Ponencia de Anabel Moriña

ANABEL MORIÑAS
Cartagena de Indias 2008
PONENCIA: LA INCLUSIÓN EDUCATIVA: UNA RESPONSABILIDAD
COMPARTIDA
Anabel Moriña
La ponencia que paso a presentar va a girar en torno a dos partes. Por un lado
presentaré unos materiales de formación que han sido diseñados,
desarrollados y valorados para mejorar la respuesta a la diversidad desde el
planteamiento de la educación inclusiva. Y por otro lado, me centraré en cómo
desarrollar un apoyo que sea colaborativo e inclusivo. Comenzando por los
materiales de formación “la escuela de la diversidad: una propuesta de
formación para el profesorado”, diré en primer lugar que ésta se empieza
gestar en el 96, en 1996 y parte de una investigación que estábamos
realizando en la Universidad de Sevilla, relacionada con la atención a la
diversidad, es decir, estábamos buscando buenas prácticas para responder a
la diversidad. En ese proyecto de investigación surgen una serie de
condiciones externas, condiciones de centro, condiciones de aula que
caracterizan a los centros que desarrollan buenas prácticas. Estamos en el 96,
en el 98 finaliza la investigación, salen esas condiciones, pero además también
aparece la necesidad de formación en el propio centro, en el propio lugar de
trabajo y lo que es la formación colaborativa. Pues a partir de ahí es cuando
comienza un ciclo, un ciclo que se podría denominar interactivo, y comienzan a
revisarse lo que eran las experiencias prácticas de educación inclusiva, ya por
el 98 estamos hablando de que a nivel mundial había centros que estaban
desarrollando prácticas inclusivas. También al mismo tiempo vamos haciendo
búsquedas de lo que es la formación en colaboración, es la base ¿no? La
colaboración estamos viendo que es básica y vital para desarrollar proyectos
de educación inclusiva. Estamos realizando una propuesta de formación para
trabajar en colaboración y un último aspecto sería ¿qué hay sobre formación en
educación Inclusiva? Es decir, no partir de cero, sino primero ver si existe algún
material parecido, para no elaborarlo, sino quizá adaptarlo o plantear una
propuesta que no exista y la pregunta que nos hacíamos era: de lo que existe
qué podemos aprender de esos materiales. Lo que encontramos son varios
años que nos llevamos con la elaboración pero encontramos que proyectos de
formación que trabajaran la educación inclusiva como la entendemos no
existían básicamente, no existían proyectos que trabajaran globalmente la
educación inclusiva. Sí hay materiales que incluye alguna de las condiciones,
pero no de la forma global que planteamos que se tiene que trabajar la
educación inclusiva.
Entonces todo este proceso cíclico que termina en el 2008, pues comienza
también un poco, es decir, si queremos trabajar la educación inclusiva la
pregunta es cómo trabajarla. Si queremos trabajar la educación inclusiva
quiénes tenemos que trabajarla, y ahí empezamos a revisar experiencias
internacionales, experiencias nacionales, yo misma me empiezo a mover por
distintos países que desarrollan proyectos de educación inclusiva para conocer
de primera mano, pues qué condiciones son necesarias trabajar en los centros
para llegar a la educación inclusiva y también cómo crear aulas inclusivas. Es
decir, aulas y centros tienen que ir unidos para trabajar proyectos de educación
inclusiva. Al final no voy a entrar en qué conexiones son necesarias para
trabajar la educación inclusiva, porque lo voy a contar mañana, pero el
producto final sería la propuesta de transformación que hacemos, la trabajamos
a través de módulos, cuando empieza a trabajar en los centros, en una
actuación piloto las mejoras que nos van diciendo, las fortalezas de las
propuestas al final las incluimos en un ciclo formativo. Trabajamos la educación
inclusiva desde distintos ámbitos. Hay un módulo que es descubrir la
diversidad, celebrar las diferencias, y ahí lo que tratamos de abordar es el
concepto y la práctica de la diversidad desde una perspectiva amplia y como
una oportunidad y no como un problema. Entonces vamos a ir distinguiendo
distintos ámbitos que son necesarios para celebrar, valorar la diversidad y
aprender de la diversidad. Posteriormente hay un módulo formativo que está
relacionado, es decir, todos los módulos tienen el mismo planteamiento, desde
la conceptualización a la práctica. Y entendemos que no puede haber
formación si no hay análisis de práctica y puesta en práctica de lo que se va
viendo, de las propuestas y mejoras que vamos viendo. El módulo de apoyo
trata sobre lo que vamos a hablar hoy precisamente aquí, que es cómo
desarrollar un apoyo inclusivo, un apoyo colaborativo, un apoyo institucional, un
apoyo curricular en su sentido amplio. Hay otro módulo que gira en torno a
cómo desarrollar habilidades de formación en el profesorado y en concreto
cómo desarrollar la colaboración en el profesorado.
Hay otro módulo, que sería ya un módulo bastante amplio, y es la respuesta
institucional a la diversidad desde la organización de centro a la implicación y
participación de toda la unidad educativa del centro. Y aquí se trabaja cómo
fomentar la participación de familia, el alumnado, voluntariado, de la comunidad
social en la que hay distribución educativa, es la visión más amplia de la
respuesta institucional a la diversidad.
Y finalmente hay un módulo, ese módulo, diría yo el más amplio de toda la
propuesta formativa, porque gira en torno al aula. Trabajar el aula implica
trabajar en muchas dimensiones y aquí lo que planteamos es cómo crear un
aula que se conciba como respuesta a la diversidad, a una comunidad social y
una comunidad de aprendizaje, y planteamos todas las estructuras
organizativas que debemos tener en cuenta, u organizativas didácticas para
defender a la diversidad en este sentido amplio, una respuesta en la que tenga
cabida todo el estudiante, es decir, estamos hablando de aulas que
diversifiquen, aulas que personalicen el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La propuesta de formación pues parte de la inquietud del profesorado. Es una
propuesta que va dirigida a centros que atraviesan por dificultades, centros que
tienen inquietud por educar en la diversidad, pero que no saben cómo hacerlo.
Es decir, estamos hablando de centros que no tienen aún las condiciones
propicias para desarrollar proyectos de inclusión, centros en los que no ha
habido proyectos de mejora o proyectos de innovación, en los que no hay
experiencias en formación colaborativa, es decir vamos a aportar lo que es una
formación de base para acompañar en los primeros pasos a aquellos centros
que están atravesando por dificultades y que se plantean el reto de caminar
hacia la educación inclusiva pero no saben cómo hacerlo. Es una primera toma
de contacto, porque a partir de ahí vendrían otros proyectos. Es una formación
pensada también para autoanalizar, autoevaluar las prácticas que se están
dando lugar en los centros relacionados con la inclusión y a partir de esa
autoevaluación priorizar temas y elaborar proyectos de mejora para los temas
priorizados desde el colectivo docente. En esta propuesta de formación se
contempla la diversidad como una condición enriquecedora y lo que se trata en
definitiva es dar respuesta, una respuesta institucional, inclusiva para la
diversidad.
Es una propuesta de formación, porque conseguimos que la educación
inclusiva no sea una respuesta, una transformación de un centro que se haga
aisladamente o lo hagan los profesionales de apoyo. La educación inclusiva
debe ser una responsabilidad de todos los integrantes, de todos los
participantes en el proceso educativo, por lo tanto la formación no se concibe
como un objetivo concreto, sino que se concibe desde la multidisciplinaridad de
todos los participantes que están involucrados en la comunidad educativa.
Cuando proponíamos la puesta en marcha de estos materiales en los centros,
íbamos a los centros para negociar y para trabajar en la formación, lo que
pedíamos es que hubiera representantes, si estamos en secundaria que todos
los departamentos, el equipo directivo, los profesionales de apoyo, es decir
buscábamos que hubiera diversidad de participantes también, y es una
propuesta que se adapta perfectamente para trabajar en educación infantil a
educación secundaria y la evaluación precisamente la hemos hecho con todas
esas etapas educativas. La duración de la propuesta formativa, bueno la
experiencia nos dice que es una propuesta un poco amplia, bueno tiene al final
47 actividades formativas, porque la estructuramos en módulos y cada módulo
tiene actividades de formación. Las actividades de formación están pensadas
para ser desarrolladas durante una hora o dos horas, es decir, cuando se
reúnen los grupos de docentes para formarse, pues que no ocupe más de ese
tiempo, sabemos que en la docencia contamos con poco tiempo, tenemos
pocas estructuras de espacio y pocas estructuras de tiempo para trabajar, por
lo tanto vamos a tratar de rentabilizar al máximo los espacios y los tiempos que
tenemos para la formación y vamos a dedicar ese tiempo con esa actividad
formativa a trabajar con un aspecto concreto de la educación inclusiva. Y una
propuesta, pues para trabajar por módulos, al final seis módulos, y realmente la
experiencia nos dice que lo que un centro educativo desarrolla a lo largo de un
curso escolar son siete u ocho actividades de formación, teniendo en cuenta
las etapas de evaluación, otras obligaciones que se tienen en los centros, al
final suelen desarrollarse entre siete u ocho actividades de formación. Y la
formación, hemos tenido un centro por ejemplo de secundaria, porque al final
es una elección que hace cada centro, un centro a través de un análisis interno
que se propone ver por dónde caminar o hacia dónde quieren formarse, y hay
centros que han decidido trabajar sólo en aulas de secundaria y hay centros
que han decidido primero tener una visión global de toda su institución a través
de actividades de cada módulo y posteriormente trabajar, por ejemplo el apoyo,
o trabajar el aula, o trabajar en la colaboración, es decir, van seleccionando y
van dando una formación a la larga, pero desde la autoformación, es decir, la
idea desde su conocimiento práctico, desde su experiencia y con la ayuda de
estos materiales no necesiten a nadie externo, a nadie en calidad de asesor
que vaya a darles cursos de formación, sino que van a ser procesos de
autoformación en la propia institución educativa.
La propuesta de formación está pensada para que se trabaje desde la
colaboración y desde la colaboración sólo se puede trabajar, pues colaborando,
en grupo, se crean distintas estructuras a lo largo de las sesiones de trabajo,
hay estructuras en las que se trabaja por parejas, se trabaja en pequeños
grupos, se trabaja en un gran grupo, es decir a lo largo de las dos horas de la
sesión de formación se van estableciendo distintas dinámicas, la idea es que
nos acostumbremos a trabajar con distintas personas y con distintos
agrupamientos. Se va trabajando, todo esto y luego eso es visto en el impacto
de la propuesta de formación que se traslada también a lo que son los grupos
de profesorado a nivel de centro, cuando se realizan reuniones de todo el
equipo docente de un centro. Y vamos a contar las actividades de formación
que están relacionadas con todo lo que hemos visto de la educación inclusiva
pero que se agrupan en distintos ámbitos, desde análisis de casos prácticos a
diseño de actividades para poner en práctica, o lo que estructura de textos
teóricos en temas de diversidad para la formación. Y una última idea que me
gustaría plantear para estos materiales de formación pero para cualquier
respuesta de formación es la coordinación rotativa, es decir, normalmente
cuando nos agrupamos, nos agrupamos desde el centro, desde la base, es una
única persona la que se encarga de coordinar. La experiencia que tengo en
asesoramiento a centros y asesoramiento a lo que es la formación colaborativa,
me dice que es más significativo y se responsabiliza más todo el mundo
cuando de cada reunión formativa se responsabiliza una persona distinta, es
decir, que el rol de coordinar en una reunión, que al final es dinamizar, tomar
notas, exponer conclusiones, sea siempre rotativo y vaya pasando por todos
los que integran el equipo. Yo me he encontrado con mucho rechazo cuando
he hecho esta propuesta, hay determinadas personas en los grupos que no les
gusta esta función de coordinación, pero realmente para implicarse,
responsabilizarse en un proceso que al final es de todos en un proceso de
formación es interesante e importante que se trabaje desde una coordinación
que sea compartida.
Brevemente hago esta presentación que ha durado, bueno ya habéis visto casi
diez años en diseñar y desarrollar esta propuesta,. Después con las cuestiones
de tiempo que tenemos en la exposición, me voy a dedicar a abordar y trabajar
un poco uno de los módulos del proyecto formativo y que realmente es
interesante tener en cuenta para tener una respuesta a la diversidad, y es lo
que es el apoyo a la diversidad desde el planteamiento de la educación
inclusiva. Desde la educación inclusiva planteamos que el apoyo sea una
acción educativa más, de la que se responsabiliza todos los profesionales que
participan en el proceso educativo. Y eso implica que no sea, que no tengamos
la convicción de que sea exclusivamente el profesional de apoyo el que
consideramos que está formado, está preparado para trabajar en temas de
diversidad, el único responsable de atender a la diversidad, de atender a
grupos con necesidades educativas especiales. Porque entendemos también
que el apoyo no deber ir dirigido exclusivamente y únicamente a grupos con
necesidades educativas especiales, sino que partimos de una concepción
mucho más amplia en la que el apoyo debe ir también dirigido a todo el
alumnado, al profesorado, a la familia, y en definitiva a toda la comunidad, es
decir, desde la educación inclusiva cambia el foco de a quién va dirigido el
apoyo, mucho más amplio, pero también quién se responsabiliza del apoyo. Y
quién se responsabiliza del apoyo lo entendemos como una responsabilidad
compartida, que deben realmente comprometerse todos los integrantes del
proceso educativo.
El gran reto que tenemos en la mayoría de los centros es el que teóricamente
se conoce como un modelo de apoyo de gran amplitud, el gran reto que
tenemos es cómo pasar de un modelo de apoyo terapéutico a un modelo de
apoyo colaborativo de orden institucional. Sabemos que desde un modelo de
apoyo terapéutico pues hay unos presupuestos de partida y los presupuestos
de partida están marcados por el carácter experto de los profesionales que
están implicados. La idea es que entendemos que hay unos profesionales que
son expertos en atención a la diversidad que cuando un alumno presenta un
problema, una necesidad educativa el problema es del alumno, es decir, decir
que el problema es del alumno implica que no hay cambio en lo que es el
centro o lo que es el curriculum, todo permanece igual. El alumno tiene un
problema, por lo tanto, vamos a buscar un profesional que le dé respuesta, una
respuesta que suele ser individual, vamos a sacarlo del aula y vamos a darle
una respuesta específica y a veces curricular distinta en un aula de apoyo. Por
lo tanto estamos hablando de apoyos parciales en la que determinados
estudiantes durante alguna hora a la semana y muchas veces demasiadas
horas a la semana salen de su aula de referencia, de su contexto ordinario y se
dirigen a un aula de apoyo. Normalmente cuando se vuelve al aula ordinaria el
estudiante suele hacer cosas muy distintas a lo que está haciendo el resto de
compañeros, es decir estamos hablando de currículos paralelos otra vez, está
haciendo cosas totalmente distintas. Desde esta perspectiva en cuanto a los
profesores regulares hay poca implicación o poca responsabilidad en la
respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales, es decir llegan
a decirme incluso, estos no son mis niños, son de los profesores de apoyo y
tiene que ser la persona que me diga cómo tengo que trabajar, porque yo no
sé, y como no sé no puedo hacer nada ni puedo cambiar nada en el aula, tiene
que venir un especialista, tiene que venir un experto a que me cambie, a que
me diga qué tengo que hacer, normalmente suelen ser fichitas, suelen ser
metodologías que nos están demostrando que este tipo de modelo de apoyo se
está desarrollando de manera efectiva, se está presentado.como un modelo
inadecuado o insuficiente en lo que es una respuesta a la diversidad desde la
inclusión. Estamos viendo procesos en los que a través de esta respuesta se
está segregando, se está excluyendo a determinados estudiantes que tienen la
etiqueta, es decir, estamos etiquetando con este tipo de práctica.
Y realmente la situación que estamos viendo, la situación del punto de partida
es muy compartido por todos los centros educativos: En muchos centros
tenemos modelos de apoyos basados en el enfoque terapéutic y también nos
encontramos unas condiciones de partida pues que facilitan un modelo de
apoyo terapéutico y que no se cuestiona caminar hacia un modelo colaborativo
curricular. Las condiciones de partida es que trabajamos en culturas
organizativas muy individualistas, estamos muy acostumbrados a trabajar
desde el individualismo, muchas veces la Administración Educativa nos dice
que tenemos que colaborar, pero no nos dan ni los espacios ni los tiempos
para que colaboremos, por lo tanto todo se reduce al final a procesos de
enseñanza y aprendizaje individualistas. Cuando tenemos tiempo de reunirnos,
normalmente los contactos, las reuniones que tenemos son muy burocráticas,
muy administrativas y los propios prácticos lo dicen, nada pedagógicas, es
decir, no se tratan temas realmente que inviten a buscar respuestas conjuntas
a los temas que nos vamos encontrando en las aulas. Todo este proceso al
final lo que genera es que el profesorado sienta que hay poca responsabilidad
por su parte, una falta de implicación, porque la única solución que tienen es
que venga un experto a contarles y decirles lo que tienen que hacer.
Y finalmente también nos vamos a encontrar con la realidad de los
profesionales que se dedican al apoyo y es que ellos se sienten insatisfechos,
ellos lo verbalizan y dicen que ven que hay incoherencias entre los distintos
agentes que se dedican al apoyo, apoyo externo y apoyo interno, que hay un
aislamiento profesional. Dicen algunos profesores de apoyo del centro que
sienten que no tienen una integridad con sus compañeros de centros, que se
sienten totalmente aislados, hay algunos que dicen que “somos el cajón
desastre, al que va a parar todo lo que los demás no quieren hacer”. Los
orientadores externos que vienen a un centro algunas veces a la semana
también se quejan un poco e indican el carácter experto desde el que trabajan,
dicen que no es posible trabajar desde el proceso porque al final su trabajo se
vincula exclusivamente a diagnosticar a niños, es un trabajo que lo ven como
descontextualizado, evalúan al niño, pasan la prueba y deciden la respuesta
que dan, pero no tienen más contacto con las instituciones ni con lo que es la
propia organización de los centros.
Os voy a poner un ejemplo de dos frases de profesionales de apoyo que
hemos trabajado en grupo de trabajos con ellos. Había uno que decía “bueno
te sueltan al niño y punto, sacan al niño de la clase y lo mandan a hablar con el
tutor”, y tú antes de dirigir tu intervención tienes que centrarte en el niño, en
sus problemas, en sus dificultades de aprendizaje, y tratar de solucionar así sin
más”, decía. Con esta reflexión se está denunciando el aislamiento desde el
que se trabaja y la respuesta que se está dando centrada en alumnos, centrado
en el problema. Decía un miembro del equipo externo, dice: “tenemos el
síndrome del orientador solitario, vamos a los centros, estudiamos a los niños,
hacemos un informe y ahí suele acabar todo”. Aquí hay una crítica en cuanto a
qué se interviene, no se trabaja con, se interviene al final sobre, y estamos
trabajando desde el modelo de experto. Sabemos que ante un modelo de
experto de asesoramiento lo que al final hacemos es generar dependencia. Se
trabaja no desde la horizontalidad, sino desde la asimetría. Hay alguien que
tiene el conocimiento y hay otra persona que no tienen el conocimiento y eso
provoca, genera que tengamos mucha dependencia en los procesos de
asesoramiento.
Por lo tanto el gran reto debe ser cómo pasar de este apoyo terapéutico a un
apoyo curricular, a un apoyo colaborativo a un apoyo institucional. Porque el
eje de los procesos de apoyo inclusivo es el currículum común, es decir desde
el apoyo inclusivo no quiere decir que no se trabaje individualmente con un
estudiante con necesidades educativas. Implica que se trabaje desde el
contexto, de la situación, antes de trabajar con un alumno individualmente, por
lo tanto eso implica que el currículum se debe adaptar primero a nivel de
centro, y sobre todo de aula, es decir, las aulas primarias tienen que enseñar
para todos, no enseñar para un prototipo de alumnado, para lo que se llamano
una única talla. Como dicen algunas personas, debemos entender que
tenemos diversidad en las aulas y tenemos que adaptar esa diversidad para
personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El eje está en el curriculum,
en diversificar ese currículum, trabajemos individualmente con los estudiantes,
trabajemos aula, trabajemos lo que trabajemos, pero el foco siempre tienen que
ser el currículum, garantizar que todos los estudiantes reciban el currículum
común, que es una obligación además que tenemos . Y desde el enfoque o el
objetivo institucional partimos también de la idea de que hay que jugar un poco
con la redefinición de roles, y los roles están establecidos, tenemos que
cambiar las reglas del juego, no puede haber ese rol de experto y ese rol de
dependiente, ese rol de apoyo y ese rol de profesor regular, sino que tenemos
que cambiar los roles y entender que la respuesta a la diversidad desde un
planteamiento inclusivo es responsabilizarse todos los profesionales del centro
en la respuesta a la diversidad. Por ejemplo si un alumno o una alumna
presenta una necesidad educativa o presenta cualquier otra necesidad, debo
de plantearme en qué hemos fallado, es decir, hay un cambio de enfoque
totalmente. Antes decíamos el problema lo tiene el alumno, es su problema, se
hablaba incluso de un problema inherente, ahora el problema no lo tiene el
alumno, el problema lo tenemos nosotros y somos nosotros los que tenemos
que buscar soluciones a esas necesidades que están presentando. Por lo tanto
supone que la institución se involucre en procesos de mejora y que las aulas
tengan que cambiar, tenemos que cambiar la estructura organizativa, la
estructura didáctica de las aulas, e ir más allá, es decir si estamos hablando de
un apoyo colaborativo podemos dar grandes pasos. Hay enfoques intermedios
entre el apoyo terapéutico y el apoyo colaborativo, institucional, podemos
hablar de colaboramos, de que trabajamos colaborativamente, pero al final el
apoyo se queda en un segmento concreto de la población que tenemos en
nuestras escuelas, va dirigido exclusivamente a un alumno determinado.
Damos un paso más si entendemos que el apoyo al final puede ser apoyo para
todos. En cualquier momento podemos necesitar apoyo y claramente el
profesorado es uno de los que más claramente necesita apoyo, las propias
familias. Por tanto vamos a cambiar el eje y vamos a cambiar el foco de
actuación, vamos a ver el apoyo como algo mucho más amplio, que no sea
sólo el apoyo a los estudiantes con necesidades educativas especiales, porque
si nos centramos en eso podremos estar hablando de apoyo colaborativo pero
no estamos hablando de apoyo inclusivo, es decir, necesitamos replantearnos
más cosas.
Os voy a mostrar un ejemplo a través de esta figura de lo que supone
plantearnos la respuesta a la diversidad como modelo de educación inclusiva.
Partimos de que las dificultades de un estudiante indican que en la escuela
tiene que cambiar algo y si entendemos esta perspectiva estamos hablando de
organizaciones que aprenden y de organizaciones que tienen capacidad, que
tienen autonomía y que tienen la independencia para resolver problemas
colaborativamente. Estamos hablando de lo que son organizaciones de
aprendizaje. El eje que utilizamos para trabajar la respuesta a la diversidad va
a ser el currículum común, un currículum común que se trabaja también
colaborativamente y que implica que replanteemos y revisemos qué estamos
haciendo como organización, estaríamos hablando de organizaciones
inclusivas y qué estamos haciendo en las aulas, ¿cuáles son los modelos de
enseñanza y aprendizaje que tenemos en las aulas? ¿Enseñamos desde
modelos de individualismo, desde un modelo competitivo? Normalmente nos
vamos a encontrar esto en las aulas. ¿O enseñamos desde un modelo
cooperativo que cambie su propia estructura de apoyo y forma?. ¿Qué
estamos haciendo, en qué nos estamos moviendo, estamos trabajando? Y
¿qué tenemos qué hacer, qué tenemos que revisar para pasar a otro modelo
de enseñanza- aprendizaje? Por lo tanto entendemos que el apoyo potencia
todos los procesos de mejora de atención a la diversidad y el profesorado
entiende eso como una responsabilidad propia y como una oportunidad. Es
decir, en lugar de decir tengo tres alumnos con necesidades educativas
especiales en el aula, tengo dos alumnos de este tipo, dos alumnos de otro, de
busca esas categorías, pues vamos a partir del hecho de que haya esa
diversidad en el aula va a suponer una mejora en el aula, porque va a incitar a
que tengamos que introducir cambios, cambios que lo que buscan es dar
respuesta a todo el alumnado y que todo alumno tenga cabida en cuanto a
esos contextos de aula, en ese contexto de centro, es decir que el alumno no
esté sólo físicamente sentado en un espacio o adelante o atrás de la clase, o
todos en grupo y ese alumno al final de la clase haciendo una cosa totalmente
distinta, sino que el alumno participe activamente de todos los procesos que se
producen en el aula y participar activamente, ser uno más en el proceso de
enseñanza- aprendizaje que tiene lugar en las aulas.
Por lo tanto si queremos pasar de un modelo terapéutico a un modelo
colaborativo, institucional tenemos que deconstruir lo que tenemos y construir
algo nuevo. Y deconstruir es complicado en un proceso de educación inclusiva,
es un proceso lento, implica pequeños pasos, pero dar pasos aunque sean
pequeños. Y deconstruir los procesos de apoyo implica abandonar modelos
terapéuticos, modelos parciales de apoyo, modelos desautorizantes que no dan
autonomía ni a los centros ni a los sistemas de apoyo, y construir escuelas que
se entiendan como una comunidad desde el punto de vista que sea un apoyo
para todos y creando redes de apoyo no sólo institucionales, también
interinstitucionales, locales, de comunidad.
Os voy a dar aquí una definición de una compañera de mi Universidad,. ¿Qué
es el apoyo colaborativo? Y es, en definitiva un apoyo que busca la adecuación
de la enseñanza a necesidades en situaciones diversas, que se basa, es muy
importante, en la igualdad de relación, es decir, entre todos, de la igualdad
vamos a buscar definiciones de un problema, alternativas para solucionar ese
problema, vamos a desarrollar esas ventajas alternativas y vamos a evaluarlas,
y siempre desde la responsabilidad compartida de los distintos profesionales,
es decir, para valorar y hablar de apoyos colaborativos implica en primer lugar
un cambio en la concepción, es un cambio conceptual, que a veces es más
difícil que los cambios prácticos. Es que los distintos profesionales de un centro
entiendan que las respuestas a las posibles situaciones que nos está dando la
diversidad implica una responsabilidad en conjunto, una responsabilidad
compartida, y la responsabilidad compartida está relacionada con la
colaboración, la colaboración se vive se entiende al final como una estrategia
de aprendizaje, es una estrategia de apoyo, es una estrategia que yo diría que
es el eje vertebrador de cualquier proyecto de educación inclusiva, pues
sensible a los proyectos educativos, la base para cualquier iniciativa de cambio,
para cualquier transformación es la colaboración y colaboración en todos los
ámbitos, del profesorado, del alumnado de las familias, no sólo del profesorado
sino de toda la comunidad educativa .
Algunas de las características que ya os pueden sonar de la colaboración
porque ya lo estoy diciendo, la colaboración está basada en lo que son
relaciones horizontales, relaciones simétricas, no hay relaciones verticales,
estamos todos por igual en la relaciones colaborativas. No hay colaboración si
no hay voluntariedad, se basa en los compromisos libres de todos los
participantes en el proceso de apoyo. Desde la colaboración se otorga un
dinamismo activo a los participantes en los procesos de apoyo también.
Valoramos y así se reconoce que haya profesionales con distintos
conocimientos, es decir, se ve que es una oportunidad que existan
profesionales de distintos ámbitos, de distintos conocimientos porque eso
supone una complementariedad en los conocimientos. El apoyo siempre,
desde esta perspectiva de apoyo colaborativo es importante, no va participando
de presiones administrativas o burocráticas y va a partir más de necesidades
de las personas que están involucradas en los procesos de apoyo, que son de
las propias instituciones, los propios profesionales que están trabajando en los
centros. Y al final lo que pretendemos con una apoyo colaborativo es buscar
soluciones conjuntas a problemas que en definitiva son comunes, que todos
compartimos en los centros educativos.
Hay algunos modelos, ya tenemos experiencias de centros que desarrollan
apoyo colaborativo y tenemos modelos organizativos y estrategias
colaborativas en los centros. Tenemos desde apoyo que va dirigido a un
alumno concreto, que en un momento determinado presenta una necesidad y
que tengamos que darle una respuesta individual, a procesos de apoyo que
estemos apoyando a las aulas, pues a través por ejemplo de la revisión de la
organización de ese aula. Y tenemos también experiencias en las que un
profesor de apoyo entra en un aula ordinaria, es decir son las experiencias de
dos docentes en un aula. Yo conozco centros en los que han decidido que
ningún niño o niña salga de su aula de referencia, de su aula regular, que no
haya ningún niño que tenga que salir al aula de apoyo. Hay centros que están
organizados de esa manera, pero esos centros además tienen que dar un paso
más; estoy hablando de un caso concreto de un centro que este año lo han
estructurado así, han estructurado dos docentes en un aula, el profesorado
entra en el aula pero el profesional de apoyo a la integración, como lo
llamamos en España, entra y trabaja exclusivamente con el alumnado con
necesidades educativas especiales. Un paso más puede ser dejar ese docente
en el aula pero trabajar con cualquier estudiante, porque al ser diferenciado
todavía estamos hablando de un enfoque terapéutico, es decir clarificar
colaborativamente para que cualquiera de los dos pueda trabajar con cualquier
tipo de estudiante. Sería un paso más, pero ya el hecho de plantearme que
ningún niño o niña salga de su aula ordinaria es un pequeño paso que estamos
dando en este proceso que es la educación inclusiva. Puede haber también un
apoyo al profesorado, pues no se cómo adaptar el aula a la diversidad. Pues
vamos a trabajar conjuntamente, vamos a ver todos los días que sea más
adecuado. Vamos a ver también el apoyo a las familias, formación, prevención,
Formación para la familia, existen centros educativos donde se crean escuelas
de padres, los padres también van a la escuela a formarse. Es decir existen
distintas estructuras, distintos modos de organizar el apoyo que permiten
plantearse la respuesta institucional, la respuesta inclusiva a la diversidad. Y
desde el enfoque de la inclusión hablamos de apoyo curricular, apoyo
colaborativo, entendido como un proceso desde el concepto, con necesidades
de organizar o flexibilizar lo que se hace en las aulas, que los centros tengan
autonomía para organizar sus centros, por ejemplo los espacios laborales,
importante para organizar los apoyos, y también que las aulas de apoyo se
abran, que sean aulas para todas las personas que están en las instituciones
educativas, que no se conciban como espacios cerrados, aislados, sino que se
abran esas aulas.
Estamos hablando desde el modelo de la educación inclusiva en cuanto al
apoyo con dos estructuras, es decir los apoyos formales tienen que existir.
Muchas veces se critica al modelo de educación inclusiva que rechazamos
todo lo que hay de especial, rechazar todo lo que había antes vinculado a
especial, eso no es así. Es decir hablamos de que estos modelos tienen que
existir, tienen que existir estructuras de apoyos en los centros, tal como están
ahora, es decir, profesionales de apoyo externo y profesionales de apoyo
interno. Es cierto que lo que se tienen que unificar es cómo se hace y a quién
va dirigido, se tiene que cambiar el enfoque, pero esos sistemas de apoyos
tienen que existir en los centros y tienen que existir o coexistir con estructuras
informales de apoyo y eso tiene que decir que tenemos que optimizar todos los
recursos que tenemos en un centro. Las estructuras informales sabemos qué
son, son el alumnado, es decir vamos a potenciar las redes naturales de
alumnos, y eso tiene distintas metodologías, tenemos desde el aprendizaje
cooperativo, que es la ayuda mutua entre los estudiantes, es decir tenemos
distintas estrategias que nos permiten optimizar el recurso del alumnado que
nos puede dar mucho juego y sacar mucho partido a la ayuda mutua entre
estudiantes. Pero también vamos a optimizar los recursos que tenemos en el
centro, los recursos docentes y eso implica trabajar grupos entre profesionales
de distintos centros, grupos entre escuelas, grupos de docentes del mismo
centro, grupos de apoyo del profesorado, es decir podemos tener distintas
estructuras informales en un centro, que estén desarrolladas y diseñadas por
todos los profesionales que trabajan en una institución educativa y que se
tienen que ver de manera complementaria a algo que son los procesos de
apoyo formales, es decir, tienen que coexistir, tienen que convivir en la
institución educativa tanto el apoyo formal como el apoyo informal.
Os voy a presentar experiencias en las que yo directamente he trabajado para
poner en marcha distintos planteamientos o acercamientos al apoyo
colaborativo. Por espacio de tiempo me voy a ceñir a cuatro experiencias en las
que directamente he tenido la oportunidad de participar. Y una de ellas el
apoyo entre colegas significa dos docentes en un aula. Otra de ellas son los
GAEP, que empiezan en el Reino Unido, luego vienen a España, Brasil
también está trabajando los grupos de apoyo entre profesores. Vamos a hablar
de los grupos de apoyo entre profesionales y los grupos de apoyo inter
institucional. Voy viendo un poco, voy mencionando algunas veces los modelos
más teóricos o desde la experiencia práctica para que veáis cómo se puede
trabajar lo que es el apoyo a la diversidad en la inclusión. Un centro decidió
trabajar lo que hemos llamado teóricamente apoyo entre colegas, y eso es que
dos docentes dan una clase conjuntamente. En un centro de primaria y decidió
que cuando el profesor regular se quedaba liberado determinadas horas
porque entraba un especialista en el aula, ya fuera el profesor de educación
física o el profesor de inglés, esas horas que quedaba liberado pues lo que
hacía era entrar en el aula de otro compañero, solía entrar en las aulas en las
que se estaba dando áreas
instrumentales, se trabajaba sobre todo
colaborativamente matemáticas y lengua. Entonces durante ese período dos
docentes habían planificado, porque la planificación previa era necesaria,
habían planificado y habían compartido una clase conjuntamente. Tenemos
también el caso de profesores de apoyo que entran en el aula para compartir
una lección, una clase con otro compañero. La base de dos docentes en un
aula es lo que es la ayuda puntual, la colaboración, la igualdad de relaciones e
implicarse colaborativamente en procesos de atención a la diversidad.
El siguiente ejemplo es lo que se llama grupos de apoyo entre profesores,
cuando un centro decide que tiene que crear un grupo de apoyo entre
profesores implica que introduzcamos un proceso de formación en los centros,
desde la propia institución se tiene que decidir que quieren que haya un grupo
de apoyo entre profesores, se llaman GAEP y que va a ver tres personas
determinadas de ese centro que van a formar ese grupo de apoyo entre
profesores. Un grupo de apoyo de profesores está compuesto normalmente por
un miembro del equipo directivo, puede ser un miembro del equipo directivo,
puede que no, si no quiere nadie del equipo directivo pero sí alguien que
cuente con más experiencia en el centro, un profesor o profesora que tenga
menos experiencia docente, que sea joven que acabe de entrar en ese centro y
siempre va a haber un profesorado de apoyo. La idea es que todos, todo el
colectivo del centro se vea representado en ese equipo, por eso se crea esa
estructura. Cuando se decide participar en los GAEP o grupos de apoyo entre
profesores, empieza un proceso de formación, es decir hay formación desde el
equipo de la universidad o desde los asesores de formación que empiezan a
dar formación sobre todo en estrategias de colaboración y resolución de
problemas colaborativamente. Una vez que ese profesorado que forma una
GAEP está formado comienza en el centro educativo la fase de sensibilización
o una campaña de publicidad es para informar al resto que ellos están ahí, que
existe esa estructura y que están para trabajar con ellos y ayudarse
mutuamente. Por lo tanto el apoyo de los grupos de apoyo para profesores se
concibe como un apoyo para el profesorado, es del profesorado para el
profesorado. La forma de trabajar un GAEP es a través de una reunión, en
España lo estamos haciendo así, el profesorado algunas tardes a la semana
tienen horas exclusivas, en esas horas exclusivas que las dedican a asuntos
relacionado con su planificación, para reuniones o para otras cuestiones que no
son las meramente académicas del día a día en las aulas, pues este grupo de
apoyo entre profesores tiene un espacio concreto y un tiempo para reunirse.
Suele ser en la sala común, en un espacio más pequeño, que haya una
cercanía entre los participantes y los profesores de apoyo y se reúnen en torno
a una hora u hora y media, pero las reuniones con las personas que reclaman
apoyo suelen durar cuarenta y cinco minutos. Las estrategias de trabajo son
básicamente la toma de decisiones, la resolución de problemas
colaborativamente y todo lo que son estrategias de comunicación asertiva.
Sabemos que para la colaboración es importante la comunicación, lo que son
mensajes conductores, facilitadores de la comunicación, la escucha activa, es
decir se trabaja un poco desde todo lo que son las estructuras de comunicación
asertiva.
Cuando hay una persona, vamos a imaginarnos lo que sería el ejemplo, que
quiera que en nuestra organización haya un grupo de profesores, es decir
nuestro plan queremos que haya un apoyo que esté dinamizado por un grupo
de apoyo entre profesores. Hay una persona, al principio cuando empezamos a
formar grupos de apoyo entre profesores en los centros hay un poco de falta de
costumbre y cuesta trabajo que las personas acudan al grupo de apoyo entre
profesores. Una vez que empieza la dinámica hay una persona o un grupo de
personas que son demandantes de algún apoyo, pues pueden decir que tienen
dificultades con un alumno concreto, o no saben qué hacer en el aula para
evitar conflictos, o no saben cómo implicar a la familia en el aula, problemas
diversos y van al grupo de apoyo entre profesores. Desde que esa persona
entra en el grupo de apoyo entre profesores, es un miembro más del grupo. Es
decir, no se establece el carácter de experto, no es el grupo de apoyo entre
profesores los que van a dar las soluciones, sino que se van a crear soluciones
colaborativamente. Por lo tanto hay una primera toma de contacto, después de
esa toma de contacto se establece cómo van a ser esos procesos de búsqueda
de soluciones a los problemas que tienen en común y la persona que va a
reclamar ayuda expone cuál es su problema y entre todos definen el problema
y van viendo cuáles son las posibles causas del problema, es decir entre todos
van viendo y estudiando cuáles son las causas, de todas las causas que van
viendo van priorizando cuáles son las causas que están más directamente
relacionadas con el problema, porque esta priorización lo que permite es
actuar. Es decir, hemos encontrado ocho causas a un problema, no vamos a
actuar sobre todas, vamos a empezar por la que consideramos que es más
prioritaria, y entre todos diseñan soluciones o planteamientos para acabar con
el problema, están tomando decisiones sobre qué tienen que hacer en la
práctica y ese profesor o profesora de departamento, cuando sale de la reunión
del grupo de docentes se encuentra con un planteamiento de acción, un
planteamiento de intervención de puesta en práctica de lo que el equipo de
profesorado, esos cuatro miembros han decidido que tienen que hacer para
solucionar el problema, y al mismo tiempo hay un seguimiento, es decir,
pasado equis tiempo, una semana, cuatro semanas, nos vamos a reunir y
vamos otra vez a abordar ese problema hasta que consideremos que está
solucionado. Y esta es la dinámica que suele seguir un grupo de apoyo al
profesorado, de nuevo basado siempre en colaboración, ayuda mutua y lo que
es más importante, el foco no es el alumno exclusivamente con necesidades
educativas especiales sino que es un foco de apoyo dirigido a toda la
institución educativa.
Existen otras experiencias, por ejemplo el apoyo interprofesional, hace unos
años tuvimos un grupo de trabajo en los que se reunían miembros del apoyo
interno, miembros del apoyo externo, profesorado de universidad relacionado
con la atención a la diversidad, asesores de formación relacionado con la
atención a la diversidad y que consistía en que periódicamente, en este caso
nos reuníamos mensualmente, pues nos reuníamos para tratar de buscar
respuestas, mejoras a distintas situaciones que nos estamos encontrando en la
práctica. Podrían ser análisis de casos concretos, o buscar elaborar un material
concreto para trabajar en las aulas, es decir, decir que lo que se valoraba era la
complementariedad y las aportaciones que podíamos hacer cada uno desde
nuestro ámbito de trabajo, se estaba valorando lo que era la diversidad de
experiencias profesionales que estábamos llevando a estos grupos. Y la idea
era un poco hablar del trabajo conjunto, pues valorar el problema desde nuevas
visiones, al final la colaboración es importante, pues cuando trabajas con
profesionales que no son de tu ámbito pues se ve el problema desde otra
perspectiva. Esta experiencia la estuvimos trabajando un par de años y
después precisamente a partir de esta experiencia de profesionales, los
miembros del apoyo interno que estaban antes empezaron a trabajar esta
experiencia, lo que habíamos comentado antes los grupos de apoyo entre
profesorado los GAEPs, es decir, porque lo que allí se vio un poco era toda
esa situación de aislamiento, de formación, que estamos viendo en la práctica y
buscaban otra forma de trabajar, de organizar el apoyo. En este grupo fue la
respuesta del grupo de apoyo de profesores, en otros grupos se pueden tomar
otro tipo de opciones, en este centro se decidió esta y se comenzó el proceso
de los GAEPs.
Finalmente tenemos otro ejemplo como son los apoyos interescuela, los
apoyos interescuela están también en el Reino Unido bastante consolidados, y
los apoyos interescuela son distintas escuelas trabajando colaborativamente.
Podemos encontrar desde redes de escuelas en la que se da un apoyo
puntual. Imaginemos el tránsito, centros que decidan trabajar el tránsito de
alumnado con necesidades educativas especiales de primaria a secundaria,
tienen unos contactos puntuales para organizar ese tránsito. O podemos hablar
de instituciones que se llaman, en el contexto anglosajón, federaciones de
escuelas, que se reúnen periódicamente, tienen un tiempo establecido, pues
cada 15 días, cada mes, se reúnen para trabajar distintos problemas que
comparten, problemas que tienen que ver con las aulas, con el centro, con las
familias, el tema que ellos decidan pero serán apoyos mutuos, cada vez
distintas instituciones que están trabajando un tema común. Tenemos centros
educativos que están en distintos pueblos que han decidido que quieren
trabajar en las aulas con un modelo cooperativo, pues se han organizado en
estructuras para que esos centros educativos se reúnan con un seguimiento
presencial y virtual para apoyarse mutuamente en la puesta en marcha del
apoyo colaborativo en las aulas. Ese también es otro ejemplo de apoyo
colaborativo interescuela.
¿Qué consecuencias tenemos para el tema de los profesionales que están
dedicados al tema de responder a la diversidad que hemos visto que tienen
que ser todos los profesionales de la educación? Pues implica cuestionarse y
replantearse bastantes cuestiones referidas a lo que es la formación inicial y la
formación en servicio o la formación permanente. La única reflexión no es
suficiente, es necesario reflexionar sobre la práctica pero no es suficiente, para
abordar este modelo de apoyo en todo lo que implica la educación inclusiva
debe ser una formación que sea reflexión, que sea acción, vamos a reflexionar
sobre nuestra realidad, sobre nuestra práctica, vamos a ver qué podemos
cambiar, qué vamos a cambiar, vamos a actuar y vamos a volver a reflexionar
sobre lo que hemos hecho, es necesaria una evaluación, un seguimiento sobre
lo que se ha ido haciendo, es decir estamos hablando de círculo de
investigación, acción, reflexión, acción reflexión. Si planteamos que la
respuesta a la diversidad es una respuesta compartida, tenemos que pensar
que la formación debe ser para todos, es decir todos nos tenemos que formar
en responder a la diversidad desde un planteamiento colaborativo, desde un
planteamiento inclusivo, con un planteamiento amplio y la formación se tiene
que revisar tanto en las estructuras iniciales en la formación inicial, magisterio,
hasta la formación permanente, es decir se tienen que establecer canales para
que esta formación llegue a todo el mundo. También la idea de la necesidad de
formación de las personas que se están formando, que forman a los
profesionales de la educación y cambiar un poco el ámbito, es decir que los
formadores no sólo seamos profesionales de educación especial, o
profesionales de atención a la diversidad, sino que los profesionales
pertenezcan a distintos ámbitos, también te da más riqueza porque estamos
viendo que se necesita una reestructuración organizativa para la
reestructuración de aula, por lo tanto no puede ser sólo los profesionales de
atención a la diversidad los que se dediquen a este tipo de formación. Y bueno,
la necesidad un poco de que la formación parta de la escuela, tiene que partir
de abajo. En la experiencia también, yo participo en muchos procesos de
asesoramiento en formación, cuando hacemos formación externa el resultado
en la práctica es mínimo. Tenemos en Sevilla centros de profesorado que se
dedican a formación, pues hay un modelo de centro que está en Sevilla que
tiene cien actividades de formación externa, formación en centros muy poca, y
el impacto en la práctica es mínimo. Cuando va un profesor o profesora de un
centro o de otro centro eso luego cómo se traslada al aula o al equipo docente,
ni se traslada a la práctica. La experiencia nos dice que la formación tiene que
partir de las necesidades del propio centro, desde la realidad de los centros, y
desde los centros, y sólo así se puede hacer reflexión, acción, reflexión, si no a
nivel individual es bastante complicado.
Y voy a terminar la exposición con algunos retos o desafíos que suponen para
todos los modelos de apoyo colaborativo e institucional. Muchas veces se ve el
apoyo formal e informal como enemigos, como que nos quitamos las
compotencias unos a otros, hay centros que lo viven de esa manera.
Tenemos que ver el apoyo formal y el apoyo informal como dos formas de
apoyo que son complementarias, y que tenemos que hacer compartir prácticas
y compartir conocimientos. Ambas fórmulas, tal y como las hemos planteado,
son posibles, es decir, ninguna de las dos niega a la otra, tenemos que tener
procesos en los que coexistan y convivan ambos tipos de apoyo, y maximizar
al máximo los procesos de apoyo formales y optimizar también los procesos de
apoyo informales. Es muy importante que los prácticos de la educación, es
decir, los maestros y las maestras den valor a su conocimiento práctico, a su
conocimiento, ahí está también la base de la colaboración, porque muchas
veces buscamos respuestas en lo externo, creemos que el conocimiento
experto nos va a dar respuesta, es decir, el conocimiento experto es un curso
externo, creemos que nos van a aportar mucho más que los propios
conocimientos que tenemos nosotros y tienen que empezar a valorar su
conocimiento práctico que es mucho y a tener confianza en sus conocimientos
prácticos. Porque si trabajamos desde abajo, desde el aula, precisamente
vamos a trabajar con el conocimiento práctico.
También es necesario, y ya lo he ido dejando caer y he ido diciendo, que es
necesario que reconsideremos la base del apoyo, si queremos estructurar el
apoyo colaborativo, en la que colaboremos, en la que entendamos que la
responsabilidad es compartida, pero que al final sea nueva una respuesta única
y exclusivamente al alumnado con necesidades educativas especiales,
habremos avanzado en algo, pero no habremos conseguido una respuesta
inclusiva a la diversidad. Es decir, tenemos que replantearnos y reconsiderar el
foco del apoyo en la diversidad de que sea un foco mucho más abierto, más
amplio y precisamente por la .novedad, la innovación de este tipo de apoyo es
necesario que valoremos realmente la efectividad de la colaboración, como un
acto de fe, muchas veces pensamos que estamos colaborando y realmente no
se produce colaboración, se puede producir cooperación, se puede producir
coordinación, pero no colaboración. Entonces debemos empezar también
paralelamente entre las instituciones que están previstas para hacer todos
estos procesos a investigar y a evaluar realmente la efectividad de la
colaboración.
Y con esto finalizo lo que es la presentación de la propuesta de formación y del
apoyo.
PONENCIA: EDUCACIÓN INCLUSIVA. UN DESAFÍO PARA LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS
Anabel Moriña
Pues esta es mi última intervención en las Jornadas, porque cuando acabe me
marcho para España. Deciros que ha sido un placer compartir estos días con
todos vosotros y con todas vosotras, sinceramente. La idea un poco que me
transmitían desde la organización para el día de hoy era abordar un poco lo
que era la conceptualización de la educación inclusiva. La voy a plantear desde
el punto de vista de los distintos sistemas educativos, de lo que supone el
desafío de los sistemas educativos como respuesta inclusiva, como un
movimiento que está ganando terreno en luchar contra la exclusión social.
Desde este planteamiento y dependiendo del sistema educativo que estemos
tratando podemos encontrar realidades distintas. Podemos encontrar aquellos
sistemas educativos que tienen que luchar por definir lo que son inclusiones
estructurales y eso implica garantizar la educación para todos los estudiantes,
para todas las personas. Nos podemos encontrar también con sistemas
educativos en que existan planteamientos paralelos, sistemas educativos
paralelos y se debe luchar también por eliminar sistemas paralelos de
educación. Pero también nos podemos encontrar sistemas educativos que
conciban que sus procesos son inclusivos, pero que dentro de los propios
centros educativos encontremos prácticas de integración escolar. Por lo tanto
es un reto que actualmente se deben plantear en los sistemas educativos.
El planteamiento que voy a hacer a lo largo de la ponencia gira en torno a
cuatro apartados principales. Voy a presentar brevemente lo que supone la
educación inclusiva, es decir qué es la educación inclusiva, y cómo podemos
conceptualizarla. Posteriormente me centraré en cuáles son las condiciones
organizativas y didácticas de los centros y aulas que responden a la inclusión
porque desde ese marco debemos trabajar, es decir el propósito es desarrollar
esas condiciones en la institución y debemos desarrollarlas en función de cómo
lo van haciendo centros con una orientación inclusiva. A partir de ahí, surgen
cuestiones pues sabemos el qué, sabemos qué tenemos que hacer, voy a
tratar algunos planteamientos de cómo desarrollar actuaciones inclusivas. Y
finalizaré la exposición con algunas ideas, algunas líneas, algunas direcciones
que podemos seguir si decidimos que queremos caminar hacia la educación
inclusiva.
Comenzando por el concepto de educación inclusiva o cómo podemos
entender el modelo de educación inclusiva, ciertos modelos de implicación
escolar, yo lo resumiría en cuatro aspectos: La educación Inclusiva es un
derecho humano, es el derecho que tiene cualquier persona a recibir una
educación, pero no sólo eso, sino a recibir una educación con sus iguales
considerándose esa persona como un miembro más de la organización. Por lo
tanto estamos hablando de cuestiones de derechos humanos. También la
educación inclusiva es una cuestión social, es decir, no puede ir por un lado la
educación y por otro lado la sociedad, sino que van interconectados, y cuando
estamos hablando de cuestión social, también estamos hablando de que el
centro educativo tiene que abrirse al contexto social en el que está inmerso,
tiene que haber relaciones en los comunidades sociales o los sistemas
educativos con los centros educativos.
También diría yo que la educación inclusiva es una forma de vivir, una forma de
posicionarse ante la realidad, es apoyar al desconocido, valorar al desconocido
y también diría que es una ideología, supone la educación inclusiva una
ideología y desde el planteamiento del modelo de educación inclusiva es un
camino importante para conseguir la equidad. Es decir, estamos hablando de
educación inclusiva, de respuestas equitativas, que no es lo mismo sabemos
que igualdad, es decir, la equidad supone un planteamiento que estamos ya
trabajando en educación inclusiva, tener en cuenta todos los alumnos y ayudar
al que más lo necesita.
Desde el planteamiento de la educación inclusiva debemos apostar, debe ser
un camino que nos obligue a elegir y además lo entendemos como un
proceso. La idea de proceso en la educación inclusiva es necesario, porque
desde este planteamiento vamos a definir centros inclusivos, vamos a decir
centros que caminan hacia la inclusión, centros que caminan o que tienen una
orientación inclusiva, pero no existen centros inclusivos, porque plantearte que
tu centro es inclusivo es plantearte ya un estado, por lo tanto el estado te
inmoviliza, llegar a un estado es que no avances, y la educación inclusiva
realmente lo que plantea es que es un movimiento continuo, un movimiento en
el que vamos introduciendo continuas mejoras, es decir, el centro perfecto es el
centro imperfecto, el centro que se ve a sí mismo como imperfecto y que está
continuamente buscando procesos o buscando respuestas para ir
incrementando prácticas de inclusión. Y en un sistema, en un centro educativo
no existe un espacio neutral, y en todos los espacios nos tenemos que
posicionar y tenemos que tener claro hacia dónde nos dirigimos, si nos
dirigimos hacia prácticas de inclusión, si somos conscientes de que a veces
determinadas prácticas que desarrollamos en las aulas, en los centros,
estamos buscando prácticas de inclusión, es decir, tenemos que ser
conscientes de que en cualquier ámbito de la institución educativa implica que
consideremos que no es un espacio neutral, y la idea de proceso viene de que
hay que empezar a trabajar desde los procesos, desde la base, poco a poco,
planteándonos pequeños retos, pero siempre teniendo la mirada a largo plazo.
Y en todo esto hay muchas definiciones, muchos autores, muchos trabajos
sobre educación inclusiva, yo os presento una definición de Tony Booth que
hizo y viene a definir lo que comentaba anteriormente y este sería un punto de
partida para contextualizar la educación inclusiva. Y es un proceso que
consiste en responder a la diversidad de todo el alumnado extensible en
nuestra organización educativa y satisfacer mediante una mayor participación
activa, pertenencia, la presencia, la voz de todas las personas, los distintos
elementos de una organización educativa, teniendo siempre como meta, como
propósito, eliminar cualquier práctica, cualquier proceso de exclusión. Esa
sería la definición que podría enmarcar conceptualmente el modelo, el
movimiento de educación inclusiva. Y si entendemos que esta es la definición
supone que se deriva una serie de implicaciones, implicaciones que tienen que
ver con el hecho de que todas las personas tienen derecho a recibir una
educación porque es justo en un sistema único y en su entorno. Estamos
hablando de cuestiones de justicia también. Tiene también que ver que
tenemos que buscar mecanismos que eliminen las barreras de la participación
y el aprendizaje de los alumnos. Y a continuación voy a mostrar distintas
reflexiones relacionadas con un estudio que hemos realizado recientemente en
la Universidad de Sevilla. Es esta investigación buscábamos conocer cómo
construyen la exclusión social jóvenes que han sufrido procesos de exclusión
desde el punto de vista amplio, identificando barreras y ayudas en su
trayectorias sociales. En concreto vamos a ver barreras que identificaban en
sus trayectorias educativas. Y la idea que planteamos, y os voy a poner ahora
algunos ejemplos, cuáles son estas barreras, qué tenemos que hacer para ir
eliminando estas barreras. Por ejemplo los grupos que hemos trabajado en
inclusión social han sido grupo de discapacidad, grupo de género, grupo de
social y grupo cultural. Decía Sergio en su historia de vida “porque yo quería
ser uno de ellos, pero ellos no me aceptaban, a veces no me dejaban, no me
gustaban los niños que se reían de mí, porque ahí veía yo como que yo no era
nadie, como que ese niño se está riendo de mí, se está riendo de mí, porque
seguro que es más que yo, yo no soy nadie” y le preguntaba “¿cómo le
demostrabas tú que querías ser parte de ellos? Pues yo me acercaba a jugar
con ellos, intentaba hablar de animales y ellos hablaban de futbol, por
ejemplo”. Aquí estamos hablando de un tipo de barrera que es la propia red
social, los propios compañeros que además se ha presentado en el estudio que
hemos terminado como una de las barreras más dolorosas porque el proceso
de exclusión se vive como un proceso doloroso en las personas que han vivido
la experiencia de exclusión. En este caso es el rechazo social que sienten de
sus iguales, sus propios compañeros del aula, del centro educativo.
Tengo más ejemplos como Sara que decía que “lo de los empollones tenía
mucha guasa, porque la maestra decía que no se mezclaran con nosotros
porque decía que se iban, porque no éramos buenas influencias para ellos,Una maestra se lo dijo delante de mí, es de un barrio de un pueblo de Sevilla,
el barrio tiene mala fama, y otro que fue director del CEP le dijo que no se
juntara con los niños, con los alumnos del N del tal colegio que sabían que era
de tránsito, de un contexto más desfavorecido”. Y al final lo que estamos
trabajando con esos estudiantes es cómo se construye la indentidad.
Había otra reflexión, decía Ana, “era conocida por la dificultad de aprendizaje,
por ese aspecto pero nada más. Le preguntamos ¿conocida por tus
compañeros? Y por otras clases también, decía, ¿por Profesores? Todos los
profesores conocían mi nombre y ya saben quién soy. ¿y eso cómo te hacía
sentir? ¿Cómo me hacía sentir? Muchas veces había momentos, muchos, que
deseaba ser normal, de alguna manera”. Aquí están denunciando barreras que
tienen que ver con el aprendizaje, con la contextualización de la diversidad, en
todo este planteamiento no se ve la diversidad como algo común, como un
valor, como algo rico, sino que se está planteando la diversidad en relación a la
construcción de un alumno tipo, desde un concepto de normalidad, todo el que
no entra en este concepto de normalidad queda fuera del sistema educativo, de
los procesos de apoyo.
“Yo le pedí a la logopeda que me ayudase a redactar y resumir y ella me decía
mira eso a mí no me corresponde a mí lo que lo que me corresponde son las
fotocopias que te doy. A las clases de logopedia yo no les daba valor ninguno
porque me daba texto de trabajo de vocabulario, de sinónimos y antónimos de
esos y solamente me decía lo que estaba bien o lo que estaba mal, lo buscaba
en el diccionario y lo ponía así, pero ella nada, prácticamente no sabía su
significado”. También da mucho qué pensar esta reflexión en cuanto a los
sistemas de apoyo.
Y también en cuanto a las aulas ordinarias decía Sergio que “algunas veces me
echaba cuenta el profesor, porque ellos explican una cosa a los veinte alumnos
y yo estaba haciendo una cosa distinta que el profesor me mandaba, pues
algunas veces me daba una vuelta, ¿qué Sergio cómo va eso, esto y lo otro?”.
Aquí estamos viendo prácticas, estamos enseñando de forma muy general,
todo el que no entra en ese patrón recibe un currículum totalmente distinto, no
tiene nada que ver lo que estaba haciendo Sergio con lo que estaba haciendo
el resto de sus compañeros y compañeras de aula.
Y la última reflexión acerca del currículum se transmite en las aulas, que como
yo no hacía las mismas cosas que ellos, pues eso que no, me daban cosas que
no servían para nada, en una palabra, pues ellos también me echaban para un
lado, me daban cosas que no servían para nada, me daban cosas, pues eso,
eran tonterías, cosas fáciles de hacer, que no producían nada, que no me
hacían pensar nada, eso, nada, y normalmente estaba siempre haciendo cosas
distintas de los demás, siempre, siempre estaba haciendo cosas distintas y se
cuestiona mucho el hecho, lo que supone ese proceso no de inclusión, de
integración. Está físicamente pero no participa, y está pero no valorar lo que le
está transmitiendo; por lo tanto esto es una realidad, esto son las voces muy
importantes de personas que están sufriendo procesos de exclusión, es una
denuncia, están diciendo algo y estamos viendo en nuestro sistema, en nuestro
centro educativo qué está fallando y esta es la línea que tenemos que empezar
a trabajar, esto no se puede dejar que pase en un centro educativo. Supone
posicionarte y tener claro cuál va a ser esa posición, desde estos
planteamientos la única respuesta, una posibilidad es la educación inclusiva, en
la que realmente planteemos que haya una visibilidad de todos los estudiantes,
es decir de la invisibilidad que tienen algunos de nuestros estudiantes a la
visibilidad de todos los estudiantes. Todos forman parte de una comunidad,
todos son valiosos, todos tienen el derecho de aprender y el derecho a sentirse
partícipes de esos procesos educativos, no sentirse totalmente aparte.
También podríamos estudiar porqué existe esa exclusión, es una forma de
exclusión.
También implica esta concepción teórica de la educación inclusiva entender y
pasar de entender la diversidad como un problema, a veces nos lo planteamos
sólo como negativo, la diversidad como un problema que tengo en una clase,
quiero quitármelo, no se qué hacer. De la diversidad como un problema, y
hablando de la educación inclusiva, estamos hablando de la diversidad como
una riqueza, de la diversidad como una oportunidad, de la diversidad como un
valor, que es posible a través de la diversidad mejorar los centros, mejorar las
prácticas. Y por supuesto, ya lo veíamos ayer, esto no se puede hacer sólo,
claramente esto no lo puede hacer un profesional de apoyo de un centro, esto
implica pasar de la responsabilidad única de un profesional de apoyo a la
profesional compartida de todos, de todo el profesorado que está implicado en
ese proceso educativo. Por lo tanto estamos hablando de un cambio de roles,
un cambio de formación también, es necesario que se replantee la formación
de profesorado, que se trabaje la educación inclusiva en la formación del
profesorado, que se replantee la formación permanente del profesorado y hablo
de una formación permanente del profesorado en cuanto a lo que es la
respuesta a la diversidad para una educación inclusiva, y la respuesta a la
diversidad comienza en las propias aulas, ¿cómo diversificamos los ritmos,
cómo adaptamos el aula a la diversidad, trabajamos sólo con el libro de texto,
trabajamos con todos los niños por igual o vamos a entender que hay distintos
ritmos, distintas características y tenemos que organizar nuestro proceso de
enseñanza para esa diversidad que hay en el aula? Es decir implica una
formación que vaya dirigida a esos aspectos. Teniendo siempre en cuenta que
cuando estamos hablando de educación inclusiva siempre el eje, siempre
vamos a planificar, vamos a organizar centros, teniendo como base el
currículum común, va a ser un currículum común que se diversifica, que se
personaliza, pero siempre vamos a tener como base ese currículum común que
es fundamental que llegue a todo el alumnado, es también nuestra obligación,
que ese currículum común llegue a todos los estudiantes.
Y finalmente la educación inclusiva tiene como meta la calidad, la calidad en la
educación para todos, quiero hacer aquí hincapié en un caso porque no todo el
mundo concibe la calidad de la misma manera, hay sistemas de educación
para los que la calidad es la eficiencia, y hay sistemas educativos para los que
la calidad supone una selección, y si estamos seleccionando a los mejores
estamos excluyendo a determinados estudiantes. Aquí en este contexto de
educación inclusiva hablar de calidad implica hablar de equidad en educación,
es decir estamos hablando de una propuesta equitativa en la educación, no
seleccionando, no separando a los mejores de aquellos que no son
considerados como útiles para este proceso de selección, para los ranking, hay
sistemas educativos que tienen unos ranking extremadamente significativos.
Estamos hablando de concepción de la calidad como la respuesta equitativa a
todos los estudiantes.
Para finalizar con la conceptualización de la educación inclusiva me gustaría
hacer unas reflexiones en cuanto a lo que supone la educación inclusiva, es un
movimiento mundial, es un movimiento contra-armónico, y el movimiento
mundial que se está dando actualmente en todos los sistemas educativos. La
lucha, la búsqueda, el replanteamiento de cómo transformar nuestros sistemas
educativos, desde sistemas educativos más centrados en modelos de
integración escolar a modelos educativos que quieren pasar a la educación
inclusiva. Es un reto importante que tienen muchos sistemas educativos, pero
queremos entenderlo, porque es un proceso, como un proceso gradual, es un
movimiento joven, y es joven porque técnicamente tenemos trabajadores de no
hace muchos años, y sabemos la Declaración de 1994, publicaciones de esas
fechas hay muchas, no se ha llegado a publicar el cuanto al qué es la
educación inclusiva, pero realmente la práctica, en cuanto a sistemas
educativos que estamos hablando es un tema que se está trabajando de hace
un par de años atrás. Actualmente es cuando se están cuestionando muchos
sistemas educativos introducir el concepto de la educación inclusiva en la
organización, y eso implica aceptar la diversidad en esto de la educación
inclusiva. Es un movimiento joven que tenemos que dejarle tiempo para que
vaya profundizándose en el modelo de la educación inclusiva. Es un modelo
educativo que propone escuelas donde todo el mundo pueda participar, sea
entendido como alguien valioso en ese centro educativo. Tomando la frase de
los movimientos ecologistas es un proceso que implica pensar localmente,
desde esta perspectiva porque pensamos que la educación inclusiva se debe
empezar desde abajo, desde el desarrollo local, poco a poco aunque tengamos
una gran meta, aunque tengamos una gran perspectiva. Muchas veces se dice
que la educación inclusiva como una utopía, para ilustrar que la utopía lo que
te permite es caminar, avanzar, pues precisamente ver esto como una gran
meta, muchas cosas hay que hacer porque implica trabajar muchos aspectos,
pero hay que empezar a actuar, actuar desde abajo, actuar poco a poco y
actuar localmente. Y en ese sentido un camino que hay que recorrer siempre
a largo plazo, con pequeñas metas, pasito a paso, poquito a poco y por
supuesto volver a replantear la necesidad de implicación de todos en el
proceso, es decir, debe implicarse no sólo el profesorado, también la familia, el
alumnado, los sistemas políticos, es decir, debe ser una respuesta global de
todos los participantes en organizaciones.
Una vez visto el concepto, vamos a ver, porque claro nos tenemos que
preguntar si esto es la educación inclusiva, la siguiente cuestión sería ¿existen
centros que desarrollen prácticas inclusivas? Y si existen centros que
desarrollen prácticas inclusivas ¿cómo son esos centros? ¿por qué esos
centros caminan hacia la inclusión y otros centros no caminan hacia la
inclusión? ¿cómo son organizativamente? ¿qué facilitadores tienen? ¿cómo
son las aulas inclusivas? En este proceso a través de distintos estudios y
proyectos que hicimos y búsquedas de experiencias, visitas a otros países
otros centros educativos, pues al final el esquema al que llegamos es que en
los centros podemos agrupar la educación inclusiva en tres ámbitos o existe
una serie de facilitadores para educación inclusiva en tres ámbitos: desde
conceptos externos, condiciones externas del centro, que los propios centros
tienen muy poco que hacer ahí, pero que es interesante conocerlas, desde
condiciones organizativas de los centros que hay, a nivel local, las condiciones
que os voy a presentar serían válidas para autoanalizar un centro, en qué
estado está cada una de esas condiciones y comenzar a caminar en esas
condiciones y elegir una de ellas, tener como meta alguna de las que os voy a
presentar. Y por último también si queremos hacer un aula inclusiva, ¿cómo
podríamos hacer un aula inclusiva? ¿Cuáles son las características de un aula
inclusiva?
Comentando las condiciones externas, que voy a hacer referencia brevemente
pues se veía que la mayoría de centros que tenían una educación inclusiva
pues tenían unas características externas concretas pues por ejemplo la
sociedad en que está un centro educativo, si es una sociedad inclusiva, una
sociedad que valore todos los son los elementos de la inclusión va a ser un
facilitador para desarrollar prácticas inclusivas. También si tenemos una política
educativa apoyando estos procesos de educación inclusiva, que no nos esté
poniendo barreras, que no nos esté cuestionando, que no nos esté evaluando
todo lo contrario, pues si tengo una política educativa que favorece los
procesos de inclusión actuará como una ayuda para mover a los centros a la
acción a desarrollar prácticas inclusivas. También hemos visto que la zona
geográfica donde está un centro educativo también es significativo para
desarrollar prácticas de inclusión. Por ejemplo en Sevilla nos salió que en
Sevilla capital las respuestas de mejora para la diversidad eran mínimas, se
estaban dando respuestas al problema en zonas periféricas o en pueblos
concretos, pero en la capital no aparecía prácticamente ninguna práctica.
También hemos visto que estos centros educativos, llamados de educación
inclusiva pues contaban con un apoyo del centro, un apoyo institucional, alguna
figura externa que le había impulsado, le había ayudado en este proceso de
educación inclusiva, podía ser algún asesor o asesora de formación, podía ser
profesorado de Universidad, pero siempre había que contar con alguien
externo y esto nos hace pensar que el apoyo de fuera, el apoyo pensando en
un proceso, el asesoramiento de proceso, no el asesoramiento de contenido es
muy valioso para iniciar y desarrollar procesos de educación inclusiva.
También veíamos que en los procesos que desarrollaban prácticas de
educación inclusiva había una colaboración inter-escuelas, institucional, es
decir, distintos centros educativos se reunían con una asiduidad para plantear
mejoras en el proceso educativo.
Y por último os comento en un estudio que hizo en el Reino Unido aparecía la
financiación como un elemento también importante de la educación inclusiva.
Aquellos centros más innovadores, que contaban con respuestas de educación
inclusiva también habían tenido apoyo financiero. Dicho esto no podemos
tomar, por ejemplo cuando yo voy a un centro a trabajar un tema de educación
inclusiva, esto hay que conocerlo y tenerlo en cuenta, el hecho de que
tengamos estas condiciones a nuestro favor, no quiere decir que un centro
educativo camine hacia la educación inclusiva, o el hecho de que las
tengamos en contra tampoco supone que no podamos caminar, tenemos que
conocerla, hay que visibilizarla y hay que denunciar determinadas cosas, pero
no nos debe parar, porque hay veces que hay centros que están parados por
cuestiones administrativas, se dice son tantas las barreras que nos ponen que
no podemos hacer nada. Yo siempre digo, vamos a dejar esto a un lado y
vamos a centrarnos en esto que está aquí, porque con esto sí podemos
trabajar, este es el desarrollo de una organización educativa, y estas
condiciones, después de muchas exploraciones e investigaciones, pues me
quedo con estas nueve condiciones que son fundamentales para desarrollar
proyectos de educación inclusiva. Y que nos planteemos desde la perspectiva
que debemos ver nuestro centro en que condiciones se encuentra cada una de
estas características y desde luego si queremos trabajar la educación inclusiva
tendremos que priorizar algunas y comenzar a trabajar, la idea sería comenzar
por una de ellas. Se veían los centros como una de educación inclusiva, todo
lo que son fundamentos de cambio en los planteamientos, cómo entendían el
cambio en el proceso en el que habría un primer punto de partida, es decir, la
necesidad sentida de hacer algo, de mover nuestro centro hacia algún lugar,
sentimos la necesidad y una vez que sentimos la necesidad comienzan
distintas fases, comienzan el inicio del proyecto, lo vamos a practicar, luego
hay un proceso de desarrollo en el que puede surgir conflicto, crisis, pero si
esas crisis se afrontan hace que el proyecto vaya con más fuerza, hasta que se
institucionaliza el proceso. Es decir, se veía la educación inclusiva como un
proceso, un proceso inacabado que atraviesa varias etapas. Eso es una
característica que aparecía en todos los centros, trabajamos la concepción de
la diversidad porque a lo mejor en un claustro de cuarenta o sesenta profesores
o profesoras ¿todo el mundo entendemos lo mismo por diversidad? NO , no
todo el mundo entiendo lo mismo por diversidad, aquí preguntamos qué
entendían por diversidad y habían llegado al consenso que la diversidad era un
concepto muy amplio en el que tenía cabida cualquier persona, colectivo
independientemente de su género, de su origen social, de su capacidad, de su
estilo de aprendizaje, y eso suponía que dar respuesta a la diversidad era algo
muy amplio, no era la respuesta exclusivamente al alumnado con necesidades
educativas especiales, sino que era una respuesta a todo el alumnado, por lo
tanto estábamos trabajando en un concepto de diversidad, en estos centros,
muy amplio como un concepto que lo comprendían como una riqueza, como
una oportunidad y como las diferencias humanas como lo común, como
sociedad.
También aparecía en esta institución habían organizado los sistemas de apoyo
de acuerdo a un modelo colaborativo, curricular, institucional, y eso implicaba
que cambiáramos el foco de apoyo, el apoyo no va dirigido al alumnado con
necesidades educativas especiales exclusivamente, sino que va dirigido a toda
la comunidad educativa y también cambiaba en estos centros quién se
responsabilizaba de éste. Entendían en esas instituciones que el apoyo no
debía ser responsabilidad única de una persona que se consideraba experta,
de un profesional del apoyo, sino que concebían que tal y como estaba el foco,
que era para toda la comunidad, todos los profesionales de esa institución
deberían de responsabilizarse, deberían compartir, deberían colaborar en la
respuesta a la diversidad. Por lo tanto estamos hablando de los distintos
ámbitos pero en estos centros nos quedamos con una orientación colaborativa,
institucional a la diversidad.
Había también en los centros lo que llamamos el sentimiento de comunidad,
esos lazos fuertes que unen a las comunidades, y sentirte que eres valorado,
que eres un miembro más, que compartes valores, que compartes ideas, allí se
veía en los centros que había sentimiento de comunidad, también en las aulas
había ese sentimiento de comunidad. En los centros que desarrollaban y que
desarrollan prácticas inclusivas veíamos cómo había una implicación de toda la
comunidad educativa, y eso supone que los centros están abiertos a la
comunidad, y había una implicación de las familias, las familias se estaban
implicando en los proyectos que había en el centro, había voluntariado,
participación de los actores sociales que estaban en esa zona, es decir en los
centros con prácticas inclusivas hay una implicación de toda la comunidad
educativa.
Un factor que está apareciendo actualmente muy relacionado con los procesos
de educación inclusiva, las últimas investigaciones van en esta línea, es el
liderazgo, la importancia del liderazgo en los proyectos de educación inclusiva.
El liderazgo, los liderazgos se ven como una forma de dinamizar, puede ser
cualquier persona de la institución educativa que vaya dinamizando procesos
de mejora. Vamos a pensar en un grupo de trabajo que se cree en un centro,
con ocho o nueve personas, eso puede ser una forma de dinamizar la
institución, pero siempre tenemos una estructura muy formal en los centros que
son los equipos directivos. En los procesos de educación inclusiva los equipos
directivos se han mostrado como claves para iniciar los procesos de mejora, los
que han movido proyectos de mejora. Tenemos centros en los que se está
desarrollando por ejemplo el apoyo dentro del aula y eso ha sido promovido por
el equipo directivo, también conozco centros que han estado desarrollando
aprendizaje cooperativo en las aulas, ha cambiado el equipo directivo y se han
eliminado esas respuestas de mejora, es decir, han puesto obstáculos, han
puesto barreras para desarrollar el proyecto de mejora, por lo tanto se plantea
lo que llamamos estilo de liderazgo democrático, un equipo directivo que apoya
los cambios, que valora al profesorado, que genera espacios para que el
profesorado colabore y que mueve las instituciones educativas, se presenta
como una condición imprescindible para el desarrollo de proyectos inclusivos.
También la colaboración, también no, la colaboración es fundamental, ya he ido
diciendo algunas de las claves de la colaboración, es decir la educación
inclusiva no se puede hacer aisladamente, no se puede hacer en un aula,
podemos estar hablando de un paso en ese aula de prácticas inclusivas, pero
no un centro con orientación inclusiva. La educación inclusiva sólo se puede
hacer y sólo es pensable desde la colaboración, desde colaboración entre el
profesorado y entre todas las personas que pertenecen a esa comunidad
educativa., es necesario que busquemos espacios temporales y parciales para
realmente colaborar y hacer el trabajo desde la colaboración.
Todo lo que viene ahora el resto de condiciones que caracteriza a un centro
inclusivo está muy relacionado con los procesos de los propios docentes, la
idea de que el profesorado es necesario en un centro que investiguen y
reflexionen, y desde el modelo de que hay que reflexionar, pero no es
suficiente con reflexionar sobre la práctica sino que hay que actuar, buscar
mejoras, buscar y evaluar esas mejoras, volver a reflexionar sobre esas
mejoras. Por tanto estamos hablando de una investigación, se valoran
profesores críticos, profesores reflexivos, profesores que reflexionen
colaborativamente y eso también supone en cuanto a formación del
profesorado que tengamos que tener un reto, si estamos hablando de este tipo
de prácticos desde la formación inicial tenemos que formarnos en esto, en este
tipo de procesos, pero también en la formación permanente. En estas escuelas,
en estos centros educativos que caminan hacia la educación inclusiva hemos
visto que la formación que desarrolla es un formación de base, formación en un
centro educativo, es una formación que se desarrolla desde la colaboración,
por lo tanto implica que aunque exista formación externa las zonas en las que
estaban estos centros habían apostado por una formación en la propia
institución, por una formación en la escuela, porque precisamente esa es la
formación que estamos viendo que transforma, que provoca cambios, una
formación externa, una formación que desde nuestra experiencia provoca poco
o limitadas actuaciones en la práctica diaria o limitada colaboración entre el
profesorado del centro. Y estamos relacionando lo que es la formación con el
desarrollo profesional del profesorado, pero también se veía esa formación
colaborativa, esa formación de centro, ese desarrollo profesional provocaba
también el desarrollo organizativo, el desarrollo institucional.
Por lo tanto estas serían las condiciones que caracterizan a centros que
desarrollan prácticas inclusivas y aquellos centros que estén inquietos, que
quieran comenzar a trabajar en la educación inclusiva un punto de partida
podría ser este, empezar a analizar estas condiciones en su centro y a partir de
ahí vamos a priorizar, vamos a jerarquizar por dónde empezar, digamos el
proyecto global pero vamos a ir trabajando localmente.
En cuanto a las aulas, si podríamos imaginar un aula inclusiva, si yo aquí
preguntara ¿cómo os imagináis un aula inclusiva? ¿cómo sería un aula
inclusiva? Posiblemente saldrían muchas de estas condiciones y
características. El aula que desarrolla prácticas inclusivas, el aula que hemos
estudiado que desarrolla prácticas inclusivas, parte siempre el eje central del
currículum, ese currículum que tenemos en el aula es para todo el mundo a
través de distintas estrategias metodológicas vamos diversificando, vamos
personalizando los procesos de enseñanza y aprendizaje, son aulas en las que
se valora la diversidad en las que la forma de aprender frente a metodologías
individualistas, en todas estas aulas el punto común es el aprendizaje
cooperativo, entendiendo el aprendizaje cooperativo como el trabajo en equipo,
no siempre que se trabaja el modelo cooperativo se tiene que trabajar en
equipo, también se trabaja individual, la base está en la ayuda mutua que se
prestan los estudiantes y además sabemos que en el aprendizaje cooperativo
la finalidad no es sólo aprender los puntos que están propuestos para mí, en mi
unidad didáctica o en mi plan de trabajo o en la metodología que estamos
desarrollando, sino también en garantizar que los integrantes de mi equipo
también consiguen sus objetivos, y para ello tengo que ofrecer ayuda a quien
más lo necesite, tengo que conocer quién necesita más ayuda, y en estas
aulas se veía que el proceso de enseñanza aprendizaje estaba organizado
desde un modelo cooperativo. También se organizaba el modelo de
enseñanza-aprendizaje de forma flexible. En cuando al profesorado, había
muchos cambios en esas aulas, había una cosa importante y era que todo el
profesorado tenía una expectativas altas para todos los estudiantes. Esto es
importante en los procesos de aula, tener altas expectativas para todo el
mundo, porque si tenemos altas expectativas para unos y para otros no,
posiblemente para los que no las tenemos acabarán actuando desde esas
expectativas que tenemos. También hay una cosa que compartían estas aulas
y era lo positivo, muchas veces en los procesos de aula, en los procesos de
enseñanza aprendizaje trabajamos desde lo negativo, correcciones siempre de
lo que está mal, de lo negativo. Aquí había todo lo positivo, había alabanzas,
cuando algo se hacía bien también se decía. Es decir había muchos mensajes
positivos que se veían que al final favorecía todo lo que era el proceso de
enseñanza-aprendizaje y también el clima del aula. Había lo que era el
compañerismo pedagógico, participación colaborativa, este profesorado,
muchas veces en los procesos de aula la planificación, sobre todo cuando
trabajamos con libros de texto pues se olvidan un poco las planificaciones y la
planificación de un aula, de un proceso de enseñanza aprendizaje es muy
importante si queremos planificar para la diversidad, si no queremos planificar
para la diversidad quizá no haga falta la planificación, pero si queremos
planificar para la diversidad tenemos que tener en cuenta esto. En estas aulas
se veía que el profesorado colaboraba, planificaba las aulas, trabajaba
conjuntamente. También es importante el proceso de las familias en las aulas,
familiares que trabajan en las aulas, apoyando el proceso de enseñanzaaprendizaje. Y existe también una evaluación más democrática, una valoración
procesual, una evaluación basada en criterios, todo esto se veía en las aulas
inclusivas.
Y ahora me queda plantear una serie de cuestiones que vienen a resumir la
trayectoria que hemos ido haciendo a lo largo de la mañana, cómo llegar a la
educación inclusiva, cómo hacer de este cruce de carreteras para llegar a la
idea de que en la educación inclusiva no hay una única forma de hacer
educación inclusiva, es decir, que no hay una receta para los centros que
hacen educación inclusiva y además hay distintos puntos de partida, lo
importante es que sepamos cuál es el punto de partida de nuestra
organización. Desde ese cruce que estamos aquí, podemos tomar distintos
caminos, los caminos se van a construir desde nuestra senda, desde nuestra
organización, desde nuestro concepto, por lo tanto van a ser caminos únicos e
irrepetibles en nuestra organización. Va a ser la propia organización educativa
la que tiene que decidir qué camino va a tomar, por lo tanto estamos hablando
de puntos de partida, de puntos de acceso totalmente distintos, caminos o
procesos distintos, al final es la realidad de la educación para todos y la
pertinencia y la participación activa de todos los estudiantes, siempre vamos a
tener esa meta a conseguir. Y la idea es siempre deconstruir lo que tenemos si
son prácticas que caminan a la exclusión, para construir desde nuestra
organización, desde nuestra senda, desde nuestro camino, siempre desde
nuestra realidad. No pueden imponernos, no pueden decirnos cómo, desde la
calidad de expertos no tienen que ir a los centros para decir cómo lo tenemos
que hacer. Nosotros vamos a colaborar, vamos a entrar en el proceso, pero va
a ser desde abajo hacia arriba. Y un buen ejemplo para caminar es el
desarrollo local de proyectos inclusivos. Un buen ejemplo son los microcréditos
que impulsó Mohamed Yunus, esa es la perspectiva, ese es el desarrollo local
desde muy abajo, con nuestros propios recursos, desde nuestras propias
necesidades y con todos los integrantes de nuestro centro.
¿Y cómo? No puede ser de otra manera, Juntos, deconstruyendo prácticas que
llevan a la exclusión e incrementando procesos, ayudas que llevan a la
inclusión, a la participación, a la pertenencia activa, es decir, juntos,
colaborando, dialogando, buscando decisiones conjuntas, tomando decisiones,
llevando a cabo cambios en concreto. ¿Cómo? Abriendo las fronteras de los
centros, hay centros con muchas fronteras, hay aulas con muchas fronteras,
hay profesorado que le da miedo que entre otro compañero, profesional de
apoyo en su aula, hay veces que da miedo que se involucre la familia, que se
involucren otros ambientes en los centros, pero la única manera es abriendo
las fronteras, creando comunidades sociales y comunidades de aprendizaje.
También construyendo aulas personalizadas para todos, aulas en las que se
creen espacios, en las que todos se sientan reconocidos, no las que vimos que
tienen determinados estudiantes que están marginados, los mantenemos
ocupados en determinadas cosas para que se sientan activos, dentro del aula,
pero que realmente no supone participar en todo el proceso de enseñanzaaprendizaje sino que realmente está haciendo cosas totalmente distintas.
Tenemos que organizar aulas personalizadas y aulas que realmente se
adapten a las distintas necesidades, de los distintos intereses de los
participantes de los protagonistas de nuestra aula, que son los estudiantes.
También apoyando, aquí tenemos unos compañeros de Sevilla trabajando
desde el apoyo, trabajando conjuntamente, entendiendo que el apoyo deja al
margen apoyo individual, que apoya el problema, que el apoyo es una mejora,
es una respuesta que se debe dar entre todos. Y la única forma en que concibo
la educación inclusiva es trazando caminos juntos, desde todas las
organizaciones, desde todas las personas que estamos involucradas en la
educación inclusiva. No podemos estar la universidad por un lado, a veces
pasa, los centros por otro, la administración por otro, los cinco centros de una
comunidad que no tienen ningún tipo de relación, tenemos que buscar el
consenso, el trabajo conjunto, la colaboración entre todas las personas que
estamos trabajando educación inclusiva , romper fronteras, trabajar en distintos
países, pensando siempre que conjuntamente, trabajando desde estos
caminos podemos construir práctica que caminen, que vayan más en
educación inclusiva.
Y os planteo una serie de condiciones a seguir, bueno esto son mis reflexiones
en cuanto a por dónde empezar, qué camino seguir para trabajar la educación
inclusiva y sirve de resumen de esta exposición:
La educación inclusiva debe afrontarse con cambios locales, dando pequeños
pasos siempre, mejor dar pequeños pasos que querer dar muchos y no dar
ninguno; vayamos siempre con pequeños pasos. Es un proceso que se debe
gestar en el tiempo, debemos tener paciencia, que no ocurre en un curso
escolar, en dos tampoco, quizá en tres tampoco, en algún momento llegaremos
a algo, hay que tener paciencia, no sabemos, depende de cada centro,
depende de cada camino, depende de cada historia, pero es un proceso que se
gesta en el tiempo.
La formación que hay, la formación permanente, la formación en servicio, debe
ser desde dentro desde las comunidades, desde el centro escolar, esa es la
base y ahí tenemos experiencias muy exitosas. Yo la mayoría de centros que
conozco la formación desde el centro garantiza que hay transformaciones de
aula, transformaciones de apoyo, hay transformaciones cuando se hace desde
el centro, porque normalmente la formación desde dentro, es formación,
actuación, evaluación, formación, actuación, es decir es el proceso
investigación-acción la formación desde dentro. Es necesario que antes de que
empecemos a trabajar cualquier aspecto de educación inclusiva auto
revisemos o autoevaluemos los procesos que se están dando relacionados con
la inclusión en nuestros centros, es decir, ese es el punto de partida, nos
tenemos que conocer a nosotros mismos, porque ese proceso se hace
colaborativamente e implica poner en común muchos conceptos, muchos
principios y muchas cuestiones prácticas, es necesaria esa fase de
autoevaluación, que tampoco se tiene que llevar la fase de autoevaluación al
centro que se lleva todos los años, no es necesario cada año, son necesarias
ciertas sesiones en las que vayamos autoevaluando distintas características,
distintas condiciones en nuestros centros.
Debemos para trabajar, para desarrollar proyectos de educación inclusiva local
es importante que entendamos la diversidad como ese concepto amplio, que la
hagamos presente, que la hagamos visible y que la celebremos, que
celebremos la diversidad para las aulas, que celebremos la diversidad en los
centros, y que lo entendamos como una oportunidad para mejorar nuestros
centros, nuestras prácticas y nosotros mismos como docentes. Que siempre
entendamos que hay que planificar para todos, que todos entren en nuestras
planificaciones, que no queden excluidos determinados estudiantes, por
determinadas características que tengan, y siempre buscar procesos, buscar
estrategias, para incluir procesos de participación. La participación de todos es
necesaria, muchas veces debe de ser voluntaria, cuando los cambios son
impuestos, cuando una organización decide trabajar hacia la inclusión pero a
determinadas personas se le está imponiendo muchas veces puede provocar
fracaso en los cambios, en las transformaciones. Debe ser el camino, la
participación de todos es necesaria, pero deben estar convencidas y las
debemos ir detrás de ellas para que aquellas personas que no estén
convencidas las vayamos convenciendo, con las mejoras, con las prácticas que
vamos viendo, pero no vamos a presionar, vamos a hacerlo de forma
voluntaria.
Y un último planteamiento que voy a comentar es que desde este
planteamiento la colaboración debe ser el eje conductor de todo. La
colaboración es lo que guía, lo que transforma, lo que hace posible ver
transformaciones en los centros y en las aulas. Es la base, la colaboración
entre el alumnado, colaboración entre el profesorado, la colaboración entre el
profesorado y familia, la colaboración entre profesorado, familia y comunidad,
instituciones dedicadas al tema de la diversidad, es decir, la colaboración es el
eje, el hilo conductor en todos los procesos de educación inclusiva.
Y con esto termino la exposición.