“Las concepciones personales y las teorías académicas acerca del
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M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s “Las concepciones personales y las teorías académicas acerca del aprendizaje” Dr. Mario Zimmerman * Introducción Hace ya unos quinientos años que Copérnico y Galileo nos han demostrado que la Tierra se mueve sobre su eje y que es un planeta más orbitando alrededor del sol. Sin embargo, muchos de nosotros, nos comportamos, siguiendo a Tolomeo, como si la tierra estuviera quieta y los astros se movieran a nuestro alrededor: consideramos que el sol sale a la mañana y se oculta al anochecer. Este modelo nos permite desenvolvernos medianamente bien en nuestra vida cotidiana y reemplazarlo parece no tener mucho sentido. Distinto sería, por cierto, si nuestra intención fuera enviar una nave al espacio. Del mismo modo, en las últimas décadas se ha ido imponiendo en el mundo académico una perspectiva constructivista del aprendizaje. A pesar de que este enfoque puede brindar herramientas conceptuales fructíferas para entender los procesos de aprendizaje escolar, observamos que los estudiantes de profesorado y también muchos maestros se siguen manejando con otros enfoques que responden a teorías personales. En esta investigación hemos indagado estas concepciones alternativas acerca del aprendizaje de los niños, presentes en los estudiantes que cursan su último año de estudios en un Profesorado de Nivel Inicial dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. El concepto que nos ocupa -aprendizaje- es un contenido central en la formación del Profesorado y se aborda de manera explícita en la mayoría de los Programas de estudio de las Cátedras de la Institución. Estos Programas * M ar io A. Zi mm erm an. Revista In vestigacion es en Psi cologí a, F ac ult ad de Psi colo gía-UBA. Año 10 N º 1, 20 05. 1 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s adhieren, también explícitamente, a un enfoque constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. Nuestra investigación se centró en la relación entre las concepciones personales de los estudiantes sobre el aprendizaje y los enfoques constructivistas enseñados en el Profesorado. El término constructivismo admite diversos usos e interpretaciones como se desarrolan en un artículo de César Coll (1996) cuyo título resulta de por sí demostrativo: Constructivismo y educación escolar: Ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica. También A. Castorina (1999) plantea esta diversidad y los problemas epistemológicos que se presentan. Sin embargo, en este trabajo nos hemos manejado en el sentido más amplio y abarcativo. Sostenemos que las concepciones de los estudiantes del Profesorado acerca del aprendizaje de los niños responden a “teorías personales” y que éstas son las utilizadas para caracterizar los aprendizajes en lugar de los enfoques constructivistas enseñados en su formación de Profesor. Planteamos que desde que los estudiantes ingresan al Instituto, en algunos aspectos de estas concepciones se producen cambios pero que no se registran modificaciones sustantivas en lo que respecta a la caracterización de los procesos constructivos del niño y sus interacciones. Este trabajo sitúa la relación entre las teorías de los alumnos y las académicas en el contexto particular de la formación docente: se hace referencia a un contenido de enseñanza específico y medular de los Programas de estudio y a su aprendizaje en el marco del proceso formativo del docente de Jardín de infantes. Creemos fundamental, al aproximarnos a la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, considerar las teorías que los estudiantes ya poseen y los cambios (o la ausencia de ellos) que se producen. El estudio de las conceptualizaciones personales y de sus cambios, en el recorte propuesto, puede resultar de provecho en tanto 2 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s instrumento de análisis de las estrategias de enseñanza y de los procesos de aprendizaje en el Nivel Superior. Por lo tanto, en última instancia, beneficiaría también, a los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el Nivel inicial. Según Bruner (1997) a partir de las investigaciones en la psicología popular (folk psychology) ha crecido una idea nueva y revolucionaria: al teorizar sobre la práctica de la educación en el aula, se deben tomar en cuenta las teorías populares que ya tienen aquellos implicados en enseñar y aprender. En palabras del autor “cualesquiera innovaciones que como pedagogos teóricos en condiciones queramos introducir, tendrán que competir con, reemplazar, o si no modificar las teorías populares que ya guían tanto a las maestras como a los alumnos (...) la introducción de una innovación en la enseñanza implicará cambiar las teorías psicológicas y pedagógicas populares de las maestras (...) y las de los alumnos también” (1997:64). Una psicología cultural, plantea el autor, exige que nos hagamos conscientes de cómo desarrollamos nuestro conocimiento y todo lo conscientes que podamos de los valores que nos llevan a adoptar nuestras perspectivas pero no pretende que haya una sola forma de construir significado, o una sola forma correcta. Adoptando la perspectiva socioconstructivista propuesta por Rodrigo, Rodriguez y Marrero (1993) podemos afirmar que una teoría implícita no se transmite sino que se construye personalmente en el seno de los grupos. El individuo interviene en prácticas culturales que realiza en cooperación con su grupo de pertenencia. En este sentido, consideramos que la formación del profesor de parvulario comenzó mucho antes de su ingreso al Profesorado: de niño participó en las experiencias del Jardín de infantes y es allí donde comenzó a forjar conocimientos acerca de lo que es una Institución educativa, lo que son un docente y un alumno, en qué 3 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s consisten enseñar y aprender. Estas prácticas se continúan en los siguientes niveles del sistema hasta finalmente participar en prácticas explícitas de formación y rutinas docentes con compañeros de estudio, profesores y niños de la sala del Jardín de Infantes. Terhart (1987) sostiene que la expresión "low impact enterprise" referida a la formación de profesorado se relaciona con que el profesor en servicio preparatorio regresa a ese fondo de saber (reglas de acción y actitudes) que adquirió en su propia época escolar y sostiene, por lo tanto, que la verdadera preparación del profesorado se produjo antes de la preparación oficial. Debemos considerar también, al tratarse de conocimientos a ser construidos en procesos instruccionales, la diferenciación entre tres epistemologías: la del hombre de ciencia, del hombre de la calle y la del alumno. M. Rodrigo (1997, 2000) sostiene que la epistemología de la ciencia espera que sus teorías sean ciertas. El hombre de ciencia es consciente de la mayor parte de ellas y, a diferencia del lego, debe hacerlas explícitas para presentarlas a la comunidad científica. Utiliza procedimientos de comprobación y falsación de hipótesis sistemáticos y exhaustivos aunque esto no necesariamente significa que haya abandonado por completo el pensamiento cotidiano. La epistemología correspondiente al hombre de la calle apunta a conocimientos útiles. Actúa como una creencia que no necesita verificación y brinda a sus teorías una apariencia de realidad muy lejana a toda provisionalidad en sus visiones sobre el mundo. No utiliza observaciones sistemáticas ni busca contraejemplos ya que esto requeriría un esfuerzo adicional que haría más lento el proceso de toma de decisiones. La tercera, la epistemología del alumno, nos interesa especialmente y es, según la autora, la menos estudiada a pesar de que presenta características propias. Por ejemplo, puede tener criterios de validación del conocimiento originales, como sería el caso del contraste con el nivel 4 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s normativo exigido por el profesor. También, a diferencia de los conocimientos del hombre de calle en su vida cotidiana o de los del científico, el alumno recibe una selección ya hecha de los contenidos que debe reconstruir que no responden a urgencias de comprensión del mundo ni de planificación de acciones. Podemos considerar, sin embargo, las urgencias de las situaciones formativas en las que son evaluados y en donde los estudiantes deben conjugar dos tipos de necesidades: las propias del dispositivo institucional donde se realizan las prácticas, con las maestras y los niños; y las del Profesorado, con sus profesores. En esta introducción hemos insistido en el carácter explícito del enfoque constructivista en la formación docente. Esta referencia a lo "explícito" supone el reconocimiento de múltiples dimensiones del curriculum y de la práctica docente. Por lo tanto, si bien en esta indagación no nos centramos en la enseñanza de los profesores sino en los aprendizajes de los alumnos, debemos tener presente que también los profesores del Profesorado pueden enseñar nociones de manera implícita, de un modo diferente al que figura en los planes de estudio ú otros conocimientos que no se incluyen formalmente allí. En este sentido, se pondrían en juego también, sus propias concepciones - constructivistas o no - acerca del aprendizaje. Sería legítimo preguntarse, por ejemplo, cuáles son las teorías personales que ponen en juego al momento de dar su clase. Pope y Scott, por ejemplo, (1983) afirman que la concepción positivista, empírico-inductivista, está en consonancia con una visión absolutista del conocimiento y que si los profesores se aferran a dicha concepción en lo que enseñan y en la manera de enseñarlo, prestarán poca atención a las concepciones de los estudiantes y a su participación activa. Se preguntan en qué medida en las teorías psicológicas que enseñan los profesores están integradas explícitamente las epistemologías que se ponen en juego. 5 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s Metodología La indagación de concepciones implícitas impone recaudos metodológicos que nos permitan aprehenderlas (ver Pope, 1991). Cuestionarios cerrados o preguntas tales como ¿qué entiendes por aprendizaje? o ¿estás de acuerdo con el constructivismo? poco nos dicen acerca de las teorías desde las cuales los entrevistados toman decisiones: la mayoría de las veces sus teorías no sólo son desconocidas para nosotros sino también para ellos. En el mejor de los casos nos encontraremos con una respuesta ad hoc más propia de una situación de examen que del reflejo de sus concepciones personales (Pérez Echevarría y Mateos, 1997). En el presente estudio se incluyeron dos procedimientos cualitativos de indagación: la realización de relatos por parte del entrevistado y entrevistas clínicas semidirigidas. En el primer día de las Jornadas de Ingreso al Profesorado, se le pidió a veinte estudiantes tomados al azar la elaboración de relatos acerca de cómo un niño pequeño aprende cosas diversas. Se les plantearon temas libres dónde el entrevistado elegía el objeto de aprendizaje y otros sugeridos por nosotros: cómo un niño aprende a encender un televisor y cómo aprende a escribir. Dos años y medio después (la carrera de Profesor de Nivel Inicial es de tres años), de ese grupo original, once continuaban sus estudios. La indagación fue completada con estos once casos correspondientes a los estudiantes que finalizaban la carrera (en este sentido, podemos considerar que se trata de los alumnos “exitosos”). En la segunda etapa se les pedía la realización de una nueva historia acerca de cómo un 6 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s niño aprende algo elegido por el estudiante. Finalmente se realizó una entrevista semiestructurada en la cual se confrontaba al estudiante con los relatos producidos en el Ingreso y con el que acababa de hacer. En las entrevistas, si bien se trató de respetar la originalidad y el curso del pensamiento del entrevistado, el entrevistador también participó activamente: pedía la opinión del estudiante, qué mantendría y qué cambiaría de sus primeros relatos y la aclaración, justificación y ampliación de los nuevos. En estas entrevistas – que duraron entre cuarenta y cinco minutos y una hora - se lo enfrentaba también a argumentos contrarios a los expuestos para ver el grado de estabilidad de las afirmaciones y sus supuestos. En síntesis, se le dio a la situación de entrevista un sentido clínico (ver Piaget, 1981). El contenido de las historias iniciales y finales fue codificado de manera de permitir la comparación entre ellos. El resultado de la sistematización y análisis del contenido de los 44 relatos obtenidos se complementó con el análisis del material obtenido en estas entrevistas que estuvieron guiadas por las categorías de análisis utilizadas para los relatos y también por preguntas orientadas a conocer, por ejemplo, qué relación se establecía entre aprendizaje escolar y no escolar, entre la enseñanza y el aprendizaje, o entre los aprendizajes en diferentes dominios, El análisis y codificación de las historias se controló con sistema de jueces externos y se corroboró con los significados particulares que los sujetos atribuyen en las entrevistas a los términos utilizados A continuación, se detalla a qué se refiere cada una de las categorías de análisis aplicadas a la información obtenida en los relatos. Los términos no responden a una única teoría de aprendizaje y deben ser entendidos en el sentido restringido que aquí se explicita. 7 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s -1. Caracterización del protagonista: Por protagonista se entiende a quien, en el relato realizado, lleva a cabo el proceso de aprendizaje. En este eje se quiere diferenciar si el entrevistado está pensando en un protagonista en particular, ya sea grupal o individual, o si se está considerando una caracterización general del tipo se aprende de este modo o los niños hacen tal o cual cosa sin precisar a alguien o algún grupo en particular. Ejemplo de un relato en que se ha considerado que el entrevistado hace una caracterización del protagonista y que ésta es individual: Camila tiene un año y es hija de padres divorciados. Actualmente vive con su madre en la casa de su abuela”. (Bárbara, 3º año). -2. Presencia de otro ligado al aprendizaje: Este ítem se refiere a si en el relato del aprendizaje del niño aparece un otro que en forma directa se relaciona con dicho aprendizaje (madre, maestra, hermano, etc.) Ejemplo donde aparece la madre directamente relacionada: “El niño aprendió a escribir su nombre porque en su casa la mamá le enseñó las letras...” (Gabriela, ingreso). -3. Intencionalidad del otro en la enseñanza: En el ítem anterior se tomó en cuenta la presencia de otro, aparte del protagonista, ligado al aprendizaje del niño. En este ítem interesa diferenciar si ese otro tiene una intención explícita de enseñar o no. En el ejemplo anteriormente citado, la madre tenía intención de enseñar. Un caso en donde se considera la presencia del otro pero sin la intención de enseñar sería el siguiente: “ Por ver a sus padres lo que hacían para ver la tele, éste los imitó”. “ (Amalia, ingreso). -4. Escenario del aprendizaje: Este ítem se refiere al ámbito, ya sea escolar o familiar, en el cual se desarrolla el aprendizaje. También se ha incluido “familiar 8 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s ligado a lo escolar”, ya que si bien hay acciones que tienen lugar en el ámbito familiar aparece una expresa referencia a actividades o tareas escolares. Un ejemplo de esto último sería el siguiente: “Su hermana de 10 años siempre jugaba a la maestra, por lo cual Agustina, su hermanita, era la alumna. Así fue como ella aprendió con la ayuda de su hermana...”(Mª Victoria, ingreso). -5. Motivación: Este ítem se considera cuando en la historia se hace mención explícita a un interés, deseo, necesidad, por parte del niño como un factor importante con relación a su aprendizaje. Por ejemplo: “Empieza a curiosear con aquel aparato, empieza a tocar sus botones (...) fue impulsado por un deseo” (Laura, ingreso). -6. Modalidad de aprendizaje: Este punto se refiere a las acciones y operaciones puestas en juego por el protagonista para el logro del aprendizaje. Éstas se han agrupado de acuerdo a siete dimensiones: percepción, exploración, imitación, asociación, relación e hipótesis, repetición e internalización. - Percepción: esta dimensión se ha utilizado en el caso en que la modalidad de aprendizaje se centra en aspectos sensoriales tales como mirar, tocar ú oír de manera pasiva. Es decir, en los casos en que el aprendizaje se presenta como una relación de estímulos frente a una tabula rasa. No implicaría una conducta activa del sujeto, como veremos en el ítem siguiente, sino que más bien resultaría una copia de lo reproducido. Por ejemplo: “Cada vez que en la casa o en el jardín se nombraba un color él lo observa y repetía lo que escuchaba (...) la maestra le había mostrado papeles de color rojo, luego él veía una pelota de ese color y decía pelota roja... (Paula, 3° año). (Ver también repetición). 9 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s - Exploración: esta dimensión se relaciona con la anterior ya que plantea el uso de los sentidos por parte del sujeto que aprende pero se lo presenta de un modo activo. El niño presta atención, prueba, manipula o examina en una investigación activa. Por ejemplo: “ El niño lo toma (al títere), lo observa, luego de un rato se coloca en la mano, le da movimiento...” (Gabriela, 3° año). - Imitación: se ha utilizado en los casos en que el niño del relato aprende a partir de copiar o realizar acciones de modelos humanos, o se vincule a procesos identificatorios. Si la copia que se plantea en un relato fuera de objetos físicos, como por ejemplo letras, se lo considera percepción. En cambio, si lo que copia no son ya letras sino a su hermano mayor escribiendo letras se lo considera imitación. Por ejemplo: “El niño aprendió a encender el televisor porque observaba cómo lo hacían sus padres” (Mª Soledad, ingreso). - Asociación: se refiere a las relaciones externas entre objetos o fenómenos, ya sean por semejanza, contraste, contigüidad espacial o temporal, etc., en dónde el énfasis está puesto en las propiedades del objeto por sobre la actividad del sujeto. Por ejemplo: “(el botón de encendido era) de un color muy rojo muy llamativo, lo pulsó y en ese momento se encendió el televisor(...) al otro día volvió a hacer lo mismo y así sucesivamente hasta que el niño aprendió que ese botón tan llamativo de alguna forma hacía que él pudiera ver televisión” (Karina, ingreso). (Ver también repetición). - Relaciones e hipótesis: se aplicó a los casos en que el niño establece relaciones internas entre los objetos y/o con conocimientos previos, se plantea hipótesis o anticipa resultados. Por ejemplo: “... con sus saberes previos (los niños) averiguaron, confrontaron hipótesis, corroboraron o refutaron, investigaron, observaron y sacaron conclusiones... ” (Mª Luz, 3° año). 10 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s - Repetición: se refiere a la reiteración mecánica de las acciones. En las frases citadas para percepción y asociación también aparecen referencias consideradas para este ítem que ilustran esta modalidad. - Internalización: hace referencia a una acción realizada en forma conjunta con un adulto o un compañero más capaz y que luego es realizada en forma autónoma por el niño de manera tal que no implique una copia de lo hecho con el otro sino algún tipo de apropiación por parte del niño. Por ejemplo: “Para armarlo nos pedía ayuda ¿esta parte va acá? (...) Luego de varias veces que lo armó con nuestra ayuda ahora lo arma sola prácticamente (...) dice acá va el oso, acá va el trencito sin mirar la tapa...” -7. Indicador de aprendizaje: En este ítem se hace referencia a lo que evidencia en el relato que se ha logrado el aprendizaje, la manifestación de que éste se ha llevado a cabo. Estos se han agrupado de acuerdo a cuatro dimensiones: conducta exitosa, reproducción, transferencia y toma de conciencia. - Conducta exitosa: con conducta exitosa nos referimos a la manifestación externa del logro, es decir, el resultado exitoso de la acción sin referencia a procesos. Por ejemplo: “Hasta que finalmente el niño juntó todas las letras que había aprendido a hacer y escribió su nombre” (Mª Luz, ingreso). - Reproducción: Se relaciona con el anterior pero aquí se hace referencia al acento puesto en la posibilidad de repetir la conducta exitosa. Por ejemplo: “A partir de ese momento el niño no necesitó que nadie le prendiera o apagara el televisor” (Josefina, Ingreso). - Transferencia: a diferencia de la reproducción indicaría posibilidad de generalización, aplicación a situaciones nuevas en forma no mecánica. Por ejemplo: 11 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s “Los chicos lograron aprender algunas canciones y a través de éstas también logran ampliar su vocabulario”. (Mª Victoria 3º año). - Toma de conciencia: la toma de conciencia se refiere a la comprensión del proceso ligado al logro del resultado, la formulación de hipótesis, el establecimiento de relaciones internas. Por ejemplo: “Al terminar el Nivel Inicial aprendió a discriminar entre los diferentes textos mencionados, comprendiendo la estructura de los mismos.” (Laura, 3° año). -8. Presencia de lenguaje académico: Con este ítem se hace referencia a la inclusión en el relato de términos correspondientes a las teorías psicológicas enseñadas en el Profesorado más allá del uso "correcto" o "incorrecto" de los mismos. Por ejemplo, se considera presencia si aparecieran términos tales como asimilación, andamiaje, esquema de acción, aprendizaje significativo, etc. Resultados Las hipótesis de este estudio hacen referencia a problemas de corte epistemológico, como son las relaciones entre dos tipos de teorías - las concepciones personales y las teorías científicas (en su sentido más amplio) - y a problemas psicoeducativos como son los vinculados al aprendizaje escolar. Plantearemos algunos de los resultados obtenidos de acuerdo a cuatro ejes de análisis: a- diferencias en el contenido de los relatos. b- Modificaciones propuestas con respecto a los relatos iniciales. c- aspectos epistemológicos de las concepciones de los estudiantes. 12 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s d- aspectos psicoeducativos de las concepciones acerca de los aprendizajes de los niños. a) Diferencias en el contenido de los relatos Recordemos que los estudiantes realizaron, al inicio del curso de ingreso, tres relatos acerca de cómo un niño aprende (con temas sugeridos y a elección ) y uno con objeto de aprendizaje a elección en la situación de entrevista en tercer año. En general no se aprecian diferencias notables entre las distintas realizaciones con respecto a los procesos puestos en juego por el niño. El relato que presenta más diferencias es el correspondiente al aprendizaje del encendido de un televisor. Este relato inducía a pensar en un escenario de aprendizaje “hogareño” y no escolar. - Aparece, por ejemplo, la figura del padre ligada al aprendizaje, cosa que no se encuentra en ninguno de los otros relatos. - También, en estos relatos, además de modalidades de aprendizaje ligadas a la percepción y asociación, se destaca la imitación. Esta modalidad es coherente con que los estudiantes plantearon mayoritariamente la presencia de otros ligados al aprendizaje del niño pero sin intención de enseñar y si bien el tema de la motivación en general no fue considerado es en esta historia en donde más se menciona el interés del niño como motor del aprendizaje. - En las situaciones vinculadas a la escritura la figura del padre desaparece y están presentes la madre, los hermanos y la maestra (este aprendizaje permitía tanto situaciones con la familia como escolares). - Es interesante la situación hogareña ligada a lo escolar: se plantea la presencia de lo escolar en la casa, tanto en el juego (la niña juega a la maestra y la alumna 13 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s con la hermana mayor) o ve a sus hermanos mayores haciendo la tarea. Sin embargo, a pesar del modelo presentado por los hermanos, en las historias el énfasis está puesto en copiar el producto de lo que éste escribe y no tanto en la situación del que escribe. En los relatos realizados en el tercer año de estudios se aprecian algunos cambios: - Ya no se especifica tan claramente el protagonista del aprendizaje y los planteos son más genéricos, el relato al estilo de Camila tiene un año y es hija de padres divorciados, actualmente vive con su madre en la casa de su abuela... es reemplazado por relatos como “los niños observan a la maestra...” - Aparece una fuerte presencia de la maestra y del contexto escolar o de un adulto con intenciones explícitas de enseñanza en todos las producciones y desaparecen los aprendizajes “espontáneos”. Este cambio coincide con la ausencia de la mención del interés o motivación del niño. - Con respecto a las modalidades de aprendizaje, si bien siguen predominando las asociativas, se considera la exploración por parte del niño. b- Modificaciones propuestas con respecto a los relatos iniciales. Cuando se confrontó a los estudiantes con sus primeros relatos (realizados en el Ingreso), preguntándoles su opinión al respecto, si están de acuerdo con lo que pusieron, qué mantendrían, qué sacarían; encontramos distintas respuestas que hemos clasificado de acuerdo a tres tipos: 1) las que proponen cambios en el adulto, 2) las que no proponen cambios y 3) las respuestas en las que los cambios propuestos son relativos al niño. En algunas entrevistas hay respuestas del tipo 1 y 3 ya que no son excluyentes. 14 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s 1) Las mayor parte de los cambios corresponden a este ítem, cambios centrados en el adulto o docente, ya que se plantearon para más de la mitad de los relatos (55 %). En estos se enfatiza la actividad del adulto, se afirma que debería haber mayor actividad del adulto para que el aprendizaje del niño sea posible; que el aprendizaje se produce si hay enseñanza intencional o se critica la modalidad de enseñanza desarrollada y se plantea otra que se considera mejor. 2) Las que no proponen ningún cambio o modifican detalles menores se plantean para el 32 % de los relatos. 3) Las respuestas que proponen cambios centrados en el niño y/o en su proceso de aprendizaje se plantean para el 27% de los relatos aproximadamente. Alrededor de la mitad hacen referencia a secuencias evolutivas del niño o la edad que debería tener para poder aprender el contenido en cuestión, y la otra mitad hace mención a cambios en la manera de entender la modalidad de aprendizaje del niño o en la caracterización del aprendizaje en tanto proceso. Es consecuencia, cuando se confronta a los entrevistados con sus relatos iniciales, solamente se proponen cambios que hagan referencia a los procesos de aprendizaje puestos en juego por los niños en la mitad de las respuestas de tipo 3, es decir, en el 13,6% de las respuestas. En el siguiente ejemplo, Bárbara propone cambios referidos al niño (con relación a la edad) y al adulto (con relación a la enseñanza intencional en la situación de aprendizaje): “Este chico es bastante precoz (en referencia al niño de su primer relato) ¡el chico a los dos años sabía manejar todo! No sé cómo hizo para imitar el manejo de la computadora y el televisor sin que le hayan enseñado. Manejar un televisor desde 15 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s un control remoto... le tienen que explicar desde dónde se cambian los canales, desde donde controlás el volumen y todo ese tipo de cosas que hay en un control remoto. Si, debería ser más grande, la computadora a los cinco años la pueden manejar bien.” Se incluye también un ejemplo en el que evaluamos que en Mª Victoria, se han registrado cambios con respecto al niño en dirección a la consideración de procesos más complejos: E: - (se lee un fragmento de la historia escrita en el ingreso referida a la escritura): "el chico en el jardín aprendió las vocales que le enseñó la maestra pero no sabía escribirlas bien, su hermana de diez años siempre jugaba a la maestra con lo cual Agustina que era su hermanita era la alumna, así fue como ella aprendió (...) ¿De ésto qué dirías? A: - Bueno, no es que aprende de una vez sino que esto sería un proceso, que en ese proceso no se puede poner un punto donde se dice que ya aprendió sino que esto va posibilitando otros aprendizajes y es diferente el caso del televisor (en referencia a la otra historia) donde ahí sería como mucho más puntual, donde aprender es prender el televisor. c) Aspectos epistemológicos de las concepciones de los estudiantes Los temas indagados son de extrema complejidad y suscitan debates y desacuerdos en la propia comunidad académica. En una investigación anterior [Zimmerman y Gerstenhaber, 2000] nos había sorprendido la certeza desde la cual respondían los docentes a preguntas acerca del aprendizaje que ni los propios expertos podrían responder con tanta seguridad. 16 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s - Esta complejidad no se ve reflejada en la situación de entrevista: se hacen afirmaciones que parecen no requerir confirmación ni relacionarse con hipótesis diversas o conocimientos provisionales - Las explicaciones encontradas son de tipo monocausal o una yuxtaposición de factores no articulados. Estas explicaciones de los estudiantes varían de acuerdo al tipo de situación que se encara, sin justificar el porqué de esa variación, ni reconocer, en muchos casos, contradicción entre afirmaciones contrapuestas (tanto entre las afirmaciones propias como frente a las contraargumentaciones del entrevistador). Se plantean explicaciones ad hoc en forma puntual para la pregunta realizada. Estos planteos ad hoc pueden ser contradecir (desde nuestro criterio) afirmaciones anteriores. Un buen ejemplo del estilo descripto y que se reitera en muchas de las entrevistas realizadas nos lo brinda Mª Luz. Con respecto al aprendizaje del encendido de un televisor, ella nos dice: “Bueno, yo pienso que el chico aprende ciertas cosas, cuando no tiene la posibilidad que alguien se lo explique. En realidad son mecanismos, en realidad el chico no aprende a prender el televisor, es un mecanismo que él sabe que tiene que ver con el botón y se prende el televisor como que no me parece que sea como un aprendizaje significativo o sí tal vez, porque para él sí es significativo y se puede poner contentísimo porque si es su programa favorito lo podrá ver. Lo que no me parece es que sea un aprendizaje que él hace, o sea observa e imita más un mecanismo, yo creo que es así.” Un ejemplo contrario puede aclarar la tendencia descripta: es una de las escasas situaciones en las que sí se aprecia algún tipo de reflexión crítica acerca de la explicación brindada ya que la entrevistada toma conciencia de lo dicho anteriormente y reformula sus afirmaciones. Ante las preguntas del entrevistador 17 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s (con respecto a cuándo diría que un niño aprendió a escribir) Laura replantea lo dicho y el cambia de punto de vista considerando procesos constructivos y no estados finales: “Es más complicado, en base a la explicación que yo di antes el nene no sabe escribir porque en definitiva... ahí me agarraste con mi inseguridad. Porque cuando le decís escribí sapo y escribe “ao” yo no puedo decir "no está escribiendo", o sea no lo escribe como yo lo escribiría, pero él está escribiendo”. - En los pocos casos en que se mencionan conceptos académicos, éstos adoptan un sentido original que no necesariamente coincide con el marco teórico de referencia. Bárbara, por ejemplo y con relación al error constructivo plantea que “... hacés las cosas erróneamente, y a partir del error, que te expliquen que es lo que está bien, y empezar a tratar de hacerlo bien”. - Aún cuando el investigador contraargumente y plantee lo que para él son contradicciones (como se verá en muchos de los ejemplos del apartado siguiente), el entrevistado no necesariamente las percibe como tales; los criterios para sostener la coherencia difieren y la necesidad misma de coherencia parecería responder a una lógica diferente. - Se plantean dos ámbitos que no se articulan: una cosa es lo que se vio en las materias y que se agota en ellas mismas y otra es lo que se está planteando en la situación de la entrevista. Una entrevistada, por ejemplo, ante una pregunta acerca de cómo aprendió el niño, responde que puede explicarlo pero “la teoría específica de las materias no me la acuerdo”: otra entrevistada que atribuye a las teorías estudiadas el haber cambiado de punto de vista, hace una referencia en extremo inespecífica a "toda la teoría que uno aprende". 18 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s d) Aspectos psicoeducativos de las concepciones acerca de los aprendizajes de los niños. En la situación de entrevista encontramos, al igual que en los relatos, un corrimiento del aprendizaje espontáneo del niño hacia la “buena” enseñanza. Una entrevistada, por ejemplo, concluye en cómo se le debe enseñar al niño, a pesar de que la situación a la que hacía referencia estaba vinculada a la exploración activa de un control remoto que realizaba para encender un televisor. Entrevistador: - Y acá, leyendo este relato, hay algo que agregarías o sacarías, estás de acuerdo con lo que pusiste... Alumna: - No, para nada. E: - ¿No, por qué? A: - No, ahora después de toda la teoría que uno aprende, ve las maneras de enseñar y se da cuenta que uno puede enseñarle algo a alguien no solamente mostrándole cómo se hace o diciéndole "no así no", hay otras maneras. E: - Pero acá no hay nadie que le enseñe, no es que alguien se puso a enseñarle. Fijate que nadie le enseñó nada, por lo menos intencionalmente. A: - Acá no... pero en otro relato sí... - También las teorías psicológicas se han corrido hacia lo normativo y hay algunas “correctas” y otras “incorrectas”, por ejemplo, Mª Soledad hace referencia al Conductismo en términos despectivos: “... así no se enseña... ¡eso sería conductista!” Este tipo de respuesta no se refiere fundamentalmente a los procesos psicológicos de construcción del conocimiento del niño, se vinculan a lo que una maestra debe hacer en el doble sentido, normativo y prescriptivo: lo que debe hacer desde la perspectiva del deber ser docente y lo que la maestra debe hacer desde 19 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s una perspectiva técnica para lograr el aprendizaje del niño. Esto se aprecia en otro ejemplo de la entrevista a Mª Soledad (nótese que el entrevistador explicita nuevamente el interés por lo que hace el niño): E: - ¿Y aparte de lo que hace el docente, el niño cómo aprendería?. A: - ¿Cómo aprendería a escribir? Bueno en el preescolar recién aprenden el nombre, a escribir el nombre nada más el nombre, no se puede ir más allá del nombre. E: - Vos acá dijiste algunas cosas: aprende observando, intentando, imitando... A: - Si, no digo mucho tampoco. E: - También ponés jugando y después ”pero con el tiempo fue mejor” ¿Por qué iría mejorando con el tiempo? A: - Bueno, porque a medida que va creciendo y a medida que entre a primer grado se pone más énfasis en la escritura. Por ejemplo, en el preescolar no tanto, se hace más que el niño empiece a reconocer cuál es la letra de su nombre. - Las concepciones evidenciadas en los estudiantes indagados responden mayoritariamente a una psicología centrada en la conducta observable. El conocimiento resulta así algo externo e independiente del sujeto, algo ya acabado que se le presenta al niño para su incorporación pasiva a través de percepciones dirigidas por la docente - Las relaciones entre sujetos son “individuales”. Aunque se plantean distintos tipos de interacciones, sobre todo docente/alumno y niño/objeto, éstas son fundamentalmente acciones unidireccionales de incorporación de conocimientos ya elaborados, sin tomar en cuenta la reconstrucción activa por parte del niño ni los procesos intersubjetivos. 20 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s En el siguiente ejemplo de Amalia podemos apreciar estos aspectos y el eje sobre las actividades del docente por sobre el aprendizaje del niño: E: ¿En la actividad que elegiste, qué sería lo que aprenden? A: - Y las dos cosas... durante el viaje mientras van mirando lo que se ve por el camino (...) y después en el Jardín Japonés mientras están realizando la visita lo que van viendo, lo que les va explicando la guía. E: - ¿Ésta es una situación en la que vos participaste en las prácticas? A: - Sí. E: - Pero ¿qué es lo que estarían aprendiendo? A: - Y sobre el Jardín Japonés. E: - Y esto que ponés en tu relato "al otro día en la sala pedirles que dibujen lo que había en el Jardín, primero preguntarles lo que recuerden..." A: - Y acá es como darse cuenta de que aprendían algo, recordar, poner o ver fotos que había, mostrarles lo que había y que recuerden como se llama y después que lo dibujen (...) Esto te permitiría ver si les quedó algo. E: - Pero ellos cómo aprenderían lo del jardín Japonés, vos acá estás viendo si les quedó algo de lo que aprendieron ¿y cómo lo aprendieron? A: - Y mientras están en el lugar y la guía les dice por ejemplo cómo se llama algo, como que había azaleas en flor le decía el nombre de la flor, ver cuántas hay (...) lo aprenderían viéndolo, si vuelven a pasar preguntarles si se acuerdan lo que habían visto. También Paula que hace referencia a la interiorización plantea que ésta se ha realizado cuando es “directa” y el conocimiento se presenta en términos absolutos de saber o no saber. E: - Vos decís: "lo que pasa es que todavía no tiene interiorizado qué letra es esa" 21 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s o antes decías también "interiorizó el color" ¿A qué te referís cuando decís no tiene interiorizado? A: - Y sería cuando el chico obtuvo el conocimiento. Saber para qué es, en el caso de los colores, si eso es azul lo reconoce directamente. E: - ¿Directamente en lugar de qué? ¿si no es directamente cómo es? A: - O sea no tiene ninguna duda de que es un azul o rojo, ya sabe. En algunas situaciones se evidencia un mayor repertorio de modalidades e indicadores de aprendizaje: son aquellas en se consideran acciones exploratorias y aspectos evolutivos o socioambientales del niño. En estos pasajes se menciona la exploración activa del niño hacia los objetos y se toma en cuenta su edad, sus posibilidades, las etapas del desarrollo, lo que el niño es capaz de hacer en determinado momento. Sin embargo, el planteo de las etapas evolutivas o capacidades del niño no parece reflejar la consideración de procesos constructivos ya que nuevamente se utilizan conceptos psicológicos en un sentido normativo o prescriptivo: estas etapas nos indicarían qué cosas se le debe o se le puede enseñar a un niño a cierta edad y qué cosas no (como se planteó en el ejemplo de Mª Soledad con respecto a la escritura y de Bárbara con respecto al televisor). Las etapas del desarrollo se sustancializan y funcionan, mediante una inversión, como explicación causal. Ellas no son consecuencia de la formalización de los estados del proceso constructivo sino al revés: explicarían por su sola y natural existencia las posibilidades de acción del niño. En el caso de la inclusión de condicionantes sociales, también se sustancializa el nivel como algo deficitario en el niño que debe ser incorporado, como algo externo, antes de fin de año. E: - ¿Y en cuanto al aprendizaje de los chicos, notás algún cambio en la manera en 22 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s que vos pensabas que aprendían cuando ingresaste al profesorado y lo que pensás ahora? A: - Y de qué manera aprenden... y aprenden de todo, sos su referente para ellos, todo lo que vos hagas les llega (...) Vos sos un abanico de posibilidades y los chicos de vos van a tomar algo, sí o sí. E: - Pero hay chicos que en el jardín... en la misma sala tenés chicos que aprenden y chicos que no, o que aprenden más rápido o más lento ¿Por qué habría diferencia? A: - Y porque justamente todos los chicos no vienen igual al jardín, no son un moldecito, todos tienen de lo que viven en la casa, vienen con algo, algunos más otros menos y ahí es donde vos tenés que actuar y medir y fijarte (...). Por ejemplo el tema de la escritura, de la lectura, de experiencias cotidianas digo cualquier cosa, por ahí un chico no va a la plaza y otro sí, y así cambian un montón de cosas, te digo esto que no es nada, pero hay muchas cosas, libros, por ahí en la casa los chicos no ven un libro y eso lo cambia todo, por eso en la sala no vas a tener todos de un mismo nivel. Y ahí es donde vas a trabajar para emparejar y que todos incorporen al finalizar el año el mismo nivel. Conclusiones - Consideramos que en las concepciones de los estudiantes indagados acerca de los procesos de aprendizaje que realizan los niños no se produjeron variaciones sustanciales en dirección a enfoques constructivistas. La caracterización del aprendizaje no responde a esos enfoques y tampoco se producen conflictos entre las perspectivas que los alumnos tenían al ingresar y las presentes en los 23 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s Programas de estudio. Tanto en los relatos realizados al ingreso al Instituto como en los realizados años después hay una notoria ausencia de los indicadores que podrían caracterizar una perspectiva constructivista del aprendizaje tales como referencia a procesos y/o reestructuraciones, caracterización de un sujeto activo, consideración de los saberes previos del niño y su articulación con la novedad, reconocimiento de diversidad de lógicas, saberes y puntos de vista, consideración de procesos intersubjetivos o consideración de los vínculos con los objetos y con otros sujetos significativos en contexto. Por el contrario, encontramos caracterizaciones de sujetos que reciben estímulos pasivamente o que, algo más activos, exploran los objetos para incorporar el conocimientos que se presenta como algo externo e independiente del sujeto. Estos estímulos, posteriormente, se asocian a partir de repeticiones. Pozo y Scheuer (2000:107) con relación a las concepciones de aprendizaje de los niños (indagados con otros métodos y en otro contexto) diferencian teorías directas, interpretativas y constructivas. Las concepciones que hemos venido describiendo en este trabajo compartirían muchos de los rasgos de las teorías directas como que el aprendizaje es un estado que resulta de una copia directa de las condiciones. Se han planteado también, teorías más elaboradas que compartirían características de las interpretativas ya que, por ejemplo, si bien se consideran las mediaciones del sujeto se lo hace en forma lineal y con sumatoria de variables no articuladas. En escasos planteos, desde esta perspectiva, hemos encontrado aspectos vinculados a teorías de tipo constructivo en las que interactúen y se condicionen entre sí los resultados, los procesos y las condiciones, y el sujeto y el objeto se construyan mutuamente. - Sin embargo, que las concepciones acerca del aprendizaje del niño no se hayan modificado en la dirección planteada, no significa que, en el futuro profesor, no se 24 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s hayan registrado modificaciones en la consideración del aprendizaje. Las nuevas explicaciones se apoyan, como podría esperarse hacia el fin de la carrera, en situaciones de la práctica de las materias vinculadas a la enseñanza de estrategias didácticas. Pero estos modelos didácticos si bien le sirven al estudiante de marco para abordar las situaciones de aprendizaje del niño, parecen plantearse, en la situación de la entrevista, más allá de la consideración de los procesos de aprendizaje puestos en juego. - Encontramos que las situaciones de aprendizaje planteadas por las estudiantes se han modificado en diversos aspectos vinculados al corrimiento del aprendizaje hacia la enseñanza escolar. La caracterización del protagonista del aprendizaje, por ejemplo, deja de ser singular, para comenzarse a pensar en un protagonista grupal (el grupo de la sala) o no se especifica el protagonista haciéndose planteos en forma genérica. Cuando el entrevistado elige la situación de aprendizaje (en lugar de ser propuesta por la consigna del entrevistador) tiende a pensarse en el contexto escolar. Es justamente en la escuela donde tiene lugar el “buen aprendizaje” que resulta de la enseñanza intencional y planificada por parte de la maestra. Esta enseñanza ha desplazado a los padres o hermanos quienes, si bien pueden colaborar, actuarían en el contexto familiar sin una planificación correcta de la actividad. En el siguiente pasaje de la entrevista a Sonia se ve como transforma en normativos los modos de aprender calificando de “lamentables” ciertas maneras y también como se corre el eje del aprendizaje a la enseñanza: E: - (...) ¿habría alguna diferencia entre la manera que aprenden los chicos en la escuela y en la casa o en la calle? A: - Si, las maneras son diferentes, estos tipos de enseñanza (en referencia al aprendizaje del encendido del televisor por parte del niño en su casa) en las escuelas se dan, lo que pasa es que ahí la maestra tiene definido qué les va a 25 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s enseñar y qué van a aprender y seguramente saldrán cosas como este relato del control remoto, de parte de los chicos, que no está previsto por parte del docente pero que los chicos lamentablemente lo van a aprender de esta manera o de la otra. Hay ya una orientación de parte de alguien para que los guíe en lo que tienen que aprender ¿Entendés? Pero este tipo de enseñanza también está en los Jardines y escuelas. E: - Pero en esta historia aprende (en referencia a su relato en el que una nena aprende a armar un rompecabezas con su familia), la nena aprendió a armar el rompecabezas con la tía... A: - Sí, pero por ahí no es lo mejor. - La enseñanza intencional del docente ha opacado también a la espontaneidad del niño. Al trasladar el aprendizaje al ámbito escolar y centrarlo en el docente pierde valor la motivación o el deseo como un aspecto importante vinculado al aprendizaje. - Resulta también llamativo que a pesar de situarse el aprendizaje en una situación grupal de aula, la presencia o la interacción con los pares son poco consideradas en las entrevistas. Tampoco son tomadas en cuenta las diferencias entre los niños. En general no se contemplan los distintos tiempos, posibilidades, habilidades, preferencias o hábitos que podrían tener estos niños a la hora de aprender. - Se ha producido un corrimiento del niño hacia la maestra y el aprendizaje pasa a ser lo que el docente hace para que este aprendizaje tenga lugar. Se piensa desde la intervención docente y se produce una suerte de definición operacional del aprendizaje: ante la pregunta acerca de por qué aprende un niño, orientada - ¡de modo insistente y explícito por parte del entrevistador! - a sus mecanismos, relaciones, percepciones, motivaciones, conflictos, acciones, etc., las respuestas se centran en la actividad desarrollada por la escuela para que el niño aprenda. 26 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s Finalmente, consideramos que se nos plantea el desafío de diseñar y desarrollar nuevas modalidades formativas que posibiliten la revisión crítica de las propias teorías. No se trata, entonces, de lograr que lo que el joven practicante dice coincida con lo que dicen los libros o los profesores sino de generar en los estudiantes y docentes la revisión crítica de sus concepciones y su reelaboración con relación al contexto que les da sentido. La formación docente resulta de un denso entramado que no puede reducirse a una perspectiva técnica acerca de la eficiencia del cambio teórico. La práctica docente es una práctica compleja y como plantea Bromme (1988) la enseñanza no es la simple aplicación, por vía deductiva, de las teorías científicas "correctas”. El abordaje explícito del enfoque constructivista por parte de los Profesores del Profesorado, no garantiza -per se- la adopción de este enfoque ni la toma de conciencia en los estudiantes acerca de los supuestos desde los cuales planifican y desarrollan sus prácticas con los niños de la sala. Debemos conocer, entonces, las concepciones personales de nuestros estudiantes, su lógica, sus razones y justificaciones. La solución al problema tampoco se limita a conocer las concepciones personales acerca del aprendizaje para reemplazar concepciones consideradas defectuosas por las concepciones consideradas correctas (ver Zimmerman, 2003). Aún en el caso de estudiantes que desarrollaron planteos más complejos los cuales involucraban procesos constructivos, se presenta como un obstáculo la falta de reflexión sobre los razonamientos utilizados y la ausencia de fundamentación y de referencias explícitas a las aseveraciones realizadas. Rodrigo (1997, 2000) afirma que la indagación en el contexto correspondiente a cada tipo de epistemología permitiría diseñar el escenario sociocultural más apropiado para la construcción del conocimiento en cuestión y que la epistemología escolar merece ser investigada de acuerdo a su peculiaridad. En nuestro caso, por ejemplo, se plantea una situación 27 M a r io Z i m m e r m a n : “ L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r ía s a c a d é mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e ” C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s por demás interesante y que debería contemplarse en la formación docente: los estudiantes de profesorado alternan roles de estudiante y maestro y por lo tanto, estudian las teorías académicas acerca de los procesos en los que ellos mismos están implicados. En este sentido, deberíamos considerar cuáles son las características específicas, potencialidades y restricciones que las acciones adquieren en los dispositivos institucionales de la formación docente, de qué modo se regulan las prácticas de enseñanza favoreciendo, impidiendo ú homogeneizando los diversos enfoques y las posibles caracterizaciones que el profesor y los estudiantes hacen del aprendizaje. Bibliografía de referencia - Bromme, R. (1988): "Conocimientos profesionales de los profesores" en Enseñanza de las ciencias, Nº 6, 19-29. - Bruner, J. (1997): La educación, puerta de la cultura. Madrid. Aprendizaje Visor. - Castorina, J. (1999): Seminario “Introducción a los problemas epistemológicos de la Psicología educacional”. Maestría en Ps. Educacional. Fac. de Psicología U.B.A. - Coll, C. 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