Diseño, jueceo y piloteo de un instrumento ex profeso para

Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:
Mora, L., Flores, Y., Flores, M., Hernández-Abad, V., Sánchez- González, E., Marroquín, R. (2013). Diseño,
jueceo y piloteo de un instrumento ex profeso para determinar la percepción del síndrome de burn out en
una muestra de docentes de la Licenciatura en Q.F.B. de la FES Zaragoza, UNAM. Revista de evaluación
educativa, 2 (1). Consultado el día de mes de año en:
http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current
Diseño, jueceo y piloteo de un instrumento ex profeso para
determinar la percepción del síndrome de burn out en una
muestra de docentes de la Licenciatura en Q.F.B. de la FES
Zaragoza, UNAM
Resumen
Un mal ambiente laboral puede ocasionar el síndrome de burn out o síndrome de
quemarse en el trabajo (SQT) que aparece como resultado de un proceso
continuo y acumulativo de estrés laboral; los docentes de la Licenciatura en
Química Farmacéutico Biológica no son la excepción. Por lo que este trabajo
busca conocer la percepción que tiene una muestra de docentes sobre el SQT.
Para tal efecto se diseñó, piloteó y aplicó un instrumento ex profeso a 46
profesores, de los 187 (que corresponde al 25%) que conforman la plantilla de
profesores que laboran para la carrera; las dimensiones que explora el
cuestionario son: agotamiento personal, realización en el trabajo,
despersonalización, problemas personales y problemas académicos. Se logró
construir un instrumento ex profeso que nos permite conocer el nivel del SQT en
los profesores encuestados; con etapa de agotamiento emocional se encontraron
14 docentes (30.43%); en cuanto a la etapa de despersonalización 11 profesores
se perciben así (23.91%), por lo que 54.34% de la población estudiada se ve
afectada por dos de las tres etapas críticas que definen al SQT. Los profesores de
tiempo completo son los que presentan mayor agotamiento emocional.
Palabras clave: Síndrome de Quemarse en el Trabajo, agotamiento emocional,
despersonalización, baja realización profesional.
Abstract
An inadequate work environment promotes a psycho-somatic entity denoted as
Burn out syndrome (BOS), which is a result of cumulative stress. Pharmacy
(Química Farmacéutica Biológica as named in Mexico) teachers are not an
exception. In order to measure the level of BOS in the QFB teachers of a Faculty
(FES Zaragoza) of Universidad Nacional Autónoma de México, an ad hoc survey
was designed, piloted and applied to 46 teachers (25%). The survey can look out
for different dimensions: personal burn out, work success, depersonalization,
Fecha de recepción: 8 de abril 2013
Fecha de aceptación: 18 de julio 2013
Diseño, jueceo y piloteo de un instrumento ex profeso para determinar la percepción del síndrome de burn
out en una muestra de docentes de la Licenciatura en Q.F.B. de la FES Zaragoza, UNAM
personal and academic concerns. 14 teachers (30.43%) suffered emotional
depletion, and 11 (23.91%) felt depersonalization issues, so 54.34% of the total
sample were affected by two critical stages that define BOS. Full-time teachers
were those with the higher emotional exhaustion.
Keywords: Burn out syndrome, emotional exhaustion, depersonalization, low
professional achievement.
Introducción
Entre los docentes se reconoce el carácter estresante de su profesión, hecho
avalado científicamente por los especialistas en el tema de la salud del trabajador
(Oramas, 2007). Con base en estos antecedentes, se cree que los docentes
universitarios por sus actividades laborales tienen una demanda física, mental y
emocional, que puede impactar negativamente en su salud y bienestar, así como
ocasionar diversas alteraciones fisiológicas y del comportamiento en el individuo.
Cuando hablamos del estrés nos referimos a un fenómeno con dimensiones
fisiológicas y psicológicas. Una definición que tiene gran aceptación y que tal vez
ofrezca la información que permita identificar al estrés es la de Mc Grath en 1970:
"El estrés es un desequilibrio sustancial (percibido) entre la demanda y la
capacidad de respuesta del individuo bajo condiciones en las que el fracaso ante
esta demanda posee importantes consecuencias (percibidas)" (Martínez, 2004).
Por otra parte, desde una perspectiva médica se puede definir el estrés como “un
proceso en el que las demandas ambientales comprometen o superan la
capacidad adaptativa de un organismo, dando lugar a cambios biológicos y
psicológicos que pueden situar a las personas en riesgo de enfermedad”
(Hernández, 2001). El estrés no es más que el producto del fracaso del individuo
en su intento de buscar un ajuste con la realidad, de adaptarse al entorno, de
tener un mínimo control sobre sí mismo, sobre el mundo y sobre su futuro
inmediato. Lo característico del estrés es la vivencia de una situación que el
individuo no puede controlar, que le supera, como una emoción dolorosa, un
sentimiento de angustia, miedo al futuro. Esos sentimientos darán lugar a una
serie de consecuencias psíquicas, sociales y la aparición de síntomas de carácter
físico. Para la evaluación de este síndrome se pueden realizar estudios
cualitativos y cuantitativos para establecer el grado de asociación existente entre
las fuentes de estrés, los síntomas del SQT y las consecuencias que los producen.
Estrés laboral
El trabajo es una actividad y un hecho social que satisface las necesidades
individuales y colectivas; se caracteriza por permitir el desarrollo de habilidades y
la adquisición de conocimientos, donde existe competitividad y un sobreesfuerzo
por emplear la tecnología al máximo, y en cuya búsqueda por obtener sus
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objetivos se propicia un ambiente desfavorable, lo cual afecta a los empleados
(Martínez, 2004); este proceso puede ser generado por algunos estresores
organizacionales como: a) exigencias ocupacionales intrínsecas al puesto de
trabajo; b) conflicto de funciones; c) ambigüedad de funciones; d) carga excesiva o
insuficiente del puesto de trabajo; e) responsabilidad por los demás; f) falta de
apoyo social; g) evaluación del desempeño deficiente; h) malas condiciones
objetivas de trabajo; i) cambios organizacionales; j) frustraciones en el desarrollo
profesional; k) relación entre la casa y el trabajo (Ovejero, 2006).
El síndrome de burn out
El síndrome de burn out ha sido estudiado por muchos autores, entre los que a
menudo se encuentran algunas diferencias conceptuales. Esto deriva de la
dificultad de definir un proceso complejo como es este síndrome, así como de
discriminarlo del concepto de estrés laboral. Herbert Freudenberger en 1974
describe por primera vez este síndrome de carácter clínico. Básicamente, se
describe como el deterioro en la atención profesional y en los servicios que se
prestaban en el ámbito educativo, social, sanitario, etc., y lo definió como "una
sensación de fracaso y una experiencia agotadora que resulta de una sobrecarga
por exigencias de energía, recursos personales o fuerza espiritual del trabajador".
Cristina Maslach en 1976 estudió lo que denominaba "pérdida de responsabilidad
profesional"; así, desde el ámbito psicosocial, describía el síndrome sin
estigmatizar psiquiátricamente a la persona (Oramas, 2007). Para Maslach el
síndrome de burn out se puede dar exclusivamente en las profesiones de ayuda
(por ejemplo, entre los médicos, educadores y personas que prestan servicio al
público, tal es el caso de los profesores). Son las excesivas demandas
emocionales externas e internas imposibles de satisfacer las que producen la
sensación de fracaso personal, tras imponer al trabajador una carga emocional
excesiva. En 1986, Maslach y Jackson, definen el fenómeno como "un síndrome
de agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal, que
puede ocurrir entre individuos que trabajan con personas" (Instituto Nacional de
Seguridad e Higiene en el Trabajo NTP 704, 2001).
En estos primeros estudios se destacaba más la importancia de las diferencias
individuales –como de personalidad previa– que la influencia de las condiciones
objetivas de trabajo. Considerando las diversas acepciones que se le han venido
dando al síndrome de burn out, y basándose en criterios ya establecidos el
síndrome de quemarse en el trabajo (SQT), se presentan tres componentes que
definen y se manifiestan en el síndrome que son: a) agotamiento emocional, b)
despersonalización y c) baja autoestima profesional (Oramas, 2007).
SQT-ambiente laboral
Ambientes laborales adversos traen como consecuencia comunicaciones
deficientes, detrimento de la calidad laboral, detrimento de la capacidad de trabajo,
aumento de interacciones hostiles, ironía e incluso apatía.
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Podríamos hablar de cinco fases en su desarrollo (Instituto Nacional de Seguridad
e Higiene en el Trabajo NTP 318, 2001; Arana, 2004; Wolfgang, 2011):
a) Fase inicial, de “entusiasmo”. El trabajador ante el nuevo puesto de
trabajo experimenta entusiasmo, gran energía, no le importa alargar la
jornada laboral.
b) Fase de “estancamiento”. No se cumplen las expectativas profesionales,
percibe que la relación entre el esfuerzo y la recompensa no es
equilibrada, aparece un desequilibrio entre las demandas y los recursos
(estrés).
c) Fase de “frustración”. El profesional experimenta frustración, desilusión,
desmoralización; el trabajo carece de sentido, cualquier cosa irrita, la
salud puede empezar a fallar, aparecen problemas emocionales,
fisiológicos y conductuales.
d) Fase de “apatía”. Aparecen cambios de actitud y de conducta
(mecanismo defensivo), atiende a los clientes de forma mecánica y
distanciada.
e) Fase de “quemado en el trabajo”. Aquí existe un colapso emocional y
cognitivo; pueden aparecer problemas fisiológicos importantes, que
pueden llevar a la baja laboral e incluso pueden hacer que el trabajador
deje el empleo y su vida profesional.
Relación SQT-Docencia
El Síndrome tiene una manera particular de expresarse según la profesión de
servicio de que se trate.
Se sabe que la carga de trabajo de un docente universitario le exige una suma de
esfuerzos: el físico, al impartir sus clases frente al o a los grupos; el intelectual,
para dominar la temática o temáticas, lo que le exige una actualización
permanente; el pedagógico, para construir propuestas de trabajo y estrategias de
aplicación, además de participar en las actualizaciones del currículum universitario
y en actividades institucionales; al evaluar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y que sean adecuados; esfuerzo emocional para interactuar con
diversas personas relacionadas con su trabajo en la universidad. Además, este
trabajo académico le pide al docente cada vez más conocimientos tecnológicos
como las TIC, equipos de laboratorio automatizados, softwares más complejos,
entre muchas otras; junto a esto, las exigencias para participar en los programas
de estímulos y productividad. Por todo lo que implica la actividad docente, al ser
un servicio continuo, potencialmente puede general el SQT (Cabrera, 2009).
La ampliación del concepto de burn out para la población de docentes ha sido
propuesta con rigor y se parte de la premisa según la cual la sobrecarga laboral
podría ser equiparada a la sobrecarga de actividades y tareas personales y
profesionales, así el síndrome de burn out está constituido por tres dimensiones
(Slipack, 1996; Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo NTP 705,
2001):
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a) Agotamiento caracterizado por el sentimiento de estar exhausto en virtud
de las exigencias del trabajo.
b) Cinismo o despersonalización, entendido como el desarrollo de una
actitud insolente y distanciada en relación con el trabajo.
c) Baja autoestima o competencia, caracterizada por la percepción de que
están siendo incompetentes como docentes.
Todo lo anterior, más sus problemas personales, le generan el agotamiento que se
manifiesta en una incapacidad para ponerse en el lugar del alumno, ser empático
con él, comprenderlo y establecer una comunicación interpersonal con un matiz
afectivo. La conducta despersonalizada y distanciada del docente hacia el alumno
y sus colegas provocan serias dificultades en el proceso educativo: rechazo,
indisciplina y falta de control de la clase.
Cuando surgen demandas que exceden su capacidad para atenderlas de forma
competente, el docente supone respuestas negativas hacia él mismo y hacia su
trabajo, evitando relaciones personales y profesionales además de presentar un
bajo rendimiento laboral, incapacidad para soportar la presión y una baja
autoestima. Considerando todo lo anterior, el síndrome de quemarse en el trabajo
surge de la exposición continua a estresores laborales, lo que da como resultado
alteraciones sobre la salud derivadas de la actividad diaria del docente; este
síndrome desvía la atención a la causa del fenómeno que es el trabajo y no
estigmatiza al docente, lo cual permite distinguir este fenómeno de otros como el
estrés, el desgaste emocional, la fatiga, la ansiedad, etc. (Instituto Nacional de
Seguridad e Higiene en el Trabajo NTP 318, 2001; Achotegui, 2007; Cabrera,
2009).
Por ello, el constructo a analizar es el SQT y sus dimensiones son las siguientes:


El agotamiento docente se manifiesta en una incapacidad para ponerse en
el lugar del alumno, ser empático con él, comprenderlo y establecer una
comunicación interpersonal efectiva.
La conducta despersonalizada y distanciada del docente hacia el alumno y
sus colegas provoca serias dificultades en el proceso educativo: rechazo,
indisciplina y falta de control de la clase.
Cuando surgen demandas que exceden su capacidad para atenderlas de forma
competente, el docente supone respuestas negativas hacia él mismo y hacia su
trabajo, evita relaciones personales y profesionales además de presentar un bajo
rendimiento laboral, incapacidad para soportar la presión y una baja autoestima y
realización profesional.
Cabrera, en 2009, marca que los problemas personales y académicos de los
docentes universitarios pueden aumentar el SQT.
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Considerando todo lo anterior, el síndrome de quemarse en el trabajo surge de la
exposición continua a estresores laborales, dando como resultado alteraciones
sobre la salud derivadas de la actividad diaria del docente universitario, como se
puede apreciar en la siguiente figura (Cabrera, 2009).
Figura 1. Estresores laborales y sus consecuencias (Cabrera 2009)
Actualmente no se ha realizado ningún estudio para conocer la percepción que
tienen los docentes de la Licenciatura en Químico Farmacéutica Biológica de la
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza de la UNAM, sobre el SQT.
La Facultad está enclavada en la delegación Iztapalapa, en un entorno difícil, con
problemas de inseguridad y transportación. Esta carrera está conformada por 187
docentes que atienden a 1 300 alumnos, a lo largo de los diez semestres,
imparten a grupos numerosos, con asignaturas teórico-prácticas, con un alto
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índice de reprobación y abandono de la carrera por parte de los alumnos, aunado
a bajos sueldos y a la necesidad de trabajar en más de un sitio.
Con este panorama se decidió diseñar, elaborar, pilotear y aplicar un instrumento
ex profeso que permita determinar la percepción que tiene una muestra de
docentes de esta carrera sobre el SQT (Ruiz, 2007).
Objetivo general
Diseñar, pilotear y aplicar un instrumento ex profeso para conocer la percepción
del síndrome de Quemarse en el trabajo en una muestra 46 docentes de la
Licenciatura en Q.F.B. de la FES Zaragoza.
Material y métodos
En una muestra de 46 docentes de la carrera de QFB de la FES Zaragoza, se
aplicó un cuestionario ex profeso, al finalizar el semestre 2012-2, para conocer su
percepción sobre el SQT.
Diseño, desarrollo y aplicación del instrumento:
Para lograr la versión final del instrumento se siguió el siguiente proceso:
1. Se analizó diversos instrumentos, en especial el cuestionario Maslach
para determinar SQT.
2. Se diseñó y aplico un cuestionario abierto con tres preguntas a once
docentes de la carrera para tener una idea de la percepción docente de
este problema (se encuentra en el anexo 1).
3. Con los resultados del anterior cuestionario se propuso una primera
versión (1.0) del instrumento ex profeso con 22 preguntas cerradas con
una escala de Likert de 1 a 5; con una matriz con tres factores de la
pregunta 1 a 9 indagaba agotamiento emocional, realización personal de
la 10 a la 17 y despersonalización de la 19 a la 22 y dos abiertas, se
envió a los expertos; tres en el tema, dos en construcción de
instrumentos y un semiótico (denominados jueces).
4. Con las observaciones de los jueces se ajustó y se aplicó la versión 2.0
a una muestra de 15 docentes y con sus observaciones se ajusto el
cuestionario pero ahora con 29 preguntas cerradas y dos abiertas.
5. Se envío nuevamente a los jueces y con sus observaciones se ajustó y
se generó la versión 3.0 con 30 preguntas cerradas y dos abiertas, a las
cuales se les acota a cinco aportaciones de mayor a menor importancia.
6. Se aplica de nuevo a otro grupo de 8 profesores.
7. Con las observaciones se diseña la versión 4.0 con 34 preguntas
cerradas y se quitan las abiertas, se envía a los jueces y se hacen las
observaciones, se obtiene la versión definitiva.
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out en una muestra de docentes de la Licenciatura en Q.F.B. de la FES Zaragoza, UNAM
8. Finamente se aplicó esta versión (instrumento ex profeso para este
estudio), a 46 docentes que no habían tenido contacto con las versiones
anteriores, con el fin de evitar prejuicios sobre sus respuestas (se
encuentra en el anexo 2) (Muñiz, 1996; Kerlinger, 2002; Ruiz, 2007).
La estructura del cuestionario está conformada por cinco dimensiones o factores,
los tres primeros indagan acerca del SQT y los dos últimos acerca de los
problemas académicos y personales que perciben los docentes de Q.F.B. de la
FES Zaragoza, UNAM, ya que desde la aplicación del primer instrumento (con tres
preguntas abiertas) se ve claramente que los problemas personales y académicos
influyen fuertemente en el SQT en los docentes de la carrera (Cabrera, 2009).
Tabla 1. Matriz de especificaciones
Dimensión 1
Agotamiento
emocional y
físico
Incapacidad del
docente para
ser empático y,
por ende,
establecer
contacto
emocional con
el alumno y sus
colegas, así
como el brindar
una
comunicación
afectiva.
Pregunta 1 a la
8
Dimensión 2
Dimensión 3
Dimensión 4
Dimensión 5
Realización
profesional
Despersonalización
Problemas
académicos
Problemas
personales
Busca indagar
sobre los
problemas
que tiene el
docente en su
trabajo
cotidiano en la
Facultad, con
la posibilidad
de que
aumente el
SQT.
Busca indagar
sobre los
problemas
personales
como:
económicos,
salud, tráfico,
seguridad, que
si bien son
externos a la
actividad
docente, sí
influye en su
desempeño
académico y
por lo tanto es
un estresor más
que puede
aumentar el
SQT.
Pregunta 18 a
la 24
Pregunta 25 a
la 34
Cuando surgen
demandas que
exceden su
capacidad para
atenderlas de
forma competente,
el docente supone
respuestas
negativas hacia él
mismo y hacia su
trabajo, evitando
relaciones
personales y
profesionales,
además de
presentar un bajo
rendimiento
laboral,
incapacidad para
soportar la presión
y una baja
autoestima.
Presenta
comportamiento
distanciado hacia el
alumno y los colegas,
provoca serias
dificultades en el
proceso educativo:
rechazo, indisciplina y
falta de control de la
clase.
Pregunta 9 a la 14
Pregunta 15 a la 17
Análisis estadístico. Los datos se analizaron usando el paquete estadístico del
SPSS ambiente Windows versión 21.0.
Resultados y discusión
A continuación se presenta el análisis descriptivo de la muestra de estudio:
De los 46 docentes encuestados, 29 son maestras (63%), y 17, maestros (37%),
como se muestra en la siguiente gráfico.
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Gráfica 1. Género de los docentes encuestados.
En cuanto al estado civil, 23 docentes son casados (50%), 20 son solteros
(43.5%), 2 son viudos (4.3%) y solo 1 es divorciado (2.2%). El rango de edad en
años entre los docentes va de 31 años a 66 años, siendo la edad de 53 años la de
mayor frecuencia (4 docentes, equivalente a 8.69 %). Considerando el grado
académico, la mayoría de los docentes tiene grado de licenciatura, le sigue
maestría y en menor medida doctores y especialistas, como se muestra en la
siguiente gráfico.
Gráfica 2. Grado académico de los docentes encuestados.
La antigüedad docente en los profesores osciló entre los 4 años como mínimo y 34
años como máximo.
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Se observó que la carga horaria total en la FES Zaragoza de los 46 docentes
encuestados osciló entre 6 horas como mínimo y 40 horas, como se muestra en la
siguiente gráfica.
Gráfica 3. Carga horaria de los docentes encuestados.
La determinación de fiabilidad del instrumento se realizó mediante el cálculo del
alfa de Cronbach, se obtuvo un valor de 0.74.
Al realizar el análisis de factores por contrastes ortogonales, con once factores
explica el 77.483% del instrumento.
Se observó que los cuestionamientos del primer factor (preguntas 11, 13, 12, 9 y
34) son los que más impactaron a los docentes como: poder crear ambientes de
confianza, sentirse realizados y estimulados con sus actividades y la relación con
sus alumnos, además de tener un ambiente laboral aceptable.
Para el segundo factor (preguntas 4, 2, 7 y 29) mostró que algunos docentes
consideran desagradable su trabajo, el sentirse agotados y al límite de sus fuerzas
incluso antes de iniciar su jornada laboral.
Con respecto al tercer factor (preguntas 6, 30, 18, 28 y 19) lo que más les
preocupó fue el poco tiempo que le dedican a sus actividades personales, de
convivencia familiar y con sus amistades, el calificar actividades académicas, el
preparar sus clases y el tener problemas económicos.
Y para el cuarto factor (preguntas 31, 32 y 33), incluyen la preocupación que
tiene los docentes sobre sus problemas familiares y de salud, que a su vez afectan
su desempeño académico; estos cuatro factores explican el 46.89% de lo que
perciben los docentes entrevistados.
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Con base en los resultados podemos considerar que las preguntas que mayor
congruencia muestran con el instrumento ex profeso son:
Tabla 2. Preguntas con mayor importancia en los docentes s congruencia
muestra con la matriz de contenidos del análisis de factores.
Dimensión
Dimensión
Dimensión 1
Dimensión 3
Dimensión 4
2
5
Agotamiento
Realización
Problemas
Problemas
emocional y
Despersonalización
profesional
académicos personales
físico
Preguntas
Preguntas 2,
Preguntas
Preguntas
Preguntas
28, 30, 21,
4, 6, 7
11,12, 13
no hay
18, 19
32, 34,
Con base en los resultados del análisis de factores, para las cinco dimensiones del
instrumento se muestran las preguntas con menor importancia de acuerdo con los
encuestados (tabla 3).
Tabla 3. Preguntas con menor importancia para los docentes encuestados.
Dimensión
Dimensión
Dimensión 1
Dimensión 3
Dimensión 4
2
r5
Agotamiento
Realización
Problemas
Problemas
emocional y
Despersonalización
profesional
académicos personales
físico
1, 3, 5, 6
10
17
21, 20, 22
No hay
Por lo que se eliminaron estos ítems del análisis de factores y de confiabilidad, lo
que arroja los siguientes resultados:
 Se tiene una matriz rotada con siete factores que explican 72.8% del
instrumento (anexo 3).
 Del análisis de fiabilidad, el alfa de Cronbach con 25 ítems es de 0.78.
Por lo que se sugiere reajustar el instrumento en cuanto a redacción y analizar con
mucho cuidado la posibilidad de eliminar estos ítems, así como aumentar el
tamaño de la muestra, aunque es complicado por lo reducido de la población total.
Para el análisis de SQT se realizaron varias pruebas de t de Student a partir de las
medias y desviación estándar de las cinco dimensiones que explora el
instrumento; agotamiento emocional; realización profesional; despersonalización;
problemas académicos y problemas personales contra el género de los docentes
(t de Student), donde no hay diferencias estadísticas p≥0.05.
Las ANOVAS se realizaron con las medias de las cinco dimensiones que explora
el instrumento contra carga horaria; actividades deportivas; recreativas; tiempo de
traslado, y edad del docente; los valores de las ANOVA fueron de p<0.05, por lo
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que hay diferencias significativas y se procedió a realizar los contrastes
ortogonales (post hoc) por la técnica de Tukey, y se encontró lo siguiente:
 Aquellos profesores que no tienen otra actividad laboral fuera de la FES
Zaragoza, principalmente los profesores de tiempo completo y los
profesores de asignatura que tienen cerca de 40 horas, presentan
mayor agotamiento emocional, probablemente porque se ven
involucrados en mayor medida con las actividades académicas y
administrativas dentro del plantel, aunado a la presión que ejercen los
programas de estímulos académicos (económicos) sobre los docentes
(Rojas, 2008); sin embargo, se encontró que docentes con diez horas o
menos frente a grupo y que además desarrollan sus actividades
profesionales en la industria o en instituciones de salud, no manifiestan
agotamiento emocional, esto debido a que su principal fuente de
ingresos y de actividades está fuera del ámbito académico.
 Se observó que los docentes que dicen presentar menor agotamiento
emocional realizan un mayor número de horas a la semana de
actividades deportivas y recreativas (11 a 30 horas), lo que es una fuente
de distracción y diversión para ellos. Por el contrario, los docentes que
invierten 3 horas a la semana o menos en estas actividades mostraron
mayor agotamiento emocional; resulta sensato pensar que cuando un
sujeto se siente realizado personal y profesionalmente se preocupa más
por su salud, así como el mejorar su desempeño laboral (Rojas, 2008).
 Los docentes encuestados cuyo tiempo de traslado es alto (61 a 180
min) de su casa a la FES Zaragoza, presentan un mayor agotamiento,
se observa que dedican menos tiempo a realizar actividades deportivas y
recreativas, así como se les dificulta poder establecer horarios fijos para
su adecuada alimentación; además, 26.5% de los docentes encuestados
perciben que el tráfico de la ciudad afecta su desempeño académico,
aunado a que es un factor detonador del SQT (Rojas, 2008).
 Tomando en cuenta el grupo de profesores jóvenes que oscilan entre 31
a 41 años de edad, reflejaron que los problemas académicos les
estresan; las acciones que más los agobian son calificar las actividades
de sus alumnos, preparar clases, los altos índice de reprobación, así
como mostraron algo de desinterés en sus alumnos, en buena medida
por grupos numerosos y diversas asignaturas.
 Dentro de este mismo grupo de profesores (entre 31 a 41 años de edad)
se encontró que presentan despersonalización en sus actividades
laborales como una consecuencia del no poder afrontar los problemas
académicos adecuadamente (Rojas, 2008).
 En cuanto al grupo de profesores entre 48 a 54 años se observó que los
problemas personales influyen más en su desempeño laboral, pues
les irrita la falta de tiempo para tener una adecuada convivencia con
familiares y amigos, así como los problemas de salud, en buena medida
por la edad que presentan (Oramas, 2007).
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Conclusión
Se logró diseñar, pilotear y aplicar un instrumento ex profeso para conocer la
percepción del síndrome de quemarse en el trabajo, en una muestra de docentes
de la Licenciatura en Q.F.B. de la FES Zaragoza.
Se propone ajustar el instrumento y eliminar los ítems que poco aportan a la
descripción del constructo.
Los docentes presentan agotamiento emocional y despersonalización, que
corresponde a dos de los tres estados anímicos que caracterizan al síndrome de
quemarse en el trabajo (SQT). Cabe destacar que, de no tomar medidas
preventivas y correctivas, con el paso del tiempo se caerá en la tercera y última
etapa (baja autoestima profesional), en la que el docente no estará satisfecho con
su imagen como profesional y se considerará menos competente que el resto de
sus colegas, lo que le provocará problemas de salud físicos y mentales.
Finalmente se concluye que este sector docente, dadas sus funciones de trabajo y
tipo de organización estricta, se encuentra expuesto por largos periodos de tiempo
a estrés laboral que favorece el desarrollo del SQT.
Propuesta
Al ser la primera investigación realizada en docentes de la carrera de QFB de la
FES Zaragoza UNAM, referente a su precepción sobre el SQT, la investigación da
pauta para que se ajuste el instrumento; se propone en una segunda etapa una
investigación de tipo longitudinal en la carrera y, en una tercera etapa, ampliar el
estudio a las otras seis carreras de la Facultad, para continuar con la evaluación
del SQT, así como proponer un programa de intervención, con el fin de mitigar las
graves consecuencias en la salud tanto física como mental del docente, lo que
repercute en su desempeño laboral y relacional con sus colegas, jefes y
estudiantes. Por último para mejorar el instrumento se propone ajustar algunos
ítems con base en los resultados de la técnica estadística, además de aumentar el
tamaño de la muestra.
Agradecimiento a la DGAPA, UNAM por el apoyo al Proyecto PAPIME
PE203613.
Referencias
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Diseño, jueceo y piloteo de un instrumento ex profeso para determinar la percepción del síndrome de burn out en
una muestra de docentes de la Licenciatura en Q.F.B. de la FES Zaragoza, UNAM
ANEXO 1:
Cuestionario de identificación de estresores
Estado Civil:________________. Edad: ____________ años. Sexo: M ( ) F ( )
Grado académico: __________________. Profesión: __________________. Nivel y
categoría: ________________. Antigüedad docente en la FES Zaragoza_______ años.
Carga horaria en la FES Z:______ hs. Indique si tiene otra actividad laboral fuera de la
FES Zaragoza: Si ( ) No ( ) Tiempo de traslado entre la casa y la FES Zaragoza
_______minutos. Realización de actividades recreativas ___________hs a la semana y
deportivas________ hs a la semana .
Objetivo: conocer qué vivencias producen estrés laboral en los docentes de la Carrera
de QFB de la FES Zaragoza.
1. Mencione cinco vivencias que le hayan causado estrés laboral durante sus
actividades académicas dentro de la FES Zaragoza, (ej. Elaboración de
exámenes, calificación de trabajos, preparación de clase, etc.) escríbalas de
mayor a menor importancia:
a.________________________________________________________
b .________________________________________________________
c._________________________________________________________
d._________________________________________________________
e._________________________________________________________
2. Mencione cinco vivencias externas a su actividad académica (ej. Familiares,
económicas, sociales, personales, etc.)que le hayan causado estrés. Escríbalas
de mayor a menor importancia:
a.__________________________________________________________
b .__________________________________________________________
c.___________________________________________________________
d.___________________________________________________________
e.___________________________________________________________
3. Describa qué manifestaciones emocionales que le provoca el estrés.
¡Gracias!
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una muestra de docentes de la Licenciatura en Q.F.B. de la FES Zaragoza, UNAM
ANEXO 2:
Cuestionario sobre el Síndrome de Quemarse en el Trabajo en
docentes de la Carrera de QFB de la FES Zaragoza UNAM.
Estado civil: ________________. Edad: ____________ años. Sexo: M ( ) F ( )
Estudios de licenciatura en: ____________________________________________. Último
grado académico: ________________. Antigüedad docente en la FES Zaragoza____ años.
Nivel y categoría: __________________. Carga horaria de teoría: ____ hs. De laboratorio:
_____ hs. Y total en la FES Z: ______ hs. Indique si tiene otra actividad laboral fuera de la FES
Zaragoza: Si ( ) No ( ). Tiempo de traslado entre la casa y la FES Zaragoza _______minutos.
Tiempo que dedica a la realización de actividades recreativas ___hs y deportivas___ hs a la
semana.
Objetivo: Conocer qué vivencias producen SQT en los docentes de la Carrera de QFB de la
FES Zaragoza.
Instrucciones: Ponga la letra de su elección dentro del paréntesis que se encuentra al inicio de
cada pregunta. Las respuestas son confidenciales, no existen respuestas buenas o malas.
1. ( ) Mi trabajo académico me desgasta emocionalmente.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
2. ( ) Al levantarme, antes de iniciar otra jornada de trabajo, ya me siento agotado.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
3. ( ) Al final de la jornada de trabajo me siento agotado físicamente.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
4. ( ) Me desagrada el trabajo que realizo.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
5. ( ) Me siento frustrado por mi trabajo académico.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
6. ( ) Siento que el trabajo que hago es muy pesado.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
7. ( ) Siento como si estuviese al límite de mis posibilidades.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
8. ( ) Considero que enfrento con mucha efectividad los problemas académicos de
cada uno de mis alumnos.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
9. ( ) Considero que estoy influyendo positivamente en las vidas de los alumnos
a través de mi trabajo.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
10. ( ) Me siento con mucha vitalidad en mi trabajo.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
11. ( ) Siento que puedo crear con facilidad un clima agradable en mi trabajo
y con mis alumnos.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
12. ( ) Me siento estimulado después de haber trabajado conjuntamente con mis
alumnos.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
13. ( ) Siento que he realizado muchas cosas que valen la pena en la FES Zaragoza.
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Diseño, jueceo y piloteo de un instrumento ex profeso para determinar la percepción del síndrome de burn out en
una muestra de docentes de la Licenciatura en Q.F.B. de la FES Zaragoza, UNAM
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
14. ( ) Creo que estoy tratando a los alumnos como si fuesen objetos (En forma
impersonal).
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
15. ( ) Creo que me he hecho más duro(a) con los alumnos.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
16. ( ) Siento un total desinterés por los problemas de mis alumnos.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
17. ( ) La elaboración de exámenes me estresa.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
18. ( ) Calificar las actividades de mis alumnos me estresa.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
19. ( ) Preparar mis clases me estresa.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
20. ( ) Me agobia no poder terminar en tiempo y forma el programa de mi
asignatura o módulo.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
21. ( ) El alto índice de reprobación y desinterés de mis alumnos me desmotiva.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
22. ( ) Siento que mi trabajo docente está mal valorado.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
23. ( ) Los trámites y aspectos burocráticos de la institución me disgustan.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
24. ( ) El tráfico de la ciudad afecta mi desempeño académico.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
25. ( ) El transporte de la ciudad afecta mi desempeño académico.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
26. ( ) La irresponsabilidad de los demás me molesta.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
27. ( ) La impuntualidad de los demás me molesta.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
28. ( ) Los problemas económicos me agobian.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
29. ( ) La falta de tiempo para mis actividades personales me irrita.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
30. ( ) La falta de tiempo para la convivencia con mi familia y amigos me molesta.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
31. ( ) Mis problemas familiares me preocupan.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
32. ( ) Mis problemas de salud afectan mi actividad académica.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
33. ( ) Los problemas de salud familiar afectan mi actividad académica.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
34. ( ) Me agrada el ambiente laboral.
A) Nunca B) Pocas veces C) Algunas veces D) Casi siempre E) Siempre
¡Gracias!
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Diseño, jueceo y piloteo de un instrumento ex profeso para determinar la percepción del síndrome de burn out en
una muestra de docentes de la Licenciatura en Q.F.B. de la FES Zaragoza, UNAM
Anexo 3. Matriz rotada con siete componentes y 25 ítems.
a
Matr iz de componentes r otados
1
11. Si ento que puedo
c rear c on faci l i dad un
c li m a agradabl e en m i
trabajo y c on m is
alum nos
13. Si ento que he
real i zado m uc has cos as
que val en l a pena en l a
FES Zaragoza
12. Me s iento esti mul ado
des pués de haber
trabajado c onj untamente
c on mi s al umnos
9. Cons i dero que estoy
i nfl uyendo pos i ti vamente
en l as vi das de l os
alum nos a través de m i
trabajo
34. Me agrada el
ambi ente l aboral
31. Mi s problemas
fam i l iares me preocupan
32. Mi s problemas de
s al ud afec tan mi acti vi dad
académ i ca
33. Los probl emas de
s al ud fami l i ar afec tan mi
acti vidad ac adém i ca
28. Los probl emas
económ i cos m e agobi an
29. La falta de tiem po
para mi s ac ti vi dades
pers onal es me irri ta
19. Preparar m i s c l as es
me estresa
18. Cal i fic ar l as
acti vidades de mi s
alum nos m e es tres a
30. La falta de tiem po
para la c onvivenc i a c on
mi fami l i a y am igos m e
mol esta
6. S i ento que el trabaj o
que hago es m uy pes ado
14. Creo que estoy
tratando a l os alum nos
c om o s i fuesen obj etos
(en form a i mpersonal )
16. Si ento un total
des i nterés por l os
probl em as de mi s
alum nos
15. Creo que m e he
hec ho m ás duro(a) con
l os alum nos
27. La i mpuntual i dad de
l os dem ás me mol es ta
26. La i rres ponsabi li dad
de l os dem ás me
mol esta
23. Los trámi tes y
aspectos buroc rati cos de
l a i nsti tuci ón m e
dis gus tan
4. Me desagrada el
trabajo que real izo
2. A l l evantarm e, antes de
i ni c i ar otra j ornada de
trabajo, ya me si ento
agotado
7. S i ento c omo s i
estuvi es e al l ími te de mi s
pos i bi l i dades
25. El trans porte de l a
c iudad afec ta mi
des empeño ac adémi c o
24. El tráfi c o de l a ci udad
afec ta m i des empeño
académ i co
2
3
Com ponente
4
5
6
7
.829
.818
.790
.666
.569
.830
.799
.619
.562
.411
.755
.739
.636
.628
.560
.883
.860
.615
.893
.889
.632
.800
.755
.711
.883
.446
.611
Método de extracc i ón: Anál i s i s de c om ponentes princ i pal es .
Método de rotaci ón: Norm al i zac i ón V ari max con K ai s er.
a. La rotac i ón ha convergido en 7 i teraci ones .
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REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No. 1 2013