que se han convertido
en clásicos de la educación preescolar8, el
que se refiere a la niñez feliz supone una
imagen “rosada, angelical e ingenua de la
infancia” que alimenta interpretaciones
simplistas sobre las dificultades o problemas de los niños (apatía, desinterés, violencia), estimula el uso de diminutivos
para dirigirse a ellos (pequeñitos,
chaparritos, chiquitos), o hace suponer
que basta adornar el espacio escolar con
imágenes de cuento (ositos, arcoiris, mariposas) para despertar su interés. Este
La obra de John Dewey citada en este texto fue escrita en 1910; no obstante, las ideas
del autor son vigentes para comprender la relación entre pensamiento reflexivo y
proceso educativo.
El mito de la niñez feliz, el mito del método perfecto, el mito de responder a las
necesidades e intereses, el mito del hábito y las rutinas, el mito de la experiencia, el mito
del autocontrol del grupo, el mito acerca de la maestra jardinera (Harf, R. et al. 1999).
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tipo de prácticas y concepciones impiden
reconocer los problemas y las capacidades reales de los niños y suelen obstaculizar el diseño de actividades educativas
congruentes con los propósitos del nivel
preescolar.
La reflexión pedagógica, como ejercicio sistemático y riguroso, tiene momentos de incertidumbre y vacilación; sobre
todo cuando se socavan las creencias y
las “verdades” que considerábamos más
seguras. Pero estos momentos de inestabilidad constituyen una oportunidad para
reconocer las debilidades de la propia
práctica, para explorar formas distintas de
hacer las cosas en el aula y para aprender
algo nuevo acerca de la enseñanza y el
aprendizaje.
La educadora reflexiva reconoce
el componente valoral de su
práctica
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La responsabilidad, la honestidad y la
mente abierta, como señalan Zeichner y
Liston (1996) –retomando a Dewey– son
valiosos atributos de la educadora reflexiva.
La responsabilidad de la maestra se expresa en una constante atención a las
consecuencias de su quehacer en el aula,
a las resonancias de sus decisiones en el
aprendizaje y el grado de bienestar de los
niños. Así se define su compromiso con
ellos; no sólo se pregunta si ha cumplido
los propósitos de la actividad, más bien se
interroga sobre los resultados esperados
–y no esperados– de su práctica, cambia
lo que no es adecuado, vuelve a revisar y
vuelve a cambiar si es necesario. Se
involucra en una búsqueda permanente
por mejorar su quehacer en beneficio del
desarrollo intelectual, emocional y social
de los niños.
La educadora reflexiva sabe que la honestidad es la capacidad de aceptar, sin
culpa ni disculpa, que puede estar equivocada y que siempre se puede rectificar.
Sabe que es falible, pero no es demasiado
dura consigo misma y sigue adelante; lo
importante es su compromiso con la edu-
cación de sus alumnos. La profesora con
mente abierta admite distintas perspectivas relacionadas con la enseñanza y reconoce posibilidades y límites de su
práctica propia; sabe que siempre puede
aprender algo nuevo, se arriesga a hacer
cosas distintas en el aula y confía en su
competencia para innovar.
La capacidad de asombro de la educadora también tiene estatus de valor,
porque a partir de ella celebra y estimula
la curiosidad de los niños. En Siete
saberes necesarios para la educación
del futuro, Edgar Morín (1999) señala que
la curiosidad, la facultad más expandida
y viva de la infancia, a menudo se extingue por la instrucción; así que la educadora reflexiva discute con la racionalidad
que suele encasillar los procesos educativos y no trata de “escolarizar” la curiosidad de los niños. Al contrario, deja que
fluya y que junto con su asombro circule
en el aula.
La educadora reflexiva reconoce
su completud como sujeto
La reflexión docente no sólo implica procesos analíticos y de resolución adecuada
de problemas del aula; también comprende intuición y emoción, pasión por el
aprendizaje de los niños. Es una acción
holística que involucra a la educadora
como sujeto completo.
La noción de tacto pedagógico propuesta por Manen recupera bien el carácter holístico de la acción reflexiva. La
sensibilidad pedagógica no sólo es una
habilidad docente, es algo que somos,
una forma de ser y de actuar en educación. La educadora que actúa con tacto
domina los propósitos educativos, diseña
actividades didácticas congruentes con
ellos y con las necesidades de los niños;
sabe, además, trabajar con la mirada, el
gesto y el silencio. Sabe cuándo la mejor
forma de actuar es no actuar, cuándo pasar por alto ciertas situaciones, cuándo
pronunciar palabras de aliento o cuándo
explorar las posibilidades pedagógicas del
sentido del humor ¿Cómo puede “tocar” a
los niños si no involucra mente y corazón?
¿Cómo guiar a los alumnos y a la vez
dejar que ellos encuentren su propio camino? ¿Cómo respetar el contexto cultural
de los niños y apoyarlos para superar la
inmediatez de su medio? ¿Cómo actuar
con suavidad y fuerza? ¿Cómo propiciar
un momento activo donde no actuar es la
acción? Son de esas antinomias pedagógicas que la educadora encuentra en el
camino y que sólo puede dirimir armada
de un sólido bagaje teórico, del conocimiento que tiene de los niños del grupo –
de sus necesidades, capacidades e
intereses– y de la intuición y el tacto pedagógicos que ha podido desarrollar.
Algunos retos y pendientes
En los inicios del siglo XXI, en un escenario
de acelerados cambios tecnológicos, el
jardín de niños se vislumbra como un espacio educativo donde se fomenta la autonomía y la individualidad de los niños, su
conciencia de colectividad y el respeto a la
diversidad y al bien común; y esto demanda de los formadores una visión clara de
la misión histórica de la educación preescolar y de su contribución al desarrollo de
las competencias básicas. Éste es un desafío ético y político; no sólo pedagógico.
En este sentido, el conocimiento cabal de los principios y propósitos de la
educación preescolar representa la Rosa
de los Vientos para formas de trabajo y
estrategias pedagógicas congruentes con
las necesidades educativas de los niños.
Nunca estará de más insistir en ello y tenerlos como referentes del trabajo docente cotidiano.
Algo más. El cuestionamiento de mitos
y creencias que fomentan prácticas de
enseñanza inadecuadas, implica para los
formadores una doble tarea. Por un lado,
la de identificar aquellas “verdades sagra-
das” de la docencia que, instaladas por la
tradición o la inercia, llevan por rumbos
contrarios a los propósitos actuales de la
educación preescolar; y por otro, la de
proponer alternativas pedagógicas encaminadas a innovar la práctica docente en
los jardines de niños. Sin duda, la capacidad reflexiva de las futuras educadoras se
enriquece cuando sus maestras y maestros revisan su propia práctica y cambian
lo que es necesario; cuando son actores
capaces de innovar y transformar.
Por otra parte, hay que afrontar un
cambio conceptual en torno a la expresión “reflexión sobre la práctica”; porque
este ejercicio no se reduce a un inventario de anécdotas, un recuento de situaciones pasadas en el aula o una
justificación de lo que no pudo lograrse
con los niños. La reflexión de la práctica
es, sobre todo, un ejercicio teórico; un
desarrollo analítico donde el papel de la
teoría es fundamental para comprender
los resultados de la práctica y mejorar el
propio desempeño docente. Si esto último no sucede es que tal reflexión no
cumplió su propósito formativo.
Respecto al trabajo colegiado en nuestras instituciones, es cierto que hay avances en el diálogo y el intercambio de
experiencias; pero este trabajo tiene que
consolidarse como núcleo de la política de
profesionalización en nuestras instituciones. La discusión sistemática y respetuosa, colegiada, sobre los problemas que se
enfrentan al orientar a las estudiantes
normalistas, es más que necesaria. Compartir las soluciones, las enmiendas, las
equivocaciones y los éxitos logrados en la
formación de educadoras puede ayudar a
encontrar mejores caminos y darle sentido
al trabajo conjunto. Recordemos que la
reflexión docente no es un ejercicio solitario; es una disposición hacia el otro, un
encuentro con el colega que sabe escuchar, deliberar con nosotros, celebrar un
logro, compartir la búsqueda de alternativas
23
y acompañar el tramo de incertidumbre
que siempre se atraviesa en la confrontación con uno mismo y con la propia práctica profesional.
Por último, tenemos pendiente valorar
el trabajo cotidiano que las educadoras
realizan en los jardines de niños. Es cierto que existen muchas prácticas inadecuadas y rutinarias, pero también que en
ellos podemos encontrar “buenas” prácticas, innovaciones pedagógicas, resoluciones exitosas a los problemas del aula
que, aún sin beneficio de inventario,
impactan de manera favorable el aprendizaje y desarrollo de los niños. Una mirada
atenta y equilibrada al interior de los jardines de niños, puede aportar elementos
valiosos para explicar por qué las educadoras hacen lo que hacen en las aulas y
sostener un análisis informado de lo que
ahí ocurre; en lugar de descalificar y hacer juicios apresurados sobre el trabajo
de las profesoras. Se trata de fomentar
en las estudiantes normalistas un sentido
crítico y el orgullo de ser maestra en un
jardín de niños.
24
Referencias
Alvarez Cimadevilla, Rogelio (2003). Práctica
reflexiva y saberes docentes en torno a los
jardines de niños. Documento de Trabajo.
México, Benemérita Escuela Normal
Veracruzana.
Dewey, John (1998). Cómo pensamos. Nueva
exposición de la relación entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo. Barcelona:
Paidós.
Harf, Ruth, E. Pastorino, P. Sarlé, A. Spinelli, R.
Violante y R. Windler (1999). “Raíces,
tradiciones y mitos en el nivel inicial.
Dimensión histórico - pedagógica”, en Nivel
Inicial. Aportes para su didáctica, Buenos
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Hargreaves, Andy (1996). Profesorado, cultura y
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Manen, Max (1998). El tacto en la enseñanza. El
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Barcelona: Paidós Educador.
Morín, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios
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Savater, Fernando (2001). El valor de educar.
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Schön, Donald (1998). El profesional reflexivo.
Cómo piensan los profesionales cuando
actúan. Barcelona: Paidós.
Secretaría de Educación Pública (2002). El trabajo
docente que desarrollan las estudiantes de
séptimo y octavo semestres de la
Licenciatura en Educación Preescolar. Plan
de Estudios 1999. México.
Zeichner, Kenneth y D. Liston (1996). "Raíces
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Reflective Teaching. An introducction,
Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum
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