Evaluación Docente - Buenos Aires Ciudad

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para el trabajo sobre los
evaluación
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del desempeño profesional
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Comisión de Evaluación
Noviembre 2003
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ÍNDICE
Introducción ..............................................................................................................................................
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¿Cómo se puede hacer esta evaluación si no contamos con más tiempo?..................................................
6
El instrumento ..........................................................................................................................................
6
¿Por qué los indicadores se formulan en cada escuela, en cada distrito? ..............................
7
¿Cuántos indicadores hay que pensar? ..................................................................................
7
Ejemplos que ilustran el trabajo de desagregación en indicadores ......................................
7
¿Por qué se utiliza “esa” escala de valoración? ....................................................................
9
¿Cómo se llega a la calificación conceptual? ........................................................................ 10
La construcción del concepto .................................................................................................................... 11
Las fuentes ............................................................................................................................ 11
El portafolios ........................................................................................................................ 12
El cuaderno de actuación ...................................................................................................... 12
Para finalizar ........................................................................................................................ 13
Bibliografía .............................................................................................................................................. 14
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Introducción
La docencia es una actividad compleja; construir conocimiento sobre
esa práctica requiere de la reflexión crítica de los docentes sobre su quehacer cotidiano. Con este supuesto en la base, entendemos a la evaluación como una herramienta (un medio) al servicio de este proceso reflexivo. Por ello, en resguardo de la coherencia conceptual sobre la lógica
de la evaluación que estamos proponiendo, el presente documento, lejos
de constituirse como un manual de aplicación tiene como objeto apoyar
el trabajo que se está realizando en los distintos ámbitos del sistema educativo, para construir en conjunto, una nueva práctica de evaluación docente.
En el enfoque que se propone la evaluación del desempeño profesional docente es un proceso orientador de las prácticas y por tanto es constitutiva de la acción transformadora. En este sentido, la evaluación se
aparta de la idea de medición o clasificación de docentes que supone entenderla como un fin. Dentro de esta perspectiva, el instrumento de evaluación será una herramienta para el diálogo, la comprensión y reorientación de la tarea de los docentes de la institución.
Se intenta recuperar las buenas prácticas existentes en muchas de
nuestras instituciones y reorientar aquellas en las que la evaluación es
concebida como un fin en sí misma. Al concebir a la evaluación como
un fin, la misma se centra en aspectos formales o en la valoración de la
tarea a partir del recuerdo de experiencias, teñido sin duda por los juegos de la memoria (por analizar en un momento y retrospectivamente
nueve meses de trabajo) en un marco generalmente de tensión y un cierto cansancio por la altura del año en que se realiza. Cuando prima la necesidad de justificar una evaluación formal, o bien de asentar las dificultades y errores de los docentes con efectos jurídicos, se desvirtúa el cuaderno de actuación como fuente de información para el proceso evaluativo.
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En el marco de la evaluación que se propone desarrollar, los diferentes registros del trabajo realizado en el ciclo lectivo, (registros de clases
o actividades observadas, informes escritos de los docentes, producciones del alumnado, etc.) son retomados analíticamente como soportes
objetivados de las prácticas docentes. El proceso de evaluación se realiza a lo largo de todo el año y el instrumento es una guía que posibilita
la tarea de sistematización. En este sentido, para realizar una valoración
de las prácticas es necesario poner el énfasis en el diálogo entre partes en
base a la tarea.
Ya el art. 24 del estatuto del docente establece que:
“...La calificación y el concepto surgirán de la autoevaluación del docente y de la evaluación del superior jerárquico.
En entrevista personal ambas propuestas serán analizadas por el docente y el superior jerárquico...”
Nuestra idea de diálogo es el de un intercambio que se realiza a lo largo del año y no sólo al final sobre “lo que pide” el instrumento. Se trata de un diálogo que se basa en la tarea cotidiana y que en parte se puede documentar. La documentación es una forma de “objetivar” el trabajo, lo cual no implica una acumulación probatoria.
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¿Cómo se puede hacer esta evaluación si no
contamos con más tiempo?
El tiempo es un problema recurrente y sustantivo en nuestras escuelas.
Hay mucho para hacer y todo tiene carácter de urgente, abonando la dificultad de discriminar acerca de lo importante. En esta propuesta de
evaluación “el tiempo” vuelve a ser una preocupación. Creemos que lo
que a primera vista puede parecer como una sobrecarga de tarea, no es
más que la sistematización y el ordenamiento de lo que debe ocurrir en
la escuela en el proceso de seguimiento y mejora de la actividad de sus
equipos. Cuando cambiamos el concepto de evaluación como control
por el de seguimiento/reflexión de la actividad profesional, es posible
pensar que a medida que se implemente esta propuesta ocupara el tiempo que se destina habitualmente al asesoramiento pedagógico.
Como cada acción docente está atravesada por una multiplicidad de
aspectos, lo que se propone es que un mismo registro pueda “leerse”
desde la perspectiva de distintos ejes y dimensiones sin la pretensión de
que se produzca –o se intente producir- un registro por cada dimensión
o, incluso por cada eje. Por ejemplo, el análisis de una observación de
clase aporta elementos para evaluar las cinco dimensiones del eje 2 pero, también algunas de los ejes 3, 4, 5 y 6.
El instrumento
El instrumento para la evaluación contiene 11 y 12 ejes (respectivamente para cargos de base y ascenso), aspectos de la práctica docente.
Son estas cuestiones las que serán evaluadas. Para su valoración, cada eje
tiene una cantidad de dimensiones que explicitan el trabajo cotidiano y
suponen grados de focalización más precisos respecto de qué evaluar.
Los ejes y dimensiones implican criterios para la valoración del trabajo. Los ejes se definen, precisan, a través de las dimensiones, las cuales
son concebidas como ideas, conceptos de análisis. Asimismo, en cada escuela estas dimensiones serán luego especificadas en indicadores según
las particularidades contextuales propias de las instituciones.
En el mismo sentido que las dimensiones son aspectos que definen a
los ejes, los indicadores también son conceptos, ideas que definen a las
dimensiones, las desagregan, las especifican. En algunos casos los indicadores pueden llegar al nivel de “observables”, pero no necesariamente. En el campo de trabajo, de nuestras prácticas, la mayoría de las situaciones no son posibles de operacionalizar en “conductas observables” y
tampoco sería deseable hacerlo. Más bien, el significado y sentido de,
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por ejemplo: “Contempla la integración de las dimensiones intelectual,
corporal y emocional en el aprendizaje de los alumnos” (Eje 3, dimensión 1 de cargos de base) es necesariamente algo que cada escuela tiene
que discutir y acordar1.
¿Por qué los indicadores se formulan en cada escuela,
en cada distrito?
El punto de partida del trabajo con los instrumentos debe ser la instancia de diálogo para la búsqueda de los consensos sobre aquello que
se va a evaluar. La idea es reconocer la existencia de la subjetividad como algo inherente a las prácticas escolares y construir la objetividad en
base a los intercambios entre los actores. Es decir, la objetividad en la
evaluación se asienta en los contrastes intersubjetivos puestos en juego
en cada realidad. Por ello, se trata de que cada escuela trabaje con el instrumento, lo interprete como una guía de orientación de las prácticas y
especifique sus indicadores de acuerdo con sus particularidades.
La posibilidad de pensar un indicador u otro estará vinculada en gran
parte, con el proyecto institucional, con la modalidad de trabajo, con las
especificidades del nivel y tipo de escuela, con las condiciones de trabajo de sus docentes, entre otros.
Acordar en cada institución qué significa cada dimensión permite establecer pautas claras de lo que se espera de la práctica de cada docente
en cada escuela y para un ciclo lectivo concreto.
¿Cuántos indicadores hay que pensar?
Cada escuela resolverá sobre la cantidad de indicadores apropiados a
cada dimensión. Como las dimensiones no tienen el mismo grado de
abstracción, hay algunas que tal vez necesiten más de un indicador y
otras que necesiten uno, o ninguno. Asimismo un mismo indicador puede servir para especificar diferentes dimensiones en tanto que las dimensiones están íntimamente vinculadas.
Ejemplos que ilustran el trabajo de desagregación en indicadores
1. Desagregación de indicadores para una dimensión
El eje 2 del instrumento para Cargos de Base dice:
“Organiza sus clases según los enfoques didácticos establecidos
en los documentos curriculares.”
1- Se tomó un eje y dimensión al azar para dar el ejemplo, pero lo mismo podría decirse
de todos ellos.
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Indicadores
Fuentes
Pertinencia y relevancia de los contenidos
seleccionados.
Cuadernos de clase.
Significatividad que presentan los contenidos y las
actividades seleccionados para el grupo.
Coherencia de actividades propuestas para el desarrollo de los contenidos seleccionados.
Planificaciones didácticas.
Secuencia o itinerario didáctico de las actividades
desarrolladas.
Equilibrio en el trabajo que se desarrolla en las distintas áreas disciplinares.
Observación de clases.
Coherencia entre las estrategias didácticas y la evaluación de los aprendizajes.
2. Un indicador puede ser utilizado también para otras dimensiones
de un mismo eje.
Por ejemplo:
“Significatividad que presentan los contenidos y las actividades
seleccionados para el grupo”
Puede considerarse para el eje 1. dimensión 2: “Define su propuesta
pedagógica en concordancia con las finalidades y los propósitos del nivel, el ciclo y las áreas en que se desempeña”, y para otros ejes, como por
ej:
Eje 1, dimensión:
Articula su proyecto pedagógico con el proyecto institucional.
Eje 3, dimensiones:
Enriquece la experiencia cultural de los-as alumnos-as considerando sus experiencias previas.
Propone estrategias didácticas que estimulen el placer por el
aprendizaje.
Busca diferentes modalidades de intervención para promover
aprendizajes en los alumnos y alumnas.
Eje 5 , dimensión:
Genera propuestas pedagógicas que posibilitan que todos- as
los-as alumnos-as construyan los aprendizajes fundamentales.
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Eje 8 , dimensión:
Contempla en sus prácticas que todos los sujetos pueden aprender en condiciones pedagógicas adecuadas.
Eje 9 , dimensión:
Se preocupa por mantener una coherencia entre sus ideas pedagógicas y su desempeño.
3. En otros casos, la dimensión no requiere necesariamente un desagregado en indicadores:
Eje 5 de Cargos Directivos: La promoción en la escuela de los
valores vinculados con un estilo de vida democrático.
Dimensión 4: Respeta las decisiones consensuadas.
Eje 10 de Cargos Directivos: La disposición a la autocrítica y la
reflexión sobre la tarea pedagógica
Dimensión 2: Fundamenta sus posturas y opiniones en forma
reflexiva.
Eje 2 de Cargos de Base: El conocimiento e implementación de
los documentos curriculares
Dimensión 4: Muestra dominio de los contenidos que enseña.
Eje 9 de Cargos de Base: La disposición a la autocrítica y la reflexión sobre la tarea pedagógica
Dimensión 3: Acepta observaciones constructivas sobre su
práctica docente.
¿Por qué se utiliza “esa” escala de valoración?
La escala que se está utilizando para la valoración de las dimensiones
tiene cuatro columnas: dos orientadas a una tendencia favorable y las
otras dos a una menos favorable. Con esta configuración, la evaluación
se inclina hacia una toma de posición. Si la cantidad de columnas fuera
impar, existiría la posibilidad de un espacio de valoración intermedio al
que probablemente se apelaría como solución de compromiso. Finalmente, sostener sólo dos columnas hablaría de la existencia de extremos
que sabemos de antemano imposibles (siempre/nunca).
El hecho de decidir organizar la valoración en cuatro columnas trae
aparejada la dificultad en la denominación de las categorías. En tanto
que dos columnas refieren a una valoración con tendencia positiva y las
otras dos a una tendencia negativa, había que encontrar una denominación que, sin llegar a plantear los extremos inexistentes (siempre/nunca),
pudiera dar cuenta de las tendencias con una gradualidad. Según la literatura disponible no hay una nomenclatura que marque con precisión
cuáles son los límites de cada una. Si utilizáramos números del 1 al 4 para nuestras escalas tendríamos que acordar el significado de los mismos,
del mismo modo creemos que hay que hacerlo con nuestras categorías,
por ello optamos por buscar el consenso a la hora de significar lo que
damos en llamar:
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Siempre/casi siempre- Nunca/casi nunca: son los extremos de la escala. Los “casi” tienen como función “humanizar” la idea de siempre y
de nunca. Desde esta concepción, no se espera que alguien haga siempre todo o que no haga nunca nada (pues la evaluación es un proceso
que se desarrolla durante todo el año con lo cual habrá habido instancias para hacer señalamientos, recomendaciones), sino que haya una
tendencia hacia el siempre o hacia el nunca.
Frecuentemente – Con poca frecuencia: como valores intermedios se
entiende que el frecuentemente, si bien se acerca al “casi siempre”,
puede interpretarse como de un grado menor, aunque con una carga
de valoración positiva. El mismo razonamiento vale para el “con poca
frecuencia en relación al “casi nunca” con una carga de valoración menos favorable.
¿Cómo se llega a la calificación conceptual?
En el marco de la normativa vigente2, la evaluación debe plasmarse en
un concepto que permita establecer una calificación. De algún modo, la
calificación es considerada en el Estatuto como un derecho de los docentes en tanto que otorga los puntos para la carrera docente. Por esta razón el instrumento de evaluación debe ofrecer un resultado que se pueda traducir en “el concepto anual”.
Con esta exigencia y, en base a la consulta realizada en 20023 a los docentes se decidió proponer que la evaluación sea conceptual y no numérica. De aquí que el instrumento prevé un mecanismo para arribar al
concepto, que si bien pasa por un número, difiere del que se venía utilizando. Lo novedoso es que ahora todos tendrán la misma cantidad de
cruces porque todos los ítems deben ser llenados. Es decir que no habrá
una correspondencia de un intervalo numérico con el concepto, sino
que distintas configuraciones posibles podrán coincidir con el mismo
concepto. Por ejemplo:
Un sobresaliente podrá tener 30 cruces en la primera columna,
6 en la segunda y 4 en la tercera ó 24 en la primera, 13 en la segunda y 3 en la tercera ó 35 en la primera y 5 en la segunda,
etc. Un regular podrá tener por ej. 5 cruces en la primera columna, 5 en la segunda, 24 en la tercera y 6 en la cuarta, ó también, ninguna en la primera, 5 en la segunda, 32 en la tercera y
3 en la cuarta, etcétera.
De aquí que para cualquier concepto “sobresaliente, muy bueno, bueno, regular y deficiente” las posibilidades son múltiples. Entendemos
que tener un desempeño sobresaliente no implica necesariamente que
2- Estatuto del docente y Reglamento Escolar.
3- Una síntesis de los resultados de la encuesta fue enviado a las escuelas en un tríptico
informativo.
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un docente tenga que hacer “siempre” todo lo que se espera de un buen
desempeño. Es decir, se realiza un trabajo que merece el reconocimiento de sobresaliente aún cuando algunos desempeños no se realicen con
la misma frecuencia. De la mismas manera un docente, cuyo desempeño
fue calificado con bueno, aunque tenga concentradas sus valoraciones en
las dos columnas intermedias, puede tener varias dimensiones valoradas
en el máximo valor de la escala, e inclusive algunas en el menor valor de
la misma.
La construcción del concepto
El proceso anual de evaluación culminará con la construcción del concepto.
El concepto será elaborado a partir de una entrevista entre la-el docente cuyo concepto va a construir, y la-el o los-as integrante/s del equipo
directivo que haya/n seguido su trabajo durante al año.
En la entrevista se analizará el material del portafolios y la información que aporte el equipo directivo. Es decir, se trabajará con un conjunto de registros de la tarea del año incorporándose a los ya analizados,
nuevas fuentes que permitan valorar la tarea en su conjunto.
Las fuentes
Las fuentes sobre las que construir y sostener el diálogo son las que
habitualmente se utilizan en la tarea de asesoramiento del personal de
conducción a los docentes y de los supervisores/as al personal de conducción con el agregado de lo que llamaremos el portafolios. A continuación presentamos una lista no exhaustiva de posibles registros:
• Observaciones pedagógicas: se trata del registro escrito (clases completas, secuencia de clases, etc.), analizado en conjunto entre el directivoa y el-la docente inmediatamente después de realizada la observación.
La idea es evaluar, entre otros aspectos, si los obstáculos o dificultades
fueron trabajados, con qué estrategias se abordaron, la apropiación de
las sugerencias realizadas, los avances de los alumnos, etcétera.
• Proyectos pedagógicos: se trata de los proyectos desarrollados por el-la
docente en forma individual o en conjunto con otros-as docentes de la
escuela o instituciones de la comunidad. El informe del/los proyecto/s
realizados en el año escolar puede versar sobre el proyecto docente en
su conjunto o seleccionarse un proyecto pedagógico que, por algún
motivo particularmente valioso, interese analizar (por su originalidad,
su valor integrador, el aprovechamiento de nuevos recursos, etc.).
• Otras fuentes: se pueden presentar las que el-la docente considere significativas para sintetizar sus desempeños en el año escolar. Por ejemplo:
- informes de encuentros con familias (“Padres con la escuela”,
reuniones de entrega de boletines, actividades abiertas, etc.),
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- producciones puntuales de alumnos-as,
- actos escolares organizados por la-el docente,
- trabajos realizados durante el ciclo lectivo como transferencia
de experiencias de capacitación,
- encuestas a madres, padres u otros responsables,
- aportes de la-el docente a la gestión institucional,
- informes realizados a otros equipos del sistema educativo,
• El portafolio docente
El portafolios
El portafolios es el lugar donde el maestro-a, director-a, supervisor-a
selecciona, registra y recupera su práctica pedagógica. Se trata de una
forma de documentar y sistematizar lo realizado en el año para establecer el diálogo con el “evaluador”.
Puede decirse que el portafolios es el lugar que contiene los insumos
necesarios para reflexionar sobre la tarea, de allí que pueda concebirse
también como un soporte para sistematizar el trabajo realizado y aprender de la propia acción. Desde este punto de vista, el portafolios es armado por el docente (maestro, director, supervisor) y aportado por él a
la entrevista (con el equipo directivo, supervisores, director de área) para analizar e intercambiar opiniones, saberes y reflexiones sobre la tarea
realizada.
En el portafolios se guardarán los diferentes registros del trabajo realizado (registros de clases o actividades observadas, informes escritos docentes, producciones del alumnado, etc.) para ser retomados analíticamente como soportes objetivados de las prácticas docentes.
En cuanto a la preparación de la documentación, no se trata de pensar en técnicas ni trabajos especiales para el armado del portafolios, sino de seleccionar aquello que resulta significativo para el-la docente en
el desarrollo de su tarea. Proponemos que se adjunte a la planificación
escrita de la enseñanza las dificultades, ajustes y alcances de la propuesta didáctica llevada a cabo.
El cuaderno de actuación
Al igual que el portafolios, el cuaderno de actuación debe servir como
insumo para la comprensión y valoración de la tarea. La diferencia central entre ambos está dada por el responsable de su elaboración. A diferencia del portafolios, el cuaderno de actuación es el lugar donde el
equipo directivo/equipo de supervisores registra aquello que piensa que
será de utilidad para analizar el trabajo realizado por el docente.
Si bien tiene historia en el sistema, es necesario recuperar sus “buenos
usos”. Para que se integre al proceso de evaluación debe reflejar la actividad de cada docente en particular, es decir, explicitar los logros, las dificultades y los acuerdos, recoger experiencias como ayuda memoria a la
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hora de hacer el balance del año y recuperar proyectos valiosos, entre
otros.
Para finalizar
En síntesis, el cuaderno de actuación y el portafolios son los “lugares”
donde el evaluador y el evaluado “guardan” la selección de registros más
significativas para analizar, comprender y valorar el trabajo realizado en
el año.
A mediados de cada año podrá realizarse una primera versión escrita
de la valoración de los desempeños profesionales, empleando los ejes y
dimensiones de modo cualitativo, sin emplear una escala ni llegar a elaborar un concepto. Esta primera versión tiene el doble valor de sistematizar el análisis del trabajo docente y de permitir identificar aquellas dimensiones que requieran fortalecimiento a través de procesos institucionales.
Asimismo, cada docente a evaluar aportará una autoevaluación de su
trabajo del año y de sus condiciones y aptitudes docentes4 elaborada a
partir de los ejes y dimensiones establecidos en el nuevo instrumento de
evaluación. Como síntesis del trabajo realizado en la entrevista, el personal directivo a cargo de la evaluación sintetizará sus valoraciones en la
nueva hoja de concepto y elaborará el concepto correspondiente.
Para concluir, la propuesta que se está desarrollando busca articular el
derecho de los docentes de intervenir en los procesos de evaluación, de
evaluarse y ser evaluados, con el mejoramiento de la calidad educativa
entendida como un proceso de transformación de las prácticas escolares.
Se trata de recuperar el sentido pedagógico de la evaluación en el cual se
reconoce y valora la tarea docente como un trabajo complejo. Un proceso que supone cambiar prácticas tan instaladas en el sistema, como son
las de evaluación, otorgando otro marco y sentido, sólo podrá realizarse
si los distintos actores del sistema nos comprometemos y asumimos el
desafío de transitar la experiencia con una actitud crítica, creativa y con
una mirada prospectiva.
4- Existen interpretaciones esencialistas de las “condiciones” y aptitudes” docentes que
las entienden como atributos innatos o permanentes de las personas. La perspectiva de
la evaluación que propone la Ciudad es bien diferente, en tanto se entiende que a lo
largo de la carrera profesional docente las condiciones y aptitudes se construyen en interacción con las condiciones de trabajo, las oportunidades de formación y el acompañamiento institucional.
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