Criterios orientadores de buenas prácticas para la

Criterios orientadores de buenas prácticas
para la enseñanza de la lectura
Criterios orientadores de buenas prácticas
para la enseñanza de la lectura
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Criterios orientadores de buenas prácticas para la enseñanza de la lectura / coordinado por
Ana Laura Oliva ; Anabella Saks ; Laura Calderón. - 1a ed. - Buenos Aires : Fundación Leer,
2010.
60 p. ; 21x21 cm.
ISBN 978-987-21471-3-6
ISBN versión digital: 978-987-21471-2-9
1. Formación Docente. 2. Alfabetización. I. Oliva, Ana Laura, coord. II. Saks, Anabella, coord. III. Calderón, Laura, coord.
CDD 371.1
Desarrollo de contenidos y coordinación general: Fundación Leer
Diseño: Cyboney S.A.
Fotografía: Carolina Zancolli
ISBN: 978-987-21471-3-6
Copyright 2010, Fundación Leer
Viamonte 1465 Piso 9 / Oficina 92 / (C1055ABA) Buenos Aires / Argentina
www.leer.org.ar
[email protected]
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida
por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico,
electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin permiso previo por escrito de la editora.
Las fotos de los niños se publicaron con autorización de padres o tutores.
Fundación Leer agradece la colaboración del equipo de conducción, bibliotecaria, docentes y
alumnos de la Escuela Nº 13 D.E. 5 “Fray Mamerto Esquiú”, Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Argentina y el comprometido trabajo de la fotógrafa Carolina Zancolli.
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Acerca de este documento
Este documento tiene como propósito central proporcionar un marco de referencia
tanto de buenas prácticas de enseñanza de la lectura como de buenas prácticas
escolares en relación con la lectura.
Propone una forma de contestar a dos preguntas centrales: ¿Qué hace un buen docente
que promueve la lectura y desarrolla las competencias de comprensión lectora y el
pensamiento crítico de sus alumnos? ¿Qué características tiene una escuela que trabaja
en este sentido?
Se incluyen criterios, expectativas de desempeño e indicadores que orientan buenas
prácticas escolares desde la perspectiva del docente y de la gestión de la institución.
Deseamos que este documento tenga por beneficiarios a los responsables de las
prácticas de lectura en la escuela, docentes, directivos, formadores de docentes y
demás personas involucradas en el desarrollo de las capacidades de los alumnos.
7
Contenidos
Fundación Leer
8
• Misión
Pág. 11
• Ejes de trabajo
Pág. 12
Presentación
Pág. 15
Criterios orientadores de buenas prácticas
para docentes
Pág. 19
• Diseño y coordinación de situaciones de lectura Pág. 20
• Promoción de la lectura
Pág. 24
• Promoción de la comprensión lectora
Pág. 27
• Promoción del pensamiento crítico
Pág. 31
• Individualización
Pág. 34
Criterios orientadores de buenas prácticas
para equipos de conducción
Pág. 39
• Pedagogía y currículo
Pág. 40
• Organización y recursos
Pág. 43
• Desarrollo profesional
Pág. 46
• Ambiente alfabetizador
Pág. 48
Glosario
Pág. 50
Bibliografía
Pág. 58
9
Nuestra misión
Incentivar la lectura y promover la alfabetización de niños y jóvenes de
nuestro país, generando un impacto duradero y positivo en su desarrollo
personal que facilite su inserción plena en la sociedad.
Nos proponemos contribuir a la construcción de una Argentina alfabetizada
y lectora con niños con acceso a libros y que hayan descubierto el placer y
el valor de la lectura.
Desde marzo de 1997, desarrollamos programas para promover la
alfabetización e incentivar la lectura en niños y jóvenes, como un aspecto
fundamental del proceso educativo. Articulamos nuestros esfuerzos con
otras organizaciones nacionales e internacionales, para generar nuevas
iniciativas que contribuyan a nuestra misión.
www.leer.org.ar
10
11
Nuestros ejes de trabajo
La capacitación de adultos referentes de niños y jóvenes.
El fortalecimiento del desarrollo profesional de los agentes
alfabetizadores.
La entrega de libros nuevos para crear Rincones de Lectura
en instituciones.
La entrega de libros nuevos para que los niños lleven en
propiedad a sus hogares.
El asesoramiento pedagógico, la asistencia técnica, la
evaluación y el monitoreo de nuestros programas.
12
www.leer.org.ar
13
Presentación
Una enseñanza de calidad supone una escuela que propicie
prácticas de lectura con valor comunicativo y cultural. Enseñar
a leer supone, desde una concepción centrada en la comprensión
e interpretación de un texto, una manera de desarrollar el
pensamiento, apoyar el logro de las competencias para el
aprendizaje y evitar el fracaso y la deserción escolar.
Criterios orientadores de buenas prácticas
para la enseñanza de la lectura
14
Los docentes y las familias desempeñan el papel más importante
en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades
lectoras. En nuestras escuelas, los docentes –comprendiendo
este término en sentido amplio– son los responsables de diseñar
tanto oportunidades de aprendizaje como un entorno propicio
en el aula. Escuelas y aulas requieren docentes, no solo en el
área de Lengua, que posean las competencias y los recursos
necesarios para que puedan enseñar a leer de manera eficaz
en todas las asignaturas. Por todo ello, es ineludible privilegiar
el fortalecimiento de las prácticas de enseñanza de la lectura
en la escuela con el fin de desarrollar, más intensamente, las
competencias lectoras de nuestros estudiantes. Si bien los
actores centrales de los procesos de enseñanza y aprendizaje
son los docentes y los alumnos, el éxito de su tarea también se
ve influido por las características del marco institucional y por el
desempeño del rol directivo.
• ¿qué características tiene una escuela que promueve la lectura y desarrolla las competencias de comprensión lectora y el pensamiento crítico de sus alumnos?
Para ello, establece criterios centrales, orientadores de buenas
prácticas, con sus respectivos indicadores. Un criterio es una
variable que nos permite analizar una realidad y formular un
juicio de valor. Los indicadores representan rasgos observables
en términos de comportamientos específicos de docentes
y alumnos en situaciones reales. Están agrupados alrededor
de determinadas expectativas de desempeño que aspiramos
alcanzar en relación con un criterio determinado.
En este documento se incluyen, entonces, criterios, expectativas
e indicadores que orientan buenas prácticas escolares desde la
perspectiva del docente y de la gestión de la institución.
Propone una forma de contestar a dos preguntas centrales:
Esperamos que este material no sea interpretado como
una expresión de deseo, sino como un compromiso formal
de mejoramiento de la calidad centrado en los logros y las
responsabilidades por los resultados. Creemos que emplear
criterios e indicadores desempeña un papel fundamental, puesto
que plantea la necesidad de definir claramente y en forma
consensuada cuáles son las competencias que los docentes
ponen en acción para una enseñanza significativa y efectiva
de la lectura. La elaboración de estas descripciones implica una
selección rigurosa y socialmente validada de parámetros claros
y precisos que aseguren y hagan posible un seguimiento o
control sistemático, objetivo y confiable de la calidad aceptable
de las prácticas de enseñanza.
• ¿qué hace un buen docente que promueve la lectura y desarrolla las competencias de comprensión lectora
y el pensamiento crítico de sus alumnos?
A la vez, debemos advertir que los criterios y la evaluación
centrada en ellos no garantizan por sí solos mejores
resultados. Si no van acompañados de planes estratégicos
Este documento tiene como propósito central proporcionar un
marco de referencia tanto de buenas prácticas de enseñanza de
la lectura como de buenas prácticas escolares en relación con
la lectura.
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efectivos para el mejoramiento de los procesos de enseñanza,
difícilmente alcancen elevar la calidad de las prácticas de
lectura y, consecuentemente, de los aprendizajes de los
estudiantes.
Por lo tanto, este documento no es simplemente un listado de
técnicas de gestión escolar y de enseñanza de la lectura sino
un conjunto de definiciones específicas y consensuadas sobre
qué es lo que los equipos de conducción y los docentes deben
saber y pueden ser capaces de hacer. Asimismo, intenta apoyar
la decisión de concebir y realizar un proyecto de mejora para
orientar, ajustar y redoblar los esfuerzos en la tarea escolar para
que los procesos garanticen a los estudiantes el derecho de
aprender.
Los criterios adoptados son genéricos. En el caso de los
docentes, son aplicables a las acciones de enseñanza realizadas
por maestros de distintas áreas y niveles. Con respecto a
los indicadores, si bien algunos resultan pertinentes para
determinadas etapas de la escolaridad, en la mayoría de los
casos son generales y se espera que el docente los interprete
de manera adecuada a la edad de los alumnos y a su nivel de
alfabetización.
Deseamos que este documento tenga por beneficiarios
los responsables de las prácticas de lectura en la escuela,
docentes, directivos, formadores de docentes y demás personas
involucradas en el desarrollo de las capacidades de los alumnos.
De todas maneras, si el documento cumple su cometido y el
docente asume un compromiso con estas prácticas esperables,
el beneficiario final será cada uno de los alumnos cuyos docentes
estén involucrados en este programa.
Si pensamos en las escuelas, creemos que este documento
16
puede servir de base para:
• la difusión de criterios, desempeños e indicadores que guían las buenas prácticas;
• la reflexión y el análisis acerca de la enseñanza de la lectura centrados en la mejora;
• el relevamiento de datos sobre los desempeños de los docentes de la institución;
• el registro y la valoración de buenas prácticas de enseñanza de los docentes de la institución;
• el diagnóstico de oportunidades de mejora;
• la discusión, reflexión y definición de planes, proyectos y herramientas metodológicas entre los diversos actores involucrados en esta tarea: debates, acuerdos sólidos y alianzas efectivas intra e interinstitucionales.
Si pensamos en los docentes, con este material nos proponemos
facilitar un instrumento para:
• la toma de conciencia sobre los rasgos característicos de las actuaciones de calidad;
• el acceso a una descripción sintética de conocimientos y habilidades esperables en intervenciones didácticas referidas a la lectura en el aula;
• el reconocimiento de las propias fortalezas y dificultades;
• el diagnóstico de oportunidades de mejora;
• la toma de decisiones informadas para la propia actualización sobre la enseñanza de la lectura;
• el debate, la discusión y reflexión entre pares en torno a la enseñanza significativa y efectiva de la lectura fundamentados teóricamente.
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Criterios
orientadores / docentes
1.
2.
3.
4.
5.
18
Diseño y coordinación de situaciones de lectura
Promoción de la comprensión lectora
Individualización
Promoción de la lectura
Promoción del pensamiento crítico
19
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
1.1 Planifico actividades de lectura
con diversos propósitos.
1
Diseño e implemento actividades de lectura por placer.
2
Diseño e implemento actividades de lectura de estudio.
3
Incluyo actividades de lectura por placer y de estudio en los proyectos de aula que desarrollo.
4
Incluyo actividades de lectura con diversos propósitos en la
planificación de la jornada semanal.
1
A lo largo de cada semana, los alumnos:
1.2 Diversifico modalidades de
lectura frecuentemente.
b. leen en voz alta con distintos propósitos
1. Diseño y coordinación
de situaciones de lectura
c. se leen entre pares con distintos propósitos
d. leen en grupos con distintos propósitos
La enseñanza comprendida como acción intencional orientada al logro de aprendizajes en
los alumnos debe crear las más variadas y ricas oportunidades para que tales aprendizajes
puedan lograrse.
Parte fundamental de la tarea del docente es, entonces, el diseño y la coordinación de diversas situaciones de lectura. Tal diversidad hace referencia a un conjunto de elementos:
los propósitos que guían la lectura, las modalidades a través de las cuales tiene lugar, las
estrategias didácticas a las que el docente recurre, los materiales que se incluyen en las propuestas de lectura, las configuraciones grupales en las que los alumnos se integran durante
la actividad lectora y los espacios en los que se desarrollan dichas experiencias con los textos.
La combinación y variación de estos elementos permite que el alumno lea por placer, pero
también para estudiar, lea para jugar y para comunicarse, lea solo y con otros compañeros,
en silencio o en voz alta, de manera más libre o dirigida, en el aula y en la biblioteca.
La diversidad posibilita descubrir la riqueza de la actividad lectora, evita la ritualización de
las prácticas y brinda oportunidades para que todos los alumnos –con sus diferentes estilos
y características– puedan disfrutar, comprender y aprender a través de la lectura. En tal sentido, la escuela es el ámbito privilegiado de generación de experiencias que muy probablemente no tengan lugar en otros contextos y situaciones.
20
a. leen en silencio con distintos propósitos
1.3 Organizo a los grupos con
distintos criterios.
1.4 Recurro a múltiples estrategias
didácticas para abordar los diversos
tipos de textos.
2
Leo a los alumnos semanalmente con distintos propósitos.
3
Leo a los alumnos semanalmente una diversidad de textos ficcionales, expositivos, argumentativos (narraciones, versos, noticias, artículos).
1
Agrupo a los alumnos para realizar actividades que incluyan la lectura en grupos homogéneos según habilidades lectoras.
2
Agrupo a los alumnos para realizar actividades que incluyan la lectura en grupos heterogéneos según habilidades lectoras.
3
Reagrupo a los alumnos frecuentemente para crear variadas situacio-
nes de enseñanza de la lectura.
4
Varío frecuentemente las configuraciones grupales (pares, pequeños grupos, gran grupo) para realizar actividades de lectura.
1
Organizo actividades de lectura libre.
2
Organizo actividades de lectura dirigida (con guía oral o guías
escritas).
3
Organizo actividades de lectura de las propias producciones escritas de los alumnos.
21
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
4
Incluyo actividades de lectura en la realización de diversos proyectos.
5
Incluyo actividades de lectura en propuestas lúdicas.
6
Genero situaciones motivadoras de intercambios comunicativos: narrar historias, conversar, cantar, entre otros.
7
Creo situaciones en las cuales es necesario leer para comunicarse.
8
Coordino intercambios orales a partir de actividades de lectura, para compartir opiniones, contrastar ideas y enriquecer interpretaciones.
9
Empleo estrategias de “extrañamiento”: lecturas de textos alterados en distintas formas y normalización por parte de los alumnos.
10 Propongo la elaboración de organizadores gráficos antes, durante y después de la lectura.
11 Propongo a los alumnos asumir diversas posiciones enunciativas delante del texto: lector, autor, crítico, corrector.
12 Propongo actividades y reflexiones antes, durante y después de la lectura.
13 Empleo diferentes estrategias según el tipo de texto que se lee.
1.5 Incluyo materiales de distinto
tipo en las propuestas de lectura.
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
1.6 Dispongo en el aula de diversos
materiales de lectura y portadores
de texto.
1 En el aula existen un número suficiente en relación con el grupo de:
b. libros de texto a disposición de los alumnos
c. publicaciones periódicas a disposición de los alumnos
1 Mis propuestas de lectura, a lo largo de un mes de trabajo o unidad didáctica, incluyen:
d. variados portadores de texto (calendarios, agendas, carteleras, buzones de intercambio)
a. textos argumentativos
b. textos expositivos
2 Los alumnos toman contacto directo con los libros textos en el aula.
c. textos ficcionales
3 Los alumnos utilizan los diversos portadores de texto asiduamente.
d. textos instructivos
4 El aula dispone de materiales para que los alumnos escriban de manera espontánea.
e. textos de todas las áreas curriculares
f. textos de los medios de comunicación
g. textos de los propios alumnos
2 Considero la lectura como actividad central para el aprendizaje en las distintas áreas o materias.
22
a. libros de ficción a disposición de los alumnos
1.7 Utilizo distintos espacios para
el desarrollo de situaciones de
lectura.
1 Desarrollo situaciones de lectura con los alumnos en el aula.
2 Desarrollo situaciones de lectura con los alumnos en la biblioteca.
3 Desarrollo actividades de lectura en otros espacios favorecedores de la escuela (el patio, el comedor, entre otros).
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textos, planifica y pone en práctica espacios y tiempos sistemáticos para una lectura personal, selecciona e incorpora una variedad de textos que expresan la diversidad de intereses y perfiles de los alumnos.
Para generar lectores asiduos, además, se debe favorecer la continuidad de la práctica más allá del ámbito de la escuela. En tal sentido, las familias también juegan
un rol fundamental como mediadores de lectura y es por eso que deben ser involucradas, junto a otros miembros de la comunidad, en los programas y actividades
de lectura escolares.
Los contextos que rodean a los alumnos también son diversos en cuanto a las posibilidades que brindan. Se requiere considerar esa diversidad para poder fomentar
el rol mediador de la familia y la comunidad. Dar herramientas para que los hogares
constituyan entornos alfabetizadores es potenciar las oportunidades de que todos
los estudiantes experimenten el deseo de leer y puedan satisfacerlo.
2. Promoción de la lectura
La promoción de la lectura responde a las necesidades de motivar dicha práctica, pero
a través de intervenciones específicas, sistemáticas y significativas de aquellos mediadores entre los libros y los niños –docentes, bibliotecarios, padres. En este sentido, la
promoción no queda encerrada en un acto de animación aleatoria e insustancial que
pretende presentar la lectura como una práctica de distensión y entretenimiento. El docente debe intervenir en el encuentro entre el alumno y el texto a través de la enseñanza
de estrategias de lectura, del fortalecimiento de los conocimientos previos, de las habilidades discursivas, de las competencias frente a la diversidad textual, de las capacidades
de distancia crítica frente a los discursos. En fin, promover la lectura no debería ser una
actividad separada de su enseñanza.
De allí que la lectura deja de considerarse una actividad más, aislada o esporádica, para
ocupar un lugar central en la propuesta pedagógica. Se trata de motivar a los estudiantes para que se transformen en lectores asiduos a través de prácticas centradas en un
verdadero disfrute.
El requisito primordial para lograrlo es la propia condición del docente como lector,
quien comparte con los alumnos su entusiasmo por la lectura y su experiencia con los
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EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
2.1 Comparto con los alumnos mi
valorización de la lectura y ofrezco
espacios para que los alumnos
también lo hagan.
1
Comparto con mis alumnos experiencias personales como lector asiduo de textos ficcionales, expositivos, periodísticos y otros.
2
Destino espacios para conversar y compartir experiencias acerca de los libros, artículos y noticias que captan nuestra atención en cada momento.
3
Promuevo el interés por expresar y compartir experiencias de lectura a través de intercambios orales y escritos.
4
Doy oportunidad para que los alumnos expresen lo que han pensado y sentido durante la lectura.
5
Implemento instancias de recomendación de libros en los cuales los alumnos comentan a otros sus experiencias de lectura.
2.2 Genero espacios y tiempos
sistemáticos para la lectura por
placer y propongo actividades
creativas vinculadas con las
lecturas.
1 Sostengo una instancia semanal de lectura silenciosa por placer en clase y en otros espacios.
2
Implemento un sistema de préstamos de textos a sus hogares
(o colaboro con el bibliotecario en su organización).
3
Fomento que los alumnos traigan a la escuela materiales de lectura de sus hogares.
4
Propongo a los alumnos actividades creativas vinculadas con las lecturas: dramatizaciones, expresiones plásticas, adivinanzas, cartas a los personajes.
25
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
2.3 Selecciono variedad de textos
para atender un amplio rango de
intereses y poder generar nuevos.
1
Selecciono textos basándome en criterios pedagógicos: diversidad, posibilidad de identificación, formato, contenido, lecturabilidad.
2
Selecciono textos basándome en otros criterios pertinentes: temas convocantes, intereses de alumnos, características de las ediciones.
3
Clasifico los textos según niveles de complejidad: vocabulario, secuencia textual, extensión, cantidad de oraciones por párrafo, entre otros.
4
Ayudo a los estudiantes a descubrir y ampliar sus preferencias de materiales de lectura.
5
Oriento a los alumnos en la selección de los textos según intereses y necesidades.
6
Muestro a los alumnos catálogos de literatura e intercambio sobre lo que sería interesante leer.
7
Informo a los alumnos sobre las novedades que adquiere la biblioteca de la escuela.
1
Convoco sistemáticamente a las familias a participar desde un rol activo en actividades de lectura con los alumnos.
2
Convoco a miembros de la comunidad a participar desde un rol activo en actividades de lectura con los alumnos.
3
Mantengo informadas a las familias acerca de los proyectos de lectura que desarrollo con los alumnos.
4
Comunico a las familias los resultados alcanzados por los alumnos
y les brindo orientaciones para trabajar sobre los aspectos aún no logrados.
5
Propongo actividades, materiales e ideas para que las familias implementen regularmente en la vida cotidiana, en tanto mediadores de lectura.
2.4 Involucro a las familias
y a diversos miembros de la
comunidad en actividades de
lectura.
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3. Promoción de la comprensión lectora
El docente desempeña un papel de mediador entre los alumnos y los conocimientos. Su
función es procurar el acercamiento del alumno a un determinado contenido, en este
caso, a la lectura como valiosa práctica social. La manera en la cual cada docente intenta
ese acercamiento se ve afectada por sus concepciones acerca de la lectura, sus creencias,
sus valores y sus propias experiencias lectoras.
La lectura como práctica social y cultural es una habilidad que debe ser enseñada, proporcionando estrategias que permitan abordar los textos y alcanzar grados de comprensión cada vez más profundos, de manera progresiva, para lograr autonomía en los
sujetos.
La enseñanza que se propone promover la comprensión lectora incluye planes de acción
que permiten recuperar saberes previos de los alumnos, ponerlos en diálogo con las
expectativas acerca de lo que están a punto de aprender, relacionarlos con lo que efectivamente aprenden como conocimiento nuevo, llegar al texto con un andamiaje que les
posibilite jerarquizar las ideas importantes, establecer relaciones entre elementos del
texto, reflexionar sobre su contenido y organización, modificar las estrategias puestas en
juego para superar los obstáculos que se presenten. De este modo, los alumnos entablan
un diálogo con los textos en el cual construyen significados de una manera genuina.
27
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
3.1 Facilito la comprensión del
texto, de sus elementos y sus
relaciones y de su organización.
1
Identifico en los textos los términos fundamentales para la comprensión que resultan complejos para los alumnos y oriento la comprensión de sus significados.
3.2 Explicito a los alumnos mis
estrategias lectoras.
1
Comunico a los alumnos mis propias estrategias como lector experto (comento lo que hago cuando leo y explico por qué lo hago).
2
2
Propongo actividades de ampliación de vocabulario y comprensión de las relaciones semánticas entre los términos (consulta en diccionario, acróstico, red semántica).
Realizo frente a los alumnos actos de lectura con distintos propósitos (por placer, para buscar información, para resolver instrucciones, para comunicarme).
3
3
Guío la comprensión de vocabulario desconocido a través de la exploración conjunta del contexto en el cual aparece.
Modelo la lectura en voz en alta en diversas situaciones de enseñanza en forma sistemática.
4
4
Ayudo a identificar jerarquía de ideas y conceptos a partir del análisis de las claves pertinentes del texto.
Brindo instrucciones sobre la secuencia de acciones en la lectura, modelando el procedimiento.
5
5
Explico la relación de los componentes del texto (términos, conceptos, ideas principales) con el objetivo de lectura planteado.
Invito a la observación atenta de la modelización de estrategias de lectura.
6
Oriento con preguntas la identificación del hilo conductor del texto y la vinculación entre sus distintas partes (tema, progresión temática).
1
Oriento la comprensión del propósito comunicativo del autor del texto.
7
Enseño procedimientos para destacar información relevante (subrayado, notas marginales, apuntes, codificación, gráficos).
2
Oriento la búsqueda de vinculaciones entre el texto y el contexto y repongo la información contextual o temática faltante.
8
Enseño a realizar resúmenes y síntesis del contenido de los textos.
3
Favorezco la puesta en relación de lo que leen los alumnos con sus saberes previos y sus experiencias personales.
9
Transmito procedimientos de exploración e identificación de los seg- mentos del texto pertinentes en las lecturas de búsqueda de información.
4
Guío el reconocimiento de elementos paratextuales (títulos, índice, tapa, contratapa, ilustraciones) para anticipar y comprender el texto.
10 Asisto en la elaboración de representaciones gráficas que vinculen los conceptos extraídos de los textos.
5
Propongo actividades de anticipación a la lectura tales como definir propósitos y formular hipótesis.
11 Enseño a reconocer las funciones de distintos fragmentos o párrafos de un texto (introducción, recapitulación, ejemplificación, entre otros).
6
Oriento a los alumnos para que reconozcan la necesidad que intentan resolver a través de la lectura (entretenimiento, búsqueda de datos, estudio).
7
Indico la realización de más de una lectura del mismo texto, variando los propósitos en cada oportunidad.
8
Compruebo el nivel de comprensión alcanzado progresivamente por los alumnos durante la lectura (interrogo a los alumnos sobre sus ideas, predicciones e inferencias, los invito a preguntar, consultar, releer).
9
Propongo que los alumnos expongan versiones sintetizadas sobre los textos leídos.
3.3 Contribuyo a desarrollar
las estrategias lectoras de los
alumnos.
12 Guío con preguntas la identificación de la estructura narrativa.
13 Enseño procedimientos de análisis de texto ficcionales: análisis del discurso, voz narradora, perspectiva, manejo del tiempo y otros.
14 Explico las distintas organizaciones textuales (secuencia, causa-
consecuencia, comparación, etc.) y oriento a los alumnos para que
puedan identificarlas.
15 Enseño estrategias de comprensión lectora en diversas áreas.
16 Evalúo sistemáticamente avances y dificultades en la comprensión lectora de mis alumnos así como logros alcanzados.
10 Estimulo el monitoreo de las hipótesis de los alumnos durante la lectura (estrategias de metacognición).
INDICADORES
28
29
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
11 Invito a los alumnos a modificar sus estrategias ante dificultades en la comprensión de la lectura.
12 Utilizo estrategias para evaluar la comprensión luego de la lectura: síntesis, preguntas, re-narraciones.
3.4 Atiendo y analizo el grado de
comprensión literal e inferencial
de los alumnos y los oriento en el
aprendizaje.
1
Aseguro que los alumnos adquieran los conocimientos sobre el código lingüístico necesarios para la comprensión lectora.
2
Propongo una reflexión sistemática acerca de aspectos gramaticales y textuales correspondientes a la etapa escolar.
3
Asisto en la identificación de elementos explícitos del texto (como pueden ser los personajes, las circunstancias, las acciones).
4
Facilito la elaboración de inferencias para extraer información implícita a partir de la explícita.
5
Enseño a identificar expresiones literarias y los oriento en la comprensión de su sentido.
6
Elaboro materiales cuyas consignas guían la comprensión literal e inferencial del texto.
4. Promoción del pensamiento crítico
Desarrollar el pensamiento crítico en los alumnos significa darles herramientas para
que piensen por sí mismos, para que consideren diversos puntos de vista, para que
reflexionen sobre los fundamentos que subyacen a las afirmaciones propias y ajenas.
Las clases que promueven el pensamiento crítico crean un ambiente en el cual se
proponen tareas desafiantes, se formulan preguntas que admiten una diversidad de
respuestas, se fomenta la argumentación fundamentada, se invita asumir posiciones
críticas y a realizar valoraciones basadas en múltiples criterios.
Esto requiere dotar al alumno de herramientas para el análisis de textos de diverso
tipo y aprovechar las situaciones de lectura para desarrollar habilidades superiores de
pensamiento.
Los docentes que promueven el pensamiento crítico consideran que no hay una sola
respuesta válida frente a las cuestiones que plantean los textos, sino que invitan a
enriquecer visiones, sentidos e interpretaciones, en suma, a desarrollar el pensamiento
divergente, en un ambiente de respeto a todas las voces y perspectivas.
30
31
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
4.1 Comparto con los alumnos mi
valorización de la lectura y ofrezco
espacios para que los alumnos
también lo hagan.
1 Ayudo a los alumnos a construir los diversos sentidos que encierran los textos.
4 3. Propongo buenas preguntas
y habilito espacios para que los
alumnos se formulen preguntas en
situaciones variadas de lectura.
1 Formulo preguntas que abren la posibilidad de respuestas divergentes (que admiten más de una respuesta válida).
2 Enseño procedimientos de análisis de textos expositivos: reconocimiento de la organización de la explicación (presentación, interrogante, desarrollo y cierre) definiciones, ejemplos,
reformulaciones y citas, conectores explicativos.
3 Enseño procedimientos de análisis de textos argumentativos: identificación de tesis, argumentos, contraargumentos, recursos.
3 Fomento que los alumnos formulen preguntas en relación con los textos.
4 Aprovecho las preguntas que los alumnos formulan para profundizar aprendizajes y enriquecer perspectivas.
4 Oriento la búsqueda de argumentos a favor y en contra de la posición de un autor.
5 Luego de formulada la pregunta, brindo un tiempo para permitir que los alumnos elaboren sus respuestas.
5 Promuevo intercambios de puntos de vista fundamentados, respetando las posiciones diferentes a la propia.
6 Fomento la interacción entre pares a partir de las preguntas que se formulan en clase.
6 Ofrezco mi propia interpretación del texto como una posibilidad más entre las demás.
4.2 Promuevo el desarrollo
de habilidades superiores
de pensamiento a través de
situaciones de lectura.
2 Formulo preguntas abiertas antes, durante y después de la lectura de un texto.
1 Propongo situaciones de lectura con diversos textos (ficcionales, expositivos, argumentativos) en las cuales los alumnos deben analizar, sintetizar y evaluar su forma y contenido.
7 Realizo comentarios alentadores ante las preguntas de los alumnos (me abstengo de responder o valorizar negativamente la pregunta).
8 Formulo y fomento la formulación de preguntas en relación con una variedad de textos.
2 Oriento el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento a través de la lectura: razonamiento, anticipación, inferencia, búsqueda
de explicaciones, consideración de alternativas y consecuencias, entre otras.
3 Fomento una postura crítica en relación con los textos, considerando las ideas que transmiten en forma provisoria.
4 Guío en la elaboración de opiniones fundamentadas sobre las ideas transmitidas en los textos.
5 Oriento la formulación de afirmaciones y valoraciones sobre los textos sobre la base de claves textuales adecuadas.
6 Oriento la formulación de valoraciones sobre los textos (sus ideas, su calidad, el propósito del autor) sobre la base de criterios explícitos.
32
33
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
5.1 Utilizo la información
individualizada sobre mis alumnos
para que mis intervenciones
didácticas en situaciones de lectura
tengan un adecuado nivel de
desafío.
1 Identifico fortalezas y debilidades de los alumnos para adecuar mis intervenciones.
2 Identifico las dificultades de lectores menos expertos para ayudarlos a progresar.
3 Identifico las potencialidades de lectores avanzados para fomentar su desarrollo.
4 Observo y registro el avance individual de cada niño en la lectura para favorecer su progreso.
5 Ofrezco oportunidades de reflexionar sobre logros y dificultades en los procesos de lectura grupales e individuales.
6 Brindo a mis alumnos información sistemática sobre su proceso de aprendizaje en relación con la lectura.
7 Brindo ayuda en forma directa cuando los alumnos lo necesitan en forma de preguntas, de explicaciones u otras acciones.
5. Individualización
8 Permito que los alumnos trabajen en forma autónoma dentro de sus posibilidades.
9 Brindo tiempo y oportunidades para que los alumnos accedan a los materiales de lectura en forma independiente.
Los docentes que desarrollan prácticas basadas en el principio de individualización
comprenden que sus alumnos se diferencian por una serie de características: sus
patrones de crecimiento, sus ritmos y estilos de aprendizaje, sus intereses y preferencias,
sus contextos familiares y culturales.
Lejos de considerar que esta diversidad constituye un problema, valoran las diferencias
y responden a las necesidades y potenciales individuales de los alumnos en las
intervenciones didácticas que realizan. Ello se manifiesta en la variedad de los materiales
textuales que se utilizan, en las actividades diferenciadas que integran los proyectos de
lectura, en el equilibrio entre la ayuda directa y el fomento al trabajo autónomo, en un
ambiente de interacción frecuente, cordial y respetuosa.
En las clases donde se considera la individualización, cada alumno encuentra
oportunidades para avanzar en la lectura con un adecuado nivel de desafío y de respeto
a sus intereses.
34
10 Abordo textos que presentan distintos niveles de dificultad.
11 Organizo proyectos de lectura con actividades diferenciadas
que contemplan diversas habilidades lectoras con creciente nivel
de desafío.
5.2 Atiendo y respeto las
particularidades de mis alumnos en
las decisiones que adopto y en la
interacción en el aula.
1 Interactúo frecuentemente con cada alumno en relación con su actividad lectora, demostrando afecto, interés y respeto.
2 Aprovecho las situaciones de lectura para tender puentes con la cultura, la historia, los valores y las costumbres de mis alumnos.
3 Creo un entorno cordial, que ayuda a expresarse, donde se respetan los silencios y la palabra del otro.
35
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
4 Asumo que la diversidad de experiencias de los alumnos permite enriquecer la interpretación de un texto.
5 Indago gustos y preferencias individuales de los alumnos para incluir textos acordes a estos criterios.
6 Uso materiales que se corresponden con la diversidad de intereses y posibilidades de los alumnos.
36
37
Criterios orientadores /
equipos de conducción
1.
2.
3.
4.
38
Pedagogía y Currículo
Organización y Recursos
Ambiente Alfabetizador
Desarrollo Profesional
39
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
1.1 Nuestra escuela sostiene una
concepción pedagógica sólida y
fundada teóricamente en relación
con la promoción de la lectura.
1
La enseñanza en nuestra escuela persigue la autonomía creciente del alumno en sus prácticas lectoras.
2
La enseñanza en nuestra escuela respeta las características particulares de los alumnos y las tiene en cuenta en sus
planes de lectura.
3
La enseñanza en nuestra escuela procura que los alumnos sean lectores críticos.
4
La enseñanza en nuestra escuela fomenta el aprendizaje cooperativo en relación con las prácticas lectoras.
5
Existen en nuestra escuela documentos que explicitan la concepción pedagógica sostenida institucionalmente (principios pedagógicos, metas, documentos sobre los proyectos en marcha con la fundamentación pertinente, entre otros).
6
Los miembros de la institución comparten concepciones y valores comunes acerca de la formación lectora.
7
Nuestra escuela promueve la lectura por placer a través de acciones sistemáticas destinadas a tal actividad.
Una escuela comprometida con la promoción de la lectura, la comprensión lectora y el
pensamiento crítico es aquella que sostiene una concepción pedagógica coherente con
tal objetivo así como una propuesta curricular que brinda oportunidades para alcanzarlo.
8
Nuestra escuela promueve la lectura como actividad central para el aprendizaje en las distintas áreas o materias.
9
Nuestra escuela promueve la comprensión lectora de los alumnos.
Esta pedagogía se basa en algunos principios fundamentales como la importancia de
la autonomía creciente del alumno en sus prácticas lectoras, el valor de la lectura por
placer, la individualización y el aprendizaje cooperativo, así como la centralidad de la
lectura para el aprendizaje de las distintas áreas.
10 Nuestros docentes están comprometidos con la mejora constante de sus prácticas vinculadas con la formación de alumnos lectores.
1. Pedagogía y currículo
El currículo, comprendido como proyecto educativo documentado, se funda en tales
principios para proponer metas de adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades y construcción de valores vinculados con la formación lectora, así como diversas estrategias y actividades para la concreción en el aula del proyecto educativo. El
conjunto de acciones formativas que la escuela efectivamente lleva a la práctica, que
constituyen el currículo en acción, se encuentra alineado con el proyecto mencionado.
Tanto la concepción pedagógica como el currículo real son compartidos y están sostenidos por los distintos miembros de la institución escolar.
40
1.2 El currículo de nuestra escuela
brinda oportunidades para el
desarrollo de lectores autónomos.
1
La promoción de la lectura es una meta central en el currículo real de nuestra escuela.
2
El currículo real de nuestra escuela contempla contenidos específicos vinculados con la formación lectora de los alumnos.
3
El currículo real impulsa la realización de proyectos aúlicos para formar lectores hábiles y críticos.
4
El currículo real incluye propuestas que integran distintas materias o áreas en relación con la formación lectora de los alumnos.
41
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
5
El currículo real contempla tiempos y espacios destinados a la formación lectora de los alumnos.
6
El currículo real contempla la evaluación de los distintos aspectos vinculados a la formación lectora de los alumnos a través de diversos instrumentos.
7
El currículo real es revisado periódicamente para implementar mejoras en relación con la formación lectora de los alumnos.
8
El documento curricular de nuestra escuela propone objetivos y planes de acción referidos a la formación lectora de los alumnos.
9
El documento curricular especifica los conocimientos, habilidades y valores que se intenta transmitir a los alumnos en relación con la lectura.
10 El documento curricular es fruto de una elaboración conjunta.
2. Organización y recursos
Para que las concepciones y proyectos puedan efectivizarse en las prácticas escolares
cotidianas se requiere de una organización que cuente con personal, estructuras y
recursos apropiados que apoyen las acciones de promoción de la lectura.
Un lugar fundamental lo ocupa el director –como máximo responsable de la marcha de
la organización– en su múltiple rol de líder del cuerpo docente, de orientador y supervisor
de su trabajo pedagógico y de gestor de los diversos recursos que se requieran. Uno de los
recursos esenciales es, precisamente, el personal docente capacitado y consciente de sus
tareas y responsabilidades. Directivos y docentes forman un equipo que trabaja unido y
de manera comprometida para lograr que los alumnos se conviertan en lectores asiduos,
autónomos y críticos. La formación de este equipo y la sistematización de su trabajo
aseguran la continuidad de los programas por encima de los cambios coyunturales que
puedan sucederse.
Otro recurso central en una escuela que intenta promover la lectura es su biblioteca, con
número y variedad de materiales, con espacios adecuados para los alumnos y gestionada
por personal capacitado que apoya el desarrollo de proyectos de lectura, asesora a
colegas, alumnos y familias, y se considera parte integrante del equipo docente.
42
43
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
2.1 Tanto la dirección como el
personal de la escuela apoyan
explícitamente la promoción de la
lectura en la institución.
1
La dirección de nuestra escuela valora la promoción de la lectura y lidera pedagógicamente el trabajo encaminado a tal fin.
1
Nuestra escuela dispone de estructuras organizativas que permiten dar continuidad a los programas que implementamos.
2
La dirección de nuestra escuela orienta al personal en las acciones referidas a la promoción de la lectura (informa, asesora, guía).
2
Nuestra escuela dispone de materiales escritos en número suficiente para atender las necesidades de alumnos y docentes.
3
La dirección de nuestra escuela supervisa al personal en las acciones referidas a la promoción de la lectura (observa clases, planificaciones, producciones de alumnos).
2.2 Nuestra escuela dispone de las
estructuras organizativas, recursos
y materiales necesarios para
apoyar las acciones de promoción
de la lectura.
3
Nuestra escuela dispone de materiales escritos en variedad suficiente para atender las necesidades de alumnos y docentes.
4
4
La dirección de nuestra escuela gestiona y procura generar los recursos necesarios (personas, tiempo, materiales) para el desarrollo de acciones de promoción de la lectura.
La biblioteca de nuestra escuela está gestionada por un bibliotecario que cuenta con capacitación específica.
5
El bibliotecario participa en las reuniones docentes, prestando asesoramiento y atendiendo necesidades e intereses.
5
El personal de la escuela está comprometido con el éxito de sus acciones de promoción de la lectura.
6
La biblioteca de nuestra escuela posee sistema de catalogación.
6
El personal de nuestra escuela está capacitado para desarrollar acciones de promoción de la lectura.
7
En la biblioteca los materiales están dispuestos de modo tal de permitir el acceso autónomo por parte de los alumnos.
7
El personal de nuestra escuela conoce sus responsabilidades particulares en relación con los planes de promoción de la lectura.
8
En la biblioteca hay espacios e instalaciones para que los alumnos puedan leer, estudiar y desarrollar trabajos autónomos o guiados por sus docentes.
8
Nuestra escuela posee documentos a disposición de todo el personal donde se explicitan objetivos, planes, programas y estrategias vinculados con la promoción de la lectura.
9
La biblioteca posee régimen de préstamos de material a domicilio.
9
Existen canales efectivos de comunicación que informan al personal sobre acciones de promoción de la lectura que tienen lugar en nuestra escuela.
10 En nuestra escuela se reflexiona en forma conjunta sobre la promoción y enseñanza de la lectura y se acuerdan políticas institucionales.
10 La biblioteca actualiza su material con frecuencia anual (o período menor).
11 En nuestra escuela existen bibliotecas de aula y/o circulantes.
12 Nuestra escuela fomenta el uso frecuente de la biblioteca, en la que se desarrollan diversos proyectos vinculados con la lectura.
11 En nuestra escuela se comparten los resultados de las evaluaciones como modo de mejorar las prácticas referidas a la promoción y enseñanza de la lectura.
44
45
3. Ambiente alfabetizador
La formación de alumnos lectores encuentra un ámbito propicio en una escuela que se
conciba a sí misma y se constituya como un entorno alfabetizador, un ambiente que
estimule aprendizajes valiosos en relación con la lectura.
Las manifestaciones de tal entorno pueden visualizarse en la disposición de recursos
y materiales a los que los alumnos tienen acceso, así como en las marcas que portan
los diversos espacios en los que transcurren las actividades de alumnos y docentes
(carteleras, exposición de producciones de alumnos, entre otros).
El ambiente alfabetizador también está conformado por las personas que lo habitan,
en este caso, por los adultos que estimulan a los alumnos y que aprovechan y generan
oportunidades para fomentar la lectura. Algunas de esas oportunidades están dadas por
el aporte de personas y organizaciones de la comunidad que son convocadas para la
realización de acciones conjuntas.
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
3.1 Nuestra escuela dispone
y promueve la creación y el
mantenimiento de espacios
alfabetizadores.
1
En nuestra escuela se dispone de distintos recursos, materiales de lectura y portadores de texto que se utilizan asiduamente con los alumnos.
2
En nuestra escuela se aprovechan los distintos espacios para generar ambientes alfabetizadores (aulas, bibliotecas, salas especiales, espacios de recreación).
3
Nuestra escuela concibe el aprendizaje y la promoción de la lectura como responsabilidad de todo su personal.
4
Nuestra escuela aprovecha oportunidades y genera proyectos vinculados con la promoción de la lectura.
1
Nuestra escuela convoca sistemáticamente a las familias a participar desde un rol activo en actividades de lectura.
2
Nuestra escuela convoca sistemáticamente a miembros de la comunidad a participar desde un rol activo en actividades de lectura.
3
Nuestra escuela mantiene informadas a las familias acerca de los proyectos de lectura que se desarrollan en su ámbito.
4
Nuestra escuela propone actividades, materiales e ideas para que las familias implementen regularmente en la vida cotidiana, en tanto mediadores de lectura.
5
Nuestra escuela cuenta con un programa de participación familiar, que involucra activa y frecuentemente a las familias en actividades escolares vinculadas con la lectura.
6
Nuestra escuela sostiene acuerdos con organizaciones de la comunidad (bibliotecas populares, ONGs, centros culturales, otras escuelas) para realizar actividades conjuntas vinculadas con la lectura.
3.2 Nuestra escuela involucra a las
familias y a diversos miembros de
la comunidad en actividades de
lectura.
La escuela extiende su tarea a las familias para que la práctica lectora de los alumnos
continúe y se enriquezca fuera de los límites institucionales, por ello las involucra
en sus propuestas. Dar herramientas a las familias para que los hogares constituyan
entornos alfabetizadores es potenciar las oportunidades de que todos los estudiantes
experimenten el deseo de leer y puedan satisfacerlo. En tal sentido, las actividades
con las familias no son iniciativas aisladas sino que forman parte de un programa de
participación familiar que los compromete y potencia su rol de mediadores de lectura.
46
47
EXPECTATIVAS DE DESEMPEÑO
INDICADORES
4.1 Nuestra escuela impulsa el
desarrollo profesional de todos
los docentes en la formación de
lectores autónomos.
1 Nuestros docentes acceden a información sobre propuestas de actualización en el campo de la lectura.
2 Nuestros docentes tienen oportunidades de desarrollo profesional en el campo de la lectura a través de instancias externas (talleres, seminarios, congresos).
3 Nuestra escuela organiza instancias de capacitación interna sobre lectura en la que participan todos los docentes.
4 Nuestros docentes leen regularmente bibliografía actualizada relacionada con el tema de la lectura.
5 Los docentes desarrollan proyectos institucionales basados en investigaciones actualizadas sobre el tema de la lectura.
6 Nuestra escuela propicia la formación del docente como lector.
4. Desarrollo profesional
7 Nuestros docentes acceden en la escuela y fuera de ella a una diversidad de textos que enriquecen sus lecturas.
8 Nuestros docentes comentan lo que leen con sus colegas y se recomiendan lecturas.
La formación de un equipo docente comprometido con la promoción de la lectura se
ve altamente favorecida en el contexto de una organización que impulsa el desarrollo
profesional de todos los docentes en la formación de lectores autónomos. Es decir, más
allá de las iniciativas individuales siempre necesarias, una política institucional propicia
la formación del docente como lector y ofrece oportunidades para su capacitación
permanente en este ámbito.
Los resultados de tal política se evidencian en acciones de difusión de propuestas de
formación docente, de su organización, del impulso a la participación en cursos, talleres
y seminarios externos, de la disponibilidad de materiales y fuentes de información
valiosas y actualizadas.
La organización está abierta al desarrollo de nuevas experiencias y proyectos que
permitan a los docentes volcar en sus prácticas aquellos saberes adquiridos a partir de
las acciones de desarrollo profesional.
48
49
Glosario
Anticipación
La anticipación o predicción es una de las estrategias que
emplean los lectores para comprender lo que leen (ver
estrategia lectora). Goodman sostiene que la lectura es un
juego complejo de adivinanzas en el que el lector reconstruye
el significado interactuado con el texto. En este juego, el lector
selecciona las pistas ofrecidas por el texto y los elementos
paratextuales (ver paratexto). A partir de estas pistas, el
lector forma imágenes y realiza predicciones sobre lo que
encontrará al avanzar en la lectura. Luego confirma si sus
predicciones están bien encaminadas o si debe reformularlas.
En el segundo caso, vuelve a lo leído para buscar más pistas y
se vale e ellas para seguir formulando hipótesis sobre lo que
irá encontrando a lo largo del texto.
Ambiente alfabetizador
Es un espacio que promueve la lectura y la escritura. En
la escuela el ambiente alfabetizador se crea mediante la
incorporación de variados portadores de textos en las aulas:
libros, revistas, afiches, juegos, diarios, envases, etc. Pero
sólo con los materiales no se logra conformar un ambiente
alfabetizador, ya que éste se define, también, por las
prácticas culturales que se dan en la clase y por las acciones
que desarrolla el maestro (ver mediación docente y mediador
de lectura).
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo se basa en la construcción
colectiva del conocimiento. Este tipo de aprendizaje se da a
50
partir de la interacción directa entre los participantes de un
grupo quienes colaboran para desarrollar tareas específicas
y cumplir con determinados objetivos (propuestos por el
docente o el mismo grupo). Requiere el uso de destrezas
de trabajo en equipo y de habilidades sociales. Los grupos
cooperativos pueden ser homogéneos o heterogéneos (en
relación con la edad de sus miembros, habilidades, o rasgos
personales). En los grupos cooperativos la responsabilidad y
el liderazgo son compartidos.
Currículo
El término designa tanto al proyecto educativo plasmado en
documentos como al conjunto de acciones formativas que
se llevan adelante en la escuela. Cuando en los indicadores
se usa el término “currículo real”, se hace referencia al
segundo de los sentidos. De lo contrario, se usa la expresión
“documento curricular”.
Codificación
Operación consistente en representar una información
mediante un código, por ejemplo representar cada carácter
alfanumérico mediante un conjunto de bits de valor 0 a 1.
En los criterios elaborados por Fundación Leer, la expresión
procedimiento de codificación se refiere al empleo de un
código acordado entre el docente y los estudiantes en el cual
diferentes signos sirven para identificar en un texto ideas
principales, ideas ya conocidas, frases que suscitan dudas,
etc.
Código
interpretación, la síntesis y la abstracción, entre otros.
Sistema de señales o signos que permite formular y
comprender un mensaje. El carácter fundamental de un
código es su carácter arbitrario, basado en un consenso –
generalmente aprendido- entre los individuos que lo utilizan.
Existen códigos lingüísticos (aquellos que emplean signos
lingüísticos y que permiten la comunicación oral y escrita)
y también códigos no lingüísticos, que emplean otro tipo de
signos. Por ejemplo, el sistema de señalización vial.
Comprensión critica. El nivel crítico se relaciona con la
capacidad de emitir juicios acerca del texto, tanto en los
aspectos formales como en el contenido. Los procesos
cognitivos que intervienen en la comprensión crítica son de
mayor complejidad que en los niveles inferiores. Se activan
procesos de análisis y síntesis, de enjuiciamiento y valoración.
Inclusive, en este nivel se desarrolla la creatividad del lector.
La metacognición es parte de este nivel (ver metacognición y
pensamiento crítico).
Comprensión lectora
El lector comprende un texto cuando puede atribuirle sentido.
Al interactuar con materiales escritos, el lector pone en juego
diferentes procesos cognitivos, basándose en sus saberes
previos sobre el mundo y sobre los textos. La comprensión
no es una cuestión de “todo o nada”. Pueden diferenciarse, al
menos, tres niveles:
Comprensión literal. Consiste en identificar información que
está explícita en el texto: ubicación de escenarios, personajes,
fechas, causas explícitas de un determinado fenómeno. Dado
que la información se encuentra a disposición del lector,
en la comprensión literal intervienen procesos cognitivos
elementales como la identificación o los niveles básicos de
discriminación.
Comprensión inferencial. En este nivel, el lector es capaz de
obtener información nueva a partir de los datos explícitos
del texto. Inferir es poner en juego la capacidad de detectar y
explicar ambigüedades, dobles sentidos, mensajes ocultos o
ironías. En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos
de mayor complejidad que los del nivel literal. Por ejemplo, se
activan procesos como la organización, la discriminación, la
Conector
Los conectores son aquellos elementos discursivos que
dentro de un texto ligan párrafos, propósitos o ideas para el
logro de una progresión temática coherente (ver progresión
temática). Los conectores lógicos y temporales son
indispensables para pasar de una secuencia a otra en el texto.
Según el lingüista Jean-Paul Bronckart, los conectores son
organizadores argumentativos que estructuran la exposición
o el razonamiento, planteando una serie de marcas que unen,
sitúan y jerarquizan las diferentes partes de un texto (ver
texto).
Enunciación
Se entiende por enunciación el conjunto de condiciones
de producción de un mensaje: quién lo emite, para quién,
cuándo, dónde; estos elementos permiten interpretar el
sentido último del enunciado, producto resultante de la
actividad enunciativa.
En la lingüística europea, a partir de Benveniste, el concepto
51
de sujeto productor del discurso o voz enunciativa se une a la
observación de su presencia en su propio discurso: a través de
la enunciación el sujeto construye el mundo como objeto y
se construye a sí mismo. El yo enunciador precisa, por el mero
hecho de existir, de un no-yo: el tú enunciatario. El aquí y el
ahora representan, respectivamente, el lugar y el momento
en que se produce la enunciación. Todos aquellos elementos
que hacen referencia tanto al yo y al tú como al aquí y al
ahora se consideran índices específicos de la enunciación o
deícticos.
Expresión literaria
El ser humano manifiesta ideas y sentimientos de diferentes
modos. La expresión literaria se caracteriza por la utilización
de una serie de recursos lingüísticos con el objetivo de
producir un efecto estético en el receptor. Las formas típicas
de la expresión literaria son la prosa y el verso. Aunque la
prosa se parece al discurso cotidiano, en ella se pueden
encontrar distintos niveles de elaboración o artificio estético
como la búsqueda del ritmo. El verso tiene como aspecto
característico el ritmo musical, que se logra mediante los
acentos, la rima, la repetición de sonidos y la métrica. El caso
extremo de artificio se da en aquellos versos que consisten
en una mera combinación de sonidos, donde el contenido
desaparece.
52
consciente y reflexiva, con el fin de lograr que los alumnos
aprendan.
Entre los militares griegos, la estrategia se refería a la actividad
del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega
proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y
se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como
para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. La estrategia
es en primer lugar una guía de acción, en el sentido de que
la orienta en la obtención de ciertos resultados. La estrategia
da sentido y coordinación a todo lo que se hace para llegar
a la meta. De manera que no se puede hablar de estrategias
sin pensar en la meta hacia donde orientar las acciones. A
diferencia del método o la técnica, la estrategia es flexible
y puede tomar forma de acuerdo con las metas a donde
se quiere llegar. Una estrategia es, en un sentido estricto,
un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la
obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación
en la práctica diaria requiere del uso de procedimientos y de
técnicas cuyo diseño será responsabilidad del docente.
Estrategia lectora
Estrategia didáctica
Las estrategias de lectura consisten en un conjunto de
actividades que el lector realiza de modo deliberado para
regular el proceso de comprensión. Estas actividades
varían según los objetivos de la tarea y la complejidad del
texto.
Esta expresión hace alusión a una planificación de las
situaciones de enseñanza que lleva implícita una gama
de decisiones que el profesor debe tomar, de manera
Durante la lectura, el lector puede monitorear sus propios
procesos de comprensión y evalúa si se están llevando a cabo
adecuadamente. En el caso de que advierta algún fallo, puede
subsanarlo. Los buenos lectores suelen emplear las siguientes
estrategias:
• conectan el contenido del texto con sus conocimientos
previos,
mediante cambios del orden sintáctico, sustituciones en
el léxico, omisiones de partes o mezcla de varios textos. El
lector debe realizar operaciones cognitvas para “normalizar”
el texto de modo que resulte comprensible.
• hacen preguntas,
• reconocen que están leyendo con determinado propósito,
Habilidades de pensamiento
• crean imágenes a medida que leen (visualización),
El concepto de habilidad proviene del término latino habilítas
y hace referencia a la capacidad y disposición para algo.
Existen diferentes tipos de habilidades: motoras, sociales,
intelectuales, etc. Las habilidades de pensamiento son
procesos mentales internalizados que permiten a las personas
operar con conceptos. Funcionan de un modo relativamente
automático, aunque pueden hacerse conscientes y también
pueden ser entrenadas. Los especialistas diferencian entre
habilidades de tipo inferior, como por ejemplo recordar, y
habilidades de orden superior entre las que se encuentran
el razonamiento hipotético y la metacognición (ver
metacognición).
• realizan inferencias,
• predicen, realizan anticipaciones acerca de los que aún les
queda por leer,
• re-narran,
• reconocen la estructura del texto,
• realizan anotaciones en los márgenes,
• conversan sobre lo leído.
No todas las situaciones de lectura exigen que se haga uso
de estas estrategias. El lector experto, precisamente, puede
discriminar cuando son necesarias ya que lo que distingue a los
lectores expertos de los novatos es la capacidad de controlar el
proceso de comprensión. Es decir, pueden darse cuenta cuando
comprenden y cuando no. Para concluir, se asume que estas
estrategias de lectura pueden y deben ser enseñadas en la
escuela.
Estrategia de extrañamiento
La estrategia de extrañamiento es una posible estrategia
didáctica. Consiste en presentar al lector textos alterados de
tal modo que no resulten “normales”. Esta alteración se logra
Lectura por placer
También llamada lectura de esparcimiento. Depende,
fundamentalmente, de los intereses de los lectores. Cada
lector practica este tipo de lectura con textos que le producen
gusto, placer o que considera particularmente entretenidos y,
de acuerdo con sus propios intereses, se centra en distintos
aspectos de esos textos. Se realiza con textos variados y
en diferentes situaciones. Por ejemplo, una persona lee por
placer cuando disfruta una novela o un poema, o bien cuando
se entretiene leyendo un artículo del diario o inclusive un
texto científico.
53
Mediación docente
Vigotsky, Bruner y otros autores destacan el rol del docente
como mediador entre la cultura y el niño. Los maestros y
profesores, al interactuar con sus alumnos, estimulan la
curiosidad, muestran relaciones temporales, espaciales y
causales, modelan formas de acercarse a los objetos de
conocimiento, etc. Bruner utiliza la metáfora del andamio:
el docente provee apoyos (andamios) que facilitan el
acercamiento del niño a los saberes socialmente válidos. En
la medida que el alumno demuestra que puede acercarse y
apropiarse de estos saberes por sí mismo, el docente retira
progresivamente el andamio, propiciando de este modo la
autonomía. La mediación docente amplía las oportunidades
de aprendizaje.
conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre
sus formas de percibir, comprender, aprender, recordar y
pensar (procesos y eventos cognitivos), y la habilidad que
cada un tiene para controlar esos procesos con el fin de
organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los
resultados del aprendizaje.
Nota marginal
Los lectores expertos utilizan diferentes estrategias al leer
(ver estrategia lectora). Una de ellas consiste en realizar
anotaciones en los márgenes del texto con múltiples
propósitos, entre ellos: destacar una idea que resulta
nteresante, formular una pregunta que surge de la lectura de
un párrafo o anotar palabras desconocidas para buscar más
tarde su significado.
Mediador de lectura
Es la persona atenta a la percepción del otro; que sabe
identificar y proponer oportunidades y situaciones
significativas y relevantes de encuentro entre los textos
y los lectores. Ser mediador de lectura implica tener una
consideración alerta, atenta, cuidadosa, interesada, curiosa y
respetuosa de los gustos, intereses y necesidades de lectura
de los estudiantes; tener en cuenta los recorridos lectores que
ellos van transitando e intervenir con una recomendación
oportuna. Una mirada atenta, una profunda convicción
del poder de la mediación de lectura y una clara decisión
didáctica son ingredientes que, combinados, favorecen la
formación de lectores.
Metacognición
La metacognición puede definirse como el grado de
54
Organización textual
global del texto y adquieren la habilidad para analizarla, la
comprensión lectora resulta beneficiada.
Organizador gráfico
Un organizador gráfico es una representación visual
que presenta la información de un modo que facilite el
reconocimiento de los aspectos más importantes de un
concepto o materia. Existen diferentes organizadores
gráficos: mapa semántico, mapa conceptual, diagramas de
flujo, entre otros.
De acuerdo con la estructuración de los textos (ver textos
expositivos en organización textual) pueden utilizarse
diferentes organizadores gráficos, como se muestra en los
siguientes ejemplos:
En cambio, los textos narrativos se estructuran generalmente
como una secuencia de acciones en el tiempo que pueden
ser lineales o no lineales (ver secuencia narrativa).
Cuando los estudiantes logran conocer la organización
Paratexto
El término paratexto designa al conjunto de elementos que
rodean a un texto: título, subtítulos, imágenes, etc. En los
libros, la tapa, la contratapa, el índice, el prólogo, etc. son
elementos paratextuales. Éstos orientan la lectura y a partir
de ellos, el lector puede desplegar diferentes estrategias de
comprensión lectora (ver estrategia lectora).
Descripción
Pensamiento crítico
La información contenida en un texto se organiza de un
modo particular, tanto en lo referente a la forma como al
contenido. La organización del texto, su estructura, está
ligada con los procesos de comprensión lectora.
Desde un punto de vista estructural, por ejemplo, un texto
narrativo no es igual que un texto expositivo. El texto
expositivo puede estructurarse en secuencias tipo causa –
efecto; enumeración, comparación-contraste y problemasolución.
Comparación – contraste
Causa - efecto
Es una actividad mental compleja que implica la posibilidad
de pensar sobre el propio pensamiento y las razones
que subyacen a los propios puntos de vista. Se aplica
especialmente para la toma de decisiones y la resolución
de problemas. Incluye habilidades de pensamiento superior
como analizar comprender, evaluar, crear. El pensamiento
crítico se relaciona con el “pensamiento reflexivo” definido
por Dewey como “el examen activo persistente y cuidadoso
de una creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de
los fundamentos que la apoyan y de las conclusiones a las que
tiende”.
El pensamiento reflexivo o crítico es activo porque se opone a
la pasividad receptora de una mente que se deja moldear por
las influencias del entorno. Es un pensamiento persistente
55
porque no se deja influir con facilidad y cuidadoso porque
revisa evidencias y trata de establecer si las conclusiones
tienen una relación apropiada con las premisas que la
sostienen.
Portador de texto
Los portadores de textos son todos aquellos materiales
escritos (libros, diarios, revistas, enciclopedias, etc.) de uso
frecuente en la sociedad. También son portadores de texto
los calendarios, la agendas, las etiquetas de los envases y los
afiches publicitarios.
A partir del desarrollo de las tecnologías de la información
y la comunicación, comienzan a circular diversos portadores
de texto digitales (eBooks, pantallas de teléfonos celulares,
pantallas de computadoras, etc.). La proliferación de estos
nuevos soportes y el uso que de ellos hacen las personas,
desafían a investigadores y educadores a estudiar las
transformaciones que se producen en el campo de la lectura
como práctica social.
Posición enunciativa
El enunciador (ver enunciación) asume una posiciones de
acuerdo a sus intenciones comunicativas (ver propósito
comunicativo) y al hacerlo le asigna un rol al destinatario
de su mensaje (enunciatario). Pero, a su vez, el enunciatario
puede reaccionar del modo esperado por el enunciador
(por ejemplo, comprando el producto anunciado en una
publicidad) o asumir una posición diferente (por ejemplo,
analizando de modo crítico el contenido del anuncio.
56
Progresión temática
La información de un texto está distribuida en unidades
informativas que se relacionan entre sí. La progresión
temática se define como el mecanismo por el que se organiza
el desarrollo de la información en un texto. Existen diferentes
formas de dosificar la información ya conocida (tema) con
la nueva información que se va incorporando (rema) en un
discurso. Las tres formas más difundidas son:
Progresión de tema constante. A un mismo tema se le van
asignando distintos remas, es decir, el mismo tema aparece
en sucesivas oraciones con remas diferentes.
Juan es simpático. Siempre sonríe. Suele estar siempre rodeado
de amigos.
Progresión de tema evolutivo o lineal. Temas y remas se
van encadenando. El rema de la primera proposición se
transforma en tema de la siguiente. Es frecuente en la
exposición de acontecimientos en cadena, que uno sea
causa del otro.
Hoy fui a la escuela. En clase los chicos conversaron demasiado.
Entonces, la maestra se enojó y nos dio mucha tarea. Creo que
pocos podrán realizarla.
Progresión de temas derivados. Es una variante de los dos
esquemas anteriores. Al ser el tema constante un objeto
colectivo, llamado hipertema, éste se puede descomponer
en partes, de forma que resulta lícito tematizar los diferentes
miembros, llamados subtemas, sucesivamente.
A pesar de su antiguo origen, los mamíferos tuvieron que esperar
muchos millones de años para alcanzar el papel relevante que
actualmente desempeñan. Su diversificación evolutiva estuvo
muy relacionada con el ocaso de los dinosaurios. La clase de
los mamíferos procede de un grupo de reptiles cotilosaurios
que, hace unos 250 millones de años experimento una rápida
evolución, dando lugar a los pelicosaurios. De estos derivaron
otros reptiles con características peculiares, que se asemejan a
las de los mamíferos: los terapsidos.
acción y mantienen la intriga del relato;
Propósito comunicativo
5. la situación final, que muestra el nuevo estado que resulta
de las acciones sucedidas.
En el proceso de comunicación, el emisor construye un
discurso con una intención: dar instrucciones, persuadir,
entregar o solicitar información, emitir una opinión, vender
un producto, etc. Sin embargo, no siempre el discurso declara
explícitamente la intención del emisor ya que muchas veces
los mensajes son indirectos, las circunstancias en que son
emitidos no contribuyen a su comprensión o porque el
conocimiento compartido entre emisor y receptor no es
equivalente. Por consiguiente, en algunas ocasiones, la tarea
de reconstruir la intención comunicativa del hablante por
parte del receptor no resulta fácil.
Secuencia narrativa
Para identificar diferentes tipos de texto, los especialistas
analizan qué tipo de secuencia o trama predomina en ellos:
narrativa, descriptiva, conversacional o argumentativa. La
secuencia narrativa es característica -valga la redundanciade los textos narrativos. (Ver tipos de texto). Todorov la define
como una serie coherente y acabada de acontecimientos
dentro de una historia. Para este autor, la secuencia narrativa
prototípica está constituida por cinco elementos:
3. las reacciones o evaluación, en que los sucesos pueden ser
valorados por el narrador o por otros personajes;
4. el desenlace, que introduce el cambio de situación y la
resolución del conflicto; y
Texto
Pasaje hablado o escrito de cualquier extensión que
funciona como un todo coherente El vocablo texto proviene
del latin textum, que significa tejido o tela. El texto es un
entramado de enunciados. Todo texto está formado por
una o más oraciones, entre las cuales hay coherencia y que,
en su conjunto, ofrecen una unidad completa de forma y
contenido. El texto, pues, es una unidad lingüística que incluye
subunidades como las palabras y las oraciones, pero es el
texto el que condiciona las oraciones y no al revés.
Tipos de texto
Existen diferentes criterios y formas de clasificar los textos.
Como sostiene la especialista Isabel Solé, no es necesario
“casarse” con ninguna tipología en particular. Lo importante
es reconocer que los textos existen con sus particularidades y
que todos deben ser trabajados cuando se trata de aprender
a leer y de leer para aprender.
1. una situación inicial, que presenta un espacio y un tiempo
determinados, los personajes y los antecedentes de los que
surge la acción;
2. un nudo o complicación, que consiste en una progresión
ascendente de incidentes y episodios que complican la
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Los Criterios orientadores de buenas prácticas para la
enseñanza de la lectura y el programa su divulgación
se desarrollaron con el apoyo de The Tinker Foundation
Incorporated.
Para más información, contactar a [email protected]
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