¿Qué es eso de Pensamiento Complejo? Autora: Mabel Quintela

¿Qué es eso de Pensamiento Complejo?
Autora: Mabel Quintela, publicado en Revista "Conversación" -Revista
interdisciplinaria de reflexión y experiencia educativa- Nº 2 , Abril de 2003
“Llevar a la humanidad al saber de sus propias realidades complejas es
posible. No se puede afrontar lo desconocido sino a partir de esto”
Rodrigo de Zayas
La crisis de un determinado proyecto de civilización que se ha globalizado y
del que estamos viviendo en la región y el país sus efectos más devastadores
en el nivel económico y ético, exige que se abran espacios alternativos para
reflexionar y ayudar a transformar prácticas que han crecido dentro de viejos
paradigmas que hoy vemos desmoronarse.
El desánimo, la desorientación y la inquietante “incertidumbre” que el momento
comporta hacen que, en lugar alimentar la derrota debamos enfrentar el
desafío de encontrar caminos inéditos, radicalmente diferentes de aquellos que
creýamos seguros y conocidos.
La alternativa que ofrece el paradigma de la Complejidad con su propuesta de
un nuevo modo de pensamiento que en lugar de dividir y reducir -con el
propósito de dominar y controlar- vincula, re-liga practicas y saberes que han
sido prolijamente fragmentados y compartimentados al punto de llegar a
experimentar su sin sentido, es motivo relevante para intentar organizar una
respuesta a la pregunta: ¿qué es eso del pensamiento complejo?.
¾ La Complejidad: un “desafío” más que una “derrota”, un
“problema” más que una “solución”
“Legítimamente, le pedimos al pensamiento que disipe las brumas y las
oscuridades, que ponga orden y claridad en lo real, que revele las leyes que lo
gobiernan. El término complejidad no puede más que expresar nuestra
turbación, nuestra confusión, nuestra incapacidad para definir de manera
simple, para nombrar de manera clara, para poner orden en nuestras ideas.
Al mismo tiempo, el conocimiento científico fue concebido durante mucho
tiempo, y aún lo es a menudo, como teniendo por misión la de disipar la
aparente complejidad de los fenómenos y revelar la simplicidad del orden al
que obedecen.
(...)
...la palabra “complejidad” no tiene tras de sí una herencia noble, ya sea
filosófica, científica, o epistemológica. (...) La complejidad es una palabra
“problema” no una palabra “solución”. (...) La necesidad del “pensamiento
complejo” no puede más que imponerse progresivamente a lo largo de un
camino en el cual aparecerán, ante todo, los límites, las insuficiencias y las
carencias del pensamiento simplificante (simplificador) es decir, aparecerá
cuando se den las condiciones en que no podemos eludir el desafío de la
complejidad.”1
1
Edgar Morin, “Introducción al pensamiento complejo”, Ed. Gedisa, España, 5º reimpresión,
2001, pág 21 y 22
“Complejidad”, como señala Morin es un término que involucra en sí mismo una
carga semántica negativa. Se asimila a confusión, enmarañamiento, desorden.
Incluso, psicológicamente parece indicar una “derrota del pensamiento”; así
decimos “no puedo pensarlo más, es demasiado complejo”. La herencia
negativa del término viene dada precisamente por una visión del conocimiento
científico por el cual éste se identifica con “claridad”, “simplicidad” “orden” , y
aún más, se concibe que el propósito final de la ciencia es encontrar un orden ,
un “diseño maestro” “detrás” del caos de sensaciones, fenómenos aleatorios,
borrosidades múltiples con que –supuestamente desde esta epistemología- nos
enfrentamos en primera instancia.
Por poner un ejemplo trivial; científicamente ¿qué es el agua? El análisis
químico nos dice: un compuesto de 2 átomos de hidrógeno más uno de
oxígeno por molécula. Esa es la realidad. Y el conocimiento de la simplicidad
del “elemento” agua, con sus cualidades de “sacarme la sed”, “refrescarme”,
“limpiarme”, etc, etc queda totalmente descalificado desde el punto de vista
científico. Estas son “apariencias”. Este ha sido –y como dice Morin, en parte
sigue siendo- el ideal de la ciencia.
La propuesta de pensar “complejamente” y no “simplificadoramente” la
complejidad de los fenómenos, encuentra en esta concepción de la ciencia, un
obstáculo no menor. Esta es una (de las muchas razones) por las cuales el
pensamiento complejo no puede “imponerse” de primera, y por simple
“oposición” al “pensamiento simplificador” sino que hay que esperar su
advenimiento y desarrollo desde el momento en que a lo largo del camino del
conocimiento se encuentren las insuficiencias, los límites, las falencias del
modo simplificador de encarar las complejidades múltiples que se nos
presentan (cada vez más intensamente) y estemos prontos para enfrentar el
“desafío” de pensar complejamente. Quizá no tenga importancia si nuestra
relación con el agua está marcada
por nuestro conocimiento de su
composición química o por nuestro conocimiento y aprecio de sus valiosas
cualidades (saciar sed, limpiar, disolver, etc, etc) pero si tomamos en cuenta
que el problema global del mundo actual -y del futuro- es la falta cada vez
mayor de agua potable, y el despilfarro de este sumo bien, quizá sí tenga
importancia saber si los que deciden políticamente tienen una cabeza que se
ha formado en una relación cognitiva unilateral con la simplificación que del
agua ha hecho el análisis químico y la teoría atómica expresado en la fómula
H2O (también valioso, por cierto!!). El político que tuviere del agua un
“conocimiento pertinente”, que es aquél que “es capaz de situar toda
información en su contexto, y si es posible en el conjunto en el que esta se
inscribe”2estaría en mejores condiciones para tomar decisiones que afectan a
un problema global.3
2
Edgar Morin, “La cabeza bien puesta. Repensar la reforma/Reformar el pensamiento”, Bs.As.
Nueva Visión, 1999, pág 15
3
Gregory Bateson (1904-1980) antropólogo, filósofo, naturalista, epistemólogo, unánimemente
considerado uno de los pensadores más penetrantes del siglo XX explicó en 1978 ante las
autoridades de la Universidad de California las raíces epistemológicas de la crisis educativa
y política de nuestro tiempo. Según Bateson los supuestos epistemológicos que se vienen
demostrando cada vez más como erróneos y obsoletos son: a) el dualismo cartesiano que
separa “mente” y “materia”, b) el error de la teoría evolucionista darwiniana que hacía del
individuo (o la línea familiar, o especie) la unidad de supervivencia, corregido hoy por la
perspectiva ecológica que ha terminado por reconocer que la unidad de supervivencia es “el
2
¾ Disipar dos ilusiones respecto al “pensamiento complejo”
“Habrá que disipar dos ilusiones que alejan a los espíritus del problema del
pensamiento complejo. La primera es creer que la complejidad conduce a la
eliminación de la simplicidad. Por cierto que la complejidad aparece allí
donde la simplicidad falla, pero integra en sí misma todo aquello que pone
orden, claridad, distinción precisión en el conocimiento. Mientras que el
pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento
complejo integra lo más posible los modos simplificadores de pensar, pero
rechaza las consecuencias mutilantes , reduccionistas, unidimensionales, y
finalmente cegadoras de una simplificación que se toma por reflejo de aquello
que hubiere de real en la realidad.
La segunda ilusión es la de confundir complejidad con completud.
(completitud). Ciertamente la ambición del pensamiento complejo es rendir
cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el
pensamiento disgregador (disyuntor); éste aísla lo que separa, y oculta todo lo
que religa, interactúa, interrelaciona. En este sentido el pensamiento complejo
aspira al conocimiento multidimensional. Pero sabe, desde el comienzo que el
conocimiento completo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es
la imposibilidad, incluso teórica, de una omnisciencia. Hace suya la frase
del filósofo Adorno “la totalidad es la no-verdad”. Lo que implica el
reconocimiento de incompletitud e incertidumbre. Pero implica también por
principio el reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro
pensamiento debe distinguir, pero no aislar entre sí. Pascal había planteado ,
correctamente, que todas las cosas “son causadas y causantes, ayudadas y
ayudantes, mediatas e inmediatas, y que todas subsisten por un lazo natural e
insensible que liga a las más alejadas y a las más diferentes”. Así es que el
pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la
aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el
reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.”4
Muchos espíritus se alejan de la perspectiva de la complejidad por considerar
que adoptar la complejidad (cognitiva) para enfocar la complejidad (real) es
organismo más el ambiente” (“sostengo que los cien años últimos han demostrado
empíricamente que si un organismo o agregado de organismos se pone a trabajar con el
interés centrado en su propia superviviencia y piensa que esta es la manera de seleccionar sus
movivmientos adaptativos, su “progreso desembocará en la destrucción del ambiente” Bateson,
“Pasos hacia una ecología de la mente”, Ed. Carlos Lohlé, Bs.As. 1976, pág 481). C) el
supuesto anti-estético (de sensibilidad) tomado del énfasis que Galileo, Descartes, Bacon,
Locke, Newton, (“padres “ de la Modernidad) pusieron en las ciencias físico-matemáticas , de
que todos los fenómenos (incluidos los mentales) pueden y deben ser estudiados y valorados
en términos CUANTITATIVOS. Bateson considera que las ideas que dominan nuestra
civilización en el momento actual , se remontan en su forma más virulenta , a la Revolución
Industrial y se pueden resumir así:
¾ Nosotros contra el ambiente
¾ Nosotros contra otros hombres
¾ Lo que importa es el individuo
¾ Podemos tener un control unilateral sobre el ambiente y tenemos que conseguirlo
¾ Vivimos dentro de una frontera en infinita expansión (progreso infinito)
¾ El determinismo económico es algo de sentido común
¾ La tecnología se encargará de arreglarlo todo
4
Edgar Morin “Introducción al pensamiento complejo”, pág 22 y 23.
3
renunciar a la claridad, la distinción conceptual, el rigor, el análisis. Nada más
lejos de la propuesta moriniana. Que en este punto es bien peculiar y que no
se afilia de manera ingenua a un paradigma “holístico” como el que se ha
planteado desde ciertos movimientos contraculturales de la “new age”
(orientalistas, budismo Zen,
movimientos chamánicos, ecologismos,
feminismos, etc). El “holismo” ( del griego “holos”: todo, entero) de Morin no es
ni romántico, ni místico. Incluso debe decirse, para ser justos, que Morin no
emplea el término “holístico”, sino que utiliza “metafóricamente” el término
“hologramático” ( término compuesto por dos vocablos griegos, “holos”, todo y
“gramma”, dibujar, inscribir) para designar esa peculiar relación entre “partes y
todo, todo y partes” que retoma del filósofo Pascal. Pascal dice: “como todo
es causado y causante, ayudado y ayudante, mediato e inmediato, y como
todo se mantiene por un vínculo natural e insensible que relaciona a los más
alejados y a los más diferentes, considero imposible conocer las partes sin
conocer el todo y conocer el todo sin conocer particularmente las partes”
Morin vincula esta idea pascaliana a su idea de un “principio retroactivo y
recursivo” fundamental para el pensamiento complejo, que rompe con la
causalidad lineal dado que toda retroacción implica que la causa actúa sobre
el efecto y el efecto actúa sobre la causa como en los sistemas cibernéticos.
Pero Morin da un paso más respecto a la explicación cibernética al hablar de
bucle recursivo que es un “bucle generador en el que los productos y los
efectos son en sí mismos productores y causantes de lo que los produce”5 .
Lo que hay que tener presente para comprender estas ideas morinianas es que
el todo, (como de modo influyente sostuvo la Teoría de la Gestalt) no es la
suma de las partes, sino otra cosa, otra configuración, que puede ser algo
más, o algo menos que las partes.
Así, por ejemplo “la sociedad” no es la suma de los individuos que la
componen, sino un “todo” con una organización emergente a su condición
de “todo” y autónoma respecto a los individuos, que a su vez retroactúa de
manera recursiva sobre los individuos que la componen aportándoles
emergencias tales como “lenguaje”, “sistema de creencias y valores”, etc. Pero
a su vez, son los individuos y las interacciones entre los mismos los creadores
del lenguaje y la cultura, que es al mismo tiempo individual y colectiva,
colectiva e individual. Cuando el “todo” (lo social/colectivo) se impone sobre
los individuos, hay restricciones (el todo constriñe a las partes), cuando los
individuos se destacan desde y con sus individualidades en el “todo social”
éste puede dar lugar a nuevas emergencias, que no son simplemente “suma
de partes” o de esfuerzos individuales. De este modo se explican las nuevas
re-configuraciones del todo; es el “todo” el que cambia, creando “novedades”
que no estaban en “las partes”, pero que pasarán a ellas como un “todo”.
De acuerdo a la formulación de Morin el principio hologramático implica que el
todo está engramado en la parte, que está incluída en el todo.
“La totalidad es la no-verdad” cita Morin del filósofo Adorno. Y aquí vale otra
distinción: “Todo” no es lo mismo que “Totalidad” y principio hologramático no
es lo mismo que “principio totalitario”. Los “todos” son plurales, son
configuraciones naturales, sociales que el espíritu reconoce (desde la célula
viva a las sociedades y culturas). La Totalidad es la ambición del espíritu
5
“La cabeza bien puesta”, pág 99)
4
humano de abarcar todos los “todos”, y esto desde la perspectiva de la
complejidad es imposible e indeseable. Imposible por la relatividad de todos los
puntos de vista o referentes en que nos basamos para conocer (no hay un
punto de vista privilegiado que se considere “absoluto”), imposible por el
cambio al que está sujeta la complejidad real y/o cognitiva, e indeseable
porque no se puede encerrar lo real en una fórmula, en un sistema, en una
totalidad cerrada que lo reflejaría con la certeza de la verdad alcanzada.
La verdad es también proceso, su completitud sería su derrocamiento. Por eso
en el corazón del Pensamiento Complejo se instala la incertidumbre. Mientras
que la ciencia clásica (ver, como ejemplo máximo la filosofía de Descartes)
identificó CERTEZA y VERDAD , la perspectiva de la complejidad libera a la
verdad de las cadenas del sistema cerrado de la Verdad única y la Certeza
inmutable.
Vale la pena, a este respecto, considerar el siguiente texto de Morin, del
segundo volumen de su obra más importante “El Método II”:
“ El método de la complejidad no tiene como misión volver a encontrar la
certidumbre perdida y el principio Uno de la Verdad. Por el contrario debe
constituir un pensamiento que se nutra de incertidumbre, en lugar de morir
de ella...”
¾ Paradigma Simplificador / Paradigma de Complejidad.
Para comprender estos dos enfoques es necesario partir de la pregunta ¿Cómo
opera el conocimiento?. Morin responde:
“Todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y
rechazo de datos no significativos: separa (distingue o desarticula) y une
(asocia, identifica); jerarquiza (lo principal, lo secundario) y centraliza (en
función de un núcleo de nociones maestras). Estas operaciones que utilizan la
lógica, son de hecho comandadas por principios “supralógicos” de organización
del pensamiento o paradigmas, principios ocultos que gobiernan nuestra visión
de las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello.
(...) Vivimos bajo el imperio de los principios de disyunción, reducción y
abstracción, cuyo conjunto constituye lo que llamo el “paradigma de
simplificación”. Descartes formuló este paradigma maestro de Occidente,
desarticulando al sujeto pensante (res cogitans) y a la cosa extensa (res
extensa), es decir, filosofía y ciencia, y postulando como criterio de verdad a
las ideas “claras y distintas”, es decir, al pensamiento disyuntor mismo. (...) Tal
disyunción , enrareciendo las comunicaciones entre el conocimiento científico y
la reflexión filosófica, habría finalmente de privar a la ciencia de toda posibilidad
de conocerse, de reflexionar sobre sí misma, y aún de concebirse
científicamente a si misma. Más aún, el principio de disyunción ha aislado
radicalmente entre sí a los tres grandes campos del conocimiento científico: la
Física, la Biología, las Ciencias del Hombre.
La única manera de remediar esta disyunción fue a través de otra
simplificación: la reducción de lo complejo a lo simple (reducción de lo biológico
a lo físico, de lo humano a lo biológico). Una hiperespecialización habría aún de
desgarrar y fragmentar el tejido complejo de las realidades, para hacer creer
que el corte arbitrario operado sobre lo real, era lo real mismo. Al mismo
5
tiempo, el ideal del conocimiento científico clásico, era descubrir detrás de la
complejidad aparente de los fenómenos, un Orden perfecto legislador de una
maquinaria perfecta (el Cosmos), hecha ella misma de micro-elementos (los
átomos) diversamente reunidos en objetos y sistemas. Tal conocimiento
fundaría su rigor y su operacionalidad , necesariamente sobre la medida y el
cálculo; pero la matematización y la formalización han desintegrado, más y más
a los seres y a los existentes por considerar realidades nada más que a las
fórmulas y a las ecuaciones que gobiernan a las entidades cuantificadas.
Finalmente, el pensamiento simplificante es incapaz de concebir la conjunción
de lo uno y lo múltiple (unitas multiplex). O unifica abstractamente anulando la
diversidad o, por el contrario, yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad.” 6
Respondemos a un Paradigma de Conocimiento que modeló el proyecto
educativo de la Modernidad al que Morin llama, “Pensamiento simplificador” o
más recientemente en su obra “Paradigma simplificador” , por el cual conocer
es dividir, analizar por partes, seccionar, disecar, separar.
Desde la Escuela Primaria hemos aprendido a pensar separando. Los
contenidos de los distintos años en que transcurre la Educación Primaria
responden –aunque en la persona de un solo maestro o maestra- a la
organización “disciplinar”: matemática, lengua, historia, geografía, etc, etc. La
reforma educativa del ciclo básico del 96, que introdujo “las áreas” mantuvo
también la disyunción disciplinar inscripta en el paradigma simplificador , en
tanto separó aún más las “dos culturas” , la humanística, la del “sujeto
pensante” –res cogitans- (área de “ciencias sociales”) y la científica, la del
objeto material –res extensa- (área de “ciencias experimentales/naturales”)
con el inconveniente de separarlas, a éstas, a su vez de las “disciplinas
instrumentales” (Matemática, Idioma Español, y al mismo nivel? Informática e
Inglés). La “tijera disyuntora”, cortó más grueso pero más hondo.
En abril de 1998, Edgar Morin propuso como presidente del Consejo científico
de consulta nacional de Francia sobre ¿qué saberes enseñar en los liceos? las
llamadas “Jornadas temáticas” abiertas a todos los actores de la vida
escolar en los liceos franceses. El propósito era abordar la cuestión
concerniente a la organización y articulación de los saberes de la manera más
interdisciplinar y transdisciplinar posible. O sea, se trataba de un encuentro
para pensar una organización del conocimiento que pudiera contribuir al pasaje
desde un “paradigma simplificador” a un “paradigma de complejidad”. Se
propusieron como temas de las cuatro primeras jornadas los grandes temas
que ha abordado el conocimiento humano (inmediatamente identificables por
los adolescentes) “el mundo”, “la Tierra”, “la vida”, “la humanidad”.
Con estos cuatro objetos naturales – comenta Morin- “ se encuentran
vinculadas las grandes preguntas que no han cesado de agitar la conciencia
humana y que todo adolescente se plantea: ¿qué somos nosotros (los
humanos)?, ¿dónde estamos?, ¿de dónde venimos?, ¿hacia dónde
vamos?.Reanimamos así las interrogantes que han ocupado y ocupan a la
literatura y a la filosofía y que se encuentran hoy día alimentadas, enriquecidas
y renovadas por las ciencias contemporáneas. De esta manera podemos
responder a la curiosidad fundamental y a los intereses naturales de los
6
(E. Morin. “Introducción al Pensamiento Complejo”, págs.29 y 30)
6
adolescentes. En efecto, el saber fragmentario no ofrece ni interés ni sentido, el
saber no adquiere sentido ni interesa más que si el responde a las
interrogantes y la curiosidad” 7
La iniciativa recoge una propuesta de reforma del pensamiento que como dice
Morin es de naturaleza paradigmática pues concierne a los principios mismos
de organización del conocimiento: la consideración por temáticas ya no
responde a la lógica disciplinar no obstante recoger la fecundidad de la
disciplinariedad (en tanto delimitación de un campo de competencia sin el cual
el conocimiento se disolvería y se volvería vago) Estas temáticas sólo pueden
ser abordadas multi-lateralmente (por ejemplo, el tema de la Tierra como
sistema complejo permite articular disciplinas diferentes que se ignoraban unas
a otras hasta el presente; así la ecología – que va y viene desde los
ecosistemas a la biosfera- convoca a botánicos, zoólogos, microbiólogos,
geólogos, etc) pero al mismo tiempo proponen objetos de estudio en sí
mismos “complejos” no fragmentados, como el ser humano que es a la vez
biológico, psíquico, social, afectivo, racional y no puede ser estudiado como tal
en los departamentos de biología (su cerebro) y en los de psicología (su mente)
o como la sociedad que comporta dimensiones históricas, sociológicas,
religiosas, económicas, comportando cada una de ellas otras tantas
dimensiones.
El conocimiento que Morin llama conocimiento pertinente, es el que percibe y
reconoce la multidimensionalidad de las realidades complejas e inserta allí sus
informaciones. Es más, puede decirse que el decisivo progreso del
conocimiento no se produce por la vía de la sofisticación, formalización y
abstracción, sino por la capacidad de contextualizar y totalizar. En apoyo de
este enfoque encontramos hoy numerosos aportes de distintas teorías del
aprendizaje y la cognición, que ya no aceptan la explicación lineal del
desarrollo del cognitivo (del pensamiento “concreto” al “formal-abstracto”) e
incursionan en otras concepciones de la inteligencia y la racionalidad
(inteligencia emocional, inteligencias múltiples).
Es en este sentido que Morin propone como correctivo a una enseñanza que
privilegió la separación en detrimento de la unión, el análisis en detrimento de
la síntesis, la abstracción en detrimento de la contextualización, el desarrollo
de una Inteligencia General basada en la aptitud natural del pensamiento
para plantear y resolver problemas, para reconocer los vínculos , para religar y problematizar. Una inteligencia que no se separe ni de la intuición, ni
de la emoción, ni de la sagacidad, ni de la previsión, ni de la atención vigilante,
ni del sentido de oportunidad. Una inteligencia que no haga de la abstracción
(abs-tracción: extracción por la fuerza) la clave de la explicación de los
fenómenos pues de esta forma desligará el fenómeno de sus
intercomunicaciones y sus lazos con otros fenómenos con los que forma un
todo de sentido. Si además a lo así abs-traído de su entorno, se le aplica el
cálculo y la formalización se llega a la paradójica situación en que la única
realidad son las ecuaciones que se aplican a lo real pero no lo real a lo cual
ellas se aplican.
7
) Journées thématiques. “Relier les connaissances” conçues et animées par edgar morin,
président du conseil scientifique .avril/98
7
¾ Algunos principios del pensamiento complejo
Re-ligar y problematizar van a la par en este proceso que busca contrarrestar
los principios del paradigma simplificador. Y para poner en práctica este
aprendizaje por re-ligazón hay que hacer entrar en acción nuevos principios
con los cuales concebir y conocer:
1. el primero es el principio del bucle recursivo o autoproductivo: nos
ayuda a romper con la tradicional manera de explicar según una relación
lineal que va de causas a efectos, sin concebir las retroacciones y
recursividades que se establecen entre productor y producto, lo causado
y lo causante de manera de encontrar en todos los procesos el “bucle
auto-productivo” que le da existencia y consistencia.
2. el segundo se refiere a la dialógica que debe concebirse como la
capacidad del pensamiento para asociar se manera
compleja
(complementaria, concurrente, antagonista) instancias conjuntamente
necesarias para la existencia, funcionamiento y desarrollo de la
complejidad. La dialógica no es la dialéctica, especialmente con el
sentido que este término ha tomado en la tradición hegeliano-marxista.
En esta tradición del choque entre instancias contrarias surgirá una
tercera mejor y en la que las contradicciones se superan. Por el contrario
en la dialógica moriniana se mantiene viva la diferencia entre instancias
que pueden ser tanto antagónicas, concurrentes como complementarias
y no se plantea una síntesis superadora que disuelva las tensiones.
3. el tercero es el denominado por Morin principio“holográmico”, en
referencia a la técnica fotográfica del holograma en el que cada punto
contiene la casi totalidad de la información del objeto que representa y
que pone en evidencia la aparente paradoja de las organizaciones
complejas en las que no solamente la parte está en el todo, sino en la
que el todo está inscripto en la parte. El ejemplo más contundente de
este principio está en el modo con que hoy concebimos las relaciones
entre célula (parte) y organismo (todo): la célula es parte del organismo,
pero la “totalidad” del patrimonio genético está presente en cada célula
individual. Este principio de organización de lo vivo ha dado lugar a los
procedimientos de “clonación” tan polémicos en la genética actual.
Estos principios no nos van a llevar al conocimiento como certezas y verdades
acumuladas que la educación transmitiría como el legado completo capaz de
arrojar las luces necesarias para acabar con la ignorancia humana. Más bien
nos conducen a un mundo posible, incierto pero más rico y libre que
aquél que nos presenta el pensamiento simplificador: una cabeza que
respeta el misterio y la trama con que se tejen los asuntos del mundo y la vida
humana, una cabeza que contiene la certidumbre negativa de que es
imposible encerrar lo real en ningún sistema de pensamiento, sea el que sea.
8
Estos principios nos pueden poner en condiciones de “negociar con la
incertidumbre” que, como se ha descubierto es parte del proceso de
conocimiento (tanto como el error) y que se instala en primer lugar dentro de
nuestro cerebro/mente porque no hay ningún dispositivo cerebral que nos
permita distinguir la alucinación de la percepción, el sueño de la vigilia, lo
imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo. En segundo lugar porque se
instala en el centro de las epistemologías contemporáneas: el conocimiento
ya no se puede concebir como “reflejo de lo real”, implica procesos de
traducción y reconstrucción, y estos a su vez implican el diálogo
intersubjetivo como modo de confrontar nuestras “humanas” percepciones,
fantasías, ideas. Más que reflejo el conocimiento es construcción humana
cultural, colectiva, histórica. La incertidumbre se instala en esta construcción
inacabada y aporta lo suyo, en especial la “novedad”, “lo inesperado”, sin lo
cual conocer sería sólo reproducir y repetir. Finalmente, la incertidumbre es
parte de la acción misma, porque actuar no sólo significa “optar” ,
comprometerse, definirse sino también “apostar” por nuestras opciones en las
que el riesgo y lo incierto están siempre presentes.
Consecuencias para la educación:
Si, como dice Paulo Freire “educar no es transferir conocimiento sino
crear las posibilidades para su propia producción o construcción”
entonces estamos en condiciones de visualizar el aporte que el enfoque de la
complejidad puede hacer a la educación.
En primer término porque situará a quienes educan y a quienes aprenden a la
altura de la policrisis8 que nos afecta y que no podemos encarar más que
adoptando una perspectiva diferente de aquélla que condujo a este estado de
cosas.
En segundo lugar, porque una vez adoptada esta perspectiva de complejidad
se hace visible cómo actúa en la práctica educativa el paradigma de
simplificación : haciendo invisible la necesidad de otros principios
organizadores del conocimiento.
Y en tercer lugar, porque es en el aula, más que en la gestión y administración
de la educación (sobre las que han puesto el acento las actuales Reformas
Educativas), donde se evidencia la necesidad de un cambio paradigmático en
los principios de organización del pensamiento.
Concebir el aula como “sistema complejo de comunicación”, es una
modificación sustantiva. La idea de “sistema” implica ya la de conjunto de
interacciones y retroacciones que se dan entre participantes heterogéneos
entre sí. Y el calificativo de “complejidad” no es decorativo: apunta –y nadie lo
ha señalado mejor que E. Morin- a tomar en cuenta el significado originario de
“complejo”, del latín complexus: lo que está tejido en conjunto, lo que
denota lo relacional, lo vincular. Y eso es precisamente lo que hace al aula,
8
Morin desarrolla la idea de “policrisis” caracterizándola como la crisis múltiple surgida de
interacciones y retroacciones entre las crisis ecológica, demográfica, de desarrollo, de
desajuste económico y político, de salud física y psicológica, de ideales y valores éticos, todas
ellas interactuando y reobrando unas sobre otras para configurar el desastre de la convivencia
de los hombres entre sí y con su entorno.
9
aula. Esto significa que desde esta concepción no hay “entidades” aisladas en
el aula, (sujetos que aprenden y otros que enseñan, objetos de estudio, etc).
Hay personas, procesos y vínculos. Esa es la materia del aula.
Cuando esta materia toma la forma de una trama integrada que se crea a sí
misma dónde no es posible hacer cortes para hablar de “los saberes que
circulan en el aula”, “las emociones”, “los aprendizajes”, “las evaluaciones”, “los
controles”, etc, es porque están actuando los principios del pensamiento
complejo: la dialógica, la recursividad holográmica, la inclusión del sujeto en el
objeto de conocimiento, la contextaulización, etc. Pero sucede que en la
práctica y la teoría pedagógica no se vive ni se concibe de esta forma al aula.
La norma en este campo es precisamente, la de estos “cortes” en esa trama
integrada capaz de auto-producirse.
El “paradigma disyuntor” como le llama Morin al modelo tradicional de
conocimiento (según el cual – como hemos venido reiterando- conocer, es
dividir, separar, analizar, devaluando la integración, la metáfora, la analogía , la
síntesis) impide que tanto la práctica como la teoría pedagógica tome en
consideración fenómenos de orden “gestáltico” y “complejo” como lo son, por
ejemplo, los climas afectivos favorables o desfavorables que tiñen el espacio y
el tiempo del aula. Pero si los protagonistas del aula son sensibles a estos
fenómenos y a los fracasos que acarrea el aprendizaje en este paradigma,
entonces este espacio se vuelve espacio privilegiado dónde hacer visible lo
invisible a la institución educativa, o al sistema educativo en su conjunto. Es
decir, la necesidad de otros (¡y bien distintos!) principios organizativos del
pensamiento.
El anterior ejemplo de los climas afectivos, como fenómenos de orden
gestáltico/complejo que tiñen el aprendizaje en el aula, es una constatación
generalizada y corriente (pero que raramente se tematiza), por la que se
muestra que lo que más queda en nosotros después de haber pasado por la
escuela primaria, secundaria o universidad no son tanto cadenas de
argumentos o bloques de información, sino el recuerdo del clima afectivo e
interpersonal que pudimos respirar. 9
¾ Pensamiento Complejo/ Pensamiento Afectivo
Ahora bien, el pensamiento complejo es además de pensamiento
lógico/racional, pensamiento afectivo.10 Es decir, un pensamiento conmovido
9
“Lo que permanece grabado en el recuerdo es el manejo autoritario o acariciador que las
personas e instituciones del entorno pusieron en práctica con nosotros. Lo que nunca
olvidamos de los demás es su actitud y su disposición corporal, el clima interhumano que
crearon a nuestro alrededor. Las grandes decisiones de nuestra vida se alimentan de la calidez
o amargura que logramos percibir en los climas afectivos que nos rodean desde la infancia” 99
Luis Carlos Restrepo, “El derecho a la ternura”, Montevideo-Uruguay ,1998 Doble Clic Editoras
10
“La razón abierta puede y debe reconocer lo irracional (azares, desórdenes, aporías, brechas
lógicas) y trabajar con lo irracional, la razón abierta no es represión sino diálogo con lo
irracional. La razón abierta puede y debe reconocer lo a-racional. Hay que añadir lo a-racional:
el ser y la existencia no son ni absurdos ni racionales, son. Puede y debe reconocer igualmente
lo supra-racional (Bachelard). Sin duda toda creación y toda invención comportan algo de
supra-racional, que la racionalidad puede comprender eventualmente tras la creación, pero
nunca antes. Puede y debe reconocer que hay fenómenos a la vez irracionales, racionales, a-
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y conmovedor, atravesado por los afectos pero no doblegado por ellos. En
nada semejante al del cogito cartesiano que puede prescindir del cuerpo, la
sensibilidad, la afección. Se trata de un pensamiento que aporta a la razón la
configuración silenciosa del amor. Un pensamiento que se atreve a recrear el
aserto de Kant según el cual “los conceptos sin intuiciones son vacíos y las
intuiciones sin conceptos ciegas” diciendo que “la inteligencia como puro
pensamiento lógico sin afectividad es vacía y la afectividad sin
inteligencia es ciega”. Que amplía la razón como señala Morin abriéndola a lo
irracional, lo supra-racional, lo a-racional. Que abre la razón a la creación. Un
pensamiento complejo que recién se está descubriendo e investigando. Edward
de Bono, en sus investigaciones le llama “pensamiento lateral”, 11 porque es un
pensamiento que no es dominante sino que ha sido considerado “lateral” al que
verticalmente recibimos como oficial, porque busca nuevas formas de percibir
más allá de los esquemas mentales recibidos, porque no selecciona caminos
de antemano sino que explora todos los caminos y en todas las direcciones
para llegar a nuevas ideas, porque no es secuencial sino que efectúa saltos,
rellenando los hiatos después, porque es probabilístico y no determinista. En
suma, para De Bono, el pensamiento creativo por excelencia.
Este pensamiento que dialoga con lo no-racional, en especial con los afectos
es el que hace del aula una trama integrada que se crea a sí misma donde no
hay cortes entre lo intelectual, lo afectivo y las acciones que se llevan a cabo.
Podríamos decir que es este tipo de pensamiento el único que puede crear un
clima aúlico capaz de concretar el logro y del acto pedagógico. Es esa
experiencia de logro -que alguna vez nos ha sido dado experimentar- que no
consiste en nuestro particular desempeño como docentes o el desempeño de
los alumnos sino en el clima educativo que se crea en el aula y que nos
envuelve a todos como una verdadera bio-esfera en la que el intercambio y el
diálogo nos abre a una comprensión conceptual más rigurosa al mismo tiempo
que facilita un pensar analógico, más atrevido y libre que aquél que marcan
las inferencias inductivas y/o deductivas.
¾ Religar las Dos Culturas: una tarea de aula
Pero, ¿cómo organizar el aula de manera compleja dándole cabida a un
pensamiento conmovido, capaz de afectar a los sujetos entre quienes
transcurre?
En este punto debemos volver a la exigencia de cambio paradigmático en la
organización de los principios del pensamiento. Cambio que tiene que darse en
las aulas. Y lo que ante todo hay que re-ligar en las aulas (no en los
programas, o en los planes) y en las cabezas de los docentes (no en las
cabezas de los expertos en educación que las diseñan desde sus distintos
niveles burocráticos) es las llamadas “Dos Culturas”, la Humanística y la
racionales, supra-racionales, como puede ser el amor...Por ello una razón abierta se convierte
en el único modo de comunicación entre lo racional, lo a-racional, lo irracional” Edgar Morin,
“Ciencia con conciencia” , Barcelona, 1984, Editorial Anthropos. Editorial del Hombre.
11
Edward de Bono, creador de lo que se conoce como “pensamiento lateral” que por oposición
al “pensamiento vertical”, lógico (que sostiene la tradición occidental a la que pertenecemos),
se basa en el desarrollo de la creatividad del sujeto. E. De Bono, nació en Malta, se graduó en
Oxford y proviene del mundo de la medicina y la neurología. Entiende por pensamiento lateral
“el proceso de generar percepciones y conceptos alternativos”
11
Científica. Una organización diálogica, recursiva y hologramática de las dos
culturas sería un buen comienzo para el cambio paradigmático en educación.
Un ejemplo que personalmente he propuesto como profesora de Filosofía
preocupada por superar la brecha entre “las dos culturas” es el de comprender
el pensamiento de Descartes intentando explicar(me) y explicar a los alumnos
cómo se articula su concepción metafísica del Cogito (y el idealismo
consiguiente) con su creación de la geometría analítica.
Estos intentos son difíciles pero pensarlos constituye el único camino para que
la fragmentación de los conocimientos no destruya el sentido de los mismos.
Como hemos visto, es esta una de las preocupaciones más intensas de E.
Morin que le llevó a proponer las Jornadas Temáticas a que hicimos referencia,
donde se reflexionó sobre temáticas complejas capaces de articular saberes de
muy distinta procedencia.
Pensamos que el aporte del Pensamiento Complejo a la Educación recién se
está comenzando a apreciar, y todavía no se han pensado suficientemente
las consecuencias que acarrearía adoptar la perspectiva de la complejidad en
el campo educativo. Por ahora, se le toma más como una moda que puede ser
cómodamente utilizable para justificar las propuestas de reformas educativas
que quieren “planificar y programar” la interdisciplinariedad a nivel curricular
pero que no parecen preocuparse por una formación genuina que trabaje los
vínculos entre las “Dos Culturas”.
Trabajar en la formación docente estos vínculos sería una forma eficaz para
contrarrestar la cada vez más poderosa tendencia a la fragmentación,
hiperespecialización y esoterización del saber científico que no nos permite
eliminar, como dice Morin, la hipótesis de un neo-oscurantismo generalizado
producido paradojalmente por el propio desarrollo del conocimiento “que ha
dejado de ser pensado, meditado, reflexionado, discutido por los seres
humanos, integrado en la búsqueda individual de sabiduría, para pasar a ser
acumulado en bancos de datos y luego computado por instancias
manipuladoras”12
12
Edgar Morin, “Ciencia con conciencia”, pág,33
12