1. contexto de la titulación

Autoevaluación de la Titulación de
Maestro en Educación Especial
Universidad de Córdoba
Plan Andaluz de Calidad de las Universidades
Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas
Consejo de Coordinación Universitaria
Curso 2001/02
Facultad de Ciencias de la Educación
Marzo, 2004
ÍNDICE
PRESENTACIÓN ........................................................................................ 4
1. CONTEXTO DE LA TITULACIÓN ................................................... 6
1.1.
Datos Globales sobre la Universidad ..................................... 6
1.2.
Análisis de la Demanda y Empleo de la Titulación ................ 11
1.3.
Las Decisiones sobre la Titulación ........................................ 14
1.4.
Relaciones Externas de la Titulación ..................................... 16
1.5.
Puntos Fuertes, Puntos Débiles y Propuestas de Mejora ...... 19
2. METAS Y OBJETIVOS .................................................................... 22
2.1.
Análisis y Valoración de los Objetivos ................................... 22
2.2.
Planificación Estratégica de la Titulación .............................. 28
2.3.
Puntos Fuertes, Puntos Débiles y Propuestas de Mejora ..... 28
3. PROGRAMA DE FORMACIÓN ....................................................... 31
3.1.
Estructura del Plan de Estudios ............................................. 31
3.2.
Organización de las Enseñanzas Prácticas ........................... 34
3.3.
Programas de las Asignaturas del Plan de Estudios ............. 37
3.4.
Planificación de la Enseñanza ............................................... 49
3.5.
Puntos Fuertes, Puntos Débiles y Propuestas de Mejora ..... 50
4. RECURSOS HUMANOS ................................................................. 52
4.1.
Alumnado .............................................................................. 52
4.1.1. Demanda y Tipología de Acceso ..................................... 52
4.1.2. Políticas de Información y Orientación al Alumnado ........ 53
4.1.3. Participación del Alumnado .............................................. 55
4.2.
Profesorado ........................................................................... 58
4.2.1. Tipología y Cualificación del Profesorado
Implicado en la Docencia ............................................................ 58
4.2.2. Políticas de Innovación y Ayudas a la Docencia .............. 60
4.2.3. Profesorado y Gestión de la Docencia ............................. 61
4.2.4. Participación en Órganos de Gobierno ............................ 63
4.3.
Recursos Humanos destinados a la Gestión de la
Titulación .......................................................................................... 63
4.3.1. El Equipo Directivo de la Titulación .................................. 64
4.3.2. El Personal de Administración y Servicios ....................... 67
4.4.
Puntos Fuertes, Puntos Débiles y Propuestas de Mejora ..... 72
5. INSTALACIONES Y RECURSOS ................................................... 75
5.1.
Infraestructura e Instalaciones .............................................. 75
5.2.
Recursos Económicos ........................................................... 80
5.3.
Puntos Fuertes, Puntos Débiles y Propuestas de Mejora ..... 82
6. DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA ............................................. 84
6.1.
Metodología Docente ............................................................. 84
6.2.
El Trabajo del Alumnado ........................................................ 85
6.3.
Evaluación de los Aprendizajes ............................................. 86
6.4.
Atención Tutorial .................................................................... 87
6.5.
Coordinación de la Enseñanza .............................................. 87
6.6.
Puntos Fuertes, Puntos Débiles y Propuestas de Mejora ..... 88
7. RESULTADOS ACADÉMICOS ....................................................... 90
7.1.
Indicadores de Graduación, Retraso y Abandono ................. 90
7.2.
Indicadores de Rendimiento .................................................
7.3.
Resultados a Corto Plazo ...................................................... 91
7.4.
Resultados a Largo Plazo ...................................................... 91
7.5.
Puntos Fuertes, Puntos Débiles y Propuestas de Mejora ...... 93
90
8. PROPUESTAS DE MEJORA Y AUTOEVALUACIÓN .................... 95
8.1.
Síntesis de Fortalezas ........................................................... 95
8.1.1. Síntesis de Fortalezas del Contexto de la Titulación ....... 95
8.1.2. Síntesis de Fortalezas de Metas y Objetivos ................... 95
8.1.3. Síntesis de Fortalezas del Programa de Formación ........ 96
8.1.4. Síntesis de Fortalezas de Recursos Humanos ................ 96
8.1.5. Síntesis de Fortalezas de Instalaciones y Recursos ........ 97
8.1.6. Síntesis de Fortalezas del Desarrollo de la
Enseñanza .................................................................................. 97
8.1.7. Síntesis de Fortalezas de Resultados Académicos ......... 98
8.2.
Síntesis de Debilidad y Propuestas de Mejora ...................... 98
8.2.1. Síntesis de Debilidades y Propuestas de Mejora
del Contexto de la Titulación ....................................................... 98
8.2.2. Síntesis d Debilidades y Propuestas de Mejora
de Metas y Objetivos ................................................................... 99
8.2.3. Síntesis de Debilidades y Propuestas de Mejora
del Programa de Formación ....................................................... 101
8.2.4. Síntesis de Debilidades y Propuestas de Mejora
de Recursos Humanos ............................................................... 101
8.2.5. Síntesis de Debilidades y Propuestas de
Mejora de Instalaciones y Recursos ........................................... 103
8.2.6. Síntesis de Debilidades y Propuestas de Mejora
del Desarrollo de la Enseñanza .................................................. 104
8.2.7. Síntesis de Debilidades y Propuestas de Mejora
de Resultados Académicos ....................................................... 105
8.3.
Autoevaluación del Trabajo Realizado .................................. 106
PRESENTACIÓN
Entrado ya el renombrado siglo XXI, a estas alturas nadie parece discutir
que las empresas públicas han de buscar la mejora en la calidad de los
servicios que ofrecen para lo cual es necesario llevar a cabo en todo momento,
un proceso de evaluación, que nos oriente sobre los cambios que hay que
introducir para conseguir dicha mejora.
El informe que se presenta a continuación es el fruto de la labor de un
equipo de personas que respondieron a la petición de colaboración que se nos
hizo para realizar la importante, a la vez que tediosa y compleja, actividad de
evaluar una de las principales actividades a las que nos dedicamos: la
enseñanza de los futuros maestros especialistas en Educación Especial.
A la redacción de estas páginas le han precedido muchas horas de
trabajo abnegado para conseguir unos objetivos, fruto de un espíritu y
capacidad de trabajo en equipo. Por eso, al culminar la primera fase de este
proceso de evaluación, deseo hacer explícito mi agradecimiento a todas las
personas que han conformado el Comité de Evaluación Interna:
Profesorado:
- Verónica Marín Díaz
- Juan Antonio Moriana Elvira
- María Victoria Sedeño Morcillo.
- Araceli Sánchez Raya
P.A.S:
- Francisco Gálvez Parejo
Alumnado:
- José María Martín Moreno
- Luis Vergara Collado
También deseo hacer extensivo, de forma muy especial, mi
agradecimiento a un grupo de personas que han formado parte del equipo, sin
ser del comité, por la gran cantidad de horas que han dedicado a escribir las
sucesivas versiones de este informe:
- Leonor García Mayorgas.
- Rocío Alcalá Cabrera.
- Antonio Raya Trenas.
Finalmente, gracias a todas las personas que nos han proporcionado la
información para realizar esta evaluación.
Esperemos que este esfuerzo que se ha realizado lleve consigo una
mejora en la "calidad" de la titulación de Maestro en Educación Especial que, al
fin y al cabo, es el objetivo final de todo proceso evaluativo.
Dra. María José Pino Osuna. Coordinadora del Comité de Evaluación
Interna.
1.
CONTEXTO DE LA TITULACIÓN
1.1. Datos Globales sobre la Universidad
El Estatuto de Autonomía de la Comunidad Andaluza (Ley Orgánica
61/1981 de 30 de Diciembre) estipuló para su territorio el máximo nivel de
atribución de competencias previsto en el artículo 151 de la Constitución
Española. El artículo 19.1 de este Estatuto establece que "corresponde a la
Comunidad Autónoma la regulación y administración de la enseñanza en toda
su extensión, niveles, grados, modalidades y especialidades en el ámbito de
sus competencias". Asimismo, en dicho artículo se señala que "los poderes de
la Comunidad Autónoma velarán por que los contenidos de la enseñanza y la
investigación en Andalucía guarden una especial conexión con las realidades,
tradiciones, problemas y necesidades del pueblo andaluz".
La Universidad de Córdoba es de creación reciente, si bien existen
algunos antecedentes históricos desde la misma Edad Media, por lo que no
cuenta, al igual que otras ciudades como Granada o Salamanca, con una larga
tradición universitaria. En la época del Califato, Córdoba era un auténtico puente
cultural, uniendo el saber de los clásicos con la ciencia islámica oriental y
poniendo ambos al alcance de los traductores arábico-latinos durante un
prolongado período de tiempo. Tuvo monarcas claramente preocupados por la
cultura como Al-Hákam II, que reunió una copiosa biblioteca y creó una escuela
de astronomía, de estudios de botánica y de farmacología de innegable fama en
todo el orbe. No obstante, habrá que esperar al siglo XIX para encontrar los
antecedentes de la Universidad de Córdoba. El primer intento serio para lograr
su establecimiento fue llevado a cabo entre 1865 y 1874, con la denominada
Universidad Libre de Córdoba, fundada por Ángel Torres, Rafael Barroso y
Ricardo Illescas, aunque ya existía la Escuela de Veterinaria desde 1847. Poco
después, nacía la Universidad Católica, pero su existencia fue aún más efímera
que la de la Universidad Libre.
Aunque en 1944 la Escuela de Veterinaria se convierte en Facultad, será
el 14 de octubre de 1971 cuando se constituya un Colegio Universitario
dependiente de la Universidad de Sevilla para impartir las enseñanzas
correspondientes a los primeros ciclos de Filosofía y Letras, Derecho y Ciencias
Biológicas. A los tres años de su creación, en el curso 1974-75, el Colegio
Universitario se trasforma en la Universidad de Córdoba.
En la actualidad, la Universidad de Córdoba presenta una alta y
prestigiosa especialización en el área agroalimentaria, existiendo una clara
diferencia entre el desarrollo alcanzado por ésta frente a otro tipo de disciplinas y
conocimientos, que han crecido más en universidades de ciudades colindantes.
Otra gran área temática, también de considerable relevancia y prestigio,
es la de Ciencias de la Salud, en estrecha relación con los grandes centros
hospitalarios cordobeses.
En la Escuela Politécnica Superior se ofrecen diversos estudios de
ingeniería industrial e informática. Igualmente pueden seguirse estudios de
ingeniería técnica minera en Belméz. El campus cordobés integra además
varios centros privados, como la Escuela Universitaria de Formación del
Profesorado de EGB "Sagrado Corazón" y la Facultad y Escuela Universitaria
de Empresariales dependientes de la Compañía de Jesús. Por último, un
Secretariado de Enseñanzas Propias canaliza una amplia oferta de másters y
especialidades en distintas materias tanto en el ámbito nacional como en el
internacional.
En cuanto a las Humanidades, en la Facultad de Filosofía y Letras se
cursan estudios de Historia, Historia del Arte, Humanidades, Filología Española
y Filología Inglesa y se desarrolla una importante actividad investigadora en los
más diversos campos, así como una amplia variedad de programas de
cooperación con universidades americanas y europeas. Pueden seguirse
estudios tanto de Leyes como de Administración de Empresas en la Facultad
de Derecho y también una diplomatura en Relaciones Laborales en la Escuela
Universitaria de Relaciones Laborales, convertida recientemente en Facultad
de Ciencias del Trabajo para impartir la licenciatura en Ciencias del Trabajo.
Por otra parte, la Facultad de Ciencias de la Educación desarrolla una actividad
especialmente relevante tanto en la docencia como en la investigación y la
renovación pedagógica, impartiendo, además de Maestro en Educación
Especial, las titulaciones de Educación Infantil, Educación Física, Educación
Musical, Educación Primaria y Lengua Extranjera, así como la de Licenciado en
Psicopedagogía. Será en 1.993 cuando se apruebe el plan de estudios de
Maestro de Educación Especial, bajo el marco legal de la LRU (Ley de Reforma
Universitaria (Ley Orgánica 11/83, de 25 de agosto) vigente hasta agosto 2002
en que se aprueba la LOU y en cuyo período de vigencia se incluye el curso
académico 2001-2002, al que hace referencia esta evaluación.
Fruto de esta historia, en el curso 2001-2002 las tres grandes áreas
temáticas señaladas, Agroalimentaria, Ciencias de la Salud y Humanidades, se
dividían en 3 campus con un total de 11 centros propios (más los dos
adscritos) y 51 Departamentos, impartiéndose una totalidad de 36 titulaciones.
La Ley de Reforma Universitaria (LRU) establecía cuatro objetivos
fundamentales dentro de las enseñanzas universitarias:
1. Actualizar las enseñanzas y conocimientos que se imparten en
las universidades españolas, incorporando otras nuevas, facilitando la
formación interdisciplinar e incluyendo en los currículos universitarios
enseñanzas instrumentales.
2. Flexibilizar las enseñanzas a fin de armonizar el carácter estatal
de los títulos académicos con la autonomía universitaria y los intereses de
los estudiantes.
3. Vincular "Universidad" y "Sociedad" aproximando las
enseñanzas a las necesidades sociales.
4. Continuar adaptando el sistema de enseñanza superior a los
requerimientos derivados de diversas directivas de la Unión Europea.
Uno de los aspectos más destacables de la LRU en cuanto a las
titulaciones de Maestro será su equiparación, especialización y la definitiva
consagración del estatus universitario de dichos estudios.
La integración de la formación del profesorado en la universidad se
estableció como consecuencia de la Ley General de Educación de 1970. En
esta época se marcó un hito importante en la historia de las instituciones de
formación del profesorado: la conversión de las antiguas “Escuelas Normales”
en “Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B.”, llevada a
cabo a través del Decreto 7/6/72. Este plan se consideró como un “Plan
indicativo” y “experimental” y se estructuró por especialidades (Ciencias,
Ciencias Humanas, Filología), aunque con una formación común. En 1977 se
ampliaron estas especialidades con la inclusión de Educación Preescolar y
Educación Especial. Las asignaturas se clasificaban en tres grupos: comunes
(aquellas que cursan todos los/as alumnos/as y que se reparten en los tres
cursos), especialización (asignaturas que permitían una "especialización
moderada", propia de la segunda etapa de EGB) y optativas, que se elegían
para profundizar en su especialidad. Asimismo, para el ingreso en las escuelas
universitarias se requería ya haber aprobado el Curso de Orientación
Universitaria.
La aprobación de la Ley de Reforma Universitaria (1983) supuso la
reorganización de la estructura departamental, en cuya base estaban las áreas
de conocimiento. Éstas fueron definidas por el Real Decreto 2360/84 de 12 de
diciembre. El carácter universitario, que se otorgó a la formación del
profesorado con la Ley General de Educación de 1970 se refuerza y se impulsa
de este modo. Se constituyen Departamentos integrados por profesorado de
Facultades de Ciencias de la Educación y Escuelas Universitarias o sólo de
Escuelas Universitarias y se reconoce de forma explícita la capacidad
investigadora de estos últimos centros.
En 1987, el MEC nombró comisiones de expertos en las diversas áreas
de conocimiento para que trazaran las líneas fundamentales del curriculum de
las diferentes carreras universitarias para ser discutidas por la comunidad
académica. Esta propuesta incluía un "curriculum nuclear" o lista de materias
troncales, comunes a todas las universidades, con objeto de garantizar niveles
de calidad comparables entre las diferentes universidades. En nuestro caso y
teniendo en cuenta los presupuestos de la Ley Orgánica de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE) se establece el Título Oficial de
Maestro (Real Decreto 1440/1991 de 30 de agosto), contemplando las
siguientes especialidades: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación
Musical, Educación Física, Lengua Extranjera, Educación Especial, Audición y
Lenguaje y Educación Social.
Para acceder a los estudios de Magisterio se exige entonces la titulación
de Bachiller y COU o de Formación Profesional de 2º Grado, sin que sea
preceptivo haber superado la Selectividad ni otras pruebas de acceso. Sin
embargo, en los últimos años la Facultad de Ciencias de la Educación ha
determinado como criterio de selección la realización de dicha prueba. La
titulación de Magisterio capacita para ejercer docencia en centros públicos,
privados o concertados, pero, para acceder a las escuelas públicas como
funcionarios deberán realizar una oposición difícil de superar dado el número
de candidatos en relación con las plazas ofertadas. Los contenidos propuestos
en este plan son de tres tipos: materias troncales (comprenden el 54% del total
de créditos y son fundamentalmente psicopedagógicos), obligatorias y
optativas.
Por otro lado, los actuales planes de estudio de maestro suponen el
reconocimiento de la importancia de la atención a la diversidad y asume
plenamente los principios de integración y normalización.
Sin embargo, a la hora de encuadrar la importancia de la titulación de
Maestro de Educación Especial en el Universidad de Córdoba ha de señalarse
la fuerte determinación provocada por un lado, por la ausencia de tradición
universitaria en los estudios de Magisterio y por lo tanto la juventud de sus
Departamentos y áreas de conocimiento y, por otro, la enorme especialización
y desarrollo alcanzado por las áreas Agroalimentaria y de la Salud desde el
mismo nacimiento de la UCO, hecho constatable por ejemplo, en la titulación
de las personas que han detentado el cargo de rector desde un primer
momento, todas provenientes de las áreas citadas, lo que ha llegado a marcar
una clara diferencia entre nuestra titulación y otras de más tradición en esta
universidad. Es así como se explica que, mientras el porcentaje de doctores en
toda la Universidad es del 70'15%, en esta titulación es del 38'3%, algo muy
semejante a lo que ocurre en toda la Facultad de Ciencias de la Educación.
En cuanto al grado de autonomía que tiene la titulación de Maestro de
Educación Especial respecto a los órganos académicos de la Universidad, hay
que señalar que la titulación como tal no es una identidad en sí misma que
tenga asignadas funciones específicas de decisión, sino que serán la Junta de
la Facultad de Ciencias de la Educación y los Departamentos implicados en su
docencia los que tomen las decisiones sobre las cuestiones que afectan a
dicha titulación. Así, por ejemplo, la facultad fue la encargada de aprobar el
plan de estudios actualmente vigente, tomando decisiones respecto a las
materias obligatorias y optativas que se incluirían en los planes de estudio y en
la actualidad, es la responsable de establecer los horarios de docencia,
exámenes y demás cuestiones de organización docente. La selección del
profesorado y aprobación de programas corre a cargo de los departamentos
implicados en dicha docencia. En este sentido, dado que existe libertad de
cátedra, a la hora de impartir los programas, existe un amplio poder de decisión
por parte de los/as profesores/as para elaborar los programas de las
asignaturas y proponer actividades con los/as alumnos/as de cara a completar
su formación académica.
La falta de autonomía e identidad se refleja también a la hora de
participar en los órganos de Gobierno de la Universidad, ya que todos los
aspectos relativos a la titulación estarán defendidos por los representantes del
centro en los mismos (Junta de Gobierno, Comisión de Ordenación Académica,
Comisión de Investigación etc.), lo cual diluye su relevancia en el marco de
dichos órganos, al haber seis titulaciones en el centro y once centros en la
universidad.
1.2. Análisis de la Demanda y Empleo de la Titulación
A partir de la Orden Ministerial de 13 de Junio de 1977 empieza a
implantarse la Especialidad de Educación Especial en la mayoría de las
Escuelas de Magisterio del Estado Español. En esta línea, la Orden Ministerial
de 26/01/78 establece que dicha especialidad debe ser, en igualdad de
condiciones, una de las especialidades que han de tener las Escuelas
Universitarias del Profesorado de E.G.B., incorporándose a la trayectoria
Europea y Mundial de formación de especialistas.
La UCO realiza con anterioridad al año 1990 un estudio sobre la nueva
especialidad de Maestro de Educación Especial en donde resalta la demanda
social existente, señalando que muchas personas se marchan a otras capitales
(Málaga, Sevilla, Cádiz, etc.) a cursar estos estudios, siendo un número
elevado de alumnos/as los que posteriormente se presentan a las oposiciones
de Educación Especial en nuestra provincia. En aquel momento la UCO
disponía en todos sus Departamentos de medios suficientes en cuanto a
profesorado, recursos y Áreas de Conocimiento para asumir “con dignidad” la
mencionada especialización. Esta situación no implicaba aumento de dotación
de profesorado, ni carga docente, ya que las especialidades que ya estaban
instauradas, estaban consideradas a extinguir por no ser contempladas en la
LOGSE por lo que el profesorado tenía que reconvertirse para atender las
nuevas especialidades.
Como antecedentes más relevantes de la demanda de esta titulación en
nuestra Universidad hay que señalar la existencia desde el curso 78-79 de la
asignatura “Educación Especial” como materia optativa para los/as alumnos/as
de Magisterio de la especialidad de Ciencias Humanas y Filología. Durante el
curso 85-86 se ve la necesidad ineludible de crear esta especialidad y se
constituye un grupo de trabajo formado por profesores/as de la Escuela
Universitaria de Magisterio, profesores/as de Centros de Educación Especial,
de aulas de integración y del cuerpo de Inspectores de Educación. Este grupo
se reunía de forma periódica y fruto de su trabajo propuso el modelo de
formación de profesores/as de Educación Especial en Córdoba que fue
debatido en las “VI Jornadas de Educación Especial de Escuelas de
Magisterio” celebradas en nuestra ciudad el 30 de abril de 1987.
Sin embargo, hay que señalar que a pesar de existir esta demanda
desde principios de los años 80, se pospone su instauración a la espera de los
nuevos Planes de Estudios propuestos por el MEC. No obstante, detrás de la
preocupación e interés de esta Universidad, se encuentra de forma patente una
demanda social de la población que, por medio de los cambios legislativos y
adaptación de la reforma educativa, es consciente de la importancia de la
atención de colectivos con necesidades educativas especiales y que, apoyados
por la Constitución Española (1978) y la Ley de Integración Social de los
Minusválidos (1982), obliga a nuestras instituciones públicas a satisfacer una
demanda de nuevos profesionales dirigida a su atención, principalmente desde
el ámbito educativo.
No existían estudios pormenorizados sobre el nivel de ocupación como
criterio de planificación de la titulación, sin embargo, era patente que en todos
los años que se convocaban oposiciones para dicha especialidad, la demanda
de profesionales era alta y, a pesar de no existir titulación en Córdoba, el
número de personas que se presentaban en nuestra ciudad era bastante
elevado.
Respecto a la evolución que ha tenido esta titulación hay que señalar
que a partir del año 77, su implantación en nuestro territorio nacional es
progresiva, siendo una titulación presente en gran parte de Universidades de
nuestro país.
En Córdoba, tal y como citábamos anteriormente, sus comienzos fueron
algo tardíos. Sin lugar a dudas, uno de los momentos más relevantes en la
evolución de la titulación se produce, a nivel legislativo, con el Real Decreto
1440/1991 en el que se establece el título universitario oficial de Maestro en
sus diversas especialidades y las directrices generales propias de los planes de
estudio conducentes a su obtención.
Ese mismo año la Resolución de 14 de octubre de 1991 de la UCO
publica el Plan de Estudios conducente al título de Diplomatura en Profesorado
de Educación General Básica (especialidad de Educación Especial) a impartir
en la Escuela Universitaria de Profesorado de E.G.B. de esta Universidad.
Posteriormente, se revisaría el contenido del Plan de Estudios, intentando
adaptarlo a la propia evolución social, laboral y científica de la especialidad, en
el año 1993 y 1995, con la publicación en BOE de los correspondientes Planes
de Estudios. Posteriormente, en el año 2000, se realiza la adaptación del Plan
de Estudios de Maestro, Especialidad de Educación Especial de esta
universidad, a los Reales Decretos 614/1997 de 25 de Abril y 779/1998 de 30
de Abril. Finalmente, la última modificación del plan de estudios se produce en
virtud de la Resolución de 19 de julio de 2002. Esta evolución de la titulación,
sobre todo respecto a dichos planes de estudio, se produce de forma paralela
en muchas de la universidades españolas.
Actualmente, en cuanto a la valoración de la conveniencia o no de
reformular su orientación en función de los niveles de demanda y empleo,
muchos profesionales de esta Universidad, creemos necesaria una etapa de
reflexión que adapte el desarrollo de esta titulación a nuevas necesidades
sociales y ámbitos de actuación, así como al propio proceso de Convergencia
Europea en el que estamos inmersos.
No obstante, parece clara la demanda de la titulación, puesto que vienen
cubriéndose sistemáticamente todas las plazas ofertadas en primer curso a
pesar del descenso de población en edad de ingreso a la universidad y la
creciente y diversificada oferta de estudios universitarios.
No existe un seguimiento formal de la inserción profesional de los
graduados, sin embargo, cada vez se abren nuevas posibilidades de empleo
para esta especialidad, ya que las nuevas necesidades sociales han creado
demandas susceptibles de participación para nuestros titulados. De esta forma,
su inserción en otros campos diferentes al clásico y mayoritario de la educación
pública, ha dado paso a otros tipos de trabajos relativamente nuevos como los
ejercidos en asociaciones, centros de atención temprana, centros de mayores,
equipos psicosociales de justicia, instituciones penitenciarias, etc.
Este nuevo abanico de posibilidades laborales inicia un debate sobre la
adaptación de la especialidad a campos de atención que en el pasado no han
sido prioritarios y que actualmente están cobrando una enorme importancia en
nuestra sociedad siendo futuros yacimientos de empleo a los que se debe dar
respuesta desde la universidad, con profesionales bien formados y
conocedores de las particularidades y adaptaciones de la educación especial
en otro tipo de ámbitos que están requiriendo su intervención.
1.3. Las Decisiones sobre la Titulación
Una vez creado un título universitario por parte del Gobierno y concedida
la autorización oportuna a un centro universitario, existe la posibilidad de
impartirlo por parte de la Junta de Andalucía, iniciándose el procedimiento de
elaboración del plan de estudios correspondiente.
El centro encargado de impartir dicha titulación nombra, a través de su
Junta de Facultad, una comisión que en nuestro caso se denomina “Comisión
de Planes de Estudios”, de la cual forman parte profesores/as de todos los
departamentos afectados por la docencia en el mismo y representantes del
alumnado.
Una vez constituida dicha comisión, con las competencias que le haya
dado la Junta de Facultad, normalmente recibir toda la información y
propuestas de los diferentes departamentos y alumnado, se intenta elaborar un
plan de estudios ajustado a las directrices generales comunes y propias
establecidas en los Reales Decretos 1497/87 y 1440/91.
Conseguido esto, se hace la propuesta a la Junta de Facultad que
ratifica o modifica la propuesta presentada y la eleva a la Junta de Gobierno de
la Universidad para su aprobación definitiva.
La universidad eleva la propuesta aprobada por la Junta de Gobierno al
Consejo de Universidades que es el órgano supremo que tiene que
homologarlo definitivamente. Transcurridos seis meses desde su recepción por
el Consejo de Universidades y no habiéndose producido resolución al respecto,
se entenderá homologado.
Homologado expresamente o por silencio positivo, el Consejo de
Universidades lo remitirá a la universidad correspondiente, que ordenará su
publicación en el Boletín Oficial del Estado. Ningún plan de estudios
conducente a un título oficial podrá ser impartido con anterioridad a su
homologación y publicación en el “B.O.E.”
Las modificaciones de planes de estudios, seguirán el mismo
procedimiento que para su aprobación, si bien se entenderá homologada por el
Consejo de Universidades si a los cuatros meses de su recepción no se ha
producido resolución negativa al respecto, salvo si se trata de materias
troncales.
La autonomía de la titulación está supeditada a la que los docentes que
participan en ella disfrutan. Podemos afirmar que esta autonomía está referida
a cuestiones de programación del temario a impartir (metodología, actividades,
contenidos, objetivos, etc.). Las sugerencias o modificaciones que los docentes
realizan en el mismo son comunicados al departamento y éste a los órganos
superiores, los cuales no suelen poner trabas a las propuestas realizadas por
los docentes.
Los diversos sectores implicados en la titulación de Maestro de
Educación Especial, fundamentalmente alumnos/as y profesores/as no
participan, como miembros específicos de dicha titulación, en los procesos de
toma de decisiones salvo en las que se toman en los respectivos Consejos de
Departamento donde sí participan todos los/as profesores/as funcionarios,
teniendo el resto una representación en el mismo. Tampoco tienen por qué
estar en ellos los/as alumnos/as, ya que sus representantes en los Consejos de
Departamento son elegidos sin que sea requisito que estén presentes todas las
titulaciones.
Será pues, a través de los Consejos de Departamento como,
fundamentalmente, se informen los/as profesores/as de los aspectos relativos a
la titulación, no habiendo, como se ha indicado, un canal específico para los/as
alumnos/as más allá del Consejo de Estudiantes y sus representantes, la
Junta de Facultad y departamentos.
La valoración de la participación de la especialidad de Educación
Especial en la Junta de Facultad podemos afirmar que es muy baja, ya que
sólo hay dos profesoras, entre los cuarenta miembros que tiene, que impartan
docencia en esta titulación y que, a la vez, sean miembros de dicha Junta de
Facultad.
Consideramos que la coordinación y comunicación entre el centro y el
departamento, en este caso de Educación (el cual tiene una mayor carga
docente en la especialidad) y de aquél con el rectorado, es asequible y factible,
siendo satisfactoria la relación entre ellos. Igualmente la difusión de la
información también es fluida, comunicando tanto por escrito como por correo
electrónico la información necesaria para el desarrollo adecuado de la
titulación.
No existen unas normas específicas para la titulación sino que ésta se
encuentra bajo los marcos generales de los reglamentos de los respectivos
departamentos que participan en su docencia (y por lo tanto de ellos dependen
funciones como aprobación de programas de las asignaturas y designación del
profesorado que ha de impartirlas) y también de las propias del centro.
Las normas existentes en el centro, por tanto, son de aplicación general
tratando de favorecer el buen funcionamiento del mismo. En este sentido,
apreciamos un esfuerzo por parte del Decanato de la Facultad para que las
normas de convivencia se cumplan por parte de todos/as los miembros de la
comunidad educativa, tratando de sensibilizar continuamente de su
conveniencia para el bienestar de todos.
1.4. Relaciones Externas de la Titulación
Los/as profesores/as de la titulación forman parte de diez grupos de
investigación del Plan Andaluz de Investigación, siendo varios los que tienen
integrados miembros de otras universidades.
Un 25% de los/as profesores/as afirma estar realizando investigaciones
con áreas de conocimiento externas al propio departamento. También hay
profesores/as que mantienen relaciones con otras universidades para la
creación de plataformas internacionales de investigación o realizar trabajos de
campo.
Una de las profesoras participa en un programa de doctorado
interuniversitario junto con las Universidades de Granada y de Jaén, habiendo
varias líneas de investigación relacionadas con la educación especial, como
son el maltrato infantil o la atención temprana a niños en situación de riesgo.
Por tanto, teniendo en cuenta los aspectos anteriormente citados
relativos a la juventud de la facultad y a la falta de recursos, es destacable
como positivo que el profesorado se encuentre integrado en grupos de
investigación y que haya también varios realizando la tesis doctoral.
En cuanto a los mecanismos de convalidación y adaptación automática
de las asignaturas en la especialidad de Educación Especial, se sigue el mismo
criterio que con el resto de titulaciones de la Facultad de Ciencias de la
Educación.
Llegados a este punto consideramos necesario conceptuar los términos
convalidación de estudios y adaptación de estudios.
Se entiende por convalidación de estudios el reconocimiento por
comparación de contenidos o de horas lectivas en créditos de asignaturas o
materias, de la misma titulación o entre diferentes titulaciones.
Llamamos adaptación de estudios, a la comparación automática
realizada por el centro entre asignaturas correspondientes al mismo título,
aunque cursadas en diferentes universidades o cursadas en diferentes planes
de estudio.
Las solicitudes de convalidación de estudios universitarios son resueltas
por el rector de la universidad o vicerrector en quién delega previo informe de la
Comisión de Convalidaciones de Estudio.
Las solicitudes se presentan en la secretaría del centro donde se desea
iniciar o continuar estudios. Estás van acompañadas de una serie de
documentos que, posteriormente, la secretaría del centro envía al
departamento correspondiente y dicho departamento evalúa si procede o no la
convalidación.
En cuanto al nivel de participación de la titulación en programas de
intercambio nacionales e internacionales es escaso.
En nuestra facultad existe un Vicedecanato de Relaciones Institucionales
que, entre otras funciones, lleva a cabo la coordinación del alumnado
participante en estos programas. Sin embargo la responsabilidad de los
mismos es del rector o en quién éste delegue, en su caso el Vicerrectorado de
Relaciones Institucionales.
En los cuatro últimos años (1999-2002) el alumnado de la Facultad de
Ciencias de la Educación ha optado prioritariamente por el programa
Sócrates/Erasmus. Este programa de la Unión Europea tiene como objetivo la
cooperación en el ámbito de la enseñanza superior, en todas sus disciplinas y
en todos los niveles, incluido el doctorado. Es aplicable a los quince estados
miembros de la Unión Europea, así como a Islandia, Liechtenstein y Noruega.
Para participar en él se necesitan una serie de condiciones y dentro del
programa existen varios tipos de ayuda (Guía del estudiante 2002-2003).
En cuanto a la selección del estudiantado, esta es realizada por el
Vicedecano de Relaciones Institucionales y el criterio que se utiliza es
favorecer al máximo la participación del alumnado, dado que son pocas las
demandas.
Otro programa en que la Facultad de Ciencias de la Educación participa
es el de Cooperación con Iberoamérica. En este caso, sólo un alumno lo ha
disfrutado y dos procedentes de Iberoamérica han visitado nuestra facultad.
Otras experiencias de movilidad académica son los programas
S.I.C.U.E. (Sistema de Intercambio de Centros Universitarios Europeos) y
Erasmus. En el primer caso se puede, además, contar con ayuda económica
por un sistema de becas otorgadas por el Ministerio de Educación Cultura y
Deporte, como apoyo económico al programa S.I.C.U.E., llamada beca
Séneca.
El objetivo de este programa es el de incentivar al estudiantado español
a realizar una parte de sus estudios en una universidad distinta a la de
procedencia, con la garantía de reconocimiento pleno de los estudios
realizados a su regreso a la universidad de origen.
En este programa ha participado, en el pasado curso académico, sólo un
alumno de la Facultad de Ciencias de la Educación y dos alumnas vinieron de
otras universidades españolas.
Por otro lado, la implantación de los estudios de Educación Especial en
Córdoba ha sido importante porque nuestra facultad es el único centro de la
capital y provincia que imparte esta titulación, siendo necesario cubrir toda la
oferta pública y privada de empleo en centros de Educación Primaria y
Secundaria y numerosas asociaciones de personas con necesidades
educativas especiales.
Las relaciones que existen entre la titulación y entidades tanto públicas
como privadas, es de colaboración mutua. Siempre que se solicita ayuda
profesional se nos atiende con agrado, así como por parte del profesorado de
la titulación existe disponibilidad para colaborar en jornadas, congresos, etc.,
con dichas entidades.
Existen numerosos convenios entre la UCO y concretamente, entre
nuestra facultad y entidades publicas y privadas: Ayuntamiento, Centro
Penitenciario, ONCE, Hospital Universitario Reina Sofía, etc. En total son
quince las asociaciones con las que podemos contar en cuanto a
asesoramiento profesional en prácticas de asignaturas así como en la materia
del Practicum y otras diversas actividades.
1.5. Puntos Fuertes, Puntos Débiles y Propuestas de Mejora
Puntos fuertes:
1. En primer lugar queremos destacar que la titulación de Educación Especial
sigue siendo una especialidad muy demandada y las plazas se cubren en
su totalidad con alumnos/as con la selectividad aprobada en junio.
2. Por otra parte, existen varios programas de cooperación y ayudas al
intercambio entre universitarios en el ámbito de la enseñanza superior
(programa SICUE, Erasmus y Séneca).
3. Otro punto fuerte a destacar son los convenios citados anteriormente con
quince instituciones públicas y privadas para la realización de prácticas.
4. Existe una buena coordinación y comunicación entre la Facultad de
Ciencias de la Educación, el Rectorado y los departamentos implicados en
la docencia en Educación Especial.
5. Aunque hay un porcentaje bajo de profesores/as doctores/as 38'3% hay
varios profesores con la suficiencia investigadora que están realizando su
tesis doctoral y la mayoría de ellos están integrados en grupos de
investigación.
6. Al estar integrada esta especialidad con otras, esto supone un
enriquecimiento al favorecer la multidisciplinariedad.
Puntos débiles:
1. La ausencia de entidad de la titulación es sin duda un punto débil.
Propuesta de mejora: creación de una Comisión de la Titulación de
Educación Especial que se encargue de promover la formación de una
identidad en profesores/as y alumnos/as de Educación Especial.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato.
2. La estructura de la facultad y departamentos no implica que las decisiones
se tomen teniendo en cuenta las titulaciones.
Propuesta de mejora: promover que en los órganos de decisión se tomen
éstas teniendo en cuenta las características específicas de esta titulación.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato y departamentos.
3. Inexistencia de un comité específico dedicado a la titulación.
Propuesta de mejora: creación de una comisión para la titulación de
Educación Especial.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato.
4. Hay poca participación de los/as alumnos/as y profesores/as de la titulación
en los procesos de toma de decisiones salvo en los Consejos de
Departamento en que sí participan los/as profesores/as pero no así los/as
alumnos/as que no están representados en ellos por especialidad.
Propuesta de mejora: Promover la participación en Junta de Facultad de
los/as profesores/as de Educación Especial y de los/as alumnos/as en ésta
y en los Consejos de Departamento.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato y departamentos.
5. La participación de alumnos/as de la especialidad de Educación Especial en
los programas europeos es baja.
Propuesta de mejora: tratar de motivar al alumnado para que realice
estancias en el extranjero, de cara a la obtención de mayores
conocimientos.
Plazo: corto/medio.
Organismo responsable: Decanato, profesorado, Consejo Estudiantes, etc.
6. Falta de homologación de los títulos expedidos en las universidades
españolas con respecto al resto de universidades europeas.
Propuesta de mejora: homologar dichos títulos.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
2. METAS Y OBJETIVOS
2.1. Análisis y Valoración de los Objetivos
Los objetivos propuestos para la titulación de Maestro de Educación
Especial explicitados en el artículo 36 de la LOGSE son los siguientes:
1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que
los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales, temporales o
permanentes, pueden alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos
establecidos con carácter general para todos los/as alumnos/as.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales
se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas
cualificaciones, que establecerán en cada caso planes de actuación en relación
con las necesidades educativas específicas de los/as alumnos/as.
3. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se
regirá por los principios de normalización y de integración escolar.
4. Al final de cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada
uno de los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales, en función
de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación
permitirá variar el plan de actuación en función de sus resultados.
Como se ha indicado en el punto anterior, durante el curso 85-86 se
formó en Córdoba el llamado "Grupo de Trabajo de Educación Especial", que
propuso un modelo de formación de profesores/as de Educación Especial en
Córdoba el cual fue debatido en las "VI Jornadas de Educación Especial de
Escuelas de Magisterio".
A partir de las conclusiones del grupo de trabajo y de las actas de las
citadas jornadas se establecieron unos objetivos y metas para la titulación de
Maestro de Educación Especial que fueron recogidos en el documento
elaborado para justificar la necesidad de implantar dicha titulación en la
Universidad de Córdoba y que son los que a continuación se detallan:
La finalidad de la Educación Especial consiste en ayudar
educativamente a los/as niños/as que experimentan dificultades de
aprendizaje, deficiencias visuales, auditivas, motrices, mentales o problemas
de inadaptación.
Los objetivos de la Educación Especial, destinada a los/as niños/as
afectados por deficiencias o inadaptación, son muy similares a los de la E.G.B.,
es decir, posibilitar al máximo el desarrollo individual de sus aptitudes
compensando sus deficiencias.
La UNESCO define la Educación Especial como "forma enriquecida de
educación general, tendencia a mejorar la vida de aquellos que sufren diversas
minusvalías; enriquecida en el sentido de recurrir a los métodos pedagógicos
modernos y material técnico para remediar ciertos tipos de deficiencias" (1977).
La Educación Especial debe estar inscrita en la E.G.B., siempre que sea
posible, quedando los colegios especiales para los casos más graves de
deficiencias, o hasta que éstas hayan sido compensadas y pasen los/as
alumnos/as a una escolarización integrada.
La Educación Especial ha de:
- Capacitar en el alumno el máximo de desarrollo y autonomía.
- Buscar contenidos significativos adecuados al nivel de desarrollo de
los/as alumnos/as.
- Ser individualizada, tendente a lograr el máximo de integración escolar
y social de los/as alumnos/as.
La LOGSE, en su artículo 37 recoge información acerca de los medios
humanos, infraestructuras, etc. con los que se deberá contar para conseguir los
objetivos establecidos en el artículo 36. Dichos medios son los siguientes:
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema
educativo deberá disponer de profesores/as de las especialidades
correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y
materiales didácticos precisos para la participación de los/as alumnos/as en el
proceso de aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización
escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias
para facilitar a los/as alumnos/as la consecución de los fines indicados. Se
adecuarán las condiciones físicas y materiales de los centros a las necesidades
de estos/as alumnos/as.
2. La atención a los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales
se iniciará desde el momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios
educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos/as
alumnos/as y las administraciones educativas competentes garantizarán su
escolarización.
3. La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se
llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por
un centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo
que pueda favorecer siempre que sea posible, el acceso de los/as alumnos/as
a un régimen de mayor integración.
4. Las administraciones educativas regularán y favorecerán la participación
de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de
los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales.
En cuanto a la información que sobre dichos medios viene recogida en el
documento para la creación de la titulación de Educación Especial, hace
mención a la formación teórico práctica que deben tener los/as profesores/as
de la citada titulación y que debe abarcar:
- Unos conocimientos filosóficos, como introducción al estudio de cada
deficiencia.
- Una formación psicológica diferencial para conocer la evolución intelectual
de los diversos tipos de deficiencias, su conocimiento de la realidad y su
evolución afectiva y social.
- Necesitarán conocimientos de psicopatología como medio de entender la
estructura de la personalidad y las manifestaciones psicopatológicas
fundamentales.
- Una adecuada formación pedagógica para la construcción de un diseño
curricular diferencial en función de las diversas clases de deficiencias.
- Una capacitación básica para interpretar un diagnóstico completo.
Elaborar programas abiertos y diferenciales para cada alumno
secuenciando conocimientos, habilidades y destrezas, utilizando los
métodos y las técnicas apropiadas en cada momento y realizando un
seguimiento continuo de la situación de desarrollo-aprendizaje del alumno.
En definitiva, la formación del profesorado de Educación Especial, debe
ser lo suficientemente amplia en su aspecto teórico-práctico como para permitir
que sujetos de diversas deficiencias reciban las atenciones educativas
adecuadas en cualquier contexto en que se encuentren escolarizados y no
sean marginados por causa de su discapacidad.
Aunque en la LOGSE, y en el documento para la creación de la titulación
de Maestro de Educación Especial se recogen metas, objetivos y funciones del
especialista en Educación Especial, pensamos que éstos se podrían ampliar
partiendo de que los cambios curriculares y organizativos que se derivan de la
puesta en marcha de la integración conforman un modelo de profesor que se
convierte en un profesional que ha de enfrentarse a situaciones singulares o
individuales, a las que ha de responder poniendo en juego sus conocimientos,
pero no aplicándolos mecánicamente, sino que "debe aprender a valorar
situaciones, reinterpretándolas a la luz de sus conocimientos teóricos y su
experiencia previa, buscando nuevos modelos desde los que abordar y definir
los problemas, construir y contrastar nuevas estrategias de intervención, etc."
Los trabajos de revisión y estudio sobre la formación del profesorado en
Educación Especial (por ejemplo, Balbás, 1994; León 1991; Parrilla, 1992)
ponen de relieve que se sigue considerando imprescindible la formación
específica del profesorado y personal especialista en Educación Especial,
teniendo en cuenta, en el contenido de esta formación, que sus funciones no se
reducen a la atención directa en determinados casos, sino también al
asesoramiento, apoyo y colaboración con el personal no especialista de los
centros.
La figura del especialista en Educación Especial se contempla cada vez
más como un profesional con unas funciones que no pueden ni deben quedar
limitadas a la atención de las necesidades educativas especiales en el marco
espacio-temporal del aula de educación especial. Su papel en el centro no es
posible definirlo sin tomar en consideración sus relaciones con los demás
componentes de la institución escolar (Puigdellívol, 1998). Las funciones de
este profesional, teniendo en cuenta la multiplicidad de relaciones que lo sitúan
en el marco escolar, podrían ser las que a continuación se detallan
(Puigdellívol, 1998):
1. En cuanto al alumnado:
- Ofrecer un ambiente “especial” de aprendizaje.
- Establecer un marco de relación específico.
- Propiciar un conocimiento más detallado del alumnado y sus necesidades.
- Desarrollo de actividades específicamente dirigidas a la superación del
alumnado.
2. En relación al profesorado-tutor:
- Propiciar un acuerdo valorativo sobre las necesidades educativas del
alumnado.
- Coordinar las actuaciones.
- Propiciar el cambio de relaciones.
3. En relación al claustro:
- Implicación en la elaboración de los proyectos educativo y curricular.
- Análisis y elaboración de las dificultades detectadas en el progreso
escolar.
- Conexión en el equipo de asesoramiento y otros servicios.
- Implicación en las tareas organizativas.
4. En relación al equipo de asesoramiento psicopedagógico:
- Canalizar las necesidades de asesoramiento.
- Conducir las necesidades diagnósticas y de apoyo.
5. En relación a las familias:
- Información y relación.
- Propiciar cambios de relación.
Sola (1997) considera que las necesidades de formación del profesorado
en su fase inicial, con respecto a la atención a la diversidad serían las
siguientes:
 Conocimiento básico del campo, objetivos y cientificidad de la
diversidad y su adecuado tratamiento.
 Conocimiento de la naturaleza del alumnado y sus características
diversificadoras.
 Dominio en las técnicas de evaluación inicial y conocimiento del punto
de partida (cómo diagnosticar, recoger los datos, tratarlos e interpretarlos
para actuar en consecuencia).
 Identificación de los factores que influyen en las posibilidades de
aprendizaje.
 Contextualizar el concepto de diversidad en el conjunto de los campos
afines o complementarios.
 Saber incorporar la atención a la diversidad en los contextos
organizativos de los centros y recogerlos en los documentos por los que se
rigen los mismos: proyecto educativo de centro, proyecto curricular de
centro, plan anual de centro, programación de aula y adaptaciones
curriculares.
 Conocimiento de técnicas y metodologías adecuadas a lo largo de todo
el proceso educativo de atención a la diversidad.
 Conocer las funciones y posibilidades de los sistemas de apoyo:
orientadores, logopedas, fisioterapeutas, asistentes sociales, etc.
 Formación para posibilitar la coordinación de los responsables de la
atención a la diversidad en sus diferentes ámbitos.
Nuestra labor, por tanto, ha de tener como referentes básicos estas
necesidades y contribuir a la formación de profesionales con ciertas actitudes y
modos de enfocar el trabajo práctico en el centro que se suponen
imprescindibles a la hora de mejorar cualitativamente la atención educativa de
todo el alumnado.
El perfil de formación que demanda el mercado laboral está
principalmente ligado a ofertas laborales en el ámbito de la educación primaria
y más concretamente al sistema público de oposiciones.
Otro tipo de alternativas como pueden ser las demandas de servicios
sociales, centros penitenciarios, salud, entre otras, son menos conocidas. En
este sentido, hay una serie de aspectos que el mercado está demandando de
forma significativa como es el problema de la disciplina en los centros
escolares y el comportamiento perturbador, así como las necesidades
educativas especiales surgidas de la cada vez más relevante población de
inmigrantes procedentes de países con diferencias lingüísticas y culturales.
Tanto las metas como los objetivos hacen referencia casi
exclusivamente al sistema educativo y, por lo tanto, dejan de lado aspectos que
demanda el mercado laboral (anteriormente citados) y que sería relevante
incluir. La UNESCO parece que hace un esfuerzo por hablar de una “educación
especial general” que podría incluir otros aspectos más sociales.
Los objetivos propuestos van dirigidos al sistema educativo y
concretamente al artículo 36 de la LOGSE, rigiéndose por estos, sin tener en
cuenta otros objetivos que no han sido formulados, ni revisados. Así pues, no
hay ningún procedimiento establecido para el seguimiento y revisión de los
mismos que hiciera posible una ampliación teniendo en cuenta las demandas
sociales y el mercado laboral.
2.2. Planificación Estratégica de la Titulación
En primer lugar, es preciso indicar que es en este año cuando la UCO ha
puesto en marcha la elaboración de un plan de estudios de la universidad por
lo que no parece lógico que lo hubiera ya en los centros y menos aún en las
titulaciones específicas. No obstante habría que recordar lo que ya se ha
indicado antes, es decir carencia de identidad de la titulación de Maestro de
Educación Especial, si bien es una sensibilidad que se pone de manifiesto en
diversas ocasiones en las reuniones de los órganos colegiados como la Junta
de Facultad o el Consejo de Departamento en los que se ha indicado la
necesidad de crear comisiones específicas de titulación. Sin duda este punto
débil debe transformarse en propuesta firme.
2.3. Puntos Fuertes, Puntos Débiles y Propuestas de
Mejora
Puntos fuertes:
1. Existe un buen grado de definición de objetivos.
2. La particularidad de los estudios de Educación Especial permiten la
especialización de estos maestros y maestras para que puedan ser
formados para afrontar, otros campos de trabajo.
3. Se pone mucho énfasis en dotar al alumno/a de la capacidad de detectar,
evaluar y preparar estrategias de afrontamiento de las necesidades
educativas especiales. En definitiva se trata de un "maestro/a-comodín" de la
atención especializada que resulta muy necesario en los centros educativos.
4. Sus funciones no se reducen a la atención directa en determinados casos,
sino que entre sus funciones se encuentra además la de atender
necesidades educativas fuera del marco espacio-temporal del aula de
educación especial. También colabora en el asesoramiento y apoyo de los
centros con el personal no especialista.
5. Se está trabajando en el proceso de adaptación de los planes de estudios
para la convergencia con Europa.
Puntos débiles:
1. No hay una Planificación Estratégica de la Titulación pero ligada a la
adaptación y convergencia europea se están definiendo las competencias y
habilidades específicas del Maestro en Educación Especial.
Propuesta de mejora: elaborar una Planificación Estratégica de la titulación.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Rectorado, Decanato.
2. No hay un procedimiento establecido para el seguimiento y revisión de los
objetivos propuestos por la LOGSE en su artículo 36.
Propuesta de mejora: establecer un procedimiento para la revisión de los
objetivos que hiciera posible una ampliación y actualización de los mismos
teniendo en cuenta las demandas sociales y el mercado laboral.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
3. Dificultades para mejorar el plan de estudios por intereses particulares de
áreas de conocimiento.
Propuesta de mejora: revisar el plan de estudios a la luz de la actualización
de metas y objetivos en función de los nuevos campos de trabajo y los
actuales procurando no dejarse influir por otro tipo de intereses particulares.
Plazo: medio/largo.
Organismo responsable: Junta de Facultad, Comisión de Titulación.
4. Alternativas de demandas de empleo en Servicios Sociales, penitenciarías,
salud, etc., son poco conocidas por parte del alumnado.
Propuesta de mejora: dar a conocer entre el alumnado estas otras
perspectivas laborales.
Plazo: corto/medio.
Organismo responsable: Decanato, Consejo de Estudiantes, Oficina de
Información y Orientación Laboral.
5. Escasa preparación de los/as alumnos/as para hacer frente a una serie de
aspectos que el mercado laboral está demandando de forma significativa
como es el problema de la disciplina en los centros escolares y todo el
comportamiento perturbador, así como las necesidades educativas
especiales surgidas de la cada vez más relevante población de inmigrantes
procedentes de países con diferencias lingüísticas y culturales.
Propuestas de mejora: enriquecer el curriculum de estos/as alumnos/as
con materias que les formen para su desarrollo profesional en nuevos
campos de trabajo.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Junta de Facultad, Comisión de Titulación.
3. PROGRAMA DE FORMACIÓN
3.1. Estructura del Plan de Estudios
El vigente Plan de Estudios de la Titulación de Maestro/a, Especialidad
de Educación Especial, es el publicado en el B.O.E. de 10 de Octubre del 2000,
siendo meramente una adaptación del que existía anteriormente por imperativo
de los Reales Decretos 614/97 y 779/98.
El proceso de modificación, en esta ocasión, consistió en la adaptación a
las directrices de los citados decretos reales, no pudiendo ser abordado el
necesario debate de su estructura.
Dicho proceso se inició con la constitución, en el seno de la Junta de
Facultad, de una Comisión de Planes de Estudio que fue la encargada de
estudiar y hacer una propuesta de nuevo plan de estudios a dicha Junta de
Facultad (previos informes de los departamentos afectados, alumnado,
profesorado, etc.), siendo ésta aprobada o corregida por la Junta de Facultad y
elevando la propuesta a la Junta de Gobierno de la Universidad, que a su vez,
una vez aprobada, la elevó al Consejo de Universidades para su aprobación
definitiva.
La universidad, a través del procedimiento señalado en el párrafo
anterior, hizo la propuesta de las asignaturas obligatorias, optativas y de libre
elección, incluyéndose todas ellas en el correspondiente Plan de Estudios, a
excepción de las materias de libre elección, ya que éstas pueden ser cursadas
por los/as alumnos/as entre el conjunto ofrecido cada curso por la universidad,
ofertándose por parte de este Centro gran cantidad de ellas, algunas
orientadas hacia esta titulación y otras de carácter más general.
La titulación en sí es una especialidad, por lo que no hay más
especializaciones o itinerarios dentro de ella. Sí existen, sin embargo,
asignaturas troncales y obligatorias específicas.
La distribución del total de créditos del Plan de Estudios es la siguiente:
Por Créditos
- 134 Créditos troncales.
- 37,5 Créditos obligatorios.
- 13,5 Créditos optativos.
- 21 Créditos de libre elección.
Por Curso
- Primero: 60,5 Créditos.
- Segundo: 70,5 Créditos.
- Tercero: 75 Créditos.
Las asignaturas troncales tienen un gran peso y hacen que, en general,
dibujen un perfil profesional en parte adecuado, si bien, se pueden matizar
aspectos relativos a la duración de las asignaturas, lo cual es señalado por
alumnos/as y profesores/as al ser encuestados.
Las apreciaciones más significativas han de hacerse en el capítulo de
asignaturas obligatorias. Los 37,5 créditos obligatorios se distribuyen en 7
asignaturas.
En primer curso se imparten:
- Taller de recursos didácticos en educación especial. 2,5T y 2P.
- Fundamentos biológicos de las diferentes minusvalías. 3T y 1,5P.
En segundo curso encontramos:
- Trastornos del lenguaje y habla. 4T y 2P.
- Didáctica de las matemáticas en educación especial. 4T y 2P.
- Orientación personal, profesional y familiar en educación especial. 3T y
1,5P.
- Investigación psicoeducativa. 4T y 2P.
Y en tercero:
- Conocimiento del medio natural, social y cultural. 4T y 2P.
En principio, se puede explicar dicha estructura por los recursos
humanos existentes en 1995, cuando se confeccionó el presente plan de
estudios que posteriormente, en el 2000, fue adaptado a las nuevas normativas
sin modificar su estructura.
Estas reflexiones hay que centrarlas en ciertas asignaturas que los
egresados encuestados señalan como “irrelevantes”.
Llama la atención que, la mitad de los créditos obligatorios están en
manos de áreas de conocimiento que no participan en la troncalidad como
Didáctica de las Ciencias Sociales y Experimentales, Didáctica de las
Matemáticas, o Ciencias Morfológicas, y cuya aportación tendría más sentido
en el capítulo de optativas y, sin embargo, no tengan ninguna asignatura
obligatoria otras áreas que sí tienen carga en la troncalidad y que precisarían
complementar su aportación a la formación de los/as alumnos/as, precisamente
en los campos relativos a los nuevos retos como el comportamiento
perturbador y disciplina en diferentes ámbitos sociales.
En este sentido cabe reseñar las sugerencias de ampliación de
conocimientos más frecuentemente señaladas por los egresados encuestados:
- Técnicas de intervención para abordar deficiencias.
- Conocimiento sobre trastornos del comportamiento y necesidades
educativas especiales.
- Sistemas alternativos de comunicación.
- Más práctica.
Respecto a la secuencialidad, no están establecidos prerrequisitos o
asignaturas llave en el plan de estudios. A lo largo de los tres cursos, la
mayoría de las asignaturas son de carácter cuatrimestral (4,5 y 6 créditos),
habiendo muy pocas de tipo anual (9 o más créditos).
Respecto a la factibilidad del plan de estudios, habría que hacer dos
puntualizaciones. En primer lugar, el número de personas que finalizaron sus
estudios en tres cursos académicos. Según se desprende de la tabla 12 en el
curso 2001-2002 fue del 48%, siendo el 61% de los/as alumnos/as con
selectividad y sólo el 23% de los/as alumnos/as procedentes de formación
profesional. Tomando como referencia tener superados más del 75% de los
créditos al finalizar el tercer curso, nos encontramos con un 94% de los/as
alumnos/as procedentes de selectividad y un 50% de los procedentes de
formación profesional. Por tanto, parece haber una diferencia en cuanto a la
factibilidad en función de su procedencia. La segunda puntualización se
desprende de una encuesta realizada por el Comité de Evaluación Interna, en
la que el 43% de los/as alumnos/as considera insuficientes las horas de clase
cursadas, frente al 51% que las considera suficientes. Por otro lado, el 75% de
los/as profesores/as estiman necesario aumentar el número de créditos de sus
asignaturas. Así pues, la percepción de unos y otros parece indicar la
necesidad de incrementar la duración de los estudios para una mejor
formación.
3.2. Organización de las Enseñanzas Prácticas
Puesto que se pretende que a lo largo del proceso formativo del
alumnado se haga posible la interacción teórico-práctica, la organización
temporal de las prácticas y su traducción en el horario de clases es de una
sesión de práctica semanal por asignatura, siendo la tendencia a crear tantos
grupos de prácticas como permita la ley (1 por cada 50 alumnos/as). Sin
embargo, más del 50% de los/as profesores/as creen, según se recoge en la
encuesta realizada por el Comité de Evaluación Interna, que el número de
alumnos/as para la impartición de las clases prácticas es elevado. En general,
es opinión del profesorado vertida en los órganos colegiados que el grado de
experimentalidad con que se trata a estas materias es injusto en comparación
con otras macroáreas de conocimiento. Los/as alumnos/as, por su parte, creen
en su mayoría (53.75%) que las clases prácticas son útiles para comprender
las materias teóricas, siendo mayor en primer curso (81.63%) que en tercero
(24.63%) y un 40% de éstos las adecuaría más a la realidad, según opiniones
vertidas en la Encuesta del Comité de Evaluación Interna.
En nuestra facultad ha existido históricamente una preocupación
especial por las prácticas de enseñanza. Es por ello que, con la implantación
de los nuevos planes de estudio en los que el practicum forma parte muy
principal del currículo de las titulaciones de maestro, éste ha recibido el
tratamiento de asignatura troncal, permitiendo con ello la dedicación específica
de profesores/as como se indica más adelante.
Hay que destacar que la organización del practicum constituye uno de
los aspectos más relevantes de la formación de maestros, frente a casi todas
las restantes titulaciones universitarias, puesto que nuestros/as alumnos/as
acaban sus estudios con un total de 16 semanas de prácticas reales en centros
de enseñanza. Dicho practicum se adecua a la normativa emanada de la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en la Orden de 1 de Junio
de 1994.
La formación inicial de los futuros docentes presupone la adquisición de
capacidades, conocimientos y actitudes, que han de lograrse, no sólo con el
desarrollo de los programas de las distintas disciplinas que conforman el plan
de estudios de las respectivas titulaciones cursadas en el centro universitario
correspondiente, sino además, con una praxis de la docencia que haga posible
la interacción teórico práctica a lo largo del período formativo.
El modelo profesional al que se aspira es definido como modelo práctico
reflexivo basado en la interpretación del hecho educativo como un proceso
complejo, variado y abierto a la redefinición, la reelaboración y la creación
personal y colectiva.
Este modelo profesional del practicum se orienta a proporcionar al
alumnado los elementos necesarios para participar tanto en la resolución de
problemas educativos, como en la toma de decisiones ante situaciones nuevas
y únicas que demanden respuestas personales. En él se considera al futuro
profesorado como investigador sobre su práctica educativa.
El objetivo último del practicum es el de formar profesionales cualificados
cuya formación académica en las distintas disciplinas que conforman su
currículum se adecue a la realidad de los centros educativos.
El practicum para la titulación de maestro en educación especial de
magisterio se estructura en tres momentos (en los tres cursos académicos)
relacionados entre sí y complementarios en cuanto a sus objetivos:
Primer curso: Prácticas de Observación
Segundo curso: Prácticas de Participación
Tercer curso: Prácticas de Intervención.
Las prácticas de primero y segundo curso se consideran prácticas
generales y las del tercer curso prácticas de especialidad.
En el caso de la titulación de Maestro de Educación Especial ha habido
una evolución desde que se implantaron dichas prácticas ya que, hace años, el
alumnado asistía a aulas específicas, desde el primer curso. Sin embargo,
posteriormente se valoró la importancia de la integración de alumnado con
necesidades educativas especiales en aulas ordinarias, para lo cual se vio
necesario que los futuros profesionales conocieran cómo se lleva a cabo dicha
integración, realizando prácticas llamadas “generales” en aulas no específicas
de educación especial en 1º y 2º curso.
El practicum de los tres cursos de Magisterio consta de tres momentos
secuenciados:
 Seminario de preparación. Se realiza antes de la incorporación a los centros
educativos y en él se tiende a consolidar en el alumnado los conocimientos
específicos ya adquiridos en las distintas disciplinas y orientarlos hacia los
objetivos profesionalizadores del período de prácticas correspondiente.
 Prácticas presenciales.
 Seminario de análisis. Tiene como finalidad la reflexión sobre la realidad
educativa en todo lo concerniente a los aspectos observados en los centros
educativos.
En cuanto a la estructura organizativa del practicum, teniendo en cuenta
su diseño y desarrollo, además de tener entidad propia, es responsabilidad
directa de los departamentos a los que la Junta de Facultad lo asignó. Su
organización compete a la propia Facultad de Ciencias de la Educación, -la
cual tiene la responsabilidad de su correcto funcionamiento y el logro de los
objetivos previstos-, además de la Comisión Provincial de Prácticas de
Enseñanza. La organización del practicum se ciñe a la que se estipula en el
"Reglamento de Funcionamiento Interno del Practicum" aprobado por la Junta
de Facultad, el cual es común a todos los cursos y especialidades, según se
puede ver en la documentación adjunta, y que sigue la estructura organizativa
que a continuación se detalla:
 Comisión Provincial de Prácticas de Enseñanza (Orden de 1 de Junio de
1994, Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía).
 Comisión del Practicum de la Facultad.
 Comisión del Practicum de Curso.
 Comisión de Prácticas del Centro Educativo.
En cuanto al profesorado que participa en el practicum:
 Profesorado coordinador de curso.
 Profesorado asesor de especialidad: entre el profesorado asesor de curso
se elige un coordinador, por un tiempo mínimo de tres cursos consecutivos.
 Profesorado tutor de la facultad.
 Profesorado tutor de centro educativo: los/as profesores/as tutores/as de
centro educativo que son aquellos/as maestros/as que tienen a su cargo, a
petición propia, la tutoría de las prácticas presenciales del alumnado.
La supervisión del practicum en cuestiones académicas está a cargo del
profesorado asesor de especialidad y en las organizativas en cuanto a relación
entre la facultad y los centros educativos está a cargo del profesorado tutor de
la Facultad de Ciencias de la Educación.
En lo que se refiere a la evaluación, ésta será realizada por el profesor
asesor del curso que el departamento asignó. Para ello cuenta con la
evaluación de las prácticas presenciales proporcionada por los centros
educativos, la obtenida de los seminarios de preparación y análisis y la
calificación obtenida por la memoria de prácticas.
La opinión de los/as alumnos/as sobre el practicum, recogida en la
Encuesta del Comité de Evaluación Interna, es que en un 91.55% lo ven útil
para desarrollo profesional, pero sólo el 50.39% lo considera suficiente en
duración, frente a un 49.13% que lo creen insuficiente. En cuanto a su
organización general, el 42% cree que es buena, un 50% regular y un 7% mala.
3.3. Programas de las Asignaturas del Plan de Estudios
Los programas de las asignaturas son elaborados por los/as
profesores/as y aprobados por los consejos de departamento existiendo un
modelo oficial para toda la facultad que exige la indicación de los principales
aspectos relevantes que deben figurar en el mismo: duración, profesor/a, área
de conocimiento, programación teórica, práctica, evaluación, metodología y
bibliografía. No existe ningún mecanismo adicional específico de la titulación.
El procedimiento para dar a conocer los programas de las asignaturas
sigue varias vías. La primera de ellas es a través de la página web del centro.
Una segunda por medio del servicio de copistería y una tercera forma sería a
través de la biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educación. Por último,
el profesor lo proporciona el primer día en que se inicia el curso académico,
explicándolo pormenorizadamente y aclarando con el alumnado los aspectos
que les susciten alguna duda.
Por parte de la mayoría de los/as profesores/as suele haber una
preocupación y un compromiso por incorporar en su programa de la mejor
forma posible los objetivos de la titulación según se desprende de la encuesta
adaptada del Plan Nacional de las Universidades que se les ha administrado, la
cual se puede consultar en la documentación anexa.
A continuación pasamos a detallar las conclusiones extraídas del
análisis de los programas de las asignaturas que se imparten en el primer
curso a partir de los criterios para la evaluación de programas, elaborados por
el Comité de Evaluación Interna y que se recogen en la documentación anexa.
Los programas cumplen las normas del rectorado para su elaboración
pero a veces son ambiguos y no se entienden bien. En general el contenido de
los programas se corresponde con sus descriptores, pero en algunas materias
como en Sociología de la Educación hay descriptores que al parecer no se
abordan. Por otro lado, en la asignatura Expresión Plástica y Musical, aunque
en los descriptores no se sugiere el estudio de los aspectos evolutivos del niño,
estos se abordan en los temas dedicados a la parte de plástica, la cual también
es la única materia en la que se han detectado problemas en la organización y
secuencia interna del programa.
En cuanto al número de créditos de las asignaturas se aprecia que en
algún caso son escasos según han valorado los/as propios/as profesores/as en
la Encuesta de Evaluación que se les ha administrado dándose esta
circunstancia, especialmente en las asignaturas cuatrimestrales.
En cuanto a la bibliografía sólo cabe destacar que si bien, en términos
generales, las materias presentan una relación bibliográfica compensada con
los créditos que tienen, en la asignatura de “Sociología de la Educación” la
bibliografía obligatoria parece desmesurada para una materia de 4,5 créditos.
En cuanto a la adecuación de la extensión de las asignaturas en relación
a las necesidades formativas de los/as alumnos/as parece haber una cierta
descompensación en el número de créditos que tienen asignadas
determinadas materias. Concretamente, mientras que el área de expresión
plástica imparte dos materias, una troncal y otra obligatoria (dedicando más de
la mitad del programa de la asignatura troncal a contenidos propios de
psicología evolutiva), el área de Teoría e Historia de la Educación, por el
contrario, imparte una sola asignatura, la única en toda la titulación, con 4,5
créditos.
En cuanto a la coordinación entre los contenidos de las asignaturas se
aprecia que sería necesario una mayor coordinación en Expresión Plástica y
Musical que está compartida por dos profesoras de distintas áreas de
conocimiento, ya que, incluso en el aspecto formal de presentación del
programa y número de temas de cada área de conocimiento hay un desfase
llamativo, que hace pensar en el necesidad de incrementar la coordinación
entre ambas partes.
En cuanto a la coordinación entre el practicum y la asignatura de primer
curso, Instituciones Contemporáneas de la Educación, existe una altísima
coordinación entre ambas materias ya que, entre otros aspectos positivos de
dicho practicum, es la misma profesora la que imparte ambas materias, lo cual
hace que el objetivo que se pretende alcanzar (que la asignatura teórica sirva
de apoyo para el trabajo práctico de los/as alumnos/as) se cumpla en toda su
dimensión.
Respecto a si hay solapamientos entre asignaturas, éstos se han
detectado entre Expresión Plástica y Musical y Psicología de la Educación y del
Desarrollo en Edad Escolar, ya que en la primera, tres de los cinco temas que
se imparten en Didáctica de la Expresión Plástica, son contenidos propios de la
Psicología de la Educación y del Desarrollo en Edad Escolar y se encuentran
en el programa de dicha asignatura.
También hay solapamientos entre las asignaturas de Expresión Plástica
y Musical (troncal) y Taller de Recursos Didácticos en Educación Especial
(obligatoria).
De todo esto se puede concluir, que es necesario una mayor
coordinación entre asignaturas del primer curso y fundamentalmente en las de
Expresión Plástica y Musical con otras materias como Psicología de la
Educación y del Desarrollo en Edad Escolar y Taller de Recursos Didácticos en
Educación Especial.
Por su parte, las asignaturas de segundo curso cumplen las normas del
rectorado para la elaboración de programas salvo la de practicum que carece
de bibliografía y en general todas tratan de cubrir los descriptores que el BOE
refleja para ellas, al igual que los objetivos que los docentes se plantean cubrir
en su desarrollo.
En cuanto a la bibliografía de los programas es “razonable” en su
extensión aunque en el practicum, como ya se ha dicho, no se recomienda
bibliografía alguna.
Respecto a la organización y secuenciación interna, en el programa de
la asignatura de Didáctica de la Matemática en Educación Especial no queda
claro si las estrategias y metodologías para intervenir dentro de cada déficit se
trabajan o no. Por otro lado, en la asignatura de Orientación Familiar, Personal
y Profesional se trabaja el aspecto familiar, lo cual resulta de gran relevancia
para la formación profesional del alumnado. Aunque el BOE no contempla este
aspecto, sin embargo, consideramos escaso el tiempo para trabajar los tres
tipos de orientaciones si tenemos en cuenta el número de trastornos y las
situaciones de diversidad multicultural a las que el alumno se va a enfrentar en
el desarrollo de su profesión, por lo que sería conveniente incrementar el
número de créditos de esta materia.
En esta misma línea, la adecuación de la extensión de las asignaturas
de "Trastornos de Conducta y Personalidad" y "Trastornos del Lenguaje y del
Habla" no la consideramos suficiente, por lo que sería más adecuado que
tuviesen carácter anual. Además la segunda de ellas sería conveniente que
fuese troncal.
El practicum II trata de puntualizar los conocimientos adquiridos en la
asignatura de Didáctica General, por lo cual, podemos decir que ambas
materias están coordinadas.
Aunque no se aprecian solapamientos entre las asignaturas de segundo
curso, esto, en términos generales no se debe a que haya coordinación entre
los/as profesores/as, lo cual seguimos reiterando que sería conveniente.
Los programas de las asignaturas que se imparten en el tercer curso
cumplen las normas del rectorado para la elaboración de dichos programas y
su contenido se corresponde con los descriptores que vienen establecidos por
el B.O.E., ampliándose éstos en algunos casos y adaptándolos al ámbito
educativo.
En cuanto a la bibliografía que se expone en los programas, el número
de referencias a las que se hace mención es variable. Aparecen en casi todos
referencias a manuales de consulta que de alguna forma se relacionan en
conjunto con los objetivos de la asignatura. No obstante, también aparecen
referencias sobre aspectos más específicos que entendemos son una ayuda
para ampliar conocimientos concretos con el objetivo de que el alumno tenga
un punto de referencia para profundizar en diversos temas y que, no obstante,
en ningún caso se salen de los objetivos de la asignatura. En líneas generales,
casi todos los programas recogen contenidos y bibliografía que hace pensar en
la necesidad de invertir un mayor número de créditos para su desarrollo, sobre
todo las asignaturas cuatrimestrales. Estas materias, por las dimensiones de
sus programas y las temáticas concretas que abordan relacionadas con
colectivos específicos como ciegos, sordos, motóricos, etc., necesitarían una
mayor extensión que sí tienen otras asignaturas anuales como Deficiencia
Mental o Trastornos de la Lengua Escrita.
Aunque hay una coordinación entre los contenidos de las asignaturas de
tercer curso por iniciativa del profesorado, en líneas generales, quizás sería
adecuado potenciar contactos o reuniones “formales” entre el profesorado de la
especialidad y los/as profesores/as que imparten docencia en cada curso, para
habilitar una especie de reflexión donde cambiar impresiones, evitar
solapamientos etc. Por lo tanto, sería necesario incrementar la coordinación y
que ésta fuera regulada y coordinada de forma que tal actividad sea una
función más del profesorado.
Respecto a la coordinación que se establece entre el practicum y los
programas del resto de asignaturas es muy variable. A título individual, en
ocasiones, se producen contactos entre profesores/as del practicum y de otras
asignaturas y los/as alumnos/as, pero estos se establecen de forma puntual.
Por otro lado en el practicum de tercer curso deberían estar representados el
mayor número de áreas que imparten asignaturas troncales de aplicación
práctica, cosa que no ocurre.
En líneas generales, en el tercer curso de Educación Especial, debido a
la especificidad de muchas de las asignaturas impartidas no se advierten
solapamientos en los contenidos de las asignaturas. Apreciamos también unos
conocimientos comunes que implican a varias materias, aunque se diferencien
en aspectos específicos, que sería necesario transmitirlos al alumno de forma
integrada.
Una vez revisados los programas de las asignaturas de la titulación de
Maestro de Educación Especial podemos extraer varias conclusiones como
que todos cumplen las normas del rectorado para la elaboración de los
programas, salvo uno que no presenta bibliografía.
En términos generales podemos decir que aunque no todos los
programas se adecuan a sus descriptores sí lo hacen la mayoría y que en su
desarrollo se amplían contenidos de los mismos y sobre todo se adaptan al
ámbito educativo.
Respecto a la organización (secuencia interna de los programas), en
general, se puede decir que sí la tienen con las salvedades que ya se han
hecho explícitas en el análisis transversal que se ha realizado por cursos.
Sobre su adecuación al número de créditos es conveniente comentar
que por la cantidad de temas que se pretenden impartir en las asignaturas
cuatrimestrales, y su importancia, en la mayoría de los casos, se valora que
sería necesario un incremento de los créditos en dichas asignaturas para
impartirlas de forma más adecuada. Esta opinión ha sido puesta de manifiesto,
tanto por los/as profesores/as como por los/as alumnos/as, cuando se les ha
preguntado a éstos últimos en audiencia pública por los puntos débiles de la
titulación, poniendo de manifiesto que consideran que las asignaturas
específicas deberían tener más horas de clase en el horario semanal.
En cuanto a la bibliografía, es adecuada en contenido y extensión, salvo
en una asignatura en que no está cumplimentado, como ya se ha dicho
anteriormente. Los manuales que se presentan están en su mayoría
relacionados con los objetivos de las asignaturas y las referencias más
específicas sirven para profundizar en aspectos concretos que se tratan en ella.
En cuanto a la coordinación que se establece entre el practicum y los
programas del resto de las asignaturas es muy variable. A título individual en
ocasiones se producen contactos entre profesores/as del practicum y de
asignaturas y alumnos/as, pero estos son de carácter personal y voluntario.
En cuanto a los solapamientos entre las asignaturas hay pocos pero
difíciles de entender, en algunos casos, ya que por el nombre y descriptores de
las materias no se entiende cómo se ha producido esta circunstancia.
Si ya es difícil la coordinación entre los/as profesores/as que imparten
docencia en un mismo curso, más aún lo es entre cursos diferentes. Esto es lo
que se ha detectado en el análisis de los programas de las asignaturas ya que
hay tres materias troncales del tercer curso llamadas Aspectos Evolutivos y
educativos de la Deficiencia Visual, Motórica y Auditiva respectivamente que
comparten descriptores y temas de su programa con una asignatura obligatoria
que se encuentra en el primer curso llamada Fundamentos Biológicos de las
Diferentes Minusvalías. Así, por ejemplo en ambos casos entre sus
descriptores están las etiologías de dichos trastornos, tanto en las asignaturas
troncales de tercero que tratan las deficiencias como en la obligatoria de
primero, lo cual conlleva a que se solapen temas entre dichas materias.
Por otro lado, la actitud del profesorado ante la necesidad de
coordinación es positiva por lo que quizás lo adecuado sería promover
iniciativas de forma oficial para establecer los mecanismos para dicha
coordinación. Por ejemplo promover reuniones, durante el curso, de todos
los/as profesores/as, para debatir y reflexionar sobre diversas cuestiones como
en qué medida se pueden integrar los contenidos de diversas materias y como
evitar los solapamientos entre los programas. Esto daría solución al problema
de la falta de coordinación que se ha detectado cuando ésta debería ser una
función más del profesorado que estuviese regulada de alguna forma.
En cuanto al reparto de las asignaturas obligatorias, éste no parece que
se haya hecho en función de criterios formativos idóneos para la preparación
profesional del alumnado, según se desprende del análisis de los contenidos
de los programas.
Por último, consideramos que en el practicum de tercer curso deberían
participar otras áreas, además de las que están implicadas actualmente, ya que
se encargan de aspectos importantes para la formación teórica del alumnado y
sin embargo, debido a intereses que no son formativos, no participan en dicho
practicum.
Por otro lado, no hay diferentes programas de una misma asignatura,
puesto que en este centro sólo se imparte docencia a un grupo por curso en la
titulación de Educación Especial.
A continuación se expone el plan de estudios vigente de Maestro de
Educación Especial.
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
PLAN DE ESTUDIOS CONDUCENTES AL TÍTULO DE
MAESTRO ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIAL
PRIMER CURSO
Materias troncales
Psicología de la Educación y del Desarrollo en Edad Escolar: Nº de créditos:6 t, 3 p.
Descriptores: Factores y procesos básicos del aprendizaje. Aprendizaje escolar y relaciones
interpersonales. Teoría y modelos explicativos del desarrollo. Desarrollo cognitivo, desarrollo y
adquisición del lenguaje, desarrollo social, físico, motor y afectivo-emocional.
Teorías e Instituciones Contemporáneas de Educación: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: Teorías contemporáneas de la educación. Movimientos e Instituciones educativas
contemporáneos. Evolución histórica del sistema escolar. Instituciones y agentes educativos. La
educación no formal.
Sociología de la Educación: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: Conceptos básicos de sociología. Estructuras, relaciones e instituciones sociales. El
sistema educativo como subsistema social. Sociología de la interacción en el aula. Sociología de la
organización escolar. Sociología del currículum. Sociología de la infancia, la adolescencia y la
juventud. Determinantes sociales del rendimiento escolar.
Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación: Nº de créditos: 2'5 t, 2 p.
Descriptores: Recursos didácticos y nuevas tecnologías: utilización en sus distintas aplicaciones
didácticas, organizativas y administrativas. Utilización de los principales instrumentos informáticos y
audiovisuales.
Expresión Plástica y Musical: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: Aproximación al fenómeno artístico. La expresión plástica y musical. El mundo
creativo y expresivo del niño. Contenidos, recursos y materiales para la educación artística.
Aspectos terapéuticos y de diagnóstico en la educación especial.
Educación Física en Alumnos con Necesidades Educativas Especiales: Nº de créditos: 3t,
1,5p.
Descriptores: Desarrollo motor y perceptivo-motor en niños con minusvalías. Actividades físicas
adaptadas a niños conminusvalías.
Practicum: Nº de créditos: 5p.
Descriptores: Conjunto integrado de prácticas de iniciación docente en el aula, a realizar en los
correspondientes niveles del sistema educativo. Las prácticas deberán proporcionar asimismo el
conocimiento del sistema escolar a través del conocimiento del centro concreto como unidad
organizativa en sus distintas dimensiones y funciones así como de la Comunidad Educativa.
Materias obligatorias
Taller de Recursos Didácticos en Educación Especial: Nº de créditos: 2'5 t, 2 p.
Descriptores: Conceptos fundamentales sobre la naturaleza y la utilización de los Recursos
Didácticos en Educación Especial. Técnicas para la ejecución de trabajos plásticos utilizables como
recursos didácticos en necesidades especiales. Conocimiento de los distintos materiales. Técnicas
de restauración del material didáctico.
Fundamentos Biológicos de las diferentes Minusvalías: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: Concepto de minusvalías. Tipos y etiología. Bases biológicas de las distintas
anomalías.
SEGUNDO CURSO
Materias troncales
Didáctica General: Nº de créditos: 6 t, 3 p.
Descriptores: Componentes didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Modelos de
enseñanza y de curricula: Diseño curricular base y elaboración de proyectos curriculares. Las
funciones del profesor. Tareas de enseñanza y organización de procesos de enseñanza. Análisis
de medios didácticos. La evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje.
Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial: Nº de créditos: 6 t, 3p.
Descriptores: Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales. Los trastornos del
desarrollo y su incidencia sobre el aprendizaje escolar. La escolarización de los alumnos con
déficits sensoriales, físicos y psíquicos. Integración educativa de alumnos con dificultades.
Organización del Centro Escolar: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: La estructura del sistema escolar: características y niveles. El centro como unidad
organizativa: funciones directivas, de gestión pedagógica y de administración. Plan de centro.
Organización de alumnos, profesores, recursos, espacios, horarios, actividades. El centro y la
comunidad educativa. Derechos y deberes del profesor. Evaluación de centros. Análisis de
experiencias de organización. Referencia de modelos y elementos estudiados a centros de
educación infantil.
Trastornos de Conducta y de Personalidad: Nº de créditos: 4 t, 2 p.
Descriptores: Las alteraciones de comportamiento. Estrategias de intervención ante los problemas
de conducta.
Practicum: Nº de créditos: 9 p.
Descriptores: Conjunto integrado de prácticas de iniciación docente en el aula, a realizar en los
correspondientes niveles del sistema educativo, especialmente en aulas de integración de
Educación Especial. Las prácticas deberán proporcionar asimismo el conocimiento del sistema
escolar a través del conocimiento del centro concreto como unidad organizativa en sus distintas
dimensiones y funciones así como de la Comunidad Educativa.
Materias obligatorias
Orientación Personal, Profesional y Familiar en Educación Especial: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: Planteamiento teórico de la Orientación: concepto, modelos, estructura y análisis de
las fases del proceso de Orientación. Elaboración del diagnóstico psicopedagógico. El papel del
tutor en el proceso de orientación. La acción tutorial y los equipos de apoyo en Educación Especial.
Investigación Psico-Educativa para Profesorado de Educación Especial: Nº de créditos: 4 t, 2p.
Descriptores: Teoría y estructura de la investigación educativa. Modelos de investigación
educativa. La investigación educativa. La investigación-acción y su aplicación al alumno con
necesidades educativas especiales. La observación: concepto y clases. Otras estrategias de
recogidas de datos en Educación Especial.
Trastornos del Lenguaje y Habla: Nº de créditos: 4 t, 2 p.
Descriptores: Consideraciones generales sobre los trastornos del lenguaje y del habla. El
desarrollo del lenguaje: modelos aproximativos. Diagnóstico de las alteraciones del lenguaje y
habla: estrategias y modelos de intervención. Los trastornos del lenguaje en las deficiencias
auditivas, psicomotrices y en las deficiencias mentales.
Didáctica de las Matemáticas en Educación Especial: Nº de créditos: 4 t, 2 p.
Descriptores: La enseñanza de las Matemáticas en alumnos con necesidades educativas
especiales: Estrategias y metodologías más adecuadas según tipo de déficits. El pensamiento
lógico matemático y las alteraciones que presentan en los distintos déficits sensoriales,
psicomotrices y mentales. Recursos y técnicas de intervención.
TERCER CURSO
Materias troncales
Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Mental: Nº de créditos: 6 t, 3 p.
Descriptores: El retraso intelectual. Deficiencia mental y problemas de aprendizaje. Estrategias de
intervención educativa. La integración escolar del deficiente intelectual.
Tratamientos Educativos de los Trastornos de la Lengua Escrita: Nº de créditos: 6 t, 3 p.
Descriptores: Estrategias de intervención didáctica en la rehabilitación de los trastornos en
lectoescritura. Métodos, técnicas y recursos para el tratamiento de la dislexia, disgrafías,
disortografías y discalculias.
Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial: Nº de créditos: 4 t, 2 p.
Descriptores: La individualización pedagógica y las estrategias para el tratamiento de diferencias
humanas y del aprendizaje en alumnos con dificultades y minusvalías. Diversificación curricular. La
organización de centros escolares para atender necesidades de educación especial.
Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Auditiva: Nº de créditos: 4 t, 2 p.
Descriptores: Problemas de la audición y el lenguaje. Desarrollo comunicativo y lingüístico.
Estrategias de intervención educativa. La integración del deficiente auditivo.
Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Motórica: Nº de créditos: 4 t, 2 p.
Descriptores: Etiología de la deficiencia motora. Desarrollo comunicativo e intelectual. Los
sistemas de comunicación no vocales. Estrategias de intervención educativa. La integración
educativa del deficiente motórico.
Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual: Nº de créditos: 4 t, 2p.
Descriptores: Etiología de la deficiencia visual. Desarrollo comunicativo e intelectual. Estrategias
de intervención educativa. La integración educativa del deficiente visual.
Practicum: Nº de créditos: 18 p.
Descriptores: Conjunto integrado de prácticas de iniciación docente en el aula, a realizar en los
correspondientes niveles, especialmente en aulas de integración de Educación Especial. Las
prácticas deberán proporcionar asimismo el conocimiento del sistema escolar a través del
conocimiento del centro concreto como unidad organizativa en sus distintas dimensiones y
funciones así como de la Comunidad Educativa.
Materias obligatorias
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural: Nº de créditos: 4 t, 2 p.
Descriptores: Contenidos, recursos metodológicos y materiales en el conocimiento del medio
natural, social y cultural.
MATERIAS OPTATIVAS
Plástica Recreativa y de la Animación: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: Conceptos fundamentales sobre la naturaleza y utilización de los Recursos
Didácticos en la Plástica recreativa y de animación. El mundo creativo y lúdico del niño. Contenidos,
recursos didácticos y materiales para la plástica recreativa y de animación.
Educación para el Consumo: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: La sociedad de consumo: de la necesidad a la creación de la demanda. Condiciones
materiales y valores consumistas de la nueva sociedad. El significado del consumo: valores básicos
del consumo. Los agentes estimuladores del consumo: la publicidad, sus mecanismos, el fenómeno
de la moda. Recursos y estrategias metodológicas en la educación para el consumo.
Competencias Cognitivas y Habilidades Sociales: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: Concepto y alcance de la optimización en el desarrollo: variables intervinientes.
Competencias cognitivas en la etapa de 6-12 años. Diferencias en los estilos y estrategias
cognitivas. Desarrollo Social: habilidades sociales, desarrollo personal, afectivo e intelectual.
Optimización y tratamiento de las habilidades sociales.
Aplicación de Programas de Intervención Psicológica en el Ámbito Educativo: Nº de créditos:
3 t, 1'5 p.
Descriptores: El maestro ante los problemas psicológicos. Requisitos, conocimientos y estrategias
básicas para la colaboración maestro-psicólogo en la aplicación de programas de intervención
psicológica. Prevención de problemas psicológicos.
Los Trabajos Experimentales en Didáctica de las Ciencias: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: Las prácticas en el aprendizaje científico. Fines y significados de los diferentes tipos
de trabajo práctico. Adecuación de los trabajos experimentales a las necesidades y problemas del
aula
Integración Educativa de las Minorías Marginadas: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: Antropología pedagógica y pluriculturalismo. El programa de Educación en la
diversidad. Modelo de análisis de necesidades: sus fases. Elaboración de un proyecto didáctico en
una realidad de minorías marginadas.
Educación Sexual: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: Concepto y modelos de educación sexual. La educación sexual como el eje
transversal en los programas de la etapa educativa infantil y primaria. Líneas metodológicas en
educación sexual. Materiales curriculares de educación sexual.
Educación del Autoconcepto: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: Autoconcepto como factor condicionante del proceso educativo y como eje en la
dimensión afectiva de la educación integral. Indicadores e instrumentos para su diagnóstico y líneas
de acción educativa del autoconcepto.
Didáctica de la Ciencia y la Tecnología: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: La formación científica del profesor. Modelos y paradigmas más representativos. Las
ciencias en el diseño curricular: aspectos generales. Áreas curriculares. Dimensiones de la
enseñanza de la ciencia.
Investigación e Innovación en Didáctica de las Ciencias Sociales: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: La investigación en didáctica de las Ciencias Sociales. La temática reciente de
investigación: aproximación al estado de la cuestión (el alumno, el profesor y los procesos de
enseñanza-aprendizaje). Metodología: modelos básicos en la investigación de las Ciencias
Sociales. Innovación educativa y desarrollo profesional en el Área de Ciencias Sociales.
Educación para la Convivencia e Igualdad de Oportunidades: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: Convivencia y modificación de actitudes. Los conflictos en los grupos. Análisis de la
realidad actual: elementos determinantes de los problemas que afectan a la convivencia.
Coeducación e igualdad de oportunidades.
Psicología de la Salud: Nº de créditos: 3 t, 1'5 p.
Descriptores: Concepto de salud/enfermedad. Modelos y métodos. Factores psicosociales que
inciden en la situación de salud. Psicología de la salud en el contexto escolar. Intervención
psicosocial en problemas de salud.
3.4. Planificación de la Enseñanza
La planificación viene ya dada en el propio Plan de Estudios (asignaturas
anuales o cuatrimestrales, así como la distribución en cada uno de ellos de las
diferentes asignaturas), no obstante, la Junta de Centro realiza la distribución
horaria y por días, que para el curso 2001-2002 fue el que se especifica en la
documentación anexa.
El horario semanal de docencia es aprobado por la Junta de Facultad,
atendiendo a las disponibilidades de aulas y demás espacios para las clases
teóricas y prácticas.
Las clases están programadas en horas completas en jornada de
mañana durante tres o cuatro días a la semana para las asignaturas troncales y
obligatorias y en jornada de tarde de hora y media durante dos días a la
semana para las asignaturas optativas y de libre elección en bandas horarias
ya establecidas.
Los horarios de los exámenes finales de las convocatorias ordinarias se
programan antes del comienzo del curso académico y solamente aquellas
convocatorias que deban hacerse a petición de los interesados, se realizan una
vez terminados los plazos correspondientes (convocatorias de enero y
extraordinaria de junio). Aunque los/as alumnos/as piensan que deberían tener
más participación a la hora de fijar las fechas (75%), realmente, tienen
posibilidad de expresar su opinión a través de sus representantes en la Junta
de Facultad.
Las fechas se publican en los respectivos tablones de anuncios y en la
página web de la facultad.
En cuanto a la organización de los grupos y cursos, en la especialidad
hay tan solo un grupo para la teoría y dos para las prácticas por curso, es decir,
tres grupos en total. Esto es así en cuanto a las asignaturas troncales y
obligatorias, ya que las optativas y de libre configuración hay un solo grupo
para toda la especialidad.
Las normas académicas establecidas están recogidas en el Reglamento
de Régimen Académico del Alumnado de la universidad que, anualmente son
revisadas y ratificadas o modificadas. Aquellos aspectos que no están
recogidos en dicho reglamento se acuerdan en la Junta de Facultad.
3.5. Puntos Fuertes, Puntos Débiles y Propuestas de Mejora
Puntos fuertes:
1. El principal punto fuerte lo constituye el practicum. Su organización y
temporalización en tres cursos, con una duración mayor en los cursos
superiores y unos objetivos claramente definidos (observación,
participación, intervención...) supone un fuerte acicate en la formación de
los/as alumnos/as que, a diferencia de la mayoría de las titulaciones
universitarias españolas, acaban sus estudios con una experiencia de 16
semanas (2000 horas) en un centro de trabajo real, con actividades
autorizadas, con una reflexión previa y otra posterior al período real de
prácticas.
2. Hay una actitud positiva hacia la coordinación entre el profesorado.
3. Los programas, en general, cumplen unos requisitos y apenas se aprecian
anomalías.
Puntos débiles:
1. Falta de tiempo en la impartición de las asignaturas de carácter
cuatrimestral, ya que el número de créditos es mínimo y deberían ser
aumentados en todas ellas.
Propuesta de mejora: Por ello creemos que los estudios de la
especialidad de Educación Especial deberían desarrollarse en 4 cursos
académicos, y no en 3 como se realiza actualmente.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
2. No existe un comité específico de la titulación que haga una reflexión y
propuestas sobre posibles problemas y soluciones que se detecten en los
programas de las asignaturas como por ejemplo: solapamiento de diversas
materias, no correspondencia entre descriptores y criterios etc.
Propuesta de mejora: Creación de un Comité de Titulación que estudie los
programas de las asignaturas y de solución a los problemas que pueda
detectar.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato.
3. El grado de experimentalidad con que se trata las asignaturas de la
titulación de educación especial no es el adecuado.
Propuesta de mejora: Revisión
y
adecuación
del
grado
de
experimentalidad.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
4. RECURSOS HUMANOS
4.1. Alumnado
4.1.1. Demanda y Tipología de Acceso
Durante los últimos cursos académicos la demanda de alumnos/as para
iniciar los estudios de la titulación de Maestro/a, Especialidad de “Educación
Especial”, ha sido superior a la oferta, por lo que se ha visto la necesidad de
establecer un númerus clausus, en torno a 75 plazas, para no superar la
capacidad de los espacios disponibles, así como la del profesorado y personal
de administración y servicios. La relación entre los/as alumnos/as preinscritos y
los matriculados, puede estimarse en una razón de tres a uno. Las tipologías
y cupos de acceso a la titulación son los siguientes:
- Pruebas de acceso a la Universidad 60%.
- Formación profesional 30%.
- Titulados 5%.
- Extranjeros 5%.
Se han cubierto todos ellos, excepto el de extranjeros, cuyas vacantes
se han añadido al cupo general del 60%.
El criterio de selección de los/as alumnos/as ha sido el de los mejores
expedientes entre los que se han preinscrito en los diferentes cupos de acceso
habiendo obtenido al menos una calificación de 6 en las pruebas de acceso a
la universidad en la convocatoria de junio y una calificación de 7.5 en su
expediente de formación profesional.
Por otro lado, para el curso 2000-2001 fueron 175 los/as alumnos/as que
solicitaron la titulación de Maestro de Educación Especial y 75 los que se
matricularon.
Según los datos de la tabla 16, 53 de los 75 alumnos/as que se
matricularon, 39 provenientes de las pruebas de acceso a la universidad y 14
de Formación Profesional, es decir, un 70% de los/as alumnos/as se
matricularon en la primera opción que habían solicitado en su preinscripción.
Este hecho, junto con la selección de los/as alumnos/as por su
expediente, hace pensar que el nivel de preparación de los/as alumnos/as y su
motivación hacia la educación especial fue adecuado.
Aunque no se hayan hecho políticas de captación específicas para la
titulación, sí se han realizado, con carácter general, conferencias informativas
en los distintos centros de secundaria de Córdoba capital y provincia sobre el
acceso y preinscripción para las diferentes titulaciones de la Universidad de
Córdoba, por parte del Vicerrectorado de estudiantes.
4.1.2. Políticas de Información y Orientación al Alumnado
La Unidad de Garantía de Calidad de la UCO organiza cada año un
curso de información y orientación a los/as alumnos/as de nuevo ingreso para
todas las titulaciones que se imparten en nuestra universidad con una duración
aproximada de 8 horas repartidas en dos sesiones. La primera va dirigida a
todo el alumnado de la UCO y la segunda a cada titulación.
La primera sesión de información corre a cargo de la facultad, el
Vicerrector, la Decana, la Unidad de Garantía de Calidad, Responsables de
Biblioteca, Oficina de Información de Estudiantes y Consejo de Estudiantes. La
información correspondiente a esta sesión es general y comprende: estructura,
organización y funciones de la UCO, el alumnado en el sistema de calidad de la
UCO, la biblioteca: estructura y funcionamiento, la oficina de información al
estudiante de la UCO y la representación estudiantil en la UCO.
La segunda sesión informativa es responsabilidad del Equipo Decanal,
personal de biblioteca y profesorado de la facultad. Trata de dar a conocer el
centro, su estructura, organización y funcionamiento. Incluye una visita a sus
instalaciones y a la biblioteca. Para esta actividad se han llevado a cabo
dinámicas lúdico-educativas con el fin de destacar una serie de valores que
nuestros estudiantes deben tener presentes (respeto, colaboración…) para
potenciar una convivencia armónica, asumiendo unas normas de
comportamiento que permitan el uso y disfrute de los distintos espacios e
instalaciones a compartir. Forma parte de la filosofía de nuestra comunidad
educativa que si esta actitud resulta fundamental en todo centro educativo, con
más razón lo será en la Facultad de Ciencias de la Educación donde se forman
los futuros educadores. Esta experiencia ha sido positiva, según la evaluación
posterior que se ha hecho de la misma.
Por último, se informa sobre la titulación: plan de estudios y organización
de las enseñanzas. El Equipo Decanal nombra a un profesor/a que imparta una
materia troncal en esa titulación para informar al alumnado sobre las
cuestiones más concretas y cercanas: horario de clases, asignaturas troncales,
obligatorias y optativas, libre configuración, practicum, profesorado de las
asignaturas, clases prácticas, etc.
Además de este primer contacto con los/as alumnos/as de primer
ingreso, en la universidad hay servicios de información y de ayuda al
alumnado, que tienen como objetivo aumentar la calidad de los servicios que
se prestan.
La información que se les proporciona en dichos servicios depende del
curso que esté realizando el alumnado ya que, aparte de las aclaraciones
sobre aspectos básicos relativos a los créditos, tipos de asignaturas, etc., que
se le da al alumnado del primer curso, se ofrece información sobre ofertas de
empleo, salidas profesionales, oposiciones, masters, adaptaciones y
convalidaciones, traslado de expedientes, voluntariado y becas. En cuanto a
las becas se informa tanto de las convocatorias del Ministerio de Educación
como de las de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Se
recogen también las bases de otras opciones más específicas convocadas por
instituciones públicas o privadas. Por último, se les invita a consultar la
información contenida en la página web de la UCO.
En cuanto a las actuaciones que se llevan a cabo para compensar las
dificultades de diversa índole que puede presentar el alumnado, se ofrecen
distintas soluciones según el problema concreto que éste tenga. Así, en el caso
de que el alumno/a manifieste dificultad con cualquier contenido o actividad de
las desarrolladas en el programa de la asignatura, esto se intenta compensar a
través de ayuda personalizada que se le da en las tutorías. En una ocasión en
que una alumna de Educación Especial tenía una deficiencia auditiva y por lo
tanto no podía seguir las clases, se solicitó al rectorado una intérprete que
facilitó la comprensión de la alumna de lo que en clase se explicaba.
La asignatura del practicum es una de las materias en las que
algunos/as alumnos/as, debido a sus circunstancias personales, pueden tener
más dificultades para realizarlas por ser repetidores o estar trabajando. A este
respecto la Comisión de Prácticas de la Facultad de Ciencias de la Educación
aprobó suplir la asistencia a seminarios de preparación y análisis con tutorías
obligatorias para aquellos/as alumnos/as que no podían asistir, puesto que la
asistencia a dichos seminarios es obligatoria y condición necesaria para
realizar las prácticas presenciales en los distintos centros o instituciones.
4. 1. 3. Participación del Alumnado
Los/as alumnos/as disponen, en la Facultad de Ciencias de la
Educación, de un espacio destinado a Consejo de Estudiantes dotado del
mobiliario básico y ordenador para que pueda facilitar el desarrollo de sus
actividades de representación estudiantil, ya sea atendiendo cualquier
demanda de sus compañeros, preparando elecciones a representantes, etc.
También en dicho espacio pueden organizar actividades culturales y
académicas teniendo a su disposición cualquier otro medio que necesiten de la
facultad para el desarrollo de las mismas.
Respecto a la composición del Consejo de Estudiantes, diversos y
repetidos intentos de recabar dicha información han topado con el muro del
fracaso. Resulta llamativo que los miembros del Consejo de Estudiantes no
conozcan el número de componentes y si hay o no personas de la titulación de
Educación Especial entre ellos.
En cuanto al nivel de participación de los/as alumnos/as en las
elecciones de los distintos órganos de representación universitaria es bastante
escaso. Así, por ejemplo, en las últimas elecciones para el Consejo de
Departamento de Educación, celebradas el pasado mes de febrero de 2004, no
se ha presentado ninguna candidatura de los/as alumnos/as, por lo que no hay
en la actualidad representación de dicho estamento en el citado consejo de
departamento. En cuanto a los datos que tenemos sobre las elecciones de
los/as alumnos/as para la Junta de Facultad son muy similares, ya que no ha
sido necesaria su celebración puesto que, de los diez representantes que
recogen los estatutos que pueden tener los/as alumnos/as, sólo se han
presentado dos. A este respecto podemos señalar un dato concreto como es
que el pasado día ocho de marzo se celebró la primera Junta de Facultad con
la nueva composición y los representantes de los/as estudiantes no asistieron.
Esto es lo que se desprende de los datos extraídos de las actas, tanto de los
consejos de departamentos como de la Junta de Facultad, que los/as
alumnos/as sistemáticamente no asisten a dichas convocatorias ya sean la
Junta de Facultad o los consejos de departamentos. Estos dos órganos de
gobierno, Junta de Facultad y Consejos de Departamentos, son los cauces de
que dispone el alumno junto con las distintas comisiones de docencia,
doctorado, etc., que se crean a partir de ellos para manifestar sus opiniones y
participar en decisiones sobre aspectos que le afectan muy directamente como
son: horario de clases, horario de exámenes, programas de las asignaturas,
asignación de presupuesto al Consejo de Estudiantes, organización de las
enseñanzas, oferta de optativas y libre configuración, etc.
Dichos órganos de gobierno son también los establecidos para recabar
su grado de satisfacción sobre otros aspectos más generales acerca de las
instalaciones y funcionamiento de los diferentes servicios como reprografía,
biblioteca, aula de informática, así como la gestión administrativa. Estos cauces
establecidos para manifestar su opinión no son utilizados por los/as
alumnos/as, como ya se ha dicho anteriormente, ya que no asisten a las
convocatorias de dichos órganos de gobierno.
Por lo tanto, la recogida de opiniones de los/as alumnos/as se hace, por
lo general, directamente en el decanato cuando algún/a alumno/a llega
manifestando algún problema al que se intenta dar solución y también a través
de encuestas que hacen sobre el profesorado y parte de las instalaciones al
terminar el periodo de docencia de cada asignatura.
A este respecto cabe destacar que forman parte de esta Comisión para
la Autoevaluación Interna de la Titulación de Educación Especial dos alumnos.
Aunque en principio sólo era necesario uno para su constitución, por iniciativa
del decanato y profesorado que la integran, se designaron dos con la intención
de que hubiese un alumno de tercer curso que tuviese unos conocimientos más
amplios de la titulación y otro de segundo curso (actualmente en tercero) para
suplir la ausencia del primero ya que, debido a la duración que tiene el proceso
de autoevaluación, éste finalizaría sus estudios antes de que terminase dicho
proceso. A pesar de esta circunstancia, a este alumno se le invitó a seguir
participando, una vez terminado el curso, pues parecía muy interesante recoger
sus aportaciones ya como egresado, oferta que no fue aceptada por el mismo.
Por otro lado, el alumno de segundo curso habitualmente no asiste a las
reuniones del comité, aunque desde nuestro punto de vista sería muy
interesante recoger sus aportaciones sobre muchos aspectos que se
analizaran y que les conciernen muy directamente como son, entre otros,
planes de estudios, coordinación de las asignaturas, preparación para el campo
laboral de los egresados, etc.
Por todo lo expuesto, podemos concluir que la participación del
alumnado no es suficiente a pesar de, como ya se ha dicho, la importancia que
tendrían sus aportaciones en los diversos foros de debate y toma de decisiones
en las que está reglada su participación.
En cuanto a la implicación y participación de los/as alumnos/as en las
actividades académicas relacionadas con la titulación como conferencias,
jornadas, etc., es escasa y en muchas ocasiones supeditada a que se la tenga
en cuenta en la evaluación de las asignaturas.
A modo de conclusión hay que señalar que los/as alumnos/as disponen
de muchas más posibilidades de manifestar su opinión y participar en
decisiones que las que realmente utilizan.
Esta casi nula participación en los procesos de debate y decisión de un
colectivo tan amplio como el de estudiante (1803 alumnos/as en el curso 20012002 y 1938 en la actualidad) nos lleva a considerar esto como un problema
de elevada relevancia y prioritario. Por ello, sería deseable la creación de un
Vicedecanato de Estudiantes especialmente dedicado a este amplio colectivo
que asumiese, entre otras funciones, el importante reto de promover su
participación. Esto resulta relevante dado que son siete titulaciones diferentes
las que se imparten en la Facultad de Ciencias de la Educación. La
concentración de funciones que de ello se deriva, ha llevado a muchas
universidades andaluzas a contar con al menos 5 vicedecanatos en las
Facultades de Ciencias de la Educación, en lugar de sólo 3 como ocurre en la
UCO.
4.2. Profesorado
4.2.1. Tipología y Cualificación del Profesorado Implicado
en la Docencia
En la titulación de Educación Especial imparten docencia un total de
cuarenta y siete profesores/as, procedentes de dieciocho áreas de
conocimiento adscritas a nueve departamentos diferentes, de los cuales cuatro
tienen su sede en la Facultad de Ciencias de la Educación, según se
desprende de la tabla 8. Los/as profesores/as son, en su gran mayoría,
permanentes (85'11% de funcionarios) y se encargan de impartir el 86'4% de
los créditos de la titulación. En concreto, el 23'9% de los créditos son
impartidos por profesores/as Titulares de Universidad, el 7'2% por Catedráticos
de Escuela Universitaria y el 55'3% por Titulares de Escuela Universitaria,
siendo el 13'6% los créditos que imparte el profesorado Asociado. Así pues, la
docencia está asignada en su amplia mayoría a profesorado permanente que,
durante varios cursos académicos, suele impartir, en términos generales, la
misma asignatura. Esta escasa rotación es valorada, en general, como positiva
por la mayoría del profesorado por lo que supone de mayor conocimiento de
una materia y la posibilidad de ir mejorando año a año el programa de dicha
asignatura y su metodología a la vista de las experiencias pasadas.
Por otro lado, en una audiencia pública con el profesorado que imparte
docencia en la titulación de Educación Especial, varias profesoras manifestaron
que por su trayectoria profesional se sentían formadas en esta especialidad,
siendo de todos/as conocido este dato por sus muchos años de dedicación a
este ámbito, tratándose en algunos casos de profesionales de reconocido
prestigio. Otra manifestó que, aunque no era especialista en Educación
Especial en general, sí que en la asignatura que imparte ha realizado diversas
actividades formativas y de investigación. El resto del profesorado consideraba
que no tenía una preparación específica de Educación Especial.
En esta misma audiencia pública hubo parte del profesorado que
manifestó su descontento con que la asignación de la docencia se hiciese en
función de criterios como el rango académico y la antigüedad y no en base a la
especialización del profesorado.
La proporción existente entre el número de profesores/as doctores/as y
no doctores/as se inclina hacia estos últimos, habiendo un 38'3% de
profesores/as doctores/as y un 61'7% de no doctores/as. Por otra parte, a la
hora de considerar la capacidad investigadora del profesorado, aunque el
porcentaje de doctores entre los/as profesores/as de la titulación es del 38'3%,
este dato llega a superar el cincuenta por ciento si se consideran aquellos que
tienen reconocida la suficiencia investigadora.
No obstante, existen notables diferencias entre las áreas de
conocimiento en cuanto a la cualificación científica, existiendo tres áreas en las
que el porcentaje de doctores es inferior al 25% y cuatro más en las que no
alcanza el 50%. De las once restantes, seis tienen un porcentaje de doctores
superior al 75%.
Sin embargo, de las dieciocho áreas de conocimiento que imparten
docencia en la titulación, la mitad no tienen ningún sexenio investigador
reconocido, todas ellas pertenecientes al ámbito de las áreas llamadas
didácticas específicas, dato bastante coincidente con aquellas que no tienen
tampoco tesis doctorales dirigidas.
Respecto al reconocimiento externo de la cualificación del profesorado,
hay seis áreas con una media de trabajos publicados (artículos, libros o
capítulos) por profesor superior a diez trabajos, otras seis áreas tienen entre
cinco y diez trabajos por profesor y otras seis tienen menos de cinco.
Una gran mayoría de los/as profesores/as se encuentran integrados en
grupos de investigación que reciben financiación tanto de la universidad como
de instituciones externas, si bien las líneas de investigación relacionadas con la
titulación no son abundantes.
La valoración global que recibe el profesorado de la titulación (3'80) en la
Evaluación de Calidad de las Enseñanzas que realiza la universidad a través
de la Unidad de Calidad, es muy similar al de la Universidad (3'78) y al de la
Facultad de Ciencias de la Educación (3'82), por lo que las posibles diferencias
en cuanto a producción investigadora son compensadas con la dedicación a la
docencia.
4.2.2. Políticas de Innovación y Ayudas a la Docencia
La disponibilidad de ayudas que se ofrecen al profesorado para la
formación docente está vinculado a las convocadas de la Junta de Andalucía y
la universidad, así como una cantidad pequeña por profesor que asigna el
departamento. Existe un interés creciente por la participación del profesorado
en actividades de formación diversas, por lo cual es usual que una parte del
presupuesto de las áreas se dedique a las ayudas económicas para el profesor
que participa en dichas actividades, así como parte de los recursos de los
grupos de investigación.
En relación a los proyectos de innovación, el departamento con mayor
número de profesores/as en la titulación lleva algunos años recibiendo ayudas
para dos proyectos de innovación docente, uno llamado "Hacia una
contextualización de la planificación docente del Departamento de Educación
en la titulación de Maestro desde el referente de los acuerdos de Bolonia" y
otro llamado "Proyecto Andaluz de Formación del Profesorado Universitario",
en los que se intenta estudiar algunos aspectos relacionados con la formación
y adecuación del profesorado para la función docente, siendo ya varios los
proyectos en marcha puesto que, año a año, se van incrementando gracias a
una política de promoción por parte del rectorado que anualmente convoca un
concurso de proyectos de innovación docente. La política del departamento, en
este caso, es recomendar de forma especial a los/as becarios/as y
profesores/as de nuevo ingreso, que participen en dichos proyectos de
formación.
Además, en este último año y relacionado con el movimiento iniciado por
la convergencia con Europa, se están llevando a cabo acciones formativas
dirigidas al profesorado universitario en general, cuyo objetivo principal es
dotarle de instrumentos y estrategias que faciliten la labor docente, adaptación
al proceso de convergencia y tratamiento de las nuevas tecnologías.
También, y como se señala en el apartado 4.3.1., vienen promoviéndose
por parte del equipo directivo diversas acciones formativas para el profesorado
que se han conocido como "alfabetización digital".
4.2.3. Profesorado y Gestión de la Docencia.
No existen mecanismos explícitos para conocer la ausencia de un
profesor salvo cuando este pide permiso ante el/la directora/a del
departamento, en cuyo caso en la propia solicitud debe indicar la persona que
le sustituye o la solución que ha dado a tal incidencia. De cualquier forma no
parece, según se desprende de los datos de la Encuesta de Evaluación de la
Calidad Docente, que se den ausencias significativas en la titulación de
Educación Especial, ya que según dicho instrumento, los/as alumnos/as dan
una media de 4,57 (sobre 5) al ítem "El profesor asistió regularmente a sus
clases".
Respecto a las bajas laborales, recientemente el rectorado ha adoptado
una figura, que se venía demandando desde hacía mucho tiempo, para las
bajas sobrevenidas y ésta es la contratación extraordinaria, que permite en un
plazo relativamente corto contar con un/a profesor/a sustituto. Hasta ahora
venía tardándose un mínimo de dos meses en contar con el profesor/a
sustituto/a, lo que hacía recaer continuamente en los compañeros el peso de la
docencia asignada a la persona que cursaba la baja.
En cuanto a la evaluación docente del profesorado, la UCO desarrolla un
sistema de evaluación de la calidad del profesorado existiendo una Unidad de
Garantía de Calidad que anualmente evalúa distintos aspectos entre los que se
encuentra la labor docente de cada profesor y asignatura, por parte de los/as
alumnos/as. La aceptación y participación tanto del alumno como del profesor
suele ser generalizada y asumida ya como una “obligación” a la que se presta
toda la comunidad universitaria. No obstante, hay que puntualizar que una
parte importante del profesorado de esta titulación ve de forma crítica este tipo
de evaluación basado solamente en el informe del alumno, no considerándolo
un buen instrumento de evaluación, por lo que ha sugerido, en diversas
ocasiones, la conveniencia de adoptar una metodología más cualitativa.
A la vista de los resultados obtenidos en la evaluación de la calidad
docente realizada en el curso académico 2001/2002 (documento de resultados
globales Universidad de Córdoba) observamos que ésta es positiva,
obteniendo una puntuación de 3.82. Si nos detenemos en los resultados
obtenidos, el/la docente es valorado/a de forma muy positiva en cuanto al
dominio que tiene de la asignatura (4.28). Este alto dominio que tienen los/as
profesores/as de la asignatura puede que sea debido, como se ha mencionado
anteriormente, a la estabilidad del profesorado a la hora de impartir las
asignaturas, ya que, según se ha podido constatar revisando las
organizaciones docentes para la titulación de Educación Especial de los últimos
años, salvo 2 o 3 asignaturas, el resto son siempre impartidas por los/as
mismos/as profesores/as. A esto hay que añadir que algunos/as profesores/as
de la titulación consideran que tienen un cierto grado de especialización
respecto a la educación especial.
Los resultados obtenidos en la evaluación docente son comunicados,
por lo general, una vez iniciado el curso escolar posterior al que se realizaron
las evaluaciones, por lo que, en muchos casos, llega tarde para introducir en
los programas y metodología docente de las asignaturas mejoras derivadas de
dichas evaluaciones.
El Decanato y los departamentos, igualmente, reciben notificación de los
resultados globales del profesorado adscrito al centro y al departamento
respectivamente. Sin embargo esta comisión no puede determinar el uso que
se hace de dichos resultados. Exclusivamente están influyendo en el reparto de
una partida presupuestaria que se sitúa en torno al 10% del presupuesto
asignado a los departamentos, en concreto alrededor de 4.661'06 €.
Hasta ahora, la evaluación docente del profesorado está teniendo un valor
puramente informativo, si bien, en los reglamentos de las comisiones de
docencia de los centros se contempla la emisión de informes
favorables/desfavorables para la retribución de los tramos de docencia que se
basarán en esta evaluación docente, así como para la renovación de contratos
a profesores/as asociados/as.
Esta comisión no tiene constancia de evaluaciones negativas de los
docentes y de las posibles consecuencias a las que ello haya podido conducir,
ni tampoco puede pronunciarse sobre las políticas de incentivos llevadas a
cabo, pues no tenemos información sobre dichos aspectos.
4.2.4. Participación en Órganos de Gobierno
Como ya se ha indicado, la organización del centro tiene un foro común
que es la Junta de Centro, donde no hay representantes en función de las
titulaciones, sino que, hasta ahora, estaban representados los departamentos
y, a partir de la aprobación de los nuevos Estatutos de la Universidad, esto ha
cambiado a elección por estamentos del profesorado, pero no por titulación. El
equipo de gobierno del centro tampoco contempla ningún coordinador/a ni
comisión de titulación.
El otro foro referido es el Consejo de Departamento, donde tampoco hay
ninguna comisión específica para las titulaciones.
No parece que los/as profesores/as de Educación Especial tengan una
opinión formada sobre la sensibilidad de los órganos de gestión del centro ante
los problemas y particularidades de la titulación puesto que un 33% contestaba
que sí existe, otro 33% que no y otro 33% no sabe/no contesta, aunque
también creen que no existen (58%) unos procedimientos adecuados para que
al profesorado pueda expresar sus opiniones, satisfacciones e insatisfacciones
sobre la organización y calidad de la enseñanza relacionadas con la
Diplomatura de Educación Especial.
4.3. Recursos Humanos destinados a la Gestión de la
Titulación
Como se indicó en el punto 4.2.4., la titulación de Educación Especial
no posee ninguna estructura organizativa ni cuenta con ninguna figura que
coordine la docencia de ésta.
Entre el profesorado que imparte docencia en esta titulación, no hay
ninguno que forme parte del equipo decanal ni que tenga la responsabilidad de
la dirección de los departamentos implicados. Por otra parte, en la Junta de
Facultad no son elegidos/as sus miembros con el criterio de que estén
representadas las titulaciones sino los departamentos, por ello hasta ahora
había dos profesoras que impartían docencia en la titulación de Maestro de
Educación Especial que formaban parte de la Junta de Facultad, pero que
habían sido elegidas como representantes del departamento al que pertenecen
cada una respectivamente y no, como ya se ha dicho, como representantes de
la titulación de Educación Especial.
4.3.1. El Equipo Directivo de la Titulación
Para dar respuesta a las cuestiones que sobre el Equipo Decanal se nos
formulan, nos ha parecido pertinente solicitarle a sus miembros dicha
información, que es la que a continuación se expone.
El Equipo Decanal de la Facultad de Ciencias de la Educación está
integrado por: Decana, Vicedecano de Ordenación Académica, Vicedecano de
Innovación y Recursos, Vicedecana de Practicum y Secretario. Estas cinco
personas realizan una labor de dirección y liderazgo en el centro, desarrollando
un estilo de gestión democrático en el que la transparencia y consenso con el
resto de sectores de la comunidad educativa son los dos pilares básicos de sus
actuaciones.
Desarrollan su trabajo de forma colaborativa, tratando de adoptar
decisiones y acuerdos consensuados; para ello, mantienen reuniones
periódicas en las que abordan los asuntos de interés que son necesarios
resolver en el momento y toman las medidas más convenientes para seguir
avanzando en su labor. Asimismo, reúnen periódicamente a la Junta de
Facultad para recabar la opinión del colectivo y adoptar decisiones de interés
general, que siempre son entendidas como el referente de sus posteriores
actuaciones por considerar que se trata del sentir de la comunidad educativa a
la cual sirven.
Aunque se respeta esta dinámica de trabajo, también surgen cuestiones
específicas que abordan personalmente cada uno de los cargos, ya que existe
un reparto de funciones que ayudan al conocimiento, responsabilidad y
profundización de los distintos ámbitos que plantea el funcionamiento de la
institución.
El compromiso personal, consideramos que es muy elevado, mostrando
esta actitud de implicación en el funcionamiento de la institución a dos niveles:
(1) La dedicación profesional de los distintos cargos es notoria, pues todos
cubren una franja horaria muy amplia. (2) El desvelo manifestado por todas las
cuestiones que conciernen al buen funcionamiento del Centro (obras, proyectos
de desarrollo, relaciones externas, obtención de ayudas y subvenciones,
convenios con distintos organismos e instituciones...) es una constante. Ello
pone de manifiesto la sensibilidad y el interés de este grupo humano por
potenciar el desarrollo de la institución que gestionan.
Igualmente muestran su interés en la especialidad objeto de evaluación,
en los siguientes aspectos:

Elaboración de los horarios lectivos teniendo en cuenta criterios
formativos como la fijación de módulos teóricos y prácticos.

Se dejan espacios temporales suficientes que permiten al alumnado
integrarse en actividades complementarias a las lectivas.

Animando a los distintos departamentos a ofertar un número de
asignaturas optativas y de libre configuración que garanticen una formación
integral de los/as alumnos/as.

Supervisando la carga lectiva del profesorado.

Favoreciendo la evaluación institucional que trata de mejorar la calidad
docente.

Apoyando la actividad del Consejo de Estudiantes y la
corresponsabilidad del alumnado en su propio proceso formativo.

Organizando racionalmente la distribución de los recursos materiales y
personales.
Estas son, de forma genérica, algunas de las actividades que desarrolla
el Equipo Decanal y que tienden a mejorar la calidad de la educación impartida
en la especialidad; sin embargo, consideramos necesario explicitar, de forma
más específica, algunos de los proyectos en los que están inmersos y que se
relacionan directamente con la titulación de Maestro de Educación Especial: La
implicación del Equipo Decanal en la conversión del profesorado y los planes
de estudio actuales a las directrices que emanan de la nueva filosofía que
plantea la Convergencia Europea. Con esta intención han animado a toda la
comunidad educativa para participar en dos proyectos muy importantes: (1)
Proyecto Piloto sobre la Convergencia a Créditos ECTS financiado por la Junta
de Andalucía y (2) Proyecto de la ANECA.
Otra de las líneas formativas que ha tratado de fomentar al máximo es la
alfabetización digital de sus trabajadores/as; para ello ha puesto en marcha
varios planes de formación al tiempo que ha colaborado y apoyado la creación
del Aula Virtual de la Universidad de Córdoba.
La especialidad de Educación Especial es apoyada por el Equipo
Decanal mediante la firma de convenios-marco y específicos de prácticas
tuteladas con organismos e instituciones que trabajan en el amplio y complejo
mundo de la educación especial. Estas relaciones permiten a nuestros
estudiantes formarse mediante un sistema de alternancia entre formación
académica y práctica profesional real en diferentes contextos; situación que,
además de enriquecer su preparación, hace posible que contacten con
diferentes entornos y contextos formativos: De este modo pueden seleccionar
el perfil profesional que más se ajuste a sus intereses y actitudes.
En cuanto a los procedimientos de elección, es necesario indicar que los
últimos comicios se realizaron en junio del 2002. El Decano de aquel momento
salió elegido por una amplísima mayoría. Poco después, ya durante el año
2003, el Decano dejó de ocupar su cargo por dedicarse a otras actividades
políticas de gestión de la ciudad de Córdoba. En ese momento el Rector
nombró Decana en funciones a la que había sido hasta entonces Vicedecana
de Ordenación Académica, la cual decidió continuar la línea de su antecesor
conservando el mismo Equipo e incluyendo a un nuevo miembro de reconocida
experiencia en la institución y dilatada dedicación en cargos de gestión. La
Junta de Facultad se pronunció mostrando su apoyo y reconocimiento a la
nueva persona que debía liderar la facultad y depositó en ella su confianza
para continuar el gobierno del centro, de forma provisional, hasta que se
celebren nuevas elecciones, que según los Estatutos de la Universidad, será
en breve (Junta de Facultad, Consejos de Departamentos, Directores/as de
Departamentos y Decano/a).
Los miembros de la Junta de Facultad muestran sensibilidad ante los
temas que se les plantean no sólo los relativos a esta especialidad, sino de
cualquier otra y se implican en los problemas que van surgiendo. Para agilizar
el funcionamiento de este órgano colegiado existen comisiones que se
encargan del estudio y propuestas de soluciones sobre los asuntos que son de
su incumbencia: Docencia, Practicum, Nuevas Tecnologías, Ordenación
Académica, Servicios Múltiples, Planes de Estudios, Edificio y Biblioteca.
4.3.2. El Personal de Administración y Servicios
Los medios humanos destinados a la gestión de la titulación de Maestro/a
Especialidad de Educación Especial, como ya se ha dicho, son los mismos que
para el resto de titulaciones o especialidades puesto que no existe esta estructura
diferenciada. Los diferentes servicios de que dispone el centro son los siguientes:
Secretaría: Unidad administrativa situada junto a la entrada del edificio y
que realiza, entre otras, las funciones administrativas propias que a continuación
se detallan:
- Registro entrada y salida correspondencia.
- Información general.
- Admisión alumnos/as 1º y 2º ciclo.
- Coordinación de la gestión académica de los estudios de 1º y 2º ciclo.
- Becas y ayudas al estudio.
- Títulos académicos.
- Convalidaciones/adaptaciones de estudios.
- Matriculaciones, anulaciones, modificaciones, etc.
- Certificaciones.
- Informes.
- Despacho de correspondencia.
- Gestión económica.
Biblioteca: Servicio con las siguientes áreas de actividad:
1.- Atención al usuario.
2.- Documentación.
3.- Hemeroteca.
4.- Acceso al documento.
5.- Procedo documental.
6.- Automatización.
7.- Adquisiciones.
Actualmente se encuentra dividida en dos espacios separados y
comunicados entre sí, situados ambos en la 1ª planta estando previsto otro en el
sótano para depósito de libros y archivo que está en fase de realización. En el
primero de dichos espacios se encuentra la sala de lectura y préstamo, así como
los demás servicios administrativos propios de la biblioteca y en el segundo la
sala de lectura. Los espacios son extensos y son considerados suficientes, en
términos generales, tanto por el profesorado, como por el alumnado.
Aula
de
Informática:
Servicio
que
tiene
encomendadas,
fundamentalmente las siguientes funciones:
- Soporte y apoyo a la docencia.
- Mantenimiento hard y soft de los equipos instalados en el aula.
- Soporte informático a Servicios y Departamentos.
- Mantenimiento de la Red
- Instalación y configuración de equipos para internet.
- Cursos de informática.
- Asesoramiento comercial.
- Sistemas de Información: Lista de correo y página web del centro.
Aula de Medios Audiovisuales: Sus funciones principales son:
- Apoyo a la docencia.
- Mantenimiento de los equipos propios y del centro.
- Impartición de cursos.
- Asesoramiento comercial.
Conserjería: Ubicada en la planta baja, junto a la entrada de la facultad y
cuyas funciones principales son:
- Apertura y cierre del centro.
- Atención al público.
- Control de entrada y salida de personas y material.
- Custodia de las llaves de las diferente dependencias.
- Recibir, remitir, repartir la correspondencia de Correos y de otros centros de la
universidad.
- Controlar el estado de las diferentes dependencias, de la electricidad, agua,
ascensores, limpieza, etc.
Personal de Administración y Servicios: A continuación se detalla
información relacionada con los medios humanos, objetivos, espacios, planes de
formación, etc. del personal de administración y servicios que se ha recogido
solicitando información al respecto a dicho personal:
- Administrador de Centro, con nivel 22.
Secretaría:
- 1 Administrativo con nivel 18.
- 2 Administrativos con nivel 16.
- 1 Auxiliar Administrativo con nivel 16.
Secretaría del Decanato:
- 1 Administrativo nivel 17.
Biblioteca:
- 1 Responsable Biblioteca nivel 22.
- 2 Ayudantes de Biblioteca nivel 22.
- 4 Técnicos Esp. Biblioteca (Grupo III).
Aula Informática:
- 1 Operador Informática (nivel 20).
- 2 Técnico Esp. (Grupo III).
Aula Medios Audiovisuales:
- 2 Técnicos Especialistas (Grupo III).
Conserjería:
- 1 Encargado de Equipo (Grupo II).
- 1 Coordinadores de Servicios (Grupo III).
- 5 Técnicos Auxiliares Conserjería (Grupo IV).
- 1 Subalterno nivel 14.
Departamentos:
- 1 Administrativo nivel 17, Dep. de "Educación".
- 1 Administrativo nivel 17, Dep. de "Ciencias Sociales y experimentales".
- 1 Administrativo nivel 17, Dep. de "Educación Artística y Corporal".
Otro Personal:
- 2 Técnico Especialista de Apoyo a la Docencia e Investigación (Grupo III).
- 1 Técnico Especialista de Apoyo a la Docencia e Investigación (Grupo III),
adscrito del Departamento de "Ciencias Sociales y Experimentales).
- 2 Técnicos Auxiliares de Mantenimiento (1 correspondiente al Grupo IV y 1
Contratado).
Cada unidad tiene como objetivos el cumplimiento de las funciones que
tiene encomendadas en el plazo y tiempo previsto en cada una de sus
actividades, si bien a veces no se pueden cumplir en toda su extensión, debido a
la existencia de diversos periodos a lo largo del curso escolar en que el trabajo
excede a las posibilidades de medios materiales y personal de que disponen los
respectivos servicios (matrículas, actas de exámenes, periodos de exámenes,
etc.).
Cada servicio dispone de su propia organización, bien por la existencia de
manuales de procedimiento en muchos casos, bien por criterios que cada servicio
adopta en caso de ausencia de dichos manuales.
En general, y aunque hay algunas instalaciones que se encuentran todavía
dentro de la tercera fase de las obras, al tratarse de un edificio nuevo, los
espacios son adecuados y su estado de conservación excelente. No obstante no
siempre los espacios ni los medios y recursos son los apropiados para la
realización de las funciones que cada servicio tiene encomendados. En muchos
casos, los espacios resultan insuficientes como por ejemplo conserjería que no
dispone de un espacio para el almacén de diverso material que se utiliza
diariamente, o la biblioteca, que no tiene espacio para la ubicación del Personal
de Administración y Servicios, o la secretaría, que necesitaría un espacio más
amplio como archivo anejo a la misma, etc.
Quizás el problema más significativo en cuanto a los medios materiales se
presenta cuando alguno se deteriora, ya que, a veces, su reposición se hace de
forma complicada y tardía.
La universidad establece en su Plan de Formación para el Personal de
Administración y Servicios la impartición de algunos cursos para la formación de
dicho personal, aunque no siempre se realizan con los horarios y frecuencia
deseados.
Para establecer procedimientos de gestión uniformes en toda la UCO,
existen reuniones centralizadas de los diferentes servicios, como por ejemplo de
Jefes de Secretarías de Centros, Responsables de Bibliotecas, Coordinadores de
Servicios, Operadores de Aula de Informáticas, etc., con el fin de acordar criterios
comunes para la resolución de los diferentes problemas que se puedan plantear
en cada uno de ellos.
Por otro lado, no existen como tal políticas orientadas a fomentar la
motivación y satisfacción del colectivo y evaluar su rendimiento, hasta el
momento. Tampoco hay procedimientos para conocer el nivel de satisfacción del
personal con su trabajo en la universidad y menos con la titulación, puesto que no
existe personal dedicado exclusivamente a la titulación de Maestro/a,
Especialidad de Educación Especial. No obstante, recientemente se ha creado el
Servicio de Prevención de Riesgos Laborales y es previsible que, entre sus
funciones, se vayan incorporando estas funciones con el tiempo. Existe también
el Servicio de Atención Psicológica, atendido, entre otros, por profesores/as de
esta especialidad, que se encarga de atender problemas psicológicos que surjan
a alumnos/as, profesores/as y PAS y entre los que se encuentran los relativos a
la satisfacción y bienestar laboral.
Al igual que al resto de titulaciones o especialidades, el Personal de
Administración y Servicios presta sus servicios a la titulación de Maestro/a,
Especialidad de Educación Especial generalmente con gran interés y motivación
personal, tanto al profesorado como al alumnado, con el fin de conseguir la
máxima calidad en la docencia y cumplimentación de los diferentes procesos
administrativos del alumnado y profesorado.
4.4. Puntos Fuertes, Puntos Débiles y Propuestas de
Mejora
Puntos fuertes:
1. Alta demanda de la titulación.
2. Alumnos/as con nota media de 6 en selectividad en junio.
3. Curso de orientación a alumnos/as de nuevo ingreso con información
específica y visita al centro.
4. Hay áreas de conocimiento con bastante docencia en la titulación, que
tienen un alto nivel de sexenios y de publicaciones.
5. Una gran mayoría de los/as profesores/as forman parte de grupos de
investigación.
6. Hay actividades de formación y autoformación.
7. Está integrada en el Proyecto piloto sobre Convergencia a Créditos ECTS y
proyecto de la ANECA.
8. Se hacen planes de alfabetización digital y periódica y hay cursos de diversa
índole (especialmente de herramientas informáticas) para el profesorado.
9. Cuenta con un Servicio de Atención Psicológica para atender a alumnado,
PAS y profesorado.
10. La rotación del profesorado es escasa.
11. Creación en la Facultad de Ciencias de la Educación del Aula Virtual.
Puntos débiles:
1. No existe un equipo directivo de la titulación, ni ninguna otra estructura
organizativa ni cuenta con una figura que coordine la docencia y otros
aspectos relevantes específicos de la titulación de Maestro en Educación
Especial.
Propuesta de mejora: Creación de la figura del Coordinador de la titulación
de Educación Especial y de un comité específico para dicha titulación en el
que estén representados esencialmente alumnos/as y profesores/as para
tratar aspectos tales como: planes de estudio, coordinación de programas,
participación del alumnado en los distintos órganos de gobierno y cualquier
otra cuestión que concierna a la titulación. Dicho comité también se reuniría
periódicamente con el resto del profesorado que imparte docencia en la
titulación para escuchar sus opiniones y hacer propuestas a los órganos de
gobierno.
Plazo: corto
Organismo responsable: Decanato
2. No hay un Vicedecanato de Estudiantes especialmente dedicado a todas
las necesidades de un colectivo tan amplio que genera un volumen de
trabajo que requiere una gran dedicación.
Propuesta de mejora: Creación de un Vicedecanato de Estudiantes.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Rectorado, Decanato.
3. Falta de información de los/as alumnos/as sobre la participación e
implicación en la organización de actividades académicas.
Propuesta de mejora: Informar al alumnado sobre su posibilidad de
participación en la toma de decisiones sobre horarios, exámenes y otros
asuntos de su interés.
Plazo: corto
Organismo responsable: Consejo Estudiantes, Decanato, departamentos
etc.
4. La escasa participación del alumnado en los órganos de gestión y toma de
decisiones y su poca colaboración a la hora de la recogida de información
referente a ellos.
Propuesta de Mejora: Motivar al alumnado para que participe en los
órganos de gestión.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato, Comisión de Educación Especial,
Vicedecanato de Estudiantes.
5. Los/as profesores/as de las asignaturas de didácticas específicas tienen
pocos doctores, trabajos científicos y sexenios.
Propuesta de mejora: Más ayuda para formación.
Plazo: medio/largo.
Organismo responsable: Rectorado, Decanato, departamentos.
6. El número de doctores es muy bajo (38'3%) pero llega al 50% los que tienen
reconocida la suficiencia investigadora, por lo que están en fase de
realización de la tesis.
Propuestas de mejora: Incentivación de la realización de tesis doctorales
a los/as profesores/as que expresen dicho deseo.
Plazo: corto/medio
Organismo responsable: Rectorado.
7. La evaluación del profesorado llega tarde para reflejarla en la actividad
docente (noviembre o diciembre y en el presente curso académico no han
llegado en su mayoría).
Propuestas de mejora: Más rapidez en la entrega de resultados de la
evaluación. Las evaluaciones docentes deben llegar antes del comienzo del
nuevo curso académico.
Plazo: corto
Organismo responsable: Rectorado.
5. INSTALACIONES Y RECURSOS
5.1. Infraestructura e Instalaciones
Para realizar una valoración de la infraestructura e instalaciones del
centro, es fundamental señalar que nuestra ubicación en él se produce en el
curso 2000-01, al trasladarse la Facultad de Ciencias, al Campus de
Rabanales. La ocupación del centro por parte de la Facultad de Ciencias de la
Educación se está llevando a cabo de forma progresiva, dependiendo
fundamentalmente de las obras y adecuaciones que, al día de hoy, todavía
soportamos. Las diferentes fases de las obras obedecen a una necesidad de
reformar diversas estancias y transformar antiguos espacios dedicados a
laboratorios de la antigua Facultad de Ciencias, en despachos para el
profesorado y otras dependencias, lo cual está teniendo lugar en tres fases
administrativamente distintas, que, sin duda, está retrasando su terminación.
El tener que iniciar nuestras actividades docentes e investigadoras en un
centro, todavía en obras, ha generado diversas incomodidades como tener que
cambiar de despachos en varias ocasiones, compartir espacios de forma
multitudinaria con otros/as compañeros/as y todo tipo de adaptaciones fruto de
las exigencias de cada periodo o fase de obras.
Al igual que al profesorado, esta situación también está afectando al
resto de personal y alumnado de esta facultad y a los diversos servicios que en
ella se encuentran. No obstante y teniendo en cuenta que se provenía de un
edificio en malas condiciones, las instalaciones son valoradas, en general, de
forma positiva por los/as alumnos/as, en una encuesta que el Comité de
Evaluación Interna ha realizado para recabar ésta y otras informaciones. Así,
se considera que la facultad está bien situada (53%), sus clases tienen buena
iluminación (80%), ventilación (62%) limpieza (84%) y aire acondicionado
(59%) y buena o regular la capacidad (37% y 44,5%) aislamiento de ruidos
(30,6) y audifonía (39% y 43%).
En esta misma línea de satisfacción generalizada se han manifestado
los/as profesores/as en la citada Encuesta de Evaluación con las salvedades
de las incomodidades sufridas a consecuencia de las obras mencionadas.
Respecto al equipamiento docente, la mayoría de las aulas están
provistas de televisión y video y de proyector de transparencias con su
correspondiente pantalla. También existen equipos portátiles de estos
elementos por si fuera necesaria su utilización en algún aula, así como varios
equipos de cañón de vídeo y ordenador portátil que deben ser reservados por
los usuarios para su utilización sin que suela haber ningún problema para ello,
salvo en ocasiones esporádicas, por lo cual hay profesores/as que consideran
que son insuficientes. Sin embargo, no existen puntos de conexión a internet
operativos dentro de dichas aulas, lo que impide su utilización como recurso
docente.
Hay que resaltar que la adecuación y utilización de este tipo de
equipamientos docentes es bastante buena en comparación con otros centros
de esta universidad y que se realiza un esfuerzo continuo, por parte del equipo
decanal, por ir mejorando y ampliando dicho equipamiento, a pesar de lo cual
una parte del profesorado, como ya se ha dicho, cree que es insuficiente.
La adecuación y dotación de otras instalaciones complementarias siguen
la misma tónica ya expresada anteriormente, pero en líneas generales
podemos señalar por espacios:
Cafetería: Con una capacidad para 100 personas, en ciertas horas del
día resiste una presión asistencial de servicios de desayunos y comidas para
todos los/as alumnos/as, profesores/as y PAS que desbordan cualquier
previsión. Por ello, el 61% de los/as alumnos/as valoran como malo el espacio
de la cafetería. Sin embargo, ésta es considerada como buena en su calidad y
precio (57% y 75%) atención del personal (64%) y regular en cuanto a
ventilación (45%), comodidad (53%) y rapidez (43%).
Servicios de reprografía: El servicio de reprografía es valorado por
los/as alumnos/as como bueno en cuanto a precio (55%), calidad (55%) y
atención del personal (61%) y como regular en cuanto a horario (50,29%)
(aunque su horario es de 9 a 14 y de 16 a 21 excepto los viernes que cierra a
las 17:30) y rapidez (42,2%). Quizás el problema más destacable y de difícil
solución sea la aglomeración de demanda en ciertos momentos del día,
especialmente durante el periodo de recreo en el turno de mañana y tarde, ya
que en el resto del día la rapidez del servicio es buena.
Otros espacios: El Consejo de Estudiantes, Salón de Actos, la Sala de
Grados y la Sala de Profesores son valoradas adecuadamente en líneas
generales, existiendo como problema destacable el de ésta última, que soporta
los olores de la cocina del bar, que se transmiten por las vías de ventilación,
problema que se hace extensible al despacho destinado al Vicedecanato de
Practicum.
El estado de conservación de las instalaciones en las zonas ya
reformadas es excelente, si bien un tercio del edificio se encuentra todavía en
obras, como ya se ha dicho. Respecto al nivel seguridad de las instalaciones,
existen mecanismos de extinción de incendios, extintores, alarmas, etc.
Las condiciones ambientales son bastante buenas y así lo manifiestan
los/as alumnos/as en las encuestas ya que aproximadamente un 80%
considera las aulas bien iluminadas, las cuales son exteriores, con vistas a
jardines, etc. Además, la proximidad de las instalaciones deportivas del
Servicio de Educación Física y Deportes que se encuentra como anexo a
nuestro centro, facilita su utilización por parte del alumnado, profesorado y PAS
del centro.
En cuanto a espacios destinados a servicios de gestión, en general son
bastante adecuados. No obstante, considerando el tipo y volumen de los
usuarios, hay algunas dependencias que resultan insuficientes como la zona
para archivo en secretaría. Otros servicios como el mantenimiento y
conservación del centro se llevan a cabo de forma muy adecuada ya que
muestran celeridad en la atención de cualquier problema que surge en dicho
ámbito.
En cuanto a la dotación de laboratorios del centro, cada área de
conocimiento cuenta, o acabará contando al final de la reforma del edificio, con
al menos, un espacio que puede dedicar a laboratorio o cualquier otro uso
específico. No obstante, como ya se ha indicado, no existen unas instalaciones
específicas para la titulación de Educación Especial, aspecto éste que se ha
debatido con el profesorado que imparte docencia en esta titulación, habiendo
manifestado al respecto la necesidad de un “Taller de Educación Especial” en
el que hubiera material específico de diversa índole y donde poder llevar al
alumnado para enseñarle su utilización.
Por otro lado, los equipos informáticos y Salas de Informática y Nuevas
Tecnologías están sufriendo una evolución y mejora constante desde nuestra
mudanza a este centro. Así, por ejemplo, en un primer momento, la sala de
informática contaba con unos 50 ordenadores la gran mayoría modelos muy
antiguos y algunos en un estado de inoperancia elevado. En esta sala se
establecía un horario para clases que necesitan para su desarrollo la utilización
del ordenador y otro horario para utilización libre por parte del alumnado.
Dichos horarios eran bastante indeterminados porque dependían,
fundamentalmente, de las solicitudes efectuadas por el profesorado.
Evidentemente, su número de plazas y funcionalidad era bastante bajo para el
número de alumnos/as del centro.
Actualmente, la sala de informática se encuentra en un espacio
provisional que cuenta con tan sólo 15 ordenadores para consultas de usuarios
de todo el centro, aunque se está habilitando un espacio en una sala con
aproximadamente 50 o 60 plazas. Además, en uno de los espacios a reformar
se situó el aula de Nuevas Tecnologías que cuenta con un espacio renovado y
equipos nuevos que están dirigidos básicamente a la docencia de Nuevas
Tecnologías, Aula Virtual, cursos de formación y algunas asignaturas, pero no
a la consulta libre por parte de los usuarios.
El personal responsable de informática considera insuficiente el número
de trabajadores destinados a esta área para el volumen de trabajo y de
alumnos/as del centro. Destacan el servicio prestado al profesorado respecto a
los arreglos de equipos informáticos, función que genera controversias ya que
tradicionalmente se viene prestando a pesar de no ser responsabilidad del
personal de informática y que ocupa gran parte de su tiempo de trabajo.
Recientemente, los servicios de informática de las diferentes facultades y
escuelas universitarias han llegado a un acuerdo sobre las funciones de éstos y
se excluye el arreglo de equipos informáticos.
Por último, se podría decir que el problema más destacado por los
usuarios del servicio de informática (tanto alumnado como profesorado) en la
audiencia que se ha tenido con ellos es, sobre todo, el número de plazas,
aunque este problema parece que se va a solventar cuando dicho servicio esté
en su ubicación definitiva. En esta misma línea sería necesario dar solución
también a otros problemas planteados por el profesorado como la carencia de
determinados programas informáticos y la necesidad de crear un servicio para
atender al profesorado de forma rápida y efectiva cuando surge algún problema
con el equipo informático.
Las condiciones físicas y de funcionalidad de la biblioteca son bastante
buenas, tratándose de uno de los espacios muy bien valorados del centro. Su
capacidad resulta insuficiente debido al elevado número de alumnos/as que la
utilizan, siendo éstos no sólo del centro, al abrirse de manera extraordinaria en
periodos de exámenes, fines de semana, etc.
Respecto al equipamiento técnico, el personal de la biblioteca lo
considera bastante deficiente ya que, al disponer de un alto número de
usuarios, de horarios extraordinarios y ser la biblioteca más grande del campus
respecto al número de libros de libre acceso, no cuenta sin embargo con un
número suficiente de ordenadores de consulta para los usuarios, ni posibilidad
de consulta de la Biblioteca Electrónica. Aunque hay veinticuatro puntos de
dicha Biblioteca Electrónica, aún no tienen terminal.
Los recursos humanos están considerados como insuficientes, ya que
las siete personas que forman el equipo de trabajo responsable de la biblioteca
no son suficientes, según su opinión, para cubrir los servicios nuevos y los que
actualmente se encuentran en funcionamiento y en ampliación constante.
La adecuación de fondos es bastante considerable, contando con unos
85.000 volúmenes, 2.000 revistas y otros fondos como videos y cassettes, que
hacen de esta biblioteca una de las mejores dotadas de toda la Universidad.
Los volúmenes de consulta (aproximadamente 250.000 al año) y de
préstamo (50.000 al año) son bastante elevados, destacando la elevada
cantidad de libros de libre acceso (aproximadamente 65.000) y la accesibilidad
a libros antiguos.
Respecto al binomio demanda-disponibilidad, es bastante mayor la
oferta y disponibilidad de fondos que la demanda por parte de los usuarios,
según informa el personal de la biblioteca. Sin embargo, sobre este aspecto, el
profesorado que imparte docencia en Educación Especial han manifestado, en
audiencia pública, que faltan fondos bibliográficos necesarios para su docencia
pero que los recursos económicos de los que disponen al año no son
suficientes para su adquisición.
Quizás uno de los aspectos más destacados por parte del alumnado sea
el requerimiento de mayor número de puestos de lectura. Si bien actualmente
se está llevando a cabo una ampliación de su número teniendo que destacar
que durante la apertura de la biblioteca en los fines de semana y horarios
extraordinarios, se habilitan puestos de lectura abriendo aulas y posibilitando
así que todos los usuarios dispongan de sitio para el estudio. En esta línea,
también hay que resaltar que los horarios del servicio de biblioteca son de los
más amplios de las bibliotecas de esta universidad, a pesar de lo cual los/as
alumnos/as manifiestan qué se debería ampliar dicho horario.
En definitiva, el grado de satisfacción que los usuarios tienen del
funcionamiento de la biblioteca en cuanto al servicio de prestamos y sus
condiciones es alto como se desprende de los resultados de las encuestas
realizadas sobre este servicio a los/as alumnos/as de Educación Especial. Así,
la mayoría de los/as alumnos/as (65,3%) utilizan la biblioteca para estudiar y
consultar libros y la valoran bien en cuanto a ventilación, iluminación
capacidad, aislamiento de ruidos, aire acondicionado, limpieza, comodidad y su
personal, pero consideran insuficientes los fondos y el horario de prestamos y
de apertura de la biblioteca como ya se ha dicho anteriormente.
5.2. Recursos Económicos
Como se viene expresando reiteradamente, no hay una partida
presupuestaria específica para la titulación de Educación Especial sino que es
la facultad por un lado y los departamentos por otro, quienes reciben fondos de
la universidad por vía del presupuesto ordinario. Además, la Universidad de
Córdoba hace una convocatoria anual de recursos para la docencia para
cofinanciar, junto con los departamentos, material bibliográfico, material
docente, pequeñas infraestructuras y ayudas para la financiación de
actividades.
Los criterios que utilizan los departamentos para repartir los
presupuestos que tienen asignados, no son exactamente los mismos, aunque
sí resultan parecidos. El Departamento de Educación, que tiene la carga lectiva
mayoritaria en esta titulación, reparte su presupuesto destinando una cantidad
para gastos de secretaría, otra, la establecida por el rectorado, para los cursos
de doctorado que se imparten en dicho departamento y una tercera partida
para las distintas áreas que forman el departamento. Dentro de la asignación a
las áreas se destina una cantidad común para cada una y además otra en
función del número de profesores/as adscritos/as a dichas áreas. Existe
autonomía en las distintas áreas para el empleo de su presupuesto, pero
teniendo en cuenta que deben asumir gastos generales como el teléfono,
equipos informáticos y alguna cantidad para perfeccionamiento del
profesorado, la mayoría del presupuesto se emplea en las necesidades
docentes de las asignaturas que imparte cada profesor. De esta última partida
es de la que el profesorado puede destinar dicha cantidad para cubrir alguna
necesidad de la titulación.
En la asignatura del Practicum, al igual que en el resto de las titulaciones
de maestro, el gasto de los documentos que se proporciona al alumnado lo
asume el Vicedecanato de Prácticas.
En relación con las prácticas presenciales del alumnado de todas las
titulaciones hay que señalar que en la Comunidad Autónoma Andaluza, tanto la
Junta de Andalucía como las distintas Universidades aportan una partida
económica a los distintos centros que acogen al alumnado en prácticas.
En cuanto a los recursos económicos para el desarrollo de las
actividades de investigación, éstos provienen de diversas fuentes: la propia
universidad, la administración autonómica, la administración central y la
europea.
A nivel universitario hay un Plan Propio de investigación de la UCO,
donde se dan ayudas para la realización de proyectos, tesis doctorales,
asistencias a congresos y organización de actividades científicas, al que
pueden concurrir los grupos de investigación. Además, también hay un plan de
ayudas para la infraestructura de la investigación (que se financia a partir de los
fondos FEDER europeos).
A nivel autonómico, anual o bianualmente, existe una convocatoria de la
Junta de Andalucía, el llamado Plan Andaluz de Investigación en el que se dan
ayudas a grupos de investigación y ayudas para actividades científicas así
como ayudas para infraestructura.
Periódicamente también suelen publicarse convocatorias nacionales y
europeas de ayudas a proyectos de investigación, a las que pueden concurrir
los grupos de investigación.
Los recursos económicos que se adquieren por medio de la
investigación no suelen repercutir en la docencia a nivel de equipamiento,
laboratorios, etc. Unicamente la bibliografía que se adquiere por este medio,
una vez terminada la investigación, puede remitirse a la biblioteca del centro o
quedarse como material del grupo de investigación.
5.3. Puntos Fuertes, Puntos Débiles y Propuestas de
Mejora
Puntos fuertes:
1. Buenos equipamientos docentes: vídeo, cañón de vídeo, proyector, etc.
2. Valoración positiva del alumnado y profesorado en términos generales de
las diversas estancias de la facultad: clases muy iluminadas, etc.
3. La adecuación y valoración de otras instalaciones complementarias es
positiva en general.
Puntos débiles:
1. Falta de capacidad del servicio de informática.
Propuesta de mejora: incremento del servicio de informática, en número
de plazas y personal que lo atienda.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato.
2. Falta de un servicio de atención al profesorado rápido y efectivo en
problemas que les puedan surgir con los equipos informáticos.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato.
3. Falta de programas informáticos en el servicio de informática.
Propuesta de mejora: comprar nuevos programas informáticos.
Plazo: corto.
Organismo responsable: departamentos, Decanato y Rectorado.
4. Horario de reprografía escaso.
Propuesta de mejora: ampliación del horario de reprografía para que
coincida con el de inicio y finalización de las clases de mañana y tarde.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato, Personal del servicio de reprografía.
5. Horario de biblioteca escaso.
Propuesta de mejora: ampliación del horario de biblioteca.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato.
6. Falta de capacidad de la cafetería en el recreo y a la hora de las comidas.
El 61% de los/as alumnos/as lo considera falta de espacio.
Propuesta de mejora: ampliación de la cafetería.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Decanato.
6. DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA
6.1. Metodología Docente
La metodología docente utilizada por los/as profesores/as de Educación
Especial podemos decir, a partir de la información recabada, que resulta
variada y enfocada a cada asignatura concreta. Partiendo del hecho de la
existencia en cada clase, como ya he señalado en el capítulo cinco, de un
vídeo, televisión, retroproyector y la posibilidad de solicitar un cañón de vídeo,
los/as diferentes profesores/as recurren a la alternancia de métodos: desde la
clase magistral, el debate de artículos, documentos, vídeos o películas,
pasando por los trabajos en grupos y ciclos de conferencias, seminarios,
investigaciones, talleres o salidas.
En toda la facultad hay una preocupación considerable por la
metodología docente, buscando la motivación del alumno, como se puede ver
en el hecho de que el 83% del profesorado acepten sugerencias sobre el
programa por parte de sus alumnos/as, según se recoge en la Encuesta
Adaptada por el Comité de Evaluación Interna. Por otro lado, en la Encuesta de
Evaluación de la Calidad Docente que cada año realiza el Rectorado, los/as
alumnos/as de Educación Especial opinan que los/as profesores/as se
esfuerzan para motivar su participación en clase, obteniendo una puntuación
de 3,72 en una escala tipo Likert de 5 puntos, la cual es superior a la de la
Universidad de Córdoba (3,65).
El 75% de los/as profesores/as, según informaron en la encuesta
adaptada del Comité de Evaluación Interna han introducido alguna innovación
en su forma de dar las clases en los últimos cinco años y un tercio del
profesorado dedica menos del 50% a clases magistrales, mientras que más de
la mitad dedica entre el 50% y el 75%. Respecto a los trabajos en grupo, un
41% dedican entre un 20% y 40% del tiempo, mientras un 16% dedican incluso
más, y sólo un 25% dedican menos del 20% del tiempo a esta actividad. Sobre
este aspecto cabe señalar que, en audiencia pública, el alumnado ha
manifestado su descontento sobre esta cuestión al considerar que el número
de trabajos en grupo que se les pide, a lo largo del curso escolar, es excesivo.
En general, el profesorado considera importante que el alumno aprenda
a analizar y sintetizar información, despertando su espíritu crítico, según han
manifestad en diversos foros como los consejos de departamento y las
reuniones de los diversos programas de autoformación, que como ya se ha
dicho, se llevan a cabo en el Departamento de Educación. Los propios alumnos
y alumnas perciben un interés del profesorado por que aprendan, siendo
valorado con 4,06 frente al 3,88 de media de la UCO, en las Encuestas de
Evaluación de la Calidad Docente. En esta misma encuesta, los/as alumnos/as
de Educación Especial consideran que sus profesores/as dominan las
asignaturas que imparten (4,28), a pesar de que la mayoría (58,3%) imparten 3
asignaturas, que las imparten a un ritmo adecuado (3,67), preparan bien sus
clases (3,78) y el desarrollo del curso se ajusta al programa (3,85), lo cual va
acompañado de una alta valoración en la asistencia a clase (4,58), como ya se
dijo en el capítulo cuatro, y las evaluaciones se ajustaron a los contenidos y
objetivos (3,85), aspectos en los que se aprecian valores muy parecidos a los
del resto de la universidad.
En general, el profesorado está muy preocupado por la necesidad de
tener aulas multifuncionales, que se adapten al trabajo en grupos, demanda
que llevó a que está facultad sólo tenga un aula con mobiliario fijo, frente a lo
que es habitual en el resto de la universidad.
El nivel de interés del profesorado se puede ver también en que el 83%
participan en actividades de perfeccionamiento docente, y el 66% actualizan su
programa, según los datos obtenidos en las encuestas administradas por el
Comité Interno de Evaluación.
6.2. El Trabajo del Alumnado
Por un lado, de las contestaciones de los/as alumnos/as a dicha
encuesta, se deduce que la mitad de los/as alumnos/as cree que la carrera se
puede acabar en tres años y la otra mitad que son necesarios más de tres
años.
En su mayoría (50%) están satisfechos con los conocimientos que les
transmiten los/as profesores/as en las clases teóricas y prácticas, sí bien éstas
últimas las adecuarían más a la realidad (40%).
La mayoría también opina que sus profesores/as propician la
participación del alumnado (56%) y que incentivan la capacidad crítica y
reflexiva siempre (26%) o a veces (67%).
Los/as alumnos/as están divididos en su opinión sobre la adecuación del
número de horas de clase, porque la mitad las consideran suficientes y la otra
mitad las aumentaría.
Un 42% estudian regularmente (a diario) y un 30% sólo para los
exámenes
Desde el punto de vista del profesorado, según se desprende de la
Encuesta Adaptada del Comité de Evaluación Interna, las asignaturas de la
titulación de Educación Especial exigen un promedio de 5 horas de trabajo
semanal.
Los/as alumnos/as según se desprende de la encuesta de Evaluación de
la Calidad Docente asisten regularmente a clase (4,52). Este dato coincide, en
términos generales, con el obtenido en la Encuesta Adaptada por el Comité
Interno, ya que en ella los/as alumnos/as manifestaron en un 95% que asisten
habitualmente a clase aunque consideran que debería haber menos de
cincuenta alumnos/as por grupo (64%).
6.3. Evaluación de los Aprendizajes
Según se desprende de los resultados de la Encuesta del Comité de
Evaluación Interna, en la evaluación de los aprendizajes, los/as profesores/as
dan mucho valor a los trabajos (91,6%) y a las reflexiones y síntesis de fuentes
de información diversas 66%. El peso del examen teórico es entre 51% y 75%
de la nota, para el 66,6% de los/as profesores/as, siendo el peso de las
prácticas del 11% al 20%, para el 41% del profesorado y mayor incluso del
20% para otro 41%. El 58% de los mismos utilizan en sus exámenes pruebas
mixtas, que incluyen preguntas cortas y largas, utilizándose el examen oral
como forma de examen en muy pocas ocasiones, aunque los/as alumnos/as sí
exponen trabajos en clase. Con los exámenes se pretende evaluar los
contenidos de la materia (58%) y la construcción de un discurso reflexivo
(75%).
La mayoría (58%) de los/as profesores/as informan del resultado de los
exámenes entre 7 y 14 días y el 25% entre 14 y 21 días. El 91% informa de
cumplir siempre la normativa de revisión de exámenes y el 8% casi siempre.
6.4. Atención Tutorial
Según informan en la Encuesta del Comité de Evaluación Interna, los/as
profesores/as consideran las actividades tutoriales muy útiles (50%) o bastante
útiles (25%), pero están poco contentos (75%) por el escaso valor otorgado por
parte de los/as alumnos/as, que sólo las utilizan para la revisión de exámenes.
Aunque las seis horas semanales de tutoría de cada profesor se
exponen en el tablón de anuncios para todo el alumnado, la realidad es que no
se utilizan por parte de éstos, como ellos mismos reconocen (1,99) en la
Encuesta de Evaluación de la Calidad Docente.
6.5. Coordinación de la Enseñanza
Existe una Comisión de Ordenación Académica que se encarga de
asesorar al Vicedecano de Ordenación Académica en la función de elaborar los
criterios relativos a la ordenación de las enseñanzas que cada año se aprueban
en la Junta de Facultad, aunque no es específico de la titulación, si no que,
lógicamente, abarca a toda la facultad.
No existen otros mecanismos interdepartamentales, aunque a nivel de
departamentos y áreas de conocimiento, sí existe, con carácter informal,
intercambios de información para evitar solapamientos etc.
No obstante, sería interesante crear formalmente comisiones por
titulación que se encargaran del análisis y coordinación horizontal y vertical de
los programas, como ya se ha venido proponiendo de forma reiterada.
6.6. Puntos Fuertes, Puntos Débiles y Propuestas de
Mejora
Puntos fuertes:
1. Se propicia la participación del alumnado en las clases.
2. Gran interés por parte del profesorado a la hora de tener en cuenta las
sugerencias del alumnado.
3. Se utilizan diversas metodologías docentes y se dispone de los medios para
ello comparativamente con el resto de centros de la Universidad de Córdoba
(clases que se pueden modificar en su estructura, cañón de vídeo, etc.)
4. Con los exámenes se pretende evaluar los contenidos de la materia pero
también la construcción de un discurso reflexivo.
Puntos débiles:
1. Falta de coordinación en los aprendizajes.
Propuesta de mejora: incrementar la coordinación entre el profesorado que
imparte docencia en la titulación.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Profesorado de Educación Especial.
2. Las tutorías son muy poco utilizadas por los/as alumnos/as según
manifiestan ambos colectivos: alumnado y profesorado.
Propuesta de mejora: motivar al alumnado para que utilice más las tutorías.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato, profesorado, departamentos, Consejo de
Estudiantes y Comisión de Titulación.
3. El 50% de los/as alumnos/as considera que es necesario ampliar los
estudios a más de tres años.
Propuesta de mejora: aumentar la titulación a 4 cursos académicos.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
4. Excesiva cantidad de trabajos en grupo.
Propuesta de mejora: coordinación entre el profesorado para no "saturar" a
los/as alumnos/as con trabajos en grupo.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Profesorado de Educación Especial.
5. Clases que tienen columnas y falta de capacidad, lo cual dificulta la
docencia.
Propuesta de mejora: dejar dichas aulas para actividades que requieran
menos espacio, como cursos de doctorado, etc.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Decanato.
7. Resultados Académicos
7.1. Indicadores de Graduación, Retraso y Abandono
Resulta muy difícil valorar unos resultados descriptivos de una titulación
cuando se carece de datos y criterios de referencia. Por tanto, en este apartado
se presentarán sólo las conclusiones relativas a la propia titulación de
Educación Especial.
La tasa media de graduación en 3 años, según se recoge en las tablas
12 y 13, está en 0'49 con un rango de 0'46 en el curso 1999/2000 y 0'55 en el
2000/2001. Además, en función de los dos tipos principales de alumnos/as que
encontramos, hay una diferencia bastante significativa, siendo una tasa de
0'617 entre los que accedieron con selectividad y de 0'24 entre los que
accedieron desde Formación Profesional.
Si consideramos el porcentaje de alumnos/as que han superado el 75%
de los créditos en el tercer año, es del 90% entre los que hicieron selectividad
frente a un 63% de los de Formación Profesional.
El promedio de años empleado en graduarse se sitúa en torno 3'3, que a
simple vista no parece excesivo, aunque carecemos de criterios para emitir un
juicio valorativo sobre tal desviación.
La tasa de abandonos está en torno a un 10% de los matriculados, lo
que habría que valorar junto con el hecho de que el 70% de los/as alumnos/as
que se matricularon en el primer curso habían elegido Educación Especial
como primera opción.
7.2. Indicadores de Rendimiento
Como las tablas facilitadas para valorar los indicadores de rendimiento
por asignatura carecen de la mayoría de los datos, no podemos desarrollar
este apartado. Tan sólo decir que de veintiséis asignaturas troncales y
obligatorias, solamente una tenía un porcentaje de repetidores superior al 20%
y cuatro cuyo porcentaje oscilaba entre el 15 y 20%.
7.3. Resultados a Corto Plazo
También en esta cuestión carecemos de información para hacer
afirmaciones valorativas. Salvo las que comparan el éxito académico de los
que proceden de Selectividad frente a los de Formación Profesional que, a falta
de un análisis estadístico que contraste estas diferencias, en un análisis visual,
parece haberlas a favor de los que accedieron a la universidad por las pruebas
de acceso, como se ha indicado en el apartado 7.1.
En general, y con la cautela necesaria por la falta de datos
comparativos, los resultados globales del rendimiento de la titulación de
Maestro de Educación Especial parecen razonables, no siendo apreciables por
el profesorado problemáticas especialmente significativas relacionadas con el
fracaso de sus alumnos/as.
7.4. Resultados a largo Plazo
En cuanto a las cuestiones que se nos plantean en este apartado tales
como el empleo y demanda de graduados de esta titulación, después de varios
intentos fallidos de obtener información a través de la Delegación de Educación
de Córdoba donde, finalmente, después de llamadas telefónicas y enviar una
petición por fax, a sugerencia suya, para que nos proporcionaran la información
que les requeríamos, nos respondieron que no podían decirnos cuantas plazas
se ofertaron en las diversas especialidades del título de Maestro en las últimas
convocatorias. Finalmente hemos obtenido dicha información por otros medios
y los datos que tenemos nos llevan a concluir que la demanda de titulado en
Educación Especial es importante ya que en las oposiciones del año 2003 fue
de 432 plazas entre las 4500 que fueron convocadas por la Consejería de la
Junta de Andalucía para el cuerpo de maestros.
Comparativamente con el resto de especialidades del Título de Maestro,
como se puede ver en la documentación anexa fue mayor el número de plazas
ofertadas en Educación Especial que las ofrecidas para las especialidades de
Música (88) y Audición y Lenguaje (192) y las mismas que para Educación
Física (432). Por otro, lado se ofertaron algunas más para la especialidad de
Idioma Extranjero (480) y un número significativamente mayor para la
especialidad de Educación Infantil (2600).
Si analizamos estos datos en relación al número de plazas que se han
ofertado en otras comunidades autónomas podemos apreciar, según se
desprende del análisis de los datos de la documentación anexa, que la mayor
oferta de plazas para esta especialidad se produce en Andalucía, así, por
ejemplo, en Galicia se convocaron 20, en Asturias 50, en Murcia 90, en
Extremadura 150 etc., para la convocatoria del año 2003 frente a las 423
convocadas en Andalucía.
A modo de conclusión, podemos decir que la demanda de titulados en
Maestro en Educación Especial es mucho más amplia en Andalucía que en el
resto de comunidades.
Con respecto a la proporción de titulados que tienen su primer trabajo
directamente relacionado con sus estudios, no nos ha sido posible obtener
información alguna al respecto, como tampoco sobre la opinión de los
empleadores sobre la formación de estos titulados que acceden al mundo
laboral al no tener acceso desde nuestro desempeño laboral como docentes de
universidad, a contactar con dichos "empleadores". Además, esta comisión se
pregunta que quién es el “empleador” al que teníamos que dirigirnos para pedir
información sobre la formación de los titulados que trabajan en los colegios. Sin
embargo, esta comisión se planteó la necesidad de recabar información sobre
la opinión de los egresados acerca de su formación. Hemos realizado una
encuesta que se puede ver en la documentación anexa, a la que han
contestado 18 personas entre todos a los que se les ha pedido. No obstante,
valórese este dato como un grano más a añadir a esta inmensa montaña de
trabajo que está suponiendo la autoevaluación de la titulación, realizada por
personas que tienen sus correspondientes 24 créditos de docencia y resto de
obligaciones docentes e investigadoras.
Los datos que se pueden extraer de la citada encuesta son los
siguientes: un 37,5% de los egresados encuestados están trabajando, de los
cuales el 83,3% lo hace como docente de su especialidad, como maestro/a de
apoyo o en el cuidado/educación de menores.
Los egresados valoran que debería complementarse la formación de la
titulación de Educación Especial con mayores conocimientos sobre los
trastornos del comportamiento (25%), sobre las técnicas de intervención en las
distintas deficiencias (20%), sistemas alternativos de comunicación (25%) y
más prácticas (50%). En general (62,5%) consideran adecuado el tiempo
dedicado al programa teórico y práctico de las asignaturas, piensan que no se
abordaron las deficiencias sociales (81,25%) y que el practicum debería
desarrollarse también en otros centros diferentes de los dedicados a la
educación formal, por ejemplo ONGs, centros penitenciarios, etc. (100%),
considerándolo como un nuevo e importante ámbito de trabajo (75%).
En cuanto al tipo de actuaciones que se están llevando a cabo para
mejorar los resultados de la enseñanza, señalar que el Departamento de
Educación que, como ya se ha indicado anteriormente, es el responsable de un
aparte importante de la docencia en esta titulación, tiene en marcha desde
hace varios cursos académicos, dos programas dirigidos a la mejora de la
calidad docente, por un lado el denominado “Hacia una contextualización de la
planificación docente del Departamento de Educación en la titulación de
Maestro, desde el referente de los acuerdos de Bolonia” y por otro el “Proyecto
andaluz de formación del profesorado universitario”. Este interés por mejorar
los resultados de la enseñanza va en aumento, puesto que este año también
se ha aprobado que se lleven a cabo otros programas dirigidos a conseguir
este objetivo.
7.5. Puntos Fuertes, Puntos Débiles
Puntos fuertes:
1. Los/as alumnos/as, en su mayoría, tardan aproximadamente tres años en
terminar la carrera.
2. Hay sólo un 10% de abandonos.
3. El 70% de los/as alumnos/as matriculados habían elegido Educación
Especial como primera opción.
4. Sólo cinco asignaturas tienen un porcentaje de repetidores superior al 15%.
5. Alta demanda a nivel de la Junta de Andalucía de titulados de Maestro en
Educación Especial para los cuerpos docentes.
6. Existen varios programas para la mejora de la calidad docente que se están
llevando a cabo en el Departamento de Educación.
Puntos débiles:
1. Los egresados demandan un mayor tratamiento de las deficiencias e
intervención social en el plan de estudios.
Propuesta de mejora: mejora del Plan de Estudios.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Ministerio de Educación Cultura y Deporte y
Decanato.
2. La tasa media de graduación en tres años entre los que proceden de
formación profesional (0,24) es menos de la mitad que la que tienen los que
accedieron por selectividad (0,61).
Propuesta de mejora: diseñar y aplicar un plan de mejora del rendimiento,
a los/as alumnos/as que procedan de formación profesional.
Plazo: corto/medio.
Organismo responsable: Decanato y departamentos.
8. Propuesta de Mejora y Autoevaluación
8.1. Síntesis de Fortalezas
8.1.1. Síntesis de Fortalezas del Contexto de la Titulación
1. En primer lugar queremos destacar que la titulación de Educación Especial
sigue siendo una especialidad muy demandada y las plazas se cubren en su
totalidad con alumnos/as con la selectividad aprobada en junio.
2. Por otra parte, existen varios programas de cooperación y ayudas al
intercambio entre universitarios en el ámbito de la enseñanza superior
(programa SICUE, Erasmus y Séneca).
3. Otro punto fuerte a destacar son los convenios citados anteriormente con
quince instituciones públicas y privadas para la realización de prácticas.
4. Existe una buena coordinación y comunicación entre la Facultad de Ciencias
de la Educación, el rectorado y los departamentos implicados en la docencia
en Educación Especial.
5. Aunque hay un porcentaje bajo de profesores/as doctores/as 38'3% hay
varios profesores con la suficiencia investigadora que están realizando su
tesis doctoral y la mayoría de ellos están integrados en grupos de
investigación.
6. Al estar integrada esta especialidad con otras, esto supone un
enriquecimiento al favorecer la multidisciplinariedad.
8.1.2. Síntesis de Fortalezas de Metas y Objetivos
1. Existe un buen grado de definición de objetivos.
2. La particularidad de los estudios de Educación Especial permiten la
especialización de estos maestros para que puedan ser formados para
afrontar, otros campos de trabajo.
3. Se pone mucho énfasis en dotar al alumno de la capacidad de detectar,
evaluar y preparar estrategias de afrontamiento de las necesidades
educativas especiales. En definitiva se trata de un "maestro-comodín" de la
atención especializada que resulta muy necesario en los centros
educativos.
4. Sus funciones no se reducen a la atención directa en determinados casos,
sino que entre sus funciones se encuentra además la de atender
necesidades educativas fuera del marco espacio-temporal del aula de
educación especial. También colabora en el asesoramiento y apoyo de los
centros con el personal no especialista.
5. Se está trabajando en el proceso de adaptación de los planes de estudios
para la convergencia con Europa.
8.1.3. Síntesis de Fortalezas del Programa de Formación
1. El principal punto fuerte lo constituye el practicum. Su organización y
temporalización en tres cursos, con una duración mayor en los cursos
superiores y unos objetivos claramente definidos (observación, participación,
intervención...) supone un fuerte acicate en la formación de los/as
alumnos/as que, a diferencia de la mayoría de las titulaciones universitarias
españolas, acaban sus estudios con una experiencia de 16 semanas (2000
horas) en un centro de trabajo real, con actividades autorizadas, con una
reflexión previa y otra posterior al período real de prácticas.
2. Hay una actitud positiva hacia la coordinación entre el profesorado.
3. Los programas, en general, cumplen unos requisitos y apenas se aprecian
anomalías.
8.1.4. Síntesis de Fortalezas de Recursos Humanos
1. Alta demanda de la titulación.
2. Alumnos/as con nota media de 6 en selectividad en junio.
3. Curso de orientación a alumnos/as de nuevo ingreso con información
específica y visita al centro.
4. Hay áreas de conocimiento con bastante docencia en la titulación, que tienen
un alto nivel de sexenios y de publicaciones.
5.Una gran mayoría de los/as profesores/as forman parte de Grupos de
Investigación.
6. Hay actividades de formación y autoformación.
7. Está integrada en el Proyecto piloto sobre Convergencia a Créditos ECTS y
proyecto de la ANECA.
8. Se hacen planes de alfabetización digital y periódica y hay cursos de diversa
índole (especialmente de herramientas informáticas) para el profesorado.
9. Cuenta con un Servicio de Atención Psicológica para atender a alumnado,
PAS y profesorado.
10. La rotación del profesorado es escasa.
11. Creación en la Facultad de Ciencias de la Educación del Aula Virtual.
8.1.5. Síntesis de Fortalezas de Instalaciones y Recursos
1. Buenos equipamientos docentes: vídeo, cañón de vídeo, proyector, etc.
2. Valoración positiva del alumnado y profesorado en términos generales de las
diversas estancias de la facultad: clases muy iluminadas, etc.
3. La adecuación y valoración de otras instalaciones complementarias es
positiva en general.
8.1.6. Síntesis de Fortalezas del
Enseñanza
Desarrollo de la
1. Se propicia la participación del alumnado en las clases.
2. Gran interés por parte del profesorado a la hora de tener en cuenta las
sugerencias del alumnado.
3. Se utilizan diversas metodologías docentes y se dispone de los medios para
ello comparativamente con el resto de centros de la Universidad de Córdoba
(clases que se pueden modificar en su estructura, cañón de vídeo, etc.)
4. Con los exámenes se pretende evaluar los contenidos de la materia pero
también la construcción de un discurso reflexivo.
8.1.7. Síntesis de Fortalezas de Resultados Académicos
1. Los/as alumnos/as, en su mayoría, tardan aproximadamente tres años en
terminar la carrera.
2. Hay sólo un 10% de abandonos.
3. El 70% de los/as alumnos/as matriculados habían elegido Educación
Especial como primera opción.
4. Sólo cinco asignaturas tienen un porcentaje de repetidores superior al 15%.
5. Alta demanda a nivel de la Junta de Andalucía de titulados de Maestro en
Educación Especial para los cuerpos docentes.
6. Existen varios programas para la mejora de la calidad docente que se están
llevando a cabo en el Departamento de Educación.
8.2. Síntesis de Debilidades y Propuestas de Mejora
8.2.1. Síntesis de Debilidades y Propuestas de Mejora del
Contexto de la Titulación
1. La ausencia de entidad de la titulación es sin duda un punto débil.
Propuesta de mejora: creación de una Comisión de la Titulación de
Educación Especial que se encargue de promover la formación de una
identidad en profesorado y alumnado de Educación Especial.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato.
2. La estructura de la facultad y departamentos no implica que las decisiones
se tomen teniendo en cuenta las titulaciones.
Propuesta de mejora: promover que en los órganos de decisión se tomen
éstas teniendo en cuenta las características específicas de esta titulación.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato y departamentos.
3. Inexistencia de un comité específico dedicado a la titulación.
Propuesta de mejora: creación de una comisión para la titulación de
Educación Especial.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato.
4. Hay poca participación de los/as alumnos/as y profesores/as de la titulación
en los procesos de toma de decisiones salvo en los Consejos de
Departamento en que sí participan los/as profesores/as pero no así los/as
alumnos/as que no están representados en ellos por especialidad.
Propuesta de mejora: Promover la participación en Junta de Facultad de
los/as profesores/as de Educación Especial y de los/as alumnos/as en ésta y
en los Consejos de Departamento.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato y departamentos.
5. La participación de alumnos/as de la especialidad de Educación Especial en
los programas europeos es baja.
Propuesta de mejora: tratar de motivar al alumnado para que realice
estancias en el extranjero, de cara a la obtención de mayores
conocimientos.
Plazo: corto/medio.
Organismo responsable: Decanato, profesorado, Consejo Estudiantes, etc.
6. Falta de homologación de los títulos expedidos en las universidades
.españolas con respecto al resto de universidades europeas.
Propuesta de mejora: homologar dichos títulos.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
8.2.2. Síntesis de Debilidades y Propuestas de Mejora de
Metas y Objetivos
1. No hay una Planificación Estratégica de la Titulación pero ligada a la
adaptación y convergencia europea se están definiendo las competencias y
habilidades específicas del Maestro en Educación Especial.
Propuesta de mejora: elaborar una Planificación Estratégica de la titulación.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Rectorado, Decanato.
2. No hay un procedimiento establecido para el seguimiento y revisión de los
objetivos propuestos por la LOGSE en su artículo 36.
Propuesta de mejora: establecer un procedimiento para la revisión de los
objetivos que hiciera posible una ampliación y actualización de los mismos
teniendo en cuenta las demandas sociales y el mercado laboral.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
3. Dificultades para mejorar el plan de estudios por intereses particulares de
áreas de conocimiento.
Propuesta de mejora: revisar el plan de estudios a la luz de la actualización
de metas y objetivos en función de los nuevos campos de trabajo y los
actuales procurando no dejarse influir por otro tipo de intereses particulares.
Plazo: medio/largo.
Organismo responsable: Junta de Facultad, Comisión de Titulación.
4. Alternativas de demandas de empleo en Servicios Sociales, penitenciarías,
salud, etc., son poco conocidas por parte del alumnado.
Propuesta de mejora: dar a conocer entre el alumnado estas otras
perspectivas laborales.
Plazo: corto/medio.
Organismo responsable: Decanato, Consejo de Estudiantes.
5. Escasa preparación de los/as alumnos/as para hacer frente a una serie de
aspectos que el mercado laboral está demandando de forma significativa
como es el problema de la disciplina en los centros escolares y todo el
comportamiento perturbador, así como las necesidades educativas
especiales surgidas de la cada vez más relevante población de inmigrantes
procedentes de países con diferencias lingüísticas y culturales.
Propuestas de mejora: enriquecer el curriculum de estos/as alumnos/as
con materias que les formen para su desarrollo profesional en nuevos
campos de trabajo.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Junta de Facultad, Comisión de Titulación.
8.2.3. Síntesis de Debilidades y Propuestas de Mejora de
Programa de Formación
1. Falta de tiempo en la impartición de las asignaturas de carácter
cuatrimestral, ya que el número de créditos es mínimo y deberían ser
aumentados en todas ellas.
Propuesta de mejora: Por ello creemos que los estudios de la
especialidad de Educación Especial deberían desarrollarse en 4 cursos
académicos, y no en 3 como se realiza actualmente.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
2. No existe un comité específico de la titulación que haga una reflexión y
propuestas sobre posibles problemas y soluciones que se detecten en los
programas de las asignaturas como por ejemplo: solapamiento de diversas
materias, no correspondencia entre descriptores y criterios etc.
Propuesta de mejora: Creación de un Comité de Titulación que estudie los
programas de las asignaturas y de solución a los problemas que pueda
detectar.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato.
3. El grado de experimentalidad con que se trata las asignaturas de la
titulación de educación especial no es el adecuado.
Propuesta de mejora: Revisión
y
adecuación
del
grado
de
experimentalidad.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
8.2.4. Síntesis de Debilidades y Propuestas de Mejora de
Recursos Humanos
1. No existe un equipo directivo de la titulación, ni ninguna otra estructura
organizativa ni cuenta con una figura que coordine la docencia y otros
aspectos relevantes específicos de la titulación de Maestro en Educación
Especial.
Propuesta de mejora: Creación de la figura del coordinador de la titulación
de Educación Especial y de un comité específico para dicha titulación en el
que estén representados esencialmente alumnos/as y profesores/as para
tratar aspectos tales como: planes de estudio, coordinación de programas,
participación del alumnado en los distintos órganos de gobierno y cualquier
otra cuestión que concierna a la titulación. Dicho comité también se reuniría
periódicamente con el resto del profesorado que imparte docencia en la
titulación para escuchar sus opiniones y hacer propuestas a los órganos de
gobierno.
Plazo: corto
Organismo responsable: Decanato
2. No hay un Vicedecanato de Estudiantes especialmente dedicado a todas las
necesidades de un colectivo tan amplio que genera un volumen de trabajo
que requiere una gran dedicación.
Propuesta de mejora: Creación de un Vicedecanato de Estudiantes.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Rectorado, Decanato.
3. Falta de información de los/as alumnos/as sobre la participación e
implicación en la organización de actividades académicas.
Propuesta de mejora: Informar al alumnado sobre su posibilidad de
participación en la toma de decisiones sobre horarios, exámenes y otros
asuntos de su interés.
Plazo: corto
Organismo responsable: Consejo Estudiantes, Decanato, departamentos
etc.
4. La escasa participación del alumnado en los órganos de gestión y toma de
decisiones y su poca colaboración a la hora de la recogida de información
referente a ellos.
Propuesta de Mejora: Motivar al alumnado para que participe en los
órganos de gestión.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato, Comisión de Educación Especial,
Vicedecanato de Estudiantes.
5. Los/as profesores/as de las asignaturas de didácticas específicas tienen
pocos doctores, trabajos científicos y sexenios.
Propuesta de mejora: Más ayuda para formación.
Plazo: medio/largo.
Organismo responsable: Rectorado, Decanato, departamentos.
6. El número de doctores es muy bajo (38'3%) pero llega al 50% los que tienen
reconocida la suficiencia investigadora, por lo que están en fase de
realización de la tesis.
Propuestas de mejora: Incentivación de la realización de tesis doctorales a
los/as profesores/as que expresan dicho deseo.
Plazo: corto/medio
Organismo responsable: Rectorado.
7. La evaluación del profesorado llega tarde para reflejarla en la actividad
docente (noviembre o diciembre y en el presente curso académico no han
llegado en su mayoría).
Propuestas de mejora: Más rapidez en la entrega de resultados de la
evaluación. Las evaluaciones docentes deben llegar antes del comienzo del
nuevo curso académico.
Plazo: corto
Organismo responsable: Rectorado.
8.2.5. Síntesis de Debilidades y Propuestas de Mejora de
Instalaciones y Recursos
1. Falta de capacidad del servicio de informática.
Propuesta de mejora: incremento del servicio de informática, en número de
plazas y personal que lo atienda.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato.
2. Falta de un servicio de atención al profesorado rápido y efectivo en
problemas que les puedan surgir con los equipos informáticos.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato.
3. Falta de programas informáticos en el servicio de informática.
Propuesta de mejora: comprar nuevos programas informáticos.
Plazo: corto.
Organismo responsable: departamentos, Decanato y Rectorado.
4. Horario de reprografía escaso.
Propuesta de mejora: ampliación del horario de reprografía para que
coincida con el de inicio y finalización de las clases de mañana y tarde.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato, personal del servicio de reprografía.
5. Horario de biblioteca escaso.
Propuesta de mejora: ampliación del horario de biblioteca.
Plazo: corto.
Organismo responsable: Decanato.
6. Falta de capacidad de la cafetería en el recreo y a la hora de las comidas. El
61% de los/as alumnos/as lo considera falta de espacio.
Propuesta de mejora: ampliación de la cafetería.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Decanato.
8.2.6. Síntesis de Debilidades y Propuestas de Mejora del
Desarrollo de la Enseñanza
1. Falta de coordinación en los aprendizajes.
Propuesta de mejora: incrementar la coordinación entre el profesorado que
imparte docencia en la titulación.
Plazo: corto
Organismo responsable: Profesorado de Educación Especial.
2. Las tutorías son muy poco utilizadas por los/as alumnos/as según
manifiestan ambos colectivos: alumnado y profesorado.
Propuesta de mejora: motivar al alumnado para que utilice más las tutorías.
Plazo: corto
Organismo responsable: Decanato, profesorado, departamentos, Consejo de
Estudiantes y Comisión de Titulación.
3. El 50% de los/as alumnos/as considera que es necesario ampliar los
estudios a más de tres años.
Propuestas de mejora: aumentar la titulación a 4 cursos académicos.
Plazo: medio
Organismo responsable: Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
4. Clases que tienen columnas y falta de capacidad, lo cual dificulta la
docencia.
Propuesta de mejora: dejar dichas aulas para actividades que requieran
menos espacio, como cursos de doctorado, etc.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Decanato.
8.2.7. Síntesis de Debilidades y Propuestas de Mejora de
Resultados Académicos
1. Los egresados demandan un mayor tratamiento de las deficiencias e
intervención social en el plan de estudios.
Propuesta de mejora: mejora del Plan de Estudios.
Plazo: medio.
Organismo responsable: Ministerio de Educación Cultura y Deporte y
Decanato.
2. La tasa media de graduación en tres años entre los que proceden de
formación profesional (0,24) es menos de la mitad que la que tienen los que
accedieron por selectividad (0,61).
Propuesta de mejora: diseñar y aplicar un plan de mejora del rendimiento,
a los/as alumnos/as que procedan de formación profesional.
Plazo: corto/medio.
Organismo responsable: Decanato y departamentos.
8.3. Autoevaluación del Trabajo Realizado
Para el desarrollo del proceso de autoevaluación de la titulación de
Maestro en Educación Especial ha sido necesario la utilización de una gran
cantidad y diversidad de instrumentos que a continuación se exponen:
- Tablas 1 al 15 proporcionadas por el rectorado y completadas, en
algunos casos, por el Comité de Evaluación Interno.
- Tabla 16 sobre el alumnado que ha solicitado la titulación en primera y
segunda opción.
- Información sobre los planes de estudio de Maestro en Educación
Especial.
- Información sobre los horarios de clases para el curso 2001-2002.
- Recogida de información sobre plazas ofertadas para el cuerpo de
Maestro en distintas comunidades autónomas, incluida la andaluza y diferentes
especialidades del título de Maestro, entre ellas la de Educación Especial.
- Encuesta sobre la Calidad de la Actividad Docente que realiza el
rectorado.
- Adaptación de las encuestas del Plan Nacional de la Calidad de las
Universidades que ha realizado el Comité de Evaluación Interna tanto a
alumnos/as de primero, segundo y tercer curso, 173 alumnos/as en total, como
a todo el profesorado que imparte docencia en la titulación de Educación
Especial a la cual respondieron 12 profesores/as.
- Audiencia pública con los tres cursos de Educación Especial para que
manifestaran sus opiniones sobre las fortalezas y debilidades así como sus
propuestas de mejora a cerca de la titulación, además de recabar información
sobre el Servicio de Informática.
- Audiencia pública con el profesorado que imparte docencia en la
titulación de Maestro en Educación Especial donde se les solicitó información
sobre varios aspectos tales como el Servicio de Informática, los fondos
bibliográficos, si veían la necesidad de una infraestructura particular para la
especialidad y en qué medida se sentían especialistas en la titulación.
- Encuesta a los egresados.
Estos son los instrumentos más importantes de los que nos hemos
servido para llevar a cabo el autoinforme. El procedimiento seguido para su
elaboración ha sido el establecimiento de reuniones periódicas en las que, una
vez aclarado en cada capítulo qué se nos pedía, planificábamos cómo íbamos
a conseguir la información pertinente para poder dar respuesta a lo que se nos
requería. A partir de este momento se hacía una distribución de las tareas y se
concretaba la fecha de la siguiente reunión, la cual variaba en periodicidad
según la cantidad y tipo de información que hubiese que recabar. En la
siguiente reunión se dedicaba un tiempo a debatir sobre las informaciones ya
obtenidas y seguidamente se planificaba el trabajo próximo.
Consideramos que el trabajo del Comité Interno ha sido suficientemente
difundido ya que desde su constitución se envió a todos/as los compañeros/as
de la titulación y del resto de la facultad, en dos ocasiones, un correo
electrónico informándoles del proceso y requiriéndoles sus aportaciones sobre
cualquier aspecto relacionado con el mismo. También se ha informado a los/as
alumnos/as, a través de sus representantes. Además, se han hecho trípticos
informativos que se han difundido entre el profesorado y el alumnado de la
especialidad y se han puesto carteles informando del proceso de
autoevaluación que se estaba llevando a cabo y solicitando aportaciones al
mismo si lo creían oportuno.
Por otro lado, se han realizado audiencias públicas tanto con el
profesorado como con el alumnado, como ya se ha señalado anteriormente.
En todo momento hemos intentado seguir las orientaciones e
instrucciones que se nos han dado para el cumplimiento de la Guía de
Autoevaluación. Así, por ejemplo, hemos procurado que las reflexiones y
opiniones vertidas sobre los distintos aspectos que se nos pedían estuvieran
basadas en datos obtenidos sobre dichos temas y seguir el orden establecido
por la citada guía así como contestar todas las cuestiones que se nos hacían.
En cuanto a las dificultades encontradas, si bien es verdad que todos los
miembros de los diferentes servicios y personal de la facultad se han prestado
en todo momento a facilitarnos la información que les requeríamos, también es
cierto que en otros ámbitos no ha sido así, ya que, por ejemplo, tras diversos
intentos y peticiones a la Delegación de Educación, no se nos han facilitado los
datos de oferta de plazas a los Cuerpos Docentes para Maestro y finalmente se
nos remitió a la Consejería de Educación en Sevilla para obtener dicha
información. También hemos solicitado al rectorado en diversas ocasiones los
datos de la tabla 11 corregidos, ya que detectamos algunas incorrecciones, y
no se nos han proporcionado, sufriendo el consiguiente enlentecimiento y
ralentización en el ritmo de trabajo.
Pero lo más relevante, desde nuestro punto de vista, lo constituye la
cantidad de información que se ha tenido que recabar, para lo cual, en muchos
casos, se han elaborado y administrado cuestionarios, con la elevada inversión
de tiempo que esto supone, a lo que hay que añadir la corrección, tabulación e
interpretación de los resultados, etc.., sin menoscabo de la tediosa sensación
surgida al tener que recoger información sobre aspectos como cuántas horas
cree el profesor que deben dedicar sus alumnos/as al estudio de la asignatura
que imparte, cuando se trata de un aspecto tan idiosincrásico y cuya
información habría de recogerse mediante mediciones y no preguntando
opiniones.
También ha supuesto una dificultad la necesidad de emitir juicios en
cuestiones en las que se contaban con tan pocos datos y, sobre todo, tan
escasos criterios de referencia. Para personas formadas científicamente, en las
que los datos son lo importante y la interpretación se debe limitar a meras
reflexiones para poner en relación los obtenidos con los anteriormente
existentes, supone una dificultad considerable estar continuamente en la
"cuerda floja" de la falta de datos.
Todo esto nos ha supuesto un elevado esfuerzo a todos los miembros
del Comité, que hemos tenido que simultanear con una carga docente en
algunos casos superior a los 24 créditos y las propias actividades
investigadoras. En medio de todo este esfuerzo a nosotros mismos nos
resultaba difícil dar respuesta a una pregunta que con frecuencia nos hacían
nuestros compañeros: ¿Para qué?, todo esto ¿para qué?
Tampoco nosotros/as entendemos para qué sirve todo este esfuerzo si
es una titulación que parece ser que va a ser suprimida en todo el territorio
nacional y que, en el mejor de los casos, no continuará en su forma actual
puesto que los planes de estudio van a cambiar radicalmente al adaptarlos a
los créditos ECTS. Entonces ¿para qué esta evaluación de programas,
horarios, etc.? ¿Para qué tanto esfuerzo que morirá antes de concretarse en
cambios reales?
A pesar de todo lo dicho, consideramos que esta labor ha tenido de
positivo el hacernos más conscientes de aspectos muy destacables de esta
titulación como son el practicum, las instalaciones de que disponemos, el
interés que manifiesta el profesorado por mejorar la docencia, etc. y otras que
claramente son mejorables como la falta de participación del alumnado, la
necesidad de un Comité de la Titulación que se encargue de gestionar todo lo
relacionado con dicha titulación y la conveniencia de ampliar los créditos de
determinadas asignaturas cuatrimestrales.