La Educación permanente y la preparación del - unesdoc

LA EDUCACION PERMANENTE
Y LA PREPARACION
DEL PERSONAL DOCENTE
El Instituto
entidad
de la Unesco
jurídicamente
obedece
autónoma.
a las directivas
UNESCO,
fijadas
sólo el Instituto
La UNESCO
no responde
Los puntos
para la Educación,
es una
del Instituto
General
de la
de sus publicaciones.
de su contenido.
de vista, la selección
de la Unesco
el programa
por la Conferencia
es responsable
son los del autor y no coinciden
Instituto
Aunque
Hamburgo,
de hechos y las opiniones
necesariamente
para la Educación,
expresados
con la posición
del
Hamburgo.
ISBN : 92 820 3009 1
Instituto
de Educación
Feldbrunnenstraae
70
D 2000 Hamburgo
13
de la Unesco
Rep. Fed. Alemana
@ Instituto
Publicado
Impreso
de Educación
de la Unesco
1977
1977
en Reino Unido
por
Robert
Seemann
GmbH & Co. KG, 2000 Hamburg
60
monografías
he 5
LA EDUCAClON PERMANENTE
Y LA PREPARACION
DEL PERSONAL DOCENTE
JAMES LYNCH
instituto
hamburgo
de la unesco
para
la educación
monografías
iue
1.
a) Lifelong
Education
and School
Curriculum
b) Education
permanente
et Programme
scolaire
by R. H. Dave
1973
2.
Lifelong
Education
and the School,
Bibliography
L’Education
permanente
et I’école.
bibliographie
prepared by R. H. Dave et N. Stiemerling
Abstracts
Extraits
et
1973
3.
Reflections
on Lifelong
Educatìon
1975
edited by R. H. Dave
4.
a) Lifelong
Education,
Schools
and Curricula
Countries
b) Education
permanente,
écoles et curricula
pays en voie de développement
1975
by H. W. R. Hawes
5.
and
and the
School
in Developing
dans
a) Lifelong
Education
and the Preparation
of
Educational
Personnel
b) La Educacion
permanente
y la preparacion
del
personal
docente
1977
by James Lynch
les
V
CONTENIDO
viii
Prólogo
1
Introducción
Capytulo
1: EL CONCEPTOY LAS IMPLICACIONES
DE LA EDUCACION PERMANENTE
1. El concepto
cambiante
de "docente"
2. El concepto
de educación
3. El carácter
permanente
"total"
permanente
de la educación
6
4. Las estructuras
en la educación
el interaprendizaje
5. Principios
permanente:
6. Otras
Capitulo
pedagógicos
flexibilidad
implicaciones
permanente:
8
de educación
y diversidad
9
para el docente
10
Resumen
12
Notas
12
2: EL EDUCADORY LA EDUCACION PERMANENTE:
PERFILES PROFESIONALES
1. El cambio de los
como consecuencia
perfiles
profesionales
del cambio de función
14
14
2. Un modelo de las categorias
más importantes del educador basadas en la relación
fase/tareas
15
3. Las direcciones
del educador
16
del
cambio en la actividad
4. Habilidades
cognoscitivas
5. Estrategias
para la solución
6. Capacidades
socio-afectivas
17
de problemas
20
23
Resumen
26
Notas
26
vi
Capitulo
3: OBJETIVOS DE LA FORMACION DOCENTE
1. Objetivos
generales
de los
de formación
docente
Limitaciones
sistemas
30
en la reforma
33
2. Objetivos
especificos
o profesionales
del sistema de formación
docente
Objetivos
Objetivos
Objetivos
Objetivos
Capitulo
en
en
en
en
el
el
el
el
área
área
área
área
29
personal
social
económico
ambiental
35
3:
38
39
3. Determinación
de prioridades
en las
distintas
etapas de preparación
39
Resumen
40
Notas
41
4: CARKTERISTICAS CURRICULARES DE UNA
FORMACION DOCENTE CONSECUENTECON LOS
PRINCIPIOS DE LA EDUCACION PERMANENTE
42
1. Componentes y limitaciones
de los
curricula
tradicionales
para la
formación
del docente
43
2. Una base curricular
más amplia
46
alternativo
47
3. Un dise%
curricular
4. El contenido
48
Conocimiento
Conocimiento
Conocimiento
Conocimiento
Especialización
de si mismo
de Za cultura y de la sociedad
de la producei&
de2 medio ambiente
49
50
51
:5
5. Los procesos
55
6. Factores
59
7. Aplicación
preparación
enmarcadores
a las tres etapas
del educador
de la
Algunas consecuencias del nuevo curriculwn
Consecuencias para los instructores
63
64
65
Resumen
66
Notas
67
vii
Capitulo
5: SISTEMA DE PREPARACION DE EDUCADORES
1. Reglas básicas de politica
para la reforma organizacional
69
2. Aspectos de una politica
reforma organizativa
73
de
Duración y equilibrio
de los estudios
Distribucih.
de las instituciones
Funciones de instituciones
3. Ejemplo de un sistema
y shs implicaciones
4. Las ventajas
5. Certificación
6. Aportaciones
de tal
79
educadores
85
no educadores
87
acerca
de
88
Resumen
90
Notas
90
6: OBSERVACIONESFINALES
96
BIBLIOGRAFIA SELECTA
96
1. Informes
2. Libros
92
95
Notas
y documentos
4. Documentos
99
104
3. Articulos
APENDICE
ai
esquema
de los
de los
:;
78
organizativo
7. Algunas consideraciones
los recursos
Capitulo
69
inéditos
105
loa
1. Asociaciones
internacionales
109
2. Asociaciones
nacionales
109
viii
PROLOGO
Desde el momento en que inició
su programa de investigación sobre las innovaciones
educativas
bajo la perspectiva
de
de la Unesco para la Edula educación permanente , el Instituto
cación (IUE) previó la necesidad de que el papel de los docentes en las distintas
fases del proceso educativo
fuera repensado y en consecuencia
la necesidad.de
introducir
modificaciones
en su preparación.
En pocas palabras,
los docentes tienen ante
todo que entender el concepto de educación
permanente y sus implicaciones
en los objetivos
escolares,
en los métodos de instrucción,
en los procedimientos
de evaluación,
en la relación
entre la educación en la escuela y el aprendizaje
fuera de ella,
etc. En segundo lugar,
los docentes deberán también convertirse
en educandos de por vida. En tercer
lugar,
ellos tendrán que
alentar
y contribuir
a la educación permanente de otros.
Finalmente, ellos deberán aprender de y con sus alumnos y colegas.
Qué suponen estas afirmaciones
para el perfil
profesional
de un docente? Cómo deberán modificarse
los programas de preparación
del docente para satisfacer
estas nuevas exigencias?
Qué cambios habrá que introducir
en la preparación
tradicional
de docentes considerada
hasta ahora como suficiente
y definitiva, si se intenta
una polîtica
de educación
permanente de los
docentes? Cómo afectará
esto el contenido,
el tiempo y los métodos que caracterizan
la formación
del educador? Estos son
sólo algunos de los muchos interrogantes
que surgen inevitablemente ante la reflexión
sobre el papel que los docentes deben
jugar en la perspectiva
de la educación
permanente.
El programa de investigación
de cooperación
internacional
del IUE incluyó
desde sus comienzos investigaciones
teóricas
y
descriptivas
sobre este tema. El presente estudio
emprendido
con el apoyo del Secretariado
de la.UNESCO fué concebido como
un primer paso en una serie de trabajos
que intentan
desarrollar
los principios
a tenerse en cuenta en la planificación
de
la preparación
de docentes de acuerdo con las exigencias
de la
educación permanente.
ix
El estudio
reconoce que aunque la sistematización
teórica
sobre la educación permanente,
tal como la interpretan
la
UNESCOy el IUE, tiene carácter
incompleto
y preliminar,
y que
los esfuerzos
por su aplicación
explicita
son sólo recientes
y
muy limitados,
se pueden encontrar
en un gran número de paises
muchas prácticas
educativas
persiguiendo
tácitamente
fines semejantes.
Este trabajo
que se apoya en gran parte en el análisis
de
literatura,
tiene carácter
exploratorio
y sus resultados
no son
definitivos.
Sin embargo, e 110s son interesantes,
en cuanto
identifican
aspectos exigiendo
posterior
clarificación
y comprobación.
El IUE agradece al Dr. James Lynch su generosa cooperación. Su experiencia
profesional
en el campo de la formación
docente,
su iniciativa
en establecer
contactos
con institucioabierta
hacia sugenes de un gran número de paises , su actitud
rencias
procedentes
de educadores que trabajan
en proyectos
de
vanguardia
en paises en desarrollo
y su inquietud
intelectual
han fructificado
en un trabajo
en el que se combinan las ideas
más avanzadas sobre la formación
de docentes con una clara visión de los aspectos más sustanciales
de la educación
permanente.
El Instituto
quiere también expresar
su gratitud
a los especialistas
de muchos paises que tuvieron
a bien leer el manuscrito
aportando
su critica
positiva
en beneficio
de este trabajo.
M. Dino Carelli
Director
1
INTRODUCCION
La educación
permanente es un concepto que aspira a guiar
10s objetivos
de los sistemas educativos.
Este es uno de los
muchos conceptos que han surgido como respuesta
a "la crisis
de
la educación en el mundo". Existe cierta
tendencia
a sobreevalorar
el desarrollo
teórico
alcanzado
por este concepto y su
aplicabilidad,como
si ya hubiera sido aceptado en todo el mundo
y como si lo único que quedara por hacer fuera llevarlo
a la
práctica.
Pero esto está lejos de ser asi.
Aunque es mucho lo que se ha hecho, el concepto es, en
numerosos aspectos,
todavia muy nuevo y la larga y dura tarea de
plasmar en politicas
concretas
esta idea, está sólo empezando.
Por ello es importante
indicar
el modesto y limitado
alcance
del presente estudio.
Se trata sólo de un intento
preliminar
y
teórico
de indicar
algunos principios
de orientación
y ciertas
vias de acción para insertar
la educación
permanente en un sector
tal como la preparación
del personal
docente.
Incluso
en
ese sector es manifiesto
que antes cle definir
con firmeza,
pero
no sin flexibilidad,
los objetivo:
operativos
a conseguir,
habrá que aclarar
mucho más el concepto que nos guia.
Mi propósito
con este trabajo
ha sido poner.al
alcance de
dos grandes grupos de lectores
mis indagaciones
sobre el tema.
Estos dos grandes grupos son los que, como yo mismo, acceden
por primera vez al concepto de educación
permanente,
y los administradores,
politices
y educadores que desean prestar
atención a las implicaciones
que trae consigo la difusión
de las
caracteristicas
y de los principips
de la educación
permanente
en un campo especifico,
En este sentido,
esto supone para mi
y espero que también lo
una experiencia
de "interaprendizaje"
sea para mis lectores.
La producción
de este manuscrito
ha sido un proceso de
interaprendizaje
en un sentido
peculiar.
He tenido la suerte de
poder inspirarme
en muchos trabajos
fructuosos
sobre este tema
que se están realizando
en diversas
partes del mundo, Y he
2
podido contar con la paciente
ayuda y con la critica
constructiva de colegas y de expertos,
en este campo, en numerosos paises.
Dada la imposibilidad,
por la extensión
de este trabajo,
de
mostrar aqui mi agradecimiento
a todos los que amablemente me
han prestado su ayuda de una u otra forma, me gustar;ia
reconocer mi deuda hacia los trabajos
y escritos
de otros autores
sobre el tema, asi como agradecer la contribución
que muchos
educadores y no educadores han aportado al desarrollo
de mi
pensamiento.
La generosidad
que han mostrado al compartir
sus
logros conmigo ha sido mi primera experiencia
de la realidad
de la educación permanente.
James Lynch
Bradford,
diciembre
1976
3
CAPITULO 1
EL CONCEPTOY LAS IMPLICACIONES DE LA EDUCACION PERMANENTE
La educación
permanente implica
no sólo que el hombre
aprende durante toda su vida, sino exige además, que se le
ofrezca
la oportunidad
de continuar
su educación durante toda
esta vida. Por esta razón, la educación permanente exige la
revisión
y ampliación
de nociones como "docente"
y "aprender"
de tal forma que se llegue a admitir
que "donde todos aprenden,
todos pueden ser educadores".
1.
El concepto
cambiante
de "docente"
Aunque este trabajo
se centra en aquellos
a los que podriamos llamar "profesionales
de la educación",
o en otras palabras en aquellos
cuya función
especializada
los coloca frente
al aprendizaje
de otros,
como es el caso de los docentes en sus
distintas
funciones,
tampoco podemos olvidar
a los numerosos
"profanos
en educación",
con los que tienen que compartir
sus
responsabilidades
educativas.
No cabe duda de que estamos viviendo una etapa de transición
con respecto a la forma en que
concebimos el rol del docente;
el impacto de la.educación
permanente en los profesores
quienes se verán involucrados
ellos
mismos en el proceso de la educación permanente,
hará cambiar
en muchos sentidos
nuestra comprensión
de la palabra docente
en relación
con su rol tradicional.
No es dificil
identificar
las razones de esta ampliación
del significado
de la palabra "docente".
Por ejemplo,
una razón fundamental
es la forma en que esperamos que el aprendizaje se prolongue
durante la edad adulta.
En las sociedades
primitivas
o de lento desarrollo
se simbolizaba
la llegada
de la
pubertad con una ceremonia que set%laba el momento en que se
había alcanzado
la vida adulta,
y que se habia adquirido
los
conocimientos,
las destrezas
y las percepciones
que eran esenciales
para el resto de la vida. Este capital
era, generalmente, suficiente
para satisfacer
las necesidades
del individuo
4
por el resto de sus dias. Este último modelo de organización
del
aprendizaje
fué adoptado al comienzo de los sistemas de educación formal de masas. Con excepción de una elite,
no se estimulaba el aprendizaje
fuera de la escuela , una vez terminada
la fase
escolar,
De este modo, poco a poco, se llegó a considerar
el aprendizaje
en la escuela como la forma principal
de aprender.
Aparte del tiempo restringido
durante el que se estimulaba el aprender,
habia otra limitación:
Se tendia a ignorar
los
aprendizajes
sociales
indispensables
adquiridos
naturalmente
en
el seno de la familia
antes del ingreso a la educación formal,
como asimismo el aprendizaje
informal
llevado
a cabo en el vasto
contexto
de tiempo y espacio fuera de la educación formal.
Sin
embargo, ningún sistema de educación,
preocupado de la evolución
y del desarrollo
del hombre, puede permitirse
desatender
el aprendizaje
informal
ni dejar de considerar
(en la sociedad moderna) ciertos
factores
que imponen aprendizaje
continuo,
tales
como:
- los problemas
y tecnológico;
- los
imperativos
planteados
del
por el avance
desarrollo
- el ritmo de la explosión
urbanización;
económico
demográfica
cientifico
y social;
y la rápida
- las comunicaciones
y la movilidad
crecientes
y la
influencia
de los medios de comunicación
de masas;
- las demandas de una armonia internacional
relaciones
entre las comunidades.
y de
Aunque sea importante
no considerar
a la educación permanente como una panacea, todos estos problemas parecen ser susceptibles
de solucionarse
en forma más adecuada dentro del contexto de un sistema de ideas que estaria
mejor equipado para
salvar los evidentes
vacios de oportunidades
sociales
y educacionales.
La razón para ello es que la educación permanente no
limita
las oportunidades
de aprendizaje
válido
a un tiempo y a
un lugar,
busca capacitar
y no entorpecer,
prolongar
el aprendizaje y no limitarlo.
Además , en la medida de lo posible,
aumenta el bagaje total
de la educación reconociendo
a muchos
nuevos grupos e individuos
el derecho y la preparación
suficiente para orientar
el aprender de otros,
Lo que ha motivado el desarrollo
de la estrategia
de la
educación permanente ha sido el ser consciente
de la falta
de
5
compatibilidad
entre la educación
tradicional
por un lado y por
otro,
la expectativa
de vida del hombre moderno y sus necesidades sociales
y económicas.
A estas alturas
quisiera
plantear
dos interrogantes:
Qué significa
la educación
permanente?
Cuáles caracterîsticas
de la educación permanente son más importantes
para los educadores ? Estas dos interrogantes
constituyen el eje de este primer capítulo,
tomándolas como base para
considerar
el impacto del concepto en la formación
de personal
para la educación.
2.
El concepto
de educación
permanente
La idea misma de la educación permanente constituye
un
caleidoscopio
de diferentes
impresiones
de tiempo, espacio y
cultura.
Da ahi que el concepto no tenga el mismo significado
para todo el mundo, por lo que parece dificil
comprender,
cómo
una idea aparentemente
tan tornasolada
puede ser utilizada
para
mejorar la educación,
teniendo
en cuenta la riqueza,
la diversidad y la complejidad
de la cultura
humana.
Brevemente y en términos generales,
ción permanente incluye
tres componentes
situación
de aprendizaje:
los recursos
el concepto de educaprincipales
de toda
materiales
los seres humanos
el bagaje de conocimientos
(experiencia
cultural
acumulada).
Estos elementos
individuo:
están
organizados
de tal
modo que permiten
a) continuar
extendiendo
su potencial
personal
a
lo largo de toda su vida, sin infringir
el derecho del vecino a hacer otro tanto;
b) atender al bienestar
económico y al progreso
a la salud ambiental
de su sisde los suyos
tema, sin da # ar el de otros;
c) vivir,
aprender y compartir
el desarrollo
de
las asociaciones
humanas o comunidades,
sin
negar a otros el derecho a formar otras asociaciones
humanas, tal vez muy diferentes,
con
las cuales él, de todas maneras, debe aspirar
a relacionarse.
al
6
El propósito
de,este estudio
no es describir
una vez más
todas las caracteristicas
fundamentales
de la educación permanente. Esta empresa ha sido ya acometida y los resultados
son
accesibles
a quien desee conocerlos
(1). En el contexto
de las
caracteristicas
de la educación permanente y de las implicaciones que tiene en el trabajo
del personal
educativo,
se pueden
identificar
cuatro grupos principales
de elementos que se rela.
cionan con:
a) la búsqueda de la indiui&aZidad
dizaje;
b) el logro
dades;
de la unificación
c) la tendencia
hacia
de la educación;
de las
en el aprendisponibili-
una mayor democratización
d) el perfeccionamiento
de la caiíidad de vida
para todos, por efecto del aprendizaje
de
cada uno.
Estos cuatro "principios"
subyacentes
en el concepto ae
educación permanente nos proporcionan
un marco de referencia,
dentro del cual desarrollaremos
nuestro análisis
posterior.
En este apartado intentamos
mostrar las implicaciones
de
aquellas
caracteristicas
conceptuales
de la educación permanente que son importantes
para el trabajo
del personal docente.
Estas "instantáneas"
de la actividad
del educador nos proporcionarán
una serie de puntos de partida
para una reformulación
de los objetivos,
del curriculum,
de los enfoques de la ensenanza y del aprendizaje
asimismo que de la organización
de la
formación
de profesores,
ampliada de tal forma que incluye
la
preparación
de otro personal docente.
En algunos casos, esta
nueva formulación
de las estructuras
y de los procedimientos
implicados
puede derivarse
de forma natural
de ideas y prácticas existentes,
en otros requerirá
un cambio radical.
Algunos
puntos pueden afectar
a gran número de paises y otros sólo a
unos pocos.
3.
El carácter
"total"
de la educación
permanente
La educación permanente es un sistema "total",
en cuanto
cubre todas las fases de la vida. Hay ciertas
fases en la educación permanente que si bien son diferenciables,
guardan entre
si una relación
de continuidad,
como las que tienen lugar:
- en la estrecha comunidad
comienzo de la vida;
de la familia
en el
- en una educación formal estrechamente
asociada
con instituciones
especializadas,
tales como
guarderias
infantiles,
escuelas u otro tipo de
centro de comunidad;
- en una educación ulterior
al citado periodo
minimo de escolaridad
obligatoria
y que puede
ser institucionalizada
o no, por el resto de
la vida.
En el pasado, algunas de estas fases han sido relativamente desvalorizadas
y deficientemente
organizadas,
poco investigadas y mal comprendidas.
Dentro del marco de la educación
permanente,
cada fase tendrá que ser interrelacionada
con las
otras,
a través de lazos personales,
sociales
e institucionales,
y cada una se complementará con el aprendizaje
que tiene lugar,
a menudo informalmente,
entre los iguales,
los amigos, los colegas, los entusiastas
del deporte y de los pasatiempos y otros,
a menudo fuera de las instituciones
mencionadas,
pero en la
misma fase de la vida. En realidad,
cada una incluirá
un aprendizaje
tan bien organizado
como para considerarlo
formal y otro
constituido
por experiencias
informales
de aprendizaje
reconocido igualmente;
periodos más concentrados
de aprendizaje
ascendente y periodos de "mesetas del aprendizaje!';
aprendizaje
más
orientado
hacia el trabajo y aprendizaje
como preparación
para
el tiempo libre
o como parte de éste.
El lugar donde el individuo
aprende más y más rápidamente
en los inicios
de su vida, tanto sobre si mismo como sobre su
medio ambiente y la forma como puede convivir
con otros,
es el
seno de la familia.
La base que esta institución
proporciona
para el aprendizaje
posterior
del individuo,
tanto en la escuela como fuera de ella,
ha sido a menudo descuidada y aun reIncluso
se ha argumentado que
chazada - con gran costo social.
los padres no han sido capacitados
para educar a sus hijos,
y
que quienes no lo han sido, no deben tomar la responsabilidad
del aprendizaje
de otros.
El precio ha sido, en algunos casos,
la separación
de la escuela y de la familia
en dos esferas de
aprendizaje
distintas,
a veces incomunicadas
y empeñadas a menudo en una conflictiva
competencia entre ellas.
Las instituciones
educativas
existentes
también proporcionan un poderoso punto de partida
para llegar
a la educación permanente. Pero ellos ya no tienen el monopolio en estas materias,
8
puesto que la educación
permanente se caracteriza
por una redistribución
de las tareas entre la educación formal y la informal en sus varias fases y sus distintos
niveles
con el propósito
totalizador
de alcanzar
la "unidad de provisión".
Usando
las instituciones
educacionales
como base, las politicas
de
educación permanente se proponen suavizar
los limites
entre lo
que ha sido la educación formal e informal,
el aprendizaje
institucionalizado
o extrainstitucional
a lo largo de la vida
del individuo,
articulándolos
lateral
y longitudinalmente
con
las distintas
instituciones
que apoyan esta actividad.
4.
Las estructuras
aprendlzaje
en la educación
permanente:
el
inter-
Aunque el papel del educador profesional
continúa
siendo
central
en la educación permanente,
y aún más significativo
por
su mayor extensión,
es al mismo tiempo un papel compartido
y
apoyado por numerosos individuos
de igual y quizás a veces de
mayor importancia
para el desarrollo
del aprendizaje
del ser
humano en evolución.
Aparte del gran número de docentes,
hay otros grupos de
profesionales
y legos en educación que también están involucrados en la educación y el aprendizaje.
De ahi que la necesidad
de que los educadores trabajen
en forma flexible
como miembros
de un equipo, emerja fuertemente
como una de las más importantes estrategias
de aprendizaje
implicitas
en la educación
permanente, por la cual grupos de individuos
de diferentes
caracteristicas
aprenden unos de otros ; este es el concepto de interaprendizaje
(2).
El interaprendizaje,
o el compartir
el aprendizaje
de
otros y con otros,
implica
que los individuos,
particularmente
los profesional.es
de la educación,
tenganhabilidad
para comunicarse,
lo cual les permitirá
trabajar
con otras personas y
con otras instituciones
y darse cuenta de la necesidad continua,
a través de su vida profesional,
de cambiar habilidades,
actitudes y valores,
beneficiándose
asi con una formación
profesional recurrente.
Una politica
de educación
permanente requerirá
una continuada educación personal y social
de los profesionales
y de
otros,
gran parte de la cual será realizada
por propia iniciativa,
como una parte de la educación
permanente que permitirá
al educador comprender,
aceptar y responder al hecho de que,
9
en muchos casos, él está en el último lugar en el proceso de
aprendizaje
de la comunidad a la cual sirve.
La comprensión de
este hecho no basta; debe guiar a una acción de relación
y coordinación
con profesionales
y grupos de legos, y también
a
comunicarse
con, y a aprender de una gran variedad de expresiones autóctonas
y con las culturas
de la comunidad. Nuevamente,
ello implica
politicas
que eviten un divorcio
entre el aprendizaje y la vida, entre el trabajo y la educación,
entre la cultura urbana y la rural,
como las que han sido adoptadas por una
serie de paises en desarrollo.
Cuba, Perú, China y Senegal, por
ejemplo,
han adoptado estrategias
semejantes,
profundamente
ha sido desatendido
arraigadas
en la aomnidad. Este objetivo
por las naciones modernas e industrializadas,
pagándolo caro
en el sector humano.
5.
Principios
flexibilidad
pedagógicos de educación
y diversidad
permanente:
Como la educación permanente se caracteriza
por su fZexiy por su diversidad,
ésta puede realizarse
a través de
diferentes
medios de comunicación
y de muchos materiales.
En
algunos paises hay una enorme variedad
de medios de comunicación disponibles
y muchos de ellos se usan extensamente
para la
educación,
tales como la televisión,
la radio,
ensenanza programada y otros.
Los paises en desarrollo
también han sido pioneros en nuevas formas de uso de estos medios, y en un esfuerzo
por mejorar la calidad
de la vida, a través de la educación.
Pero no todos los paises poseen la variedad de recursos erigida
por sus necesidades,
tradiciones
y culturas
(3).
bilidad
Aun cuando la educación permanente es esencialmente
una
estrategia
de medios múltiples,
plantearla
sólo en términos de
los medios tecnológicos
modernos que pueden utilizarse,
es subestimar su riqueza.
La educación permanente ha de ser considerada más bien por los principios
pedagógicos en los que se basa
que por los medios de los que se vale.
Siguiendo
estos criterios
los "medios" en relación
con la
educación permanente deben ser considerados
por el educador,
por ejemplo,
en los términos
siguientes:
- cómo pueden ellos facilitar
el interaprendizaje
de aquellos
con quienes él comparte el aprender,
al mismo tiempo que lo fomenta;
- hasta
qué punto
son útiles
para él como animador
10
del
aprendizaje
de los
demás;
- en qué medida estos medios pueden permitirle
más tiempo para una mayor atención
individual
a los educandos.
6.
Otras
implicaciones
para el docente
El énfasis
hecho en mejora, adaptación
y cambio dentro
del contexto
de educación
permanente no implica
que todas las
nuevas ideas deben ser ávidamente
incorporadas;
En particular,
el docente necesitará
usar su criterio
para asimilar
y apoyar
las innovaciones,
de acuerdo a sus méritos,
tanto aceptando las
innovaciones
de otros,
como iniciando
las propias,
ya sea en lo
métodos o relaciones.
Sigue siendo
que se refiere
a materiales,
indispensable
una actitud
critica
que, surgiendo
de un concepto
de interaprendizaje
que es por su naturaleza
un trabajo
en grupo, posea una amplia perspectiva,
dirigida
hacia una estrecha
cooperación
con otros.
Por otra parte, mientras
que lo anterior
tiene implicaciones para las funciones
de los docentes,
también implica
una reorientación
de la investigación
y de los estudios
que sustentan
nuestra comprensión
del papel del docente.
Como lo indica Marklund, la investigación
moderna sobre el docente y la formación
de docentes se ha enfocado,
principalmente,
hacia las caracteristicas
y conductas del "enseñante".
Como una respuesta
al
imperativo
de la moderna enseF%nza participatoria,
hemos entrado ahora a una fase en la cual la investigación
se está centrando en el papel educador,
definido
éste como innovador
de
un equipo en el que los objetivos
del individuo
que aprende
están en relación
intima tanto con metas de realización
propia,
de utilidad
y de igualdad
social , como con la transmisión
de
conocimientos.
En este contexto
es necesario
un cambio de énfasis en la valoración
del docente pasando de "bueno" a "efectivo" (4), de acuerdo con los nuevos significados
que la educación permanente atribuye
a los términos
"enseñante",
"habilidad", "inteligencia"
y "aprendizaje".
Lo mismo cuando un docente se encuentra
trabajando
con
nii?os o adultos,
una de sus más importantes
tareas será la de
ayudarles
a alcanzar
su total
independencia
dentro de la cohesión social,
en un contexto
en el que la calidad
de vida se ve
mejorada constantemente
por el aprender de todos los individuos
y la contribución
de cada uno, Al docente le concierne
tanto su
11
propio aprendizaje
como el de los otros,
visto este no sólo como
la adquisición
de contenidos,
sinco como crecimiento
y avance
de la posibilidad
de educación del individuo,
preparándole
para
SU COntinUa participación
en el desarrollo
económico, politice
y social de su Dais.
La educación permanente se opone a la educación tradicional en cuanto que ésta es una educación para minorias
y la educación permanente es per se una educación de masas. Representa
no solo una democratización
de los servicios,
sino también una
preparación
continua
para el compromiso democrático.
Asî pues,
el papel del educador es más bien el de facilitar
y capacitar
que el de prescribir
y constrenir;
la posibilidad
de educación
ya no se ve como un cuociente
adscrito
a una fase o a un espacio
de vida, o a un grupo social determinado,
sino más bien como un
universo
en expansión del desarrollo
del individuo
y de lo que
descubrirá
a lo largo de su vida. La democratización
también
implica
la aceptación
de muchas nuevas fuentes de conocimiento
como legitimas,
sujetas
a examen y perfeccionamiento.
Cualquier
intento
que se haga para desarrollar
paliticas
de preparación
de personal
para la educación,
que considere
las
põliticas
de educación permanente y provea al educador con oportunidades
de aprendizaje
permanente para si mismo y para otros,
deberá enfrentarse
no sólo con una definición
dinámica de la
palabra docente,
sino también con el papel nuevo creciente
que
Esto refleja
la magnitud y complejidad
el educador ha de jugar.
de los problemas que enfrentan
todos los educadores comprometidos con la educación permanente.
Implica un cambio:
- en la forma en que el papel del docente se concibe y se preve su preparación,
asi como en el
modo como las ya discutidas
tareas y funciones
asociadas son definidas;
- en el equilibrio
y la forma en que los recursos
para la formación
de docentes se distribuyen
a lo largo de la carrera
profesional;
- en la interrelación
de esa preparación
con la
preparación
de otros grupos profesionales
y
de la sociedad en su sentido más amplio.
12
Resumen
En este
capitulo
1. describir
hemos intentado:
la educación
permanente;
2. identificar
algunas de las caracteristicas
teóricas
y modalidades
de acción relacionadas con el aprender e implicitas
en el
concepto de educación
permanente que son
relevantes
para los docentes;
3. acompañ'ar esta identificación
con una
serie de instantáneas
de algunas de las
fundamentales
direcciones
del desarrollo
de la actividad
del docente,
vista en
el contexto
de la educación
permanente;
4. argumentar
que, dados los cambios que
estas caracteristicas
implican
para el
papel del educador,
ellos
necesariamente
conducen a cambios en la formación
del
docente,
en cuanto a sus objetivos,
métodos y estructuras.
En el próximo capitulo
esperamos identificar
las
cualidades
profesionales
y personales
que deben
reunir
los docentes y educadores frente
a las
nuevas funciones. y tareas que se derivan
de la
implantación
de los principios
de educación permanente.
NOTAS
and SchooZ CbrricuZwn.
1, Ver Dave, R.H. Lifelong E&cation
Hamburgo: Unesco Institute
for Education;
1973, especialmente el capitulo
1, ~~11-28.
2. El concepto
prendizaje,
de interaprendizaje,
como una estrategia
de ase aclara en un trabajo
de Dave. Ver Dave, R.H.
13
"On Learning Strategies
for Lifelong
Education"
en Dave,
R.H. (ed.) Reflections
on Lifelong Education and the Sehool.
Hamburgo: Unesco Institute
for Education,
1975, p.43-53..
3. Un reciente
estudio de la UNESCO setala el peligro
de que
las reformas propuestas
van cada vez más allá de las posibilidades
de numerosos paises en vias de desarrollo.
UNESCO, Division
of Methods, Materials
and Techniques,
Strategies for the Training of Educators: How Modern
Techniques and Methods can He@. Paris: UNESCO, 1975, p.2.
4. Marklund,
S., Retrospects and Frospects in Teacher Training
Researeh. Estocolmo: Research and Development Bureau, National
Board of Education,
1973.
p.3-10.
14
CAPITULO 2
EL EDUCADORY LA EDUCACION PERMANENTE: PERFILES PROFESIONALES
En el presente capitulo
intentamos
bosquejar
un modelo de
las cualidades
que tanto en el aspecto personal
como profesional parece que debe reunir
el educador embarcado en actividades
de aprender y ensecar dentro de la perspectiva
de la educación
permanente.
En este intento,
no podemos hacer mucho más que tomar como muestra momentos determinados
de tiempo, cultura
y
lugares para proyectar
algunas de las direcciones
abiertas
a
la continua
evolución
de las funciones
y caracteristicas
del
educador profesional,
1.
El cambio de los perfiles
del cambio de funcion
profesionales
como consecuencia
El perfil
profesional
tradicional
de los docentes se
ha basado en una división
de funciones,
en relación
con la
clase social
de aquéllos
a quienes se enseña y a la posición
relativa
de prestigio
que tiene el conocimiento
impartido
dentro del sistema de educación formal.
De acuerdo a esto el más
alto psestigio
pertenecia
a aquellos
profesores
que educaban a
los ninos de las clases altas,
en materias
que pretend?an
contener cualidades,
casi mágicas, para habilitarlos
para el liderazgo, sin tomar en cuenta la intrinseca
falta
de importancia
social
o económica de esos conocimientos.
Con todo, en su afán de lograr
el objetivo
de nivelar
las
oportunidades
educacionales,
muchas naciones se han dado cuenta
que no pueden ofrecer
educación para todos, dependiendo
sólo
del sistema formal de educación.
Naciones en desarrollo,
tales
como la India,
están adoptando estrategias
de múltiple
entrada
al sistema educacional
y expandiendo
la educación
no formal (1).
Ambos tipos de estrategias
rompieron
la antigua y rigida
relación fase/tarea,
base de la actividad
del profesor
y de la forma en que ésta era programada.
Estas estrategias
requieren
nuevas habilidades,
percepciones,
experiencias
y conocimientos
por
15
parte del profesor,
tegias alternativas
todo lo cual, a su vez, requiere
en la formación
de docentes.
estra-
Actualmente,
parece estar fortaleciéndose
la creencia
de
que la antigua
organización
de la formación
de docentes está
pasada de moda y es antifuncional.
Como alternativa,
se han propuesto muchas bases funcionales
para la preparación
de protesores. Una forma de establecer
estas bases es identificar
las
áreas de tareas de los educadores,
frente
a grupos cronológicos
diferentes
y libremente
concebidos
de la sociedad.
Por supuesto que estos perfiles
necesitan
ubicarse
en un
contexto
socio-cultural
y estar coordinados
con las politicas
nacionales,
tomando en cuenta las tasas relativas
de expansión
de la matricula,
en las diferentes
etapas del sistema,
antes de
derivar
de ellos
las politicas
concretas
de formación
de profesores. No cabe duda que las diferentes
regiones
tienen diversas
tasas de matricula
y politicas
distintas
con respecto a la relativa
expansión
de la matricula
en primero,
segundo y tercer
nivel.
Algunas politicas
implicarán
una expansión
considerable
de la matricula
en la educación
primaria
y otras una expansión
en la educación secundaria
o de la educación
no formal.
Muchos
paises,
como Australia
por ejemplo,
visualizarán
sus prioridades en la extensión
de posibilidades
de educación
recurrente,
más que en un aumento del periodo de escolaridad
obligatoria
(2). En algunos paises , como en la India,
el establecimiento
de
extensos programas de educación
no formal,
para jóvenes entre
15 y 25 ahos de edad, involucran
un nuevo énfasis
educativo
(3).
En otros paises,
como en el Perú, se avisora
un papé1 más gloï
bal para los educadores en los centros educacionales
de la comunidad. Por eso, cualquier
modelo deberá aplicarse
en forma
diferente.
En cada caso, las bases poli ticas son similares,
pero las implicaciones,
en términos
de la formación
de educadosegún el contexto
socio-politice,
económi'
res, son diferentes,
co y cultural
en el que dichas politicas
son llevadas
a cabo.
2.
Un modelo de las categorias
más importantes
basadas en la relaclon
faseltarea
del
educador
Dada la necesidad de reorganizar
las funciones
del gocente y la forma cómo se las identifica,
nos preguntamos:
cuales
son los principales
grupos de población
y las áreas de tareas
con las que los educadores profesionales
estarán comprometidos?
y cuáles son las caracteristicas
personales
y profesionales
y
la competencia
requeridas
para la realización
de estas tareas?
16
Una respuesta
a estas interrogantes
nos podrá ayudar a identificar qué dirección
sigue el cambio en el papel de docente,
en
qué forma pueden adquirise
las caracteristicas
y competencias
requeridas.
Asi será entonces posible
definir
los objetivos
y
disehár
los curricula
y la organización
necesarios
para una reforma adecuada de la formación
de docentes.
Teniendo presente los principios
que subyacen en las caracteristicas
del concepto de educación permanente,
tales como:
individualidad,
unidad, democratización.y
mejoramiento
de la calidad de vida, proponemos en el Cuadro 2.1 una matriz que busca
relacionar
las tareas de los educadores profesionales
con una
o una etapa del servipoblación-meta,
Asi, una población-meta,
cio educacional,
se puede relacionar
con el' contexto
de organi-zación/tarea
y, partiendo
de ese punto, desarrollar
estrategias
de capacitación
alternativas,
pero coherentes
y reconociendo.la
interdependencia
de todo personal
comprometido en la educación,
a lo largo de su carrera,
y las superposiciones
necesarias
e
interdependencias
correspondientes.
El equilibrio
entre la preparación
inicial
y en servicio
variará
de acuerdo al contexto
nacional,
a los recursos disponibles
y a la edad del grupo del
que se trata.
Las opciones que se presentan
son inicialmente
alternativas,
y no necesariamente
excluyentes.
Sin embargo,
cambios de esta naturaleza
implican,
a largo plazo, profundas
modificaciones,
no Sólo en la formación
misma del docente,
sino
también en la administración
de la educación y en la forma de
definir
sus funciones
dentro de la administración.
3.
Las direcciones
del
cambio en la actividad
del
educador
Un informe reciente
de la OCDE ha intentado
identificar
las direcciones
del cambio en lo que se denomina el proceso
ensenanza/aprendizaje.
Aunque esta investigación
se ocupa, principalmente,
de las sociedades
industrializadas
desarrolladas,
hay muchos elementos que son comunes a todos los paises (4).
Estos cambios pueden resumirse
como siguen:
- un movimiento
en dirección
opuesta a los procedimientos
estandardizadores
para la transmisión
del saber, excepto para las habilidades
básicas;
- mayor énfasis
contexto
del
- desarrollo
posterior;
en la habilidad
aprendizaje;
de habilidades
de organizar
para el aprendizaje
el
17
- incremento
del
cando mismo;
- énfasis
luación
aprendizaje
iniciado
en las funciones
de orientación
del proceso de aprendizaje.
por el eduy eva-
El informe procede a identificar
lo que denomina cambjos
paralelos
en el contexto
y en las técnicas
de la ense?anza.
Si
bien estos cambios en la situación
global
ense'ñanza-aprendizaje
y en la pedagogia empleada por los docentes fueron concebidos
en el contexto
de la innovación
educacional
en paises industriales, ellos
representan
cambios concomitantes
que cualquier
estrategia
de la educación
permanente necesita
incluir.
Es claro que la educación,
en su concepción
tradicional,
es esencialmente
un proceso terminal.
La formación
de personal,
proporcionada
de una vez y para siempre, y centrada
en la adquisición
de conocimientos,
no encaja con las necesidades
implicitas
en el listado
anterior:
aprender cómo aprender y mantener al dia estos conocimientos.
Lo que se requiere
más bien
es una concepción
del proceso de aprendizaje
que facilite
la adquisición
de las capacidades cognoscitivas
más generalizables,
proporcione
las estrategias
para solucionar problemas y desarrolle
las capacidades socio-afectivas,
tales como valores,
actitudes,
motivaciones
y emociones (5), puesto que estas representan
el foco más importante
para lograr
la competencia
personal y profesional
que requerirán
en el marco de la educación permanente tanto el que aprende como el educador.
4.
Habilidades
cognoscitivas
Como dice J. Roby Kidd, uno de los cambios más transcendentales
que trae consigo la educación
permanente es el que los
programas escolares
se liberen
de la necesidad de intentar
incluirlo
todo (6). Los educadores comprometidos
con la educación permanente tendrán que comprender y mirar con simpatia
estos cambios, pasando el énfasis
del enseñar al aprender.
Deben
ser capaces de aceptar un menor margen de protección
como "dovolviéndose
más en responsables
como consultores
del
centes",
aprendizaje,
como personas especialistas
en la organización
de
el aprenexperiencias,
que no sólo permiten , sino que facilitan
der de los estudiantes.
El educador deberá reducir
la brecha
entre las condiciones
ideales y las reales del aprendizaje
y
con ecuanimidad,
las diferencias
irremeser capaz de tolerar,
diables.
Esto requiere,
por lo menos, un enfoque flexible
e
18
CUADRO2.1
PRINCIPALES CATEGORIAS DE LOS EDUCADORESBASADAS EN LA
RELACION ETAPA/TAREA
AsistenEducación
cia a la pre-escofamilia
lar (institucionalizada)
Destrezas
fundamentales
Educación
especial
Educación y orientación
social
y comunitaria
Educación
ambiental
Producción
y economia
Agricultura
y economia
Investigación
y desarrollo
Formación
profesores
economia
de
y
Planeamiento
administración
Servicios
de
apoyo, ej.
asistencia
social,
etc.
y
Edad de
escolarización
obligatoria
Juventud
Adultos
19
ingenioso
del aprendizaje
cognoscitivo
y la aplicabilidad
social y económica de ese aprendizaje.
Estos cambios imponen a
los docentes reconocer
la validez
de las fuentes alternativas
del conocimiento
tales como los campaneros,
los alumnos, los
padres y la comunidad toda, aceptándolas
sobre la base de una
relación
cooperativa
de igualdad.
Un estudio
acerca del papel de los profesores,
preparado
por las asociaciones
de profesores
para la Conferencia
Internacional
de 1975, expresa,
sucintamente,
este punto de vista:
"El docente sigue siendo la figura
central
en la
educación,
pero debe tomar en consideración
que
él ha dejado de ser la única fuente de información, sino que los medios de comunicación
de
masas, etc.,
son fuertes
competidores
y que algunos estudiantes
pueden estar mejor informados
de lo que él está en campos especificos
del conocimiento.
El no es ya la autoridad
no cuestionada,
sino que pasa a ser un guia que ayuda
a las personas a desarrollar
sus capacidades
y
habilidades
y a realizar
sus aspiraciones,
siendo él también capaz de aprender,
de autocriticarse
y de mantener un constante
y cercano
contacto
personal
con sus alumnos y estudiantes."
(7)
'
Una de las tendencias
más importantes
que se puede identificar
en la sociedad es el rápido y constante
cambio en la estructura
del saber. Se está revisando,
como resultado
de esta
progresiva
marcha del saber cientifico-tecnológico,
no sólo
nuestro conocimiento
del mundo, sino también la forma en cómo
comprendemos ese mundo y hacemos frente
a cómo ayudar a otros
a comprenderlo.
La introducción
de nuevos medios de comunicación
en la
educación,
tales como ayudas audiovisuales,
radio,
televisión,
ensehanza programada, modelos de simulación
y aprendizaje
por
computadora y las nuevas técnicas
pedagógicas,
asi como las
percepciones
que requieren
coinciden
con una explosión
de información
disponible
y oportunidades
de aprendizaje.
La educación permanente requiere
una democratización
del
aprendizaje,
de su contenido,
de los factores
pedagógicos y del
contexto
y del rol del docente,
El saber ya no se guarda celo-
20
prerrogativa
de ciertos
grupos el recisamente, ni constituye
birlo,
ni tampoco de ciertas
profesiones
o instituciones
el
transmitirlo.
Todos tienen el derecho de aprender.
El estado
que adopta esta polîtica
lo reconoce;
por lo tanto,
tiene el
deber de proveer los medios y la responsabilidad
de facilitar
ese aprendizaje.
Un factor
básico para hacer que los profesores
sean efectivos es su voluntad
y su habilidad
para aprender y continuar
aprendiendo,
para ampliar y mejorar sus capacidades
cognoscitivas. Como dice Malcolm Adiseshiah:
si la sed de saber es inseparable del clamor de la dignidad
humana, entonces aquella
se
puede paliar,
pero nunca debe cesar por su estrecha
relación
con la otra (8). Esta sed es un elemento esencial
en el repertorio
de cualquier
educador profesional.
Realmente, a medida
que el profesional,
individualmente
considerado,
envejece cronológicamente
y sus habilidades,
por lo menos sus procesos sensoriales,
disminuyen
de alguna forma, la necesidad de una educación permanente pasa a ser aún más importante
para evitar
que
se convierta
en un ser obsoleto.
Si han de mantenerse un alto grado de creatividad,
voluntad para innovar y aceptar las innovaciones
de otros criticamente, asi como también un nivel. continuo
de competencia,
los
profesionales
deben renovar constantemente
su saber, capacidades y perspectivas
(9). Se ha argumentado que alrededor
del
20% del tiempo de trabajo
profesional
deberia dedicarse
a este
proceso de actualización,
puesto que el saber y la especialización ya adquiridos
son, en si mismos, muy perecibles,
por lo
cual deben adquirise
nuevos conocimientos
y especializaciones
(10). A un educador le corresponde
asimismo la tarea de poner
al dia sus conocimientos
sobre los problemas pedagógicos,
con
el objeto de facilitar
a otros,
lo que él ha aprendido,
o proporcionarle
nuevas formas de aprendizaje.
5.
Estrategias
para la solución
de problemas
A medida que declina
la especialización
por asignatura,
siguen especializaciones
nuevas, las cuales se centrarán
en el
educador y en su función
en el aprendizaje
asi como en el uso
y la coordinación
de los recursos del mismo (ll).
Algunas áreas
tradicionales
de las actividades
del profesor
es probable que
desaparezcan
o sean menos importantes.
Para reemplazarlas
aparecerán nuevas funciones
que alterarán
la estructura
de la profesión docente.
21
Por ejemplo,
el continuo
y sutil
cambio de valores y conocimientos
en la sociedad moderna significa
que las funciones
estáticas
ya no son las adecuadas para el educador.
Los problemas planteados
por los imperativos
del avance de la moderna
ciencia
y tecnologia
y el desarrollo
social y económico concomitante
acentúan la prioridad
que debe asignarse
a la flexibilidad mental,
a la creatividad
y al desarrollo
de las habilidades requeridas
para la solución
de problemas.
Más que saber qué, necesitará
saber cómo y dónde. El educador puede actuar como especialista
en curriculum;
como responsable del perfeccionamiento
de sus colegas;
como vinculo
de
enlace con la comunidad; como experto en medios de comunicación;
como investigador
asociado en la escuela o un especialista
en
instrucción
por computadora;
como consejero,
diagnosticando
tanto el aprendizaje
como la enseñanza, y ayudando a sus colegas a controlar
su eficacia;
como un espec-ialista
para los alumnos con dificultades
en el aprender y hasta como un lider
entre
sus colegas de profesión,
en representación
de la asociación
gremial
local.
Todos estos papeles pueden ser valiosos
e importantes para la escuela y la comunidad. Algunos de ellos pueden
ser desempezados de manera exclusiva
de acuerdo a términos tradicionales;
otros serán desempe':ados además del trabajo
normal
o de otras funciones
especiales.
Sin embargo, para todos ellos
cada profesor
necesitará
poseer capacidad para solucionar
problemas sociales
y mecánicos,
asi como también poseer un saber
general y especialización,
tenacidad
y adaptabilidad
intelectual.
Igualmente,
el docente debe tener el don de saber estimular el aprendizaje
de los demás de forma que estos alcancen
el éxito y a través del control
de su propio progreso constatar
su efectividad.
Su bagaje estará constituido
por la motivación,
los métodos y las fuentes de aprendizaje,
y su lema será la diversidad
y la flexibilidad.
Nuestros conocimientos
con respecto
a cómo facilitar
la motivación
son escasos y el hecho de que
las teorias
del aprendizaje
se refieran
tradicionalmente
al que
se lleva a cabo en la primera infancia
y juventud,
no es de
gran ayuda. Pero, alli
donde la función
del profesor
estâ pasando a ser, en forma creciente,
la de un promotor (frente
a su
propio aprendizaje,
al de sus alumnos y al de sus campaneros de
profesión),
es crucial
una motivación
adecuada para su propio
perfeccionamiento
y el de otros , como asimismo es indispensable
conocer la dinámica de la percepción
y motivación.
La motivación que puede reforzar
el aprendizaje
en cada una de sus sucesivas etapas, es una de las principales
razones de por qué la
reforma del sistema educacional
japonés se está efectuando
22
dentro
del marco de la educación
permanente.
Hoy se puede observar una tendencia
general a independizar el aprender de la escolaridad;
se abandonan las unidades
fijas
de educación,
tanto en sus presupuestos,
las materias
de
ensenanza o métodos, los grupos organizacionales,
los horarios
o materiales,
en favor de formas más flexibles
de ensenanza y
aprendizaje,
haciéndolo
en grupos flúidos,
en equipo, en aprendizaje
extrainstitucional,
en m6dulos flexibles
de tiempo, con
métodos de descubrimiento
y autoproducción
de materiales.
En
parte,
estas tendencias
representan
un uso más flexible
de recursos,
en parte exigencia
de una democratización
social
más
amplia, y en parte una demanda social,
estimuladas
por el deseo
de ampliar las oportunidades
de aprendizaje
en el tiempo y el
espacio,
pero sin considerar
la secuencia causa-efecto,
Todos
estos métodos que conducen a una enseñanza y un aprendizaje
más abierto,
implican
tareas nuevas para los docentes Y demás
educadores,
para las cuales una nueva formación
de profesionales
ha de ser prevista.
El papel del educador permanente exige una comprensión de
la forma en como pueden ser integrados
los programas educacionales para ninos, jóvenes,
adultos,
trabajadores
y ancianos.
El
proceso de integración
hará posible
que las divisiones
organizacionales
y cronológicas
se confundan,
como consecuencia
de haber aceptado que las diferentes
instituciones
de la.sociedad,
tales como bibliotecas,
iglesias,
museos, teatros,
grupos de
recreación
y medios de comunicación,tienen
funciones
educativas
que complementan y, a veces, sobrepasan a la del d0centey.a
la de las instituciones
de educación formal.
El educador necesita
sentirse
seguro de las nuevas formas
de evaluación
que están implicitas
en la idea de esta responsabilidad,
como asimismo tener confianza
para trabajar
estrechamente unido con los que aprenden, aunque sean de diferentes
edades, intereses
y capacidades,
en un esfuerzo
para mejorar su
propio aprendizaje
y el de los otros,
buscándo una mejor calidad de vida para todos.
Como actualmente
está desapareciendo
de manera gradual el
énfasis
tradicional
en los aspectos de autoridad
y transmisor
de conocimientos,
como papeles importantes
del docente,
su
posición
descansará,
cada dia más, en su capacídad de servir
a
las personas,
para orientarlas
hacia donde se encuentren
ubicados los servicios
de aprendizaje
de la comunidad y en su habilidad para indicarles
la forma de organizarlos
y utilizarlos
23
para el mutuo beneficio
individual
y de la sociedad
global
(12).
Generalizando,
podriamos decir que, en algunos aspectos,
el papel del educador profesional
es el de un honrado administrador educativo,
cuya principal
tarea es reunir
en un mismo
lugar y tiempo a aquéllos
que poseen el saber, la capacidad y
el deseo de compartirlo
con aquéllos
que tienen interés
y motivación de aprender y compartir.
6.
Capacidades
socio-afectivas
Si bien, por mucho tiempo,la
gran mayoria de los educadores continuará
ocupándose,
principalmente,
de un grupo de edad
en particular
(aquél con el cual trabaja
a tiempo completo),
no
obstante
un número creciente
de docentes a tiempo completo
deseará, además, tener la experiencia
de enseñar a grupos de
edades y condiciones
sociales
diversas,
ya sea en forma individual o simultánea.
Un área de considerable
acción,
en una serie de paises en
desarrollo,
la constituye
la educación del trabajador
y de su
familia
en las zonas urbanas y suburbanas.
Es obvio que un profesor que desconozca lo industrial
y el mundo del trabajo
de
una manera práctica,
puede verse seriamente
cohartado
si ha de
actuar en estos ambientes.
La experiencia
que a este respecto
se está llevando
a cabo en la India con la creación
y la evaluación
de Shramik Vidyapeeth
(Centro Polivalente
de Educación
de Adultos)
en Bombay es significativa.
Tales instituciones
exigen de los educadores un papel muy diferente
y gran experiencia
social,
capacidad para incorporarse
a las normas culturales,
a
menudo muy distintas
a las suyas, y comprender las necesidades
de aquéllos
que se encuentran
periódicamente
desempleados,
lo
cual constituye
una dimensión
para la que no suele estar preparado el formado por los programas tradicionales
de formación
docente (13).
Estos ejemplos destacan sólo una faceta del sistema de
relaciones,
crecientemente
complejo,
en el que se desenvuelve
los obliga a desarrollar
habiliel trabajo
de los educadores;
dades y competencias
de comunicación
en las relaciones
interpersonales,
hasta el extremo que puedan hablar e interactuar
con la gente
en su propio lenguaje y con sus formas de expresión. Ello requiere
sensibilidad
para los valores
culturales
del grupo, de la comunidad y del pais, y una habilidad
para visualizar
un papel creativo
en el proceso de revitalización
y
24
rejuvenecimiento,
destinado
a combatir
el "rezago cultural"
que
se ha desarrollado
en muchos paises del globo, como resultado
de la dominación
social y económica de un grupo determinado,
ya
sea nativo 0 extranjero.
Esta tarea equivale
a poder comunicarse
eficazmente
con
la mayoria de la población
que, en algunos casos, carece completamente
de educación,
como también con la minoria
privilegiada que ha gozado siempre de los beneficios
del sistema educativo formal.
Las habilidades
y especialidades
deben estar al servicio
de toda la población
y debe existir
la voluntad
para extender,
considerablemente,
el compromiso personal y humano de
compartir
el saber, los valores y la identidad
con otros.
La
interpretación
segura pero flexible
de su papel profesional
es
evidentemente
una condición
sine qua non para el desarrollo
de
tal especialización.
Es pertinente
señalar que el educador profesional
debe
tener también un grado suficiente
de seguridad
en si mismo para
soportar
el ritmo rápido de deterioro
de los conocimientos
y
especialidades
que adquirió
en su formación
inicial,
como asimismo, aceptar que el periodo de vigencia
de cualquier
conocimiento nuevo será cada vez más breve. Sin embargo, es crucial
que se dé cuenta que la ampliación
de su papel exige capacidad
de dirección
y nuevas cualidades
de liderazgo,
en un mar de
cambios, no como una roca que es azotada por las aguas y permanece inmóvil,
ni como la arena que se mueve a instancias
del
viento y la tormenta,
sino como el árbol que se inclina,
pero
que no se quiebra.
Estas cualidades
se pueden lograr
por medio
de la educación,
si se tiene una personalidad
individual
saludable y abierta
y un convencimiento
de lo necesario
que es destinar,
a lo largo de su carrera , una quinta 0 una cuarta parte
del tiempo que dedica a la profesión,
a actualizarse,
Encontrándose el educador comprometido en un proceso que, a veces, implica miedo, incomprensión
y un cambio fundamental
en la imagen
que tiene de si mismo, o por lo menos preocupación
por ello,
él
debe también percibir
estos fenómenos en los demás.
Aunque inicialmente,
la participación
creciente
de toda
la comunidad en la educación,
al extender
los beneficios
del
aprendizaje
a todos y a través de toda la vida, producirá
una
mayor "ansiedad"
profesional,
también es cierto
que elevará
su
aceptación
social y destacará
la importancia
central
del docenEn lugar de que el que aprende
te Y del educador profesional.
sea completamente
responsable
al profesor,
como lo era antes,
ahora el péndulo tiende a equilibrarse
y e 1 docente será cre-
25
cientemente
responsable
frente
al que aprende. Es dificil
prever cómo el docente puede contribuir
a la democratización
del
sistema educacional,
si él mismo no ha internalizado
valores
democráticos
durante su formación
en instituciones
donde tales
valores
hayan sido incorporados
a la estructura
misma de la organización,
la autoridad
y del aprendizaje.
Estos cambios en el papel tradicional
del docente significan,
inevitablemente,
no sólo aumentar las exigencias
para
los educadores en todas las categorias,
sino también una creciente demanda de educadores,
la cual no podrá ser satisfecha
inmediatamente,
puesto que será necesario
un proceso de reciclaje de muchos anós.
Una de las consecuencias
más importantes
de todo esto
puede ser que muchos hombres y mujeres capaces sean promocionados al rango de docentes a medio tiempo, durante o después de
un periodo de permanencia en la industria
o en el comercio.
Si
bien esta afluencia
será muy beneficiosa,
porque proporcionará
al personal
educativo
experiencias
y habilidades
diferentes
de
aquéllas
que se generan dentro del contexto
profesional
de la
educación,
asegurando una asociación
más estrecha
entre la educación y la vida, también traerá el problema de la capacitación del personal
a tiempo parcial
y exigirá,
al personal
a
tiempo completo,
actitudes
de un profesionalismo
abierto
y la
voluntad
para compartir
sus capacidades
y especialización
profesional
recordar
que los educadores
Sin embargo, es fundamental
son humanos, con las limitaciones
y las necesidades
de todo ser
humano en cuanto a vida familiar,
recreación
y vida privada.
Si no se les desea inundar con exigencias
cada vez más aceleradas y, muchas veces, conflictivas,
se requiere
una definición, un análisis
y una localización
muy precisos
de su papel
de educador,
tal como, brevemente,
lo hemos descrito
al comienzo de este capitulo.
La alternativa
se vislumbra
como una sobrecarga de funciones
y sus resultados
serán por una parte la
ineficiencia
y por otra,
la continua
desadaptación
entre la
formación
del educador y sus necesidades.
26
Resumen
En este
capitulo
hemos:
1. sugerido
una categorización
de las funciones del educador profesional,
basadas
en la relación
etapa/tarea,
a través de
la cual podemos identificar
el aspecto
más importante
de la actividad
de un
docente comprometido en la educación
permanente;
2. sostenido
que las principales
caracteristicas
asociadas
a estas funciones
y
a las tareas que implican,
en el marco
de la educación
permanente,
son:
- capacidades
y flexibles;
cognoscitivas
amplias
- estrategias
de solución
de problemas de carácter
social,
epistemológico
y cientifico;
- amplio espectro
socio-afectivas
de habilidades
(14).
En el próximo capítulo
trataremos
de conjugar
una
serie de objetivos
de la preparación
del educador
con las caracteristicas
indicadas
anteriormente
y
con los principios
subyacentes
en la educación
permanente.
NOTAS
1. Para mayores detalles
de los principales
esquemas, véase
Ministr.y
of Education
and Social Weltare,
Government of
Main Schemes of Non-Formal Education i-n the Fifth
India,
Year Plan. New Delhi:
1975.
2. Véase Report of the Interim Cownittee for the AustraZian
SehooZs Corrunission (Karmel Report).
Canberra:
Australian
Government Publicity
Service,
1973, p.15.
27
3. Ministry
of Education and Social Welfare,
Government of
India,
Main Schemes of Non-Formal Education in the Fifth
Year PZan. New Delhi: 1975, especialmente
p.5-12.
4. Organization
for
Economic Co-operation
The Teacher and Educational
p.14-18
(Volume
1: General
and Development,
OECD, 1974,
Change. Paris:
Report).
5. A estas cualidades
se hace referencia
con algún detalle
en
"Some Psychological
Reflections
el trabajo
de Cropley,
A.J.
En Dave, R.H. (ed.),
Foundations Of
on Lifelong
Education".
LifeZong Education. Oxford: Pergamon Press, 1976, p.223.
(Advances in Lifelong
Education,
ed. by Unesco Institute
for Education,
Hamburg, no.1).
6. Kidd, J.R.
Teachers".
"The Implications
Education
of Education
Panorama 10 (1968),
Permanente for
no.2, p.2-10.
7. Véase Position
Paper from the International
Teacher
nizations,
The Changing Roíe of the Teacher and its
fluente
Service
rencia
p.7.
Orga-
Inand on In-
on the Preparation for the Frofession
Training,
presentado
en Ginebra en la 35a ConfeInternacional
de Educación,
agosto/septiembre
1975,
8. Adiseshiah,
M.S. LifeLong Education. Paris:
UNESCO, 1970,
p.3. (International
Education
Year Publications,
no.7).
9. Un trabajo
útil
que plantea la necesidad de la actualización permanente como una alternativa
a una tasa acelerada
de incompetencia
lo constituye
el de Dubin, S.S., "Obsolescence or Lifelong
Education:
A Choice for the ProfesAmeritan PsychoZogist 27 (1972), no.5, p.486-498.
sional".
10. Ibid.,
ll.
p.487.
Este planteamiento
se hace en un trabajo
de Corrigan,
D.C.,
"The Future:
Implications
for the Preparation
of Educational
Education News 25 (1974), no.2, p.lOO-107.
Personnel".
12. Un recuento breve de algunas de las implicaciónes
mencionadas aqui está contenido
en Smith, D., "Implications
for
Education News 14 (1974), no.7, ~~24-27.
Teacher Education".
13. Ministry
of Education
and Social Welfare,
Government of
India,
Directorate
of Adult Education,
PoZyvaZent AduZt
Education Centre: Sscond EvaZuation Study. New Delhi: 1974.
14. Como no puede ser la intención
de este breve documento analizar
e identificar
con mucho detalle
las competencias
involucradas
en los papeles descritos,
éste es sin duda un
28
tema importante
para un trabajo
posterior.
El lector
puede
consultar
el trabajo
inicial
en esta dirección,
compilado
por la United States Office
of Education.
Véase, por ejemplo, Turner,
R.L. (ed.),
Performance Education: A General
Catalogue of Teaching SkilZs. Syracuse: University
School
of Education,
1973, y la guia de recursos
que lo acompai?ía,
Houston, R.W. (ed.),
Resources for Perfomnance-Based
Education. Albany, New York: The University
of the State
of New York, 1973.
29
CAPITULO 3
OBJETIVOS DE LA FORMACION DOCENTE
La reorganización
de la formación
docente,
en el marco de
la educación permanente,
es un proyecto ambicioso y de larga
duración.
Si no han de ser utópicas
e impracticables
las proposiciones
para el desarrollo
de modelos de formación
docente,
basados en una especificación
más precisa de objetivos,
conformes a las nuevas exigencias
profesionales
del educador-y
a
los principios
de la educación permanente,
deben tener en cuenta el sistema existente.
Por lo mismo, es importante
plantearse
preguntas
básicas con respecto a cómo podrian desarrollarse
los
nuevos objetivos
de la preparación
de personal
educacional,
en
a partir
de las estructuras
ya existentes.
Esforma gradual,
tas son y probablemente
seguirán
siendo por mucho tiempo ajenas
a los principios
de la educación permanente.
Evidentemente,
la definición
de objetivos
para la formación docente es una empresa controvertida.
No obstante,
hay
ciertas
funciones
y orientaciones
de evolución
que, combinadas
con los principios
descriptivos
de la educación permanente,
pueden ser usadas para la elaboración
de fines comunes y de
sus distintas
aplicaciones.
Las tendencias
actuales
en la preparación
de educadores
fueron identificadas
en un trabajo
preparado por el Secretariado de la UNESCO para la 35a Conferencia
Internacional
de Educación, en la siguiente
forma:
1) integrar
la preparación
del profesor,
basándose
en las tendencias
hacia sistemas educacionales
globales,
proporcionando
una preparación
cientifica equivalente
a todos los grupos de docentes
a nivel de educación superior;
y, en lo posible,
2) mejorar la formación
del docente;
3) proporcionar
general
una mejor
y especializada
preparación
pedagógica,
30
a menudo, un común denominador
incluyendo,
psico-pedagógico
para todos los docentes,
reforzando
el énfasis
en la práctica
pedaacompañado de un esfuerzo
por formugógica,
lar programas de formación
de profesores,
basados en la competencia
y buscando identificar
y desarrollar
habilidades,
actitudes
y procesos docentes orientados
hacia la promoción del aprendizaje
(1).
Fundamentalmente
las funciones
de los sistemas educativos
no cambian: siempre existirá
acuerdo que ellos deben contribuir al desarrollo
individual,
social,
económico y ecológico.
entre estas funciones
y su interSin embargo, el equilibrio
pretación
variará
considerablemente
en el tiempo y en el espacio y a la luz de los aspectos politices
en constante
cambio.
Como el sistema de formación
de educadores es un subsistema
del sistema educacional
total,
nos encontramos con la interrogante sobre la forma en que el énfasis
en la educación
permanente afectará
a estas funciones
dentro del contexto
de la preparación
de educadores profesionales.
En el establecimiento
de los objetivos
para la preparade educadores distinguimos
dos tipos de ellos:
L-os objetivos generales para la organización
del sistema de formación
y 10s objetivos
especificos
e individuales
que ese sisglobal,
tema buscará conseguir
para quienes está capacitando.
A los
primeros los podriamos denominar objetivos
organizacionales,
en tanto que a los últimos
objetivos
conductuales.
ción
1.
Objetivos
generales
de los
sistemas
de formación
docente
Hemos identificado
ya los principios
caracteristicas
del concepto de educación
subyacentes
a las
permanente,
a saber:
unidad, democratización,
individualización
y la búsqueda para
mejorar la caiiidad de vida. Cada uno de estos cuatro principios tendrá implicaciones
personales,
institucionales
y para
el sistema en su totalidad,
al formularse
los objetivos
de
formación
del personal
educativo.
El principio
de unidad, por ejemplo,
implicará
la necesidad de objetivos
contribuyendo
a la totalidad
de la provisión,
flexibilidad
en la organización
(incluyendo
los modos formales
e informales),
integración
funcional,
coordinación
profesional
(por ejemplo con los servicios
de apoyo), capacidad de inter-
31
cambio y coordinación
inteligente.
La democratización
exigirá
objetivos
conducentes
a variedad, USO múltiple
y compartido
de los medios materiales,
provisión de modelos alternativos,
participación,
facilitación
y articulación
social,
aceptación
de variedad
de fuentes de aprendizaje y conocimiento
legitimas,
igualdad y pluralismo
de los
enfoques.
Inherentes
a la individualización
habrá objetivos
tales
como auto-realización,
diversidad,
provisión
de alternativas,
aceptación
de la variedad,
la identidad
propia del educando
como recurso y capacidad de auto-critica.
El logro del objetivo
de mejorar la calidad de vida requerirá
objetivos
tales como estrecha
colaboración
con el sistema de producción,
organización
dinámica,
aceptación
de la
utilidad
pública
como criterio
, preocupación
por la protección
del medio ambiente,
fomento de la comunidad como un recurso,
y
asimismo el uso de material
local.
Aunque las alusiones
precedentes
no son, de ningún modo,
exhaustivas
y requieren
articulación
con las politicas
nacionales, estos elementos pueden servir
para ilustrar
las posibles
opciones.
En el Cuadro 3.1 se intenta
ejemplarizar
por medio
de una matriz
la forma cómo las funciones
a que nos hemos referido,
conjugadas
con los principios
identificados
como subyacentes a la educación
permanente,
pueden dar como resultado
orientaciones
de politica.
Ningún pais, probablemente,
estará
interesado
en alcanzar
todos los 16 objetivos
ubicados en las
casillas,
Más aún, la manera de intentar
conseguir
el mismo
objetivo
variará
de un pais y de una institución
a otro, asi
como de una a otra persona. Sin embargo se ofrece un punto de
articulación
en función
del cual las distintas
opciones politicas pueden relacionarse,
Por ejemplo,
en muchos paises con gran
el objetivo
de una mayor cohediversidad
étnica y linguistica,
sión organizadora
puede exigir
c.entralización,
mientras
que en
otros paises,
como Francia,
puede resultar
en politicas
de descentralización,
En cada casilla
del Cuadro 3.1 se da un ejemplo
que ilustra
la opción de politica
implicada.
Esta matriz
pretende proporcionar
ejemplos de lineamientos flexibles,
orientados
al porvenir,
aunque no utópicos,
y no
estrategias
rigidas
y monoliticas
para aplicación
universal.
Se puede desarrollar
una serie de plantillas
alternativas
que
deben conjugarse
después con diferentes
contextos
sociales
Y
32
CUADRO3.1
UNA MATRIZ DE FUNCIONES/PRINCIPIOS
DE LA POLITICA DE OBJETIVOS
'Funciones
Personal
Social
Económico
Ambiental
\
9-incipios
\
Jnidad
Ejemplo:
aspirar
a
la flexibilidad
organizativa
Ejemplo:
hacer posible la cohesión de
la provisión
Ejemplo:
planear la
correspondencia con
el sistema
económico
Ejemplo:
tomar en con
sideración
1;
interdependencia entre
el medio ambiente natural y social
jemocratización
Ejemplo:
reconocer
la variedad
alternativa
de tipos de
logros
Ejemplo:
enfatizar
el pluralismo como
un recurso
Ejemplo:
promover
la interdependencia
interprofesional
Ejemplo:
maximizar
los recursos
de la communidad local
Individu~lizacion
Ejemplo:
aspirar
a
Jna gran
variedad de
formas de
autorealización
Ejemplo:
acentuar
una gran
variedad
de recursos
humanos y
fuentes de
aprendizaje
Ejemplo:
perseguir
un
contacto
estrecho con
el mundo del
trabajo
y
las capacidades para
el trabajo
Ejemplo:
alentar
el
carin"
para
el medio
ambiente
:alidad
i-ii-ax
Ijemplo:
4er la inDependencia
:reativa
:omo desemleñando un
lapel en la
innovación
Ejemplo:
poner de
relieve
los
modos cooperativos
de trabajo
Ejemplo:
esfuerzo
para lograr
una más
estrecha
relación entre
el trabajo
y
la vida
énfasis
en la:
necesidad de
conservar
y
usar sabiamen‘
te el medio
33
culturales,
como asimísmo ser puestas a prueba en relación
con
las tradiciones,
politicas
y aspiraciones
nacionales.
Por otra
parte,
las políticas
sólo podrian operacionalizarse
considerando un conjunto
de factores
estructurales
tales como población
total,
extensión
de la educación obligatoria,
distribución
de
la población
(desde e? punto de vista geográfico
y cronológico),
asi como recursos
tales como la dístribución
proporcional
de
profesores
disponibles
a través de los niveles
y especializaciones. También deberán ser tomadas en cuenta tendencías
de esa
distribución,
las politicas
para mantener,
corregir
o invertirlas y otras tendencias
más generales
del sistema,
sus contenidos y procedimientos.
Las estadisticas
más recientes
de la UNESCO indican,
por
ejemplo,
un aumento gradual,
pero sustancial,
en el número de
profesores
del tercer
nivel,
en relación
al número total
de profesores.
Esta tendencia
ha quedado también de manifiesto
en
cifras
regionales,
aunque los números absolutos
y las proporciones sean diferentes
y varien entre un 3,5% de profesores
empleados en el tercer
nivel en Africa
en 1972, hasta el 24,3% en
los Estados Unidos, en el mismo nivel
y en el mismo año. Estos
patrones tendrán influencia
en la manera de enfocar los objetivos de preparación
del personal
educativo.
Limitaciones
en La reforma
Existe una serie de coacciones
que los sistemas actuales
de formación
de educadores pueden ejercer
en la implementación
de las opciones de politica
sugeridas.
Nos referimos
a dos de
ellas en forma breve.
Está, en primer lugar,
el probZema del formaZismo y sujeciólz al status de Za secuencia del conocimiento y de la experiencia en muchos de los sistemas existentes.
Majault
se refiere
a la necesidad de invertir
esta tendencia,
cuando habla del
alto grado de especialización
que necesita
un candidato
para
ejercer
la enseñanza y la brevedad de su real preparación
para
ella (2). Si se acepta que el conocimiento
está sujeto a un deterioro
y obsolescencia
rápidos y que existe
una amplia variedad de modos de aprendizaje,
el énfasis
de la preparacrón
de
personal
educativo
debe ser bruscamente desviado del aspecto
cognoscitivo,
definido
de una manera limitada.
Se requieren
menos conocimientos
especializados,
pero una preparación
profesioEsta desviación
da origen à un problenal mejor x más extensa.
ma de diseno curricular,
el que puede ser identificado
en el
tan criticado
divorcio
existente
en la formación
docente entre
34
la teoria
y la práctica
y, en general,
entre la educación y la
vida. Se tiene que enfrentar
la tarea de desarrollar
una concepción totalmente
reformulada
de la relación
teoria/práctica
en el contexto
de la formación
de profesores
a través de su
vida profesional,
y dentro de una vida que cambia continuamente
en el tiempo y en el espacio.
Para esto es necesario
generar
esquemas conceptuales
alternativos
para un curriculum
basado en
las funciones
del educador, y además tomarlos
en cuenta cuando
los objetivos
de la formación
docente son definidos.
Esta brecha entre teoria
y práctica,
causada en parte por
la forma cómo nuevos elementos se unieron ad hoc al curriculum
haciéndolo
sobrecargado
y a la
para la formación
de educadores,
vez antifuncional,
restringen
e inhiben
politicas
más integradoras. Además, el desajuste
entre la teoria
y la práctica
o,
más precisamente , el problema de la transferencia
de la perspectiva
cognoscitiva
a la conducta activa,
evidentemente
aún
no está resuelto
en la investigación
disponible.
Podria abordarse este problema con una asociación
más estrecha,
pero flexible,
entre el personal
educativo
y diversas
instituciones
como la
escuela,
en la cual se realizará
su real actividad
profesional.
Se podria usar una variedad
de formas y técnicas
para evaluar
el progreso.
Estas politicas
pueden involucrar,
en muchos paises,
la reversión
o la detención
de una tendencia
hacia una mayor
autonomia institucional,
e irrelevancia
curricular.
En segundo
democratización
término
existe
de la actual
de la inadecuada
de profesores,
10 cual
el problema
formación
impide desarrollar
una interdependencia
e interacción
flexibles
con otras instituciones
y programas de formación
de otras profesiones.
Aunque existe
un creciente
compromiso, si bien todav4a relativamente
poco desarrollado
y restringido,
de otros
grupos en la formación
de personal
educativo,
así como un mayor
reconocimiento
de la importante
especialización
que éstos poseen, en general,
las politicas
parecen haber sido poco sensibles
a la necesidad de un aumento de la participación
en la
formación
de profesores , asi como a la integración
del aprendizaje institucional
y de la comunidad.
El desarrollo
horizontal
y vertical
de la educación,
a través de la vida del individuo,
involucra
una articulación
flexible
de la preparación
del educador con la de otros profesionales,
asi como un énfasis
en la
esencial
unidad del aprendizaje
en la familia,
en la escuela y
en la educación superior.
Un compromiso más amplio requiere
Gtibién
una expansión
del ingreso a la profesión,
atraer a los
adultos
que han sido capacitados
para otras ocupaciones,
asi
como dar más importancia
al reclutamiento
basado en la auto-
35
selección,
que en las
minado titulo.
calificaciones
académicas
para un deter-
Estos problemas plantean
serios
interrogantes
a las actuales politicas
de formación
de profesores.
No obstante,
para que
las nuevas politicas
sean eficaces,
se requiere
algo más que el
reconocimiento
de estos problemas.
2.
Objetivos
formaclon
especificos
docente
o profesionales
del
sistema
de
En esta sección vamos a tratar
de definir
"los campos de
objetivos",
que los sistemas de preparación
de personal
educativo necesitarán
que logren los alumnos, si estos han de ajustarse a la educación
permanente,
Estos "campos de objetivos"
se basan en las funciones
mencionadas y ejemplifican
formas refinadas
de los fines de la preparación
de educadores ordinariamente ll amados personaZes, sociales,
económicos y ambientales
(3). Es importante,
en cada caso, visualizar
los objetivos
propuestos en relación
con la situación
nacional,
para identificar
objetivos
especificos,
en consonancia
con dicha situación,
incluyendo los marcos institucionales
y sistemáticos
que puedan
favorecer
o ser antagónicos
al logro de tales objetivos.
Tampoco debemos olvidar
los tipos de cualidades
que hemos planteado como esenciales
para un educador comprometido con la educognoscitivas,
cación permanente,
a saber: amplias habilidades
estrategias
para la solución
de problemas y capacidades
socioafectivas.
Objetivos
en el área personal
Cualesquiera
sean los cambios que se introduzcan
en los
objetivos
de los actuales
sistemas de formación
de educadores,
éstos tendrán que contender
con el material
humano que llega a
recibir
esa preparación,
El profesor
es, en primer lugar y sobre
todas las cosas, un ser humano. En el aspecto personal,
cualquier sistema de formación
de docentes,
en su sentido más amplio,
debe tratar
de fomentar las cualidades
de individualidad
capaces de resistir
y depurar presiones
sociales
y económicas
y, al mismo tiempo, responder a la necesidad de cambio y adaptación a las legitimas
aspiraciones
de las sociedades
en rápida
evolución.
La educación es un proceso politice.
En medio de un
continuo
y fundamental
enfrentamiento
de convicciones,
en la
mayoria de las sociedades,
el docente deberá manifestar
un alto
nivel de lealtad
hacia los valores y las normas de la sociedad,
35
que son básicos
paradójicamente,
a esa sociedad,
para la educación , siendo una de estas normas,
el desarrollo
de la capacidad critica
frente
tanto en sus aspectos valorales
como normativos.
El docente,
además de poseer las habilidades
requeridas
para sobrevivir
dentro de diferentes
ambientes sociales
y fisicos, sin someterse totalmente
a las exigencias,
ni rechazarlas
en su totalidad,
debe saber y ser capaz de desarrollar
innovaciones deliberadas
y sistemáticas
en el contexto
escolar.
Necesita cuidar y desarrollar
su capacidad critica.
Al educador
debe también proporcionársele
una visión
de lo que significa
para él, como individuo,
el compartir
el aprendizaje.
La preparación del educador sobre las bases de la educación permanente
debe incluir,
como uno de sus objetivos,
no solamente la conciencia
cognoscitiva
de su función
de docente,
sino también la
vivencia
de dicha función.
Se ha desarrollado
un gran número de
trabajos
empiricos
acerca de las expectativas
depositadas
en la
profesión
docente,
pero hay relativamente
pocos sobre la vivencia de tales expectativas.
Asociado a lo dicho anteriormente
está el hecho de que a medida que desarrolla
y madura los sentimientos
sobre si mismo, sobre las funciones
que ejerce y
sobre su propio aprendizaje,
el educador necesitará
desarrollar
también una sensibilidad
hacia los demás, hacia sus papeles y
hacia su aprendizaje.
La sensibilidad
humana es, por tanto,
un
importante
objetivo
de los futuros
sistemas que preparen personal educativo.
Una parte del proceso para resistir
y depurar presiones
sociales
y de este modo mantener una imagen sana y positiva
de
si mismo, la constituye
la habilidad
para estudiarse
a si mismo
con objetividad,
digerir
y hacer propia la información,
tomar,
junto con otros,
decisiones
para actuar y juzgar las consecuencias sociales
y personales
de las propias acciones,
en base a
la evidencia
y, si es necesario,
justificar
esas acciones a
través de criterios
aceptables
para el público.
Por lo tanto,
para un educador comprometido con la educación permanente,
el
conocimiento
de cómo obtener,
juzgar y usar la evidencia,
empleando gran variedad
de técnicas,
es una cualidad
personal
indispensable
que está directamente
relacionada
con su capacidad
social.
Si ha de alentar
la autoevaluación
en sus estudiantes
debe demostrar su aplicación
y uso en su propio trabajo.
Objetivos
aquellas
segurar
en el área sociaíí
Asociadas a estas metas de 1 educador como individuo
están
otras que se relacionan
con el rol que cumple para ala existencia
futura
de la comunidad y de la sociedad,
37
aunque no necesariamente
en su forma actual.
Los objetivos
correspondientes
al campo social
son básicos para la cohesión futura de la comunidad. Tal vez la educación,
más que ningún otro
sector,
permanece ligada a los valores
sociales
aceptados.
Por
esta razón, una importante
función
que debe ser llenada
por las
instituciones
educacionales
es la de depurar y crear conciencia
de que los valores
sociales
desarrollados
por sus programas y
formados como patrones de interés
corresponden
a un contexto
más amplio,
dado por la sociedad donde ellos funcionan.
Esto no
significa
que las instituciones
educacionales
o los educadores
no tengan autonomia para iniciar
o responder a procesos de cambio
y adaptación.
Seria más bien lo contrario,
ya que en el presente,
y hablando de manera general,
el educador debe estar preparado
para innovar,
para iniciar
o realizar
cambios y para visualizar
las innovaciones
como un proceso social
que compromete a otros.
La educación es un proceso social y no sólo una actividad
tecnológica.
El educador necesita,
en consecuencia,
frecuentes
oportunidades
para operacionalizar
las teorias
y las ideas que ha
aprendido y desarrollado.
Necesita,
por tanto,
mantener un contacto social
vital
con instituciones
que estén fuera de aquella
en la que se gana su pan.
Básica para estas tareas es la competencia
necesaria
para
relaciones
interpersonales.
No sólo debe ser capaz de comprometerse en el aprendizaje
cooperativo
con sus alumnos, sino también en el trabajo
en equipo con otros colegas especialistas,
profesores
y miembros de otras profesiones,
asi como con la comunidad. Esto requiere
una gran habilidad
para desarrollar
recomo asimismo, para romper las barreras
laciones
intergrupales,
de la comunicación
y desarrollar
estrechas
relaciones
personales y profesionales
con un gran número de grupos profesionales
y no profesionales.
El desarrollo
de las aptitudes
para la comunicación
puede ser considerado
la habilidad
social más importante,
en la cual el educador debe estar preparado,
si es que
se lo quiere capaz, a nivel
personal,
de visualizar
las conse+
cuencias de las acciones
propias y ajenas; y, a nivel social,
ilustrarlas
y dilucidarlas.
El centro de esta
de explicarlas,
preparación
debe situarse
tanto a nivel de la comunidad inmediata,
como a nivel
nacional
e internacional.
No obstante,
las habilidades
para las relaciones
intergrupales
no pueden restringirse
a la esfera educacional,
sino
que deben incluir
también habilidades
que permitan estrechar
las relaciones
humanas en el trabajo,
en la comunidad y en la
esfera de la recreación,
sin olvidar
el aspecto politice
de la
38
vida. Porque educar es una labor politica
y la voluntad,
por
parte del educador,
para influenciar
la dirección
del cambio
politice
es un elemento importante
de su papel de "educador"
y
"ciudadano".
Por eso la participación
debe ser uno de los principales
objetivos
sociales
de la formación
de educadores;
la
participación
propia,
como también la participación
de otros
grupos en su formación
personal y la de los alumnos en su propio aprendizaje.
Si la marcha y dirección
del cambio están, en
a decisiones
humanas, es preciso
planear
alguna medida, sujetas
y educar para el compromiso democrático
tanto en lo que se refiere
a la formación
de profesores,
como en la sociedad.
Objetivos
en el área económica
La habilidad
del futuro
educador en las relaciones
humanas también es importante
por razones económicas.
Debe estar
familiarizado
con el papel que cumple su trabajo
en los planes
de desarrollo
nacional
y saber como influir
en su concepción y
ayudar a su implementación.
Sus habilidades
para las relaciones
humanas deben complementarse
con habilidad
para encontrar
soluciones a problemas sociales;
voluntad
para aprender y reaprender su propio quehacer,
a medida que cambia la definición
del
trabajo
del "educador".
Por ejemplo,
si se quiere evitar
un
excesivo
consumo, es vital
que, tanto los educadores como los
demás, aprendan y vuelvan a aprender
no sólo sobre la producción,
sino también sobre un consumo mesurado. En la mayoria
de los paises la sistematización
de estos objetivos
para la
formación
de profesores
no es todavia
un hecho, aunque existe
un reconocimiento
considerable
de su necesidad.
Es importante
que los educadores no lleguen
a estar divorciados
de la vida real.
Deben ser capaces de alternar
con
otros trabajadores
y no desdeñar el trabajo
manual. Cierto
número de sistemas de formación
docente incluye
ya experiencia
de trabajo
en los niveles
iniciales
y de perfeccionamiento
en
servicio.
Es posible
que se exija a todos los educadores,
en
algún momento de su carrera,
alguna experiencia
en la vida de
trabajo;
no obstante
debe velarse
por salvaguardar
los derechos
sociales
adquiridos
como nivel
salarial,
seguridad
social,
jubilación,
previsión.
Sea como sea que esto se organice,
necesitará
integrarse
en los objetivos
generales
de la formación
de profesores.
Aún más, como los educadores pueden pasar muy bien partes
de su vida profesional
en diferentes
niveles
y funciones
de la
empresa educacional,
la educación
inicial
debe contemplar
una
39
orientación
vocacional
adecuada que no sobrecargue
la formación
inicial,
y que continúe
y se proyecte
hacia el resto de su
carrera
profesional.
Aún cuando en el nivel
inicial
se puede
incluir
habilidades
para la administración,
éstas pueden recibir un tratamiento
más detallado
y mejor enfocado en el nivel
de perfeccionamiento
en servicio,
de acuerdo a la trayectoria
de la carrera
de cada individuo.
Objetivos
en el área ambiental
Finalmente
consideraremos
el campo ambiental.
En forma
creciente
están experimentando
los paises los peliqrosos
resultados derivados
de haber ignorado las consecuencias
ambientales
de las politicas
nacionales
económicas y sociales.
La conciencia de las interrelaciones
entre factores
fisicos
y bióticos
dentro del sistema ecológico
restringido
y la biósfera
en el
sentido más amplio debe constituir
objetivos,
tanto cognoscitivos como afectivos,
para la formación
de educadores.
El futuro
educador debe estar sensibilizado
sobre el papel del medio ambiente natural
en las tradiciones,
los valores y las costumbres
generados a partir
de sus propios antecedentes
étnicos y del
impacto que en muchos casos la creciente
y desenfrenada
tecnologia tiene sobre ellos.
Es tan esencial
el conocimiento
y la
toma de conciencia
con respecto a las consecuencias
de la interdependencia
económica con.el medio ambiente,
como el conocer
Pero sijlo el conocimiento
es insuficieny amar lo que existe.
te. Este debe ir acompañado por la capacidad de analizar
la
compleja interacción
de numerosos factores
continuamente
cambiantes.
senta
través
nuevo
de la
tiempo
demás.
3.
El desarrollo
de tales "técnicas
de pensamiento"
repreun distanciamiento
radical
del aprendizaje
tradicional
a
de asignaturas
definidas
hacia aptitudes
aisladas.
El
educador necesitará
participar
en este cambio a través
evolución
de sus propios enfoques educativos
al mismo
que tiene en cuenta las experiencias
frustrantes
de los
Determinación
przpòración
de prioridades
en las
distintas
etapas
de
A no ser que pretendamos la quimera de una formación
de
educadores libre
de riesgos y de cambios, no es ni deseable ni
factible,
sobre todo en el nivel inicial,
preparar
educadores
de antemano teniendo
en cuenta todas las situaciones
posibles
40
en las que puedan encontrarse
o intentar
prever todas posibilidades del futuro.
Los objetivos
de la formación
de educadores,
de acuerdo con los principios
de la educación
permanente,
tienen que ser flexibles,
polivalentes,
diferenciados
y de carácter progresivo.
Si bien seria irrealista
tratar
de detallar
la distribución de los objetivos
correspondientes
a las tres etapas de la
formación
del profesorado
para todos los paises,
parece evidente que una etapa inicia2
centrada
en la capacitación
psicopedagógica básica permitirá
obtener los resultados
más económicos y satisfactorios.
La segunda etapa, eminentemente
inductiva,
se podria concentrar
en los aspectos de tipo institucional
como
el contexto
legislativo,
administrativo
y organizativo
del sistema escolar,
aquellos
elementos que condicionan
las buenas relaciones
con el profesorado
y con los alumnos y los recursos y
servicios
disponibles.
Por último,
y prestándole
atención
a lo
largo de toda la carrera,
el perfeccionamiento
del educador en
servicio
podria concentrarse
en la consolidación,
actualización
y ampliación
de los conocimientos,
habilidades
y vivencias
desarrollados
durante las dos primeras etapas, proporcionándole
oportunidades
para continuar
su especialización
e incluso
para
cambiar las lineas de su carrera.
Los campos de los objetivos
propuestos
en este capitulo
deben ser , por lo tanto,
contemplados
en función
de sus diferentes ap litaciones
en las tres etapas de la preparación
del
profesor.
Resumen
En este
capitulo
hemos:
1. descrito
las funciones
de los distintos
sistemas de preparación
de personal
educativo y mostrado el efecto de los principios
subyacentes
de la educación
permanente en estas funciones
y la manera
cómo las funciones
y sus principios
pueden fundirse
con los objetivos
del sistema;
2. dado ejemplo de los tipos de problemas y
tendencias
que deben considerarse
como
previas
a la operacionalización
objetivos
de tal sistema;
de los
3. introducido
y ejemplificado
una conceptualización,
en cuatro partes,
sobre los
campos de objetivos
que los sistemas de
formación
de profesores
deben perseguir,
si se desea que los educadores estén
preparados para trabajar
dentro del marco
de la educación permanente.
0
i
%.
En el próximo capitulo
veremos la forma en que
tos objetivos,
a que nos hemos referido
anteriormente, pueden manifestarse
en un curriculum.
es-
NOTAS
1. UNESCO, Documento de trabajo
ED/BIE/CONFINTED 35/4,
La
evohción de la función de2 personal docente y consecuencias de esa evolución en la forrnaci6n profesional
previa
y en ejercicio.
Ginebra:
UNESCUIBIE, 1975.
2. Majault,
J. La formation du personne2 ense3gnant.
Strasbourg:
Conseil
de l'Europe,
1965..
3. Un esquema similar
al presentado
aqui es empleado por
to lleet the 2sychological
ReHeathers,
G., "Education
quirements
for Living
in the Future".
Journa;! of Teacher
Education 25 (1974), no.2, p.108-112.
42
CAPITULO 4
CARACTERISTICAS CURRICULARES DE UNA FORMACION DOCENTE
CONSECUENTECON LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACION PERMANENTE
El objeto principal
del presente capitulo
es el curriculum incluyendo
tanto el contenido
como las técnicas
pedagdgicas
necesarias
para la formación
y el perfeccionamiento
del docente
a lo largo de su vida profesional,
El concepto de educación
permanente lleva
implicito
por un lado la necesidad de una preparación
continua
como parte de la formación
profesional
y del
perfeccionamiento
del profesorado
y por otro el considerar
las
tres etapas de preparación
con un sentido
de unidad,
dependiendo unas de las otras.
Por lo tanto en este capitulo
vamos a
tratar
sobre algo más duradero y más extenso que lo que comunmente se entiende
por formación
docente,
limitada
a la preparación previa al ejercicio
de la profesión,
Decimos más duradero,
en el sentido de que de acuerdo con las estrategias
de la educación permanente,
los curricula
y las experiencias
de los educadores en el periodo previo y durante el ejercicio
de la profesión
son considerados
como parte del mismo proceso. Y más extenso, en cuanto que no nos referimos
solo a la preparación
de
profesores,
sino a la'interrelación
entre la preparación
de estos y otros educadores y, más ampliamente,
con la preparación
de otros profesionales
con cuyas funciones
la del profesor
se
verá intimamente
vinculada
y relacionada.
Ci?Íéndonos
pos siguientes:
de momento sólo
al educador,
- educadores
de escuelas
- educadores
de base y en niveles
- personal
en dedicación
maternales
exclusiva
hallamos
y de adultos;
avanzados;
y no exclusiva;
- personal
que trabaja
según el horario
y calendario tradicional
y el que lo hace en turnos nocturnos o en periodos
que para otros son de vacaciones;
los
gru-
43
- educadores-estudiantes,
experiencia;
- especialistas
de la acción
recién
por materias
educativa;
graduados
y en otros
y de
aspectos
- un considerable
número de auxiliares,
nistrativos
y directivos
que trabajan
educación.
de admien la
Cuando se acepta que la preparación
de estos diferentes
grupos de personal
docente cubre las tres fases referidas
como
inicial
de inducción
y de perfeccionamiento
en servicio,
se
hace ev:dente
la necesidad de establecer
un orden de prioridad
y una secuencia operacional
para ofrecer
la más amplia gama de
cursos que los medios disponibles
permitan,
dejando la puerta
abierta
a una posterior
expansión
según aumenten dichos recursos.
En este trabajo
el término curriculum
incluye
no sólo los
compendios del conocimiento,
planeado y organizado
institucionalmente,
sino también las experiencias
y actividades
en las
que el educador participará,
al intentar
adquirir
ese conocimiento.
Nuestro concepto incluye
componentes intelectuales,
emocomo asimismo dimensiones
formales e
cionales
y conductuales,
informales.
Este curriculum
aspirará
evidentemente
a la adquisición
de conocimientos,
habilidades
y perspectivas
y tratará
de tomar en cuenta lo que podriamos llamar el "curriculum
informal"
que comprende las influencias
socializadoras
que la
institución
no puede dirigir.
1.
Componentes y limitaciones
de los
para la formaclon
del docente
Tradicionalmente,
los curricula
han reconocido
tres principales
áreas
curricula
tradicionales
para la formación
de trabajo:
docente
1) especialización
en una asignatura,
un grupo de
materias
o áreas del conocimiento,
considerados
a menudo como una contribución
al desarrollo
personal del profesor;
2) elementos
pedagógicos
3) experiencia
práctica.
Diseñar
un curriculum
y metodológicos
para educadores
en el marco de la
44
educación permanente,
significa
volver
a examinar estos "patrones" del conocimiento
y comprobar su coherencia,
su interrelación y su importancia
para las nuevas tareas previstas
(1). Por
ejemplo,
se podria argumentar
que los actuales
curricula
para
la formación
docente están-enraizados,
histórica
y socialmente,
en una anticuada
interpretación
de la d'ivisión
del trabajo,
aspirando a la adquisición
de una cantidad
fija
de conocimientos
especializados,
de "conocimientos
de receta".
Se podria decir
que esta interpretación
se refleja
en los actuales
métodos de
organización,
calificación
y certificación.
La especialización
por asignatura
ha sido relacionada
con la extensión
de la formación, y ésta, a su vez, con los limites
de edades de los grupos a los que se imparte educación.
El eje dialéctico
escuela/
universidad
ha asegurado la continuidad
de este ciclo.
Pero en
la educación
permanente este ciclo
se rompe, principalmente
como consecuencia
de haber democratizado
el conocimiento,
es
decir de hacer disponible
para todos una variedad
de formas de
conocimiento
y modos de aprendizaje
que en el pasado estuvieron
relacionados
rigidamente
con clases sociales
o edades perfectamente definidos.
Las asociaciones
de profesores
han demostrado tener conciencia
de los peligros
que suponen la fragmentación
del conocimiento,
involucrada
a menudo en la especialización,
la jerarquización
de las profesiones
que ha generado,
asi como las dificultades
que enfrentan
los paradigmas y disciplinas
existentes para incorporar
los nuevos conocimientos
que surgen tan
fácil
y rápidamente,
pero que se asimilan
tan lentamente.
En
estas circunstancias
han propuesto
que
"el problema del vinculo
entre las diversas
asignaturas y áreas conformando el programa de formación debe ocupar un lugar prioritario
en la pedagogia moderna".
(2)
En este estudio
se ha recogido
esta sugerencia'
en cuenta como elemento significativo
en el núcleo de
para los futuros
docentes,
educadores y profesionales
dos a la empresa educacional
que se propondrá en este
teniéndola
estudios
vinculacapitulo.
Es inconcebible
que cualquier
campo del saber, utilizado
para la preparación
personal
0 profesional',
sea suficiente
para
generar experiencias
de orden cognoscitivo,
afectivo
y conductual para el futuro
educador a un nivel
inicial,
especialmente
si la aplicación
práctica
de este conocimiento,
en caso de
existir;está
sujeta a un retraso
cada vez mayor. La solución
45
a este problema no puede estar en que el profesor
deba familiarizarse
en profundidad
con una serie de tales asignaturas,
porque el10 también implicaria
una prolongación
del periodo inicial de preparación,
lo que seria poco practico
y, en muchos
paises,
imposible.
Más aún, este paso solo recargaria,
a través
de un exceso académico del curriculum,
el proceso de adaptación
al complejo papel del educador contemporáneo.
Para cumplir
con
las exigencias
de la educación permanente,
el profesor
necesita
una amplia educación general,
mucho más que un conocimiento
altamente especializado
en un campo limitado,
por lo menos en la
primera etapa de su formación.
Su tarea consiste
cada vez más
en entregar
a sus alumnos los medios y criterios
para la adquisición
e integración
de nuevos conocimientos.
De acuerdo a lo
expresado,
la especialización
por asignatura
ya no puede constituir
el "punto fijo"
de la formación
inicial,
como lo ha
sido hasta ahora.
Por otro lado se ha comprobado que los tres elementos tradicionales
de los curricula
son dificiles
de integrar
en la etapa inicial
de la preparación
de docentes,
y en la etapa posterior de perfeccionamiento
en servicio
esta posibilidad
de integración ha sido reducida aún más, si es que ha existido.
Esta
falta
de integración
se ha acentuado muchas veces por la diferente e inadecuada coordinación
de las obligaciones
del profesorado. La dicotomia
tradicional
entre la preparación
profesional y la formación
especializada
ha carecido
de valor práctico.
Un nuevo y más coherente
punto de vista se hace necesario,
derivado de la educación permanente,
capaz de articular
más estrechamente a los distintos
elementos tradicionales
bajo la perspectiva
de las exigencias
del trabajo.
El hecho de liberarse
de este "punto fijo",
es decir de
la especialización
por asignatura,
tiene un impacto múltiple
en
el diseno de los curricula
para la preparación
de educadores
profesionales.
Efectivamente
significa
que el mayor énfasis
tradicionalmente
dado a la especialización
y el énfasis
mínimo en
la formación
pedagógica y práctica
para la profesión
pueden ser
invertidos,
tanto en el nivel
inicial
como en el coincidente
con la experiencia
de trabajo.
Esta inversión
tiene la ventaja
adicional
de que puede proporcionar
las condiciones
para posibilitar
cambios rápidos tanto en los requisitos
como en la formapor la rápida alteración
de las tareas en que
ción, requeridos
están comprometidos
los educadores,
como asimismo una mayor flexibilidad'que
permita enfrentar
las nuevas y cambiantes condiciones del sistema escolar,
y una mayor orientación
hac a la
tarea.
46
2.
Una base curricular
más amplia
Husén ha identificado
dos aspectos principales
del impacto
del cambio en los curricula
escolares,
importantes
para superar
los problemas seríalados.
El' primero de éstos es la necesidad de
dar mayor énfasis
a las habilidades
o a los instrumentos
necesarios para que el estudio y el aprendizaje
sean fructiferos,
para encontrar
información
y para despertar
motivaciones
que
El segundo consiste
en dar énpermitan lograr
estos objetivos.
fasis a una educación amplia (3).
La necesidad de dar un contexto
más amplio a la especialización en la formación
de profesores
es tratada
por un reciente
informe sobre la formación
de profesores
en Suecia. Este informe
subraya la importancia
de la habilidad
del profesor
para colaborar con sus colegas en su futuro
rol,
aspecto que obviamente
puede hacerse extensivo
a todos los educadores,
y que establece
lo siguiente:
"Una formación
más amplia sirve para enriquecer
el
desarrollo
personal del profesor
como tal.
De la
formación
en un contexto
más amplio ganarán tanto
la actitud
del profesor
hacia los objetivos
de la
escuela y el papel de su asignatura
en ella,
como
sus puntos de vista acerca de su asignatura
y tratamiento."
(4)
Desde cierto
punto de vista , esta posición
que sostiene
que una eaucación más amplia puede contribuir
también al desarrollo
personal de un profesor , es una posición
revolucionaria,
dado que invierte
la tendencia
hacia una mayor especialización
en la formación
de profesores
que, desde el término de la segunda guerra mundial,
se ha dado en muchos paises desarrollados.
Si uno de .los objetivos
de la reorientación
de la formación docente en base a la educación permanente es atenuar la
dicotomia
entre teoria
y práctica,
y que la teoria
se oriente
más hacia la práctica,
entonces debe integrarse
estrechamente
la formación
teórica
con la tarea a desempeñar por el profesor.
Tal teoria
debe ser considerada
per se y no como un conglomerado
de elementos de otras disciplinas
en rivalidad
permanente,
reclamando cada una para si el protagonismo
en el proceso enseManza-aprendizaje,
cuando en realidad
son deficientes
en su concepción y organización
para preparar
a los profesores
para las situaciones
de la vida real.
Es cierto
que el educador necesita
conocimientos
sobre las distintas
asiqnaturas
y saber desarrollar
47
dichos conocimientos
de forma creativa
para estimular
el aprendizaje,
pero tiene una necesidad aún mayor de intuir
cómo adaptar y usar las teorias
adquiridas
en su periodo de formación,
para sobrevivir
en su trabajo
diario
en la escuela y para generar en los demás un aprendizaje
permanente.
De aqui la importancia y el papel vital
que juega una base psicopedagógica
teórica más amplia,
firmemente
vinculada
a la tarea futura
del.educador, para alcanzar
los objetivos
de una educación
reformada
del docente.
3.
Un diseño
curricular
alternativo
De aqui que, emanando de las argumentaciones
y proporciones actuales,
sea ya tiempo de proponer para el futuro
educador
un curriculum
enriquecido,
basado en un enfoque más amplio del
conocimiento,
y más conforme con la tarea del profesor.
Tal
curriculum
nos permite preguntarnos,
dentro del contexto
de la
profesión
docente,
sobre la función
del conocimiento
en la sociedad,
sobre cómo este se genera y se legitimiza,
cómo puede
ser difundido,
descubierto
y creado.
Estas interrogantes
ayudarán a generar en el educador un nuevo impulso para explorar
"conocimientos"
a lo largo de su vida profesional.
Estas orientaciones hacia la tarea del educador y hacia los conocimientos
que debe poseer son algunas de las principales
razones por las
que enfatizamos,
que una de las cualidades
que deben fomentarse
es un alto grado de creatividad,
asi como que es necesario
un
reclutamiento
cuidadoso,
como base para la preparación
de educadores.
En un programa diversificado,
que dé satisfacción
a una
gran variedad
de necesidades
sociales
y nacionales,
esta exploración del conocimiento
y su importancia
para la función
docente
puede ser considerada
como una primera prioridad.
Se puede describir
como una indagación
de conceptos previos
del conocimiento,
con el objeto de intentar
generar nuevas actitudes
con respecto
al saber, flexibilidad
intelectual
y habilidad
para aceptar y
crear,
en respuesta
a los estimulos
del cambio, nuevos patrones
de conocimiento,
como una parte de la necesidad de aprender y
reaprender
constantemente.
Por supuesto que existen
muchas y variadas
opciones en
este proceso de buscar alternativas
que conduzcan a nuevos conocimientos,
cada una con sus propias ventajas
y desventajas.
En este
capitulo
ofrecemos
un ejemplo
de cómo replantear
48
la tradicional
división
de los curricula
de formación
de profesores en especialización
por asignatura,
pedagogía y práctica.
Sobre la base de un perfil
de formación más amplio y flexible,
identificando
el curriculum
en cuanto a contenido
y proceso,
proponemos un núcleo central
amplio de fundamentos
teóricos
Y
prácticos
que puede ser sobrepuesto
a los curricula
actuales.
pueden ser comunes a varias categoEstos estudios
"nucleares"
rias de educadores y, de hecho, a varias
profesiones,
con el
fin de generar un extenso repertorio
de instrumentos
o técnicas,
conteniendo
en si la posibilidad
de intercambio
en varias áreas
de trabajo.
Esto ayudaria
al educador a manejar una amplia gama
de situaciones
y problemas del diario
vivir,
a crear conciencia
del poder que tiene el conocimiento
en nuestras vidas.
Igualmente destacaria
los propósitos
comunes heredados de un amplio
espectro de grupos profesionales
y no profesionales.
Este núcleo central
da más importancia
al dominio del conocimiento
que
al dominio de sólo un segmento de éste. Trata de contribuir
a
mayor flexibilidad
y movilidad
social,
geográfica
y profesional,
ya que permite al educador en cualquiera
que sea la profesión
desde la que actúe, a compartir
en los distintos
niveles
de su
preparación
una base de componentes comunes dentro de las limitaciones
de los lineamientos
nacionales,
a la vez que permite
una diversidad
institucional
y personal,
a través de una formación más especializada
en los roles educacionales
más especificos y en los papeles sociales
más amplios,
considerados
como
satélites
de este núcleo central,
facilitando
también de esta
manera una calificación
más negociable
(5). As? se podrá satisfacer tanto las necesidades
individuales
como las nacionales,
a la vez que se proporcionaria
una linea base para un giro rápido en las avenidas profesionales
que satisfacen
a estas necesidades.
4.
El contenido
Partiendo
de los objetivos
en las áreas personal,
social,
económica y ambiental
tratados
en el capitulo
tercero,
los contenidos pueden ser identificados
como: conocimiento de si mismo,
conocimiento de Za cultura y de Za sociedad, conocimiento de Za
producción y conocimiento del medio ambiente. Cada uno de ellos
integraria
experiencias,
tanto teóricas
como prácticas,
aprendizaje
tanto intelectual
como experiencial,
reduciéndose
no exclusivamente
al aprendizaje
de contenidos,
sin incluyendo
el
desarrollo
de actitudes,
valores y, sobre todo, el cultivo
de
habilidades.
Nos proponemos usar cada una de las áreas mencionadas como base para diseKar un curriculum
para la formación
de
49
profesores
que corresponderá,
tanto en su contenido
como en su
proceso, con los objetivos
de la educación
permanente.
Este podrá usarse como un conjunto
de indicadores
para guiar al desarrollo
y podrá ser naturalmente
adaptado a diferentes
tradiciones y COnteXtOS
culturaleS
y Sociales.
Es cierto
que las
áreas identificadas
no están, de ninguna manera, totalmente
separadas e, inevitablemente,
habrá cierta
superposición.
Conocimiento
de si mismo
El problema de cómo los grupos y las sociedades
crean los
conocimientos,
se ponen de acuerdo sobre ellos y los organizan
jerarquicamente
está en relación
directa
con la primera área
que hemos definido
como parte del núcleo central
de la preparación del educador:
el área que comprende el conocimiento
de si
mismo, que considera
flexibles
y no fijas
las capacidades
propias de aprendizaje,
y sabe en qué consiste
el impacto del yo
en los otros y el de los otros en el yo. Esto puede significar,
por ejemplo,
que todos los educadores deban realizar
un estudio
parcialmente
empirico
de las diversas
teorias
sobre la personalidad y la identidad,
el rol y el status,
asi como también sobre
cómo se puede esperar que se desarrolle
el propio yo y el de
los otros,
como resultado
del proceso de aprendizaje
(6). Los
derechos y las obligaciones
personales
y sociales;
los problelas diferencias
individuales
mas del yo y del control
social;
y de personalidad
.en el aprendizaje;
el papel de la mujer; las
relaciones
entre los diferentes
estratos
étnicos,
cronológicos
y sociales;
las relaciones
interpersonales
y la competencia
para la comunicación,también
serian áreas básicas de estudio
para muchas otras profesiones.
Previamente
ya nos hemos referido
al hecho de que una de
las principales
tareas del educador que se desempe?ía en el contexto de la educación
permanente,
será el desarrollo
de su habilidad
para comunicarse
con grupos cronológicos
y sociales
variados.
Esto se aplicará
tanto dentro de su propia sociedad,
como a través de las barreras
nacionales,
en la búsqueda de mejores relaciones
humanas, y como reflejo
del importante
papel
que cumple el aprendizaje
extra-institucional
en la educación
permanente.
Para comprender y ser capaz de enfrentar
estos desafios,
necesitará
apreciar
la importancia
de las diferencias
individuales
y de grupo, y las diferentes
modalidades.de
agrupación humana, desde la que se basa en la coerción,
hasta la
que lo hace en la persuación
y en el intercambio
o en el diálogo. Debe ser capaz de identificar
ejemplos de estas formas de
asociación
humana, a partir
de su propia experiencia,
y ser
50
intuitivamente
consciente
dominante en la educación
de la necesidad de dar énfasis
a esta dimensión de intercambio
pre(7).
Uno de los mayores problemas que el ser humano tiene que
afrontar
en el mundo moderno es la creciente
dificultad
de establecer
comunicaciones
y la incapacidad
de las escuelas,
ya
demasiado comprometidas,
de preparar
para una comunicación
efectiva
por medio de las redes alternantes
de comunicación.
Este problema demanda que el educador adquiera una gran capacidad de comunicación
y especialmente
si ha de moverse en la
perspectiva
de la educación permanente.
Además, si bien la orientación
y la tarea de aconsejar
pueden visualizarse
como áreas especializadas
y satélites
del
núcleo central
de estudios,
seria necesario
tratar
ciertos
problemas elementales
pertenecientes
a estas áreas como parte de
dicho núcleo.
Ejemplos de ésto podrían ser las habilidades
para
la orientación
individual,
la forma en que la evidencia
extraida de las ciencias
sociales
puede servir
para la toma de decisiones,
asi como la manera en que las diferencias
individuales
pueden ser utilizadas
como un medio para prever o detectar
los
problemas y tomar asi las medidas apropiadas
para contrarrestarlos.
Conocimiento
de Za cultura
y de 'Za sociedad
El educador del futuro,
más que un depositario
de conocimientos,
será un guia hacia los recursos,
a diferencia
de lo
que es el profesor
del presente.
Es asi como el conocimiento
de la cultura
y de la sociedad debe constituirse
en una preocupación central
de todos los educadores.
Más que poseer todo
el conocimiento
que un educando o un grupo de educandos pueda
solicitarle,
o exigirle,
y que, en todo caso, puede estar sujeto a una rapidisima
obsolescencia,
debe saber cómo surge el conocimiento
en la sociedad,
qué paradigmas o disciplinas
han
sido generados para manejarlo,
y dónde se encuentra
disponible.
Relacionado
con todo ésto, el estudio
de las interrelaciones entre las diversas
formas de aprendizaje
jugará un papel
importante,
por ejemplo,
porqué y cómo las distintas
personas
aprenden de manera diferente
y en diversas
etapas; cómo se legitimiza
el conocimiento
y cuáles son sus funciones
sociales.
Y especialmente,
dado el énfasis
en el papel innovador
del educador, cómo se puede generar conocimientos
nuevos y socialmente
relevantes,
y cómo pueden ser éstos adquiridos
por el individuo,
para el individuo
y con el individuo.
Lo importante
de este
51
último
punto de vista es que se aparta de la idea predominante
del conocimiento
como monopolio de instituciones
de educación
superior
altamente
prestigiadas,
y adjudica
a todos los educadores profesionales,
asi como a los alumnos en las escuelas y
en todas partes,
un papel que no se refiere
únicamente a transmitir
el conocimiento
que han recibido,
sino también a generar
ellos mismos nuevos conocimientos.
La educación
permanente implica que todos tienen derecho al conocimiento.
Significa
asimismo que los educandos pueden innovar
su forma de enfocar el
conocimiento,
lo cual implica
que los profesores
y otros educadores deben también hacerlo.
Por ejemplo,
interrogantes
tales
como el significado
de bienestar
humano o de calidad
de vida se
pueden enfocar no tanto como temas a definir,
de acuerdo a un
criterio
externo absoluto,
sino más bien como resultado
de normas sociales
transitorias
y, a menudo, totalmente
no negociadas
que han sido generadas por grupos sociales
dominantes.
Es básico para el
comprender el carácter
impacto en el aprender,
lo que podriamos llamar
educador,
en una sociedad democrática,
autoritario
de tales definiciones
y su
asi como lo es comprender el papel de
reproducción
cultural.
El proceso en la actualidad
esti todavia
lejos de la democracia,
en particular
en cuanto a la influencia
de IOS medios
de comunicación
de masas como formadores de opinión.
Este y
otros aspectos de la comunicación
humana son, por lo tanto,
cruciales
para la eficacia
humana y económica del educador.
Conocimiento
de Za producción
Conocer el sistema productivo
significa
que el futuro
educador tendrá que tener conocimiento
y experiencia
sobre la
producción
en la industria,
la artesania
o la agricultura
y que
deberá ser capaz de considerar
tales fenómenos tanto desde el
punto de vista del consumidor
como del productor.
Conocimiento
de los efectos de los diferentes
sistemas en la identidad
del
individuo,
de la orientación
vocacional
y contactos
con varios
oficios
y profesiones
son importantes
en si mismos y en la
búsqueda de la flexibilidad
e integración,
como componentes de
la educación permanente,
pero son más importantes
aún como criterios
para juzgar la realidad
transmitida
por la escuela.
La
generación
de recursos,
la distribución
y redistribución
de la
riqueza y del ingreso en la sociedad y las ideologías-asociadas
con grupos sociales
y politices
especificos
son ejemplos de
aquellos
tópicos
relacionados
con los principios
de igualdad
y calidad
de vida.
52
En el pasado, la educación a menudo ha fomentado el desdén por el trabajo.
Programas tales como el desarrollado
en
ser, de un modo más geCuba, "Escuelas
en el campo", deberian
neral,
incorporados
a las politicas
educacionales,
tanto en los
paises desarrollados
como en desarrollo,
como un intento
de vincular más estrechamente
educación,
trabajo
y vida y superar
dicho desdén.
Conocimiento del medio ambiente
Se está reconociendo,
en forma creciente,
el impacto del
desarrollo
económico y social
de un pais en su propio medio amcomo problema central
de la calibiente y en el de sus vecinos,
dad de la vida moderna. Por eso, nuestra cuarta área de definición, conocimiento
del medio ambiente,
es u'n elemento importante
en el curriculum
diseñado para.la
educación permanente.
El problema de la confrontación
del hombre con su medio y del impacto
del hombre sobre el ambiente,
a través de factores
tales como
su uso del espacio,
politicas
habitacionales,
urbanización
y
automovilización,
tecnologias
deficientes
y la definición
de la
relación
sujeto/objeto
entre las naciones,
a través de la explotación
de recursos
naturales,
son todos ellos aspectos importantes
del reconocimiento
de las limitaciones
fisicas
y biológicas,
dentro de las cuales actúa el hombre. El aspecto central de estas consideraciones
es .la comprensión de la relación
población-recurso-tecnologia,
como una base para mejorar la calidad de vida, asi como de la interdependencia
de los sistemas
ecológicos
en la biósfera.
La explotación
de los recursos económicos de los paises
en desarrollo
los ha dejado empobrecidos ambiental
y socialmente, si bien marginalmente
más prósperos.
Este es un precio
terrible
que se paga por la dependencia
económica. Si se desea
desarrollar
politicas
de expansión económica razonables
y ambientalmente
viables,
se debe tomar en cuenta el cruel compromiso de muchos paises en desarrollo,
en los cuales la sobrepoblación y la desnutrición
obligan
a los gobiernos
a vender sus
recursos
naturales
por una fortuna
pasajera.
Los primeros pasos
para llegar
a estas politicas
son pasos educacionales,
y los
curricula
de la educación permanente para los educadores deben
tomar esto en cuenta.
De lo anterior
se concluye que estas cuatro áreas serian
el núcleo central
del curriculum
con que el futuro
educador
tendrá que familiarizarse,
intelectual
y experiencialmente,
(aunque, como dijimos
anteriormente,
podria trabajar
con otros
53
estudiantes
que se preparen para otras profesiones).
Ellas
ofrecerian
los fundamentos
iniciales
de conocimientos,
aptitudes e intuiciones
sobre los que debe basarse su aprendizaje
profesional
más especifico,
a la vez que despertarían
el entusiasmo por ese aprendizaje
profesional
a lo largo de toda su carrera.
Especialización
Además de estas áreas, cada estudiante
necesitaria
una
preparación
intensiva,
dirigida
a ciertas
funciones
especializadas, como por ejemplo:
guia en uso de recursos;
visitador
familiar;
profesor
responsable
del perfeccionamiento
en servicio
especialista
de ayudas audio-vide sus colegas de profesión;
encargado del desarrollo
curricular;
responsable
de las
suales;
relaciones
con la comunidad;
especialista
en la supervisión
del
proceso de aprendizaje
en la escuela;
responsable
del enlace
con los servicios
sociales
y de bienestar;
educador especializado en investigación;
profesor-trabajador
social;
profesor
para trabajar
con jóvenes;
educador de adultos;
profesor
preescolar;
profesor
especializado
en ninos con dificultades
de
aprendizaje;
y tantos otros roles estructurados
sobre la relación etapa/tarea,
bosquejada anteriormente
en el Cuadro 2.1
(p.18).
Mientras
se produce la transición
de los curricula
centrados en las asignaturas
hacia los curricula
centrados
en la
sociedad y el individuo,
la preparación
de especialistas
por
asignatura
tendrá que continuar;
sin embargo se puede prever
una variedad
de papeles especializados,
como los mencionados
más arriba,
de acuerdo con prioridades
nacionales.
A continuación incluimos
un posible
modelo, en el Cuadro 4.1. La preparación para algunas de estas funciones
especializadas
será dada
únicamente durante el periodo de perfeccionamiento
en servicio,
para otras tanto en el nivel de formación
inicial
como en el de
Es probable que la especializaperfeccionamiento
en servicio.
ción aumentará progresivamente
con la vida profesional
del educador. Las decisiones
que aparecen incluidas
en el Cuadro 4.2
se ofrecen sólo como ilustración
de previsiones
posibles,
y no
como recomendación
firme,
y no pretendemos que sean las únicas
en lo que se refiere
a las fases 0 a las áreas.
Es obvio que un curriculum
de este tipo implica-una
apreciación
nueva, de carácter
politice
y educativo,
de los curricula existentes.
El representa
también una cristalización
de
los objetivos
expuestos en el capitulo
tercero.
Finalmente
el
resulta
de una confrontación
dialéctica
entre los contenidos
y
54
CUADRO4.1
FORMACION DEL EDUCADOR: UBICACION DE FORMACIONEN DIVERSAS
ETAPAS
Inicial
1
Inducción
1
En
servicio
Habilidades
básicas (p.ej.:
lectura, numeración y comunicación
x
X
X
Enseñanza
X
X
X
en centros
maternales
X
Tecnolog?a
educacional
Desarrollo
del curriculum
Orientación
y consejo
X
X
(vocac.)
X X
Desarrollo
de la comunidad
X
Relaciones
familia-escuela
X
Materias
especiales
- ciencias
- ciencias
-
(8)
ambientales
sociales
ca
artesanla
(trabajos
manuales)
ciencias
domésticas
educación flsica/movimiento
ingeniería/tecnologia
Relaciones
profesionales
Orientación
y consejo
Investigación
X
il
X
X
X
X
X
X
X
i-I
X
X
X
X
X
X
X
X
V
;
x
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Asistencia
funciones
social/
de coordinación
X
X
X
Educación
especial
X
X
X
Bienestar
escolar
X
X
X
Administracíón
Gestión
escolar
educacional
Perfeccionamiento
X
X
en servicio
X
-
los objetivos,
a lo largo de las tres etapas de preparación
del
educador (inicial,
de inducción
y en servicio),
a modo de base
para construir
futuros
modelos de curricula.
En concreto,
tal
curriculum
requiere
la determinación
de objetivos
especîficos
para cada etapa de la preparación
del educador,
para cada grupo
de personal
docente y, por supuesto,
para cada educador.
En
otras palabras,
presupone una relación
compleja de diversidad
de preparación
dentro de-un sistema unitario.
5.
Los procesos
Seria poco realista
suponer que las reformas propuestas
para la formación
de educadores y preparación
de personal
educativo,
en el marco de la educación permanente,
puedan llevarse
a
cabo integramente
por medio de alteraciones
en la organización
y en el contenido.
En realidad,
uno de los factores
más fundamentales de una preparación
profesional
reformada es el proceso
de adquisición
de los contenidos
para el logro de sus objetivos.
Al considerar
el contenido
de estos curricula,
en relación
con
las cuatro áreas principales
delimitadas,
los medios y los procesos de socialización
en los nuevos roles también deben ser objetos de consideración.
En este sentido
hay que llamar la aten?
ción sobre una serie de puntos.
En primer lugar,
de acuerdo con las caracteristicas
del
concepto de aprendizaje
individual
en la educación permanente,
es evidente
que gran parte del aprendizaje
tendrá que ser autoiniciado.
Hasta cierto
punto, el aprendizaje
autodirigido
y la
orientación
indagadora
de los programas facilitarán,
por si mismos, la adquisición
no sólo de un conjunto
apropiado
de conocimientos,
sino también de ciertas
actitudes
con respecto al
aprendizaje.
Pueden, por ejemplo,
hacer posible
que el futuro
educador se prepare por si mismo para enfrentar
el periodo posterior
a sus estudios
iniciales,
cuando puede encontrarse
lejos
de todo servicio
de apoyo y deba, sin embargo, continuar
facilitando, apoyando y desarrollando
su propio aprendizaje,
al igual
que el de otros.
Igualmente
se desprende,
que se exigirá
un nivel más elevado de responsabilidad
por el propio aprendizaje
del
estudiante
lo mismo que de las instituciones
encargadas de la
formación
de educadores y de los que son responsables
para ellas.
En segundo término,
los procesos deberán estar mucho más
orientados
hacia la solución
de problemas de lo que lo están
ahora. En gran medida deberian
estar constituidos
por la identificación
y el análisis,
individual
y de grupo, de problemas tanto
reales como simulados.
ción de evidencia
para
ambiente del educando,
el aprendizaje
de este
Podrian incluir.,
por ejemplo,
la ordenaproporcionar
un plano social
del medio
como base para su máxima utilización
en
último.
para desarrollar
una mayor
En tercer
lugar , el intento
comprensión y sensibilidad
hacia los demás, a través del mejoramiento de las relaciones
interpersonales,
dentro de grupos más
pequenos cara a cara, asi como también hacia otras culturas,
requerirá
poner especial
énfasis
en las actividades
y las decisiones de grupo y, especialmente,
en la participación
de los
futuros
educadores en su propio aprendizaje
y en el diseño de
su propio curriculum.
En cuarto lugar,
para que todos los participantes
puedan
aprender a progresar
es necesario
evaluar cuáles son las actividades que conducen al desarrollo
de aptitudes
técnicas
especiales
y conocimiento
y grado alcanzados
en este desarrollo.
Esta capacidad de evaluación
puede ser favorecida
como parte
del procedimiento
de control
de la efectividad
individual
y de
los grupos. Seria deseable que, al tratar
de conocer las funciones del educador,
se favoreciera
el desarrollo
de aptitudes
y de técnicas
de comprobación,
ya que éstas son necesarias
para
capacitar
al futuro
educador para diferenciar
el buen aprendizaje del malo, según criterios
explicitos.
Como quinto punto se?Íalaremos que la capacidad de tomar
decisiones
es una aptitud
de tipo social
e intelectual
fundamental,
si admitimos que en las instituciones
educativas
es importante
comprender la necesidad,
y valorar
lo mismo la situación que trae consigo "el liderazgo"
como el principio
de "buena voluntad".
Esta capacidad de decisiones
es útil
para el estudiante,
no sólo para una determinada
experiencia
en un momento dado, sino también como preparación
de relaciones
que él debe perfeccionar
en el trato con sus compañeros en la escuela
para vencer el autoritarismo
y la coacción de aprender carente
de sentido
que han caracterizado
a muchos sistemas educativos
tradicionales.
Como no será posible
en cada caso preparar
una situación
"real " , en la cual pueda practicarse
tal habilidad
para la toma
de decisiones
tanto reales como simuladas,
asi como su prognosis, y abarcar desde la experiencia
directa
con un objetivo
especifico
hasta la interacción
simbólica,
pasando por la experiencia
indirecta.
El problema está en que, en este momento, el
énfasis
de las instituciones
educacionales
tiende a centrarse
57
demasiado en la interacción
simbólica,
factor
que puede ser
identificado
como una posible
causa del actual desasosiego
en
la educación institucionalizada.
A medida que aumenta el nivel
del simbolismo,
crece el peligro
de alejarse
de la realidad
y
de bloquear el aprendizaje
de las personas,
Sin embargo, si bien deberia haber una experiencia
significativa
más directa
que comprenda enfoques tanto cooperativos
como autodidácticos,
cuando esto no sea posible,
se deberá substituirla
por experiencias
indirectas
simuladas,
para hacer el
trabajo
más concreto.
El Cuadro 4.2 intenta
mostrar un diagrama
de las posibles
opciones , como una base para los métodos de ensehanza, aprendizaje
y evaluación.
Por supuesto,
el énfasis
variará
de acuerdo con los antecedentes
culturales
y nacionales,
las prioridades
regionales
y personales.
Es poco probable que
un programa dé énfasis
solo a un aspecto.
Inevitablemente,
un
programa contendrá,
en un eje, algunos métodos que enfatizarán
los esfuerzos
cooperativos
en el trabajo
de grupo, las situaciones de enseñanza en grupo y otras semejantes.
Otros programas acentuarán
la responsabilidad
del individuo
por su propio
aprendizaje,
su búsqueda de esta responsabilidad,
etc. En el
otro eje, los programas pueden variar
en lo que se refiere
a
sus componentes, yendo desde la experiencia
personal
directa
en
una situación
escolar,
pasando por experiencias
indirectas,
a
través de peliculas,
circuito
cerrado de televisión,
etc.,
hasta
la discusión
de los principios,
lo cual puede realizarse
en
forma totalmente
oral.
De manera parecida,
los métodos de evaluación
pueden ubicarse en diferentes
puntos del diagrama, desde trabajos
escritos individuales
y tests objetivos,
hasta proyectos
de grupo en
la escuela o en la comunidad que sirven para comprobar juicios
más que hechos. Si el participante
ha de tener la satisfacción,
pero también la responsabilidad,
de tomar decisiones
y de hacer
pronósticos,
es importante
que dentro de ciertos
limites
viva
las consecuencias
de sus decisiones
y que tenga la oportunidad
de aplicarlas
en situaciones
que lo obliguen
a evaluar
su propia intervención
-y/o.a aceptar ser evaluado por la comunidad.
De lo anterior
se desprende que tanto para el planeamiento
CU@
rricular,
como para su aplicación
y evaluación
esta nueva concepción de formación
docente exige una mayor conciencia
de las
opciones hechas.
De manera similar,
lo que antes se llamaba horario
debe
preparase con un enfoque mucho más flexible,
en cuanto a la organización
temporal y espacial
del aprendizaje.
Mientras
que
58
CUADRO4.2
GAMA DE ACTIVIDADES EN LA FORMACION INICIAL
Y EN EL PERFECCIONAMIENTO EN SERVICIO
Directo
Autónomo
Cooperati
B
Simbólico
A. Formación
del
educador
B. Formación
del
docente
permanente
tradicional
anteriormente
se asignaban periodos de igual duracióna
cada
parte del horario,
y se premiaba más que nada el aprendizaje
dentro de la institución,
ahora la unidad tipo de Jiempo y de
grupo tendrá que ceder a la heterogeneidad
de tamano y composición en los grupos y a la flexibilidad
de tiempo, espacio y lugar. Sugerencias
para superar la inflexibilidad
de las instituciones de formación
docente han sido hechas ya en varias oportunidades
(9).
59
6.
Factores
enmarcadores
Como parte del proceso de preparación
de educacores,
aunque separable
analiticamente
de los factores
a que nos hemos ya
referido,
es posible
identificar
una serie de redes curriculares que se conectan con otras instituciones
y sus programas.
Llamaremos a éstos factores
enmarcadores.
Un factor
de esta naturaleza
está formado por los vinculos entre la formación
docente y situaciones
de trabajo
industrial
u otro. Tales vinculos
tendrán que ser readaptados
periódicamente a lo largo de la vida profesional
del educador.
Este
factor
está intimamente
conectado con el aspecto del contenido
denominado conocimiento
de la producción
y que en su aplicación
práctica
podemos llamar muestreo de trabajo.
Es muy deseable,
que aquellos
que aspiran a ser educadores tengan períodos,
entre la terminación
de sus estudios
escolares
y el comienzo de
su preparación
docente,
durante los cuales realicen
una actividad distinta
a-la de ensevar o aprender en una ínstitucion,formal-de educacjón,
y en los que. puedan fam?iiarFzarse
con el
mundo del trabajo.
Si se desea que los docentes se identifiquen
con distintos
sectores
de.la sociedad y no desprecien
el trabajo manual, es importante
además que, a intérvalos
regulares,
durante su formación
como educadores y también después, en su
tengan la oportunidad
de recibir
formación
vida profesional,
interprofesional
con otros grupos de profesionales
y trabajadores. También se les deberia exigir
que, durante su formación
inicial
y después de ella,
tengan periódicamente
lapsos de.experiencia
en la economía, el comercio o la industria.
Como un
ejemplo de las diferentes
formas de lograrlo,
pueden citarse
de
paises como Guinea y Senegal , en los cuales las estrategias
"ayuda en el campo" ya han sido incluidas
en la experiencia
educacional
normal del profesor;
en el caso de Senegal se alternan
semanas de permanencia en,el centro de formación
y en las aldeas. En China también se ha establecido
un periodo aparte al
final
de la escolaridad
obligatoria
para trabajar
"en el campo".
Otro de los factores
enmarcadores está dado por la relación estrecha
que toda institución
formadora tiene con la profesión
para la que forma; En el pasado se ha detectado,,muv
a
menudo, una dicotomia
entre la teoria
de las instituciones
de
formación
de profesores
y la práctica
en las escuelas.
Por esta
razón es altamente
deseable que, durante toda su formación
inicial,
los estudiantes
sean asignados por grupos a escuelas determinadas,
seleccionadas
de modo tal que les proporcionen
experiencias
con diferentes
grupos de edades, en una serie de
60
escuelas distintas,
en los niveles
en que ellos desean enseñar.
En algunos casos, los periodos de experiencia
de los estudiantes podrian servir
para posibilitar
el perfeccionamiento
en
servicio
del plantel
de profesores.
Implicita
en el concepto de educación permanente para docentes profesionales
está la idea de que la relación
entre las
diversas
profesiones
tiene que ser flexible
y estar sometida a
una revisión
constante.
Surgirán
nuevas tareas y nuevas profesiones,
el contexto
justificativo
de profesiones
tradicionales
cambiará y podrá incluso
desaparecer.
Tal evolución
supondrá
para todos estar "alerta
a los cambios".
El control
permanente
de los distintos
campos de actividad
profesional
y de la forma
en que éstas se dividen
en diferentes
categorias
de funciones,
asi como la preparación
para ellas puede llegar
a ser u.n proPenoso porque habria que someter
ceso penoso aunque necesario.
a una evaluación
regular
los contenidos
de las diferentes
profesiones
que permanecen como encasillados
y porque, incluso
a
corto plazo, muchas de esas casillas
tendrán que ser divididas
nuevamente y de forma distinta
, con el consiguiente
desmembramiento de los "imperios".
Necesario,
porque las barreras
entre
las profesiones
individuales
tienen que ser más permeables y
abiertas
a negociaciones
de lo que han estado en el pasado, si
es que el trabajo
profesional
ha de acompañar al cambio social.
Algunos de los cambios propuestos,
tal como la diferencia
de status entre los docentes,
tienen también implicaciones
para
el status de otros grupos profesionales.
Otros, como la vinculación
con el trabajo,
repercuten
en la producción
y en el mundo
del trabajo
en general.
Por ejemplo,
los vinculos
con las empresas de producción
influye
en cómo se han de organizar
dichas
empresas, para tomar en cuenta las exigencias
de tales vinculos.
Las politicas
de construcción
deben tener presente las consecuencias de las reflexiones
hechas sobre el posible
uso múltiple
y extenso de las facilidades
y de su ubicación
y distribución
geográfica.
Durante su formación,
los educadores deberian
llegar
a
comprender el papel que juegan otros profesionales,
los técnicos
educativos
y los educadores aficionados,
en el logro de los objetivos
educacionales.
Asi como dentro de la escuela un profesor será responsable
de un segmento cada vez menor del aprendizaje del individuo,
los que participan
en la preparación
del
educador deben comprender que también ellos
serán responsables
sólo de una pequeña parte del aprendizaje
de cualquier
estudiante, pero que, sin embargo, deben esforzarse
por tener una visión
61
general de la unidad
nes con otros grupos
de ese aprendizaje.
Esto requiere
profesionales
y sociales.
relacio-
Estas relaciones
también pueden ayudar a los educadores a
identificar
nuevos roles profesionales
dentro del sistema educativo y a comprender sus conexiones
con el desarrollo
de nuevas
profesiones
fuera del sistema.
Una de estas nuevas funciones
emergentes seria,
ciertamente,
el de la persona responsable
del
perfeccionamiento
en servicio
de sus colegas.
Este papel exigirá
estrecha
coordinación
con las instituciones
locales
y/o regionales encargadas de la formación
inicial
de profesores,
y con
el personal
involucrado
en éstas.
Los curricula
de las instituciones
orientadas
a la educación permanente deberán sujetarse
a un periodo de amplia experimentación social,
la cual será tanto extensa como a largo plazo.
Ello involucra
un proceso continuo
y reflexivo
de evaluación
de
s4 mismo, del grupo y del curriculum.
El estudiante
de educación tendrá que familiarizarse
con las mas modernas técnicas
de
evaluación
de su propio aprendizaje
y de la forma en que este
aprendizaje
se pone a su disposición
y/o se le facilita.
En si
mismo, este hecho implicará
una familiarización
con las técnicas empiricas
y teóricas,
y también una comprensión
de sus puntos débiles
y fuertes,
asi como relaciones
con las instituciones
involucradas
en tales actividades,
La educación permanente requiere un continuo
control
de las distintas
experiencias
de
aprendizaje
en el nivel
inicial
y en el periodo de ejercicio
profesional.
Esto deberia asegurar un proceso de cambio permanente y la adaptación
del curriculum
en cuanto a su contenido
y
a su proceso de plasmación,
en consonancia
con la red de factores enmarcadores a los que nos hemos referido.
Hemos dicho que, en vista de la acelerada
obsolescencia
del conocimiento
y de las ideas sobre la educación,
la preparación pedagógica inicial
de los educadores deberia ser tan amplia
y no especializada
como fuera posible.
No tendria
que ser demasiado larga,
y deberia proporcionar
puntos de partida
para el
crecimiento
posterior,
dejando abiertos
para futuro
desarrollo
y exploración
cuantos caminos fuera posible.
Asi, el modelo de
curriculum
para educadores en el contexto
de la educación permanente que presentamos en este capitulo,
con sus contenidos,
procesos y sistemas que lo enmarcan, debe considerarse
como una
serie de lineamientos
flexibles
que proporciona
una base para
comenzar, y no como un diseño rigido,
válido
en todo tiempo y
lugar.
Partiendo
de este supuesto,
en el Cuadro 4.3 intentamos
resumir el modelo propuesto.
Todos los componentes están inter-
63
relacionados,
tanto internamente,
dentro de sus propias categorias y a través de las tres etapas principales
de la formación
de educadores,
respecto al contenido,
al proceso y la estructura.
7.
Aplicación
educador
a las
tres
etapas
de la preparación
del
La forma en que se aplique
el modelo dependerá tanto de
los contextos
nacionales
y locales,
como de las fases de preparación.
Una vez que se acepte que no todas las habilidades
y
todos los conocimientos
requeridos
del educador,
a través de su
vida, tienen que desarrollarse
y presentarse
durante la preparación inicial,
y que debe existir
una relación
coherente
entre
las diferentes
fases, lo cual posibilitará
dar diferentes
énfasis, la preparación
inicial
que deben adquirir
los educadores
ya no necesita
ser enciclopédica..
La formación
inicial
es sólo el primer trampolin
en la
carrera
vitalicia
del educador.
Como parte de su preparación
deberá estar relacionada,
tanto institucional
como longitudinalmente, con las futuras
experiencias
de aprendizaje
a que tendrán acceso los educadores,
en base a su propia elección.
En el pasado, la formación
inicial
de los profesores
tendemadia, en algunos casos , a ser demasiado larga y, en otros,
siado concentrada
en una experiencia
que se daba de una vez y
para siempre. Por otro lado, y hablando en general,
el periodo
de introducción
y la formación
en servicio
han sido totalmente
inadecuados.
Se puede intentar
crear un equilibrio
entre las diferentes
fases de la preparación
del educador,
ahorrando o ganando tiempo, espacio y experiencia
en la fase inicial,
y reubitándolas
en etapas futuras
de la carrera
del educador.
Esta
integración
se puede basar en el modelo curricular
propuesto,
el cual incluye
partes importantes,
tanto del núcleo central
de
estudios,
como de la preparación
para papeles especializados
ya
mencionados.
En el nivel
inicial'
puede darse mayor énfasis
a la
práctica
y a los elementos didácticos
pedagógicos
que a.la especialización,
en tanto que en la etapa de experiencia
profesional, este equilibrio
puede variar.
En la fase de introducción
o
inducción,
según hemos sugerido
al describir
los objetivos
del
educador en el capitulo
anterior,
el énfasis
debe hacerse en
las áreas especificas
de los conocimientos
y de las aptitudes
que están en relación
estrecha
con las nuevas tareas del joven
educador.
Las tres etapas de formación
incluirán
elementos de
64
perfeccionamiento
profesional,
pero en distinto
Cuadro 4.4 trata de ilustrar
un modelo básico
curriculum,
compaginable
con acentos diversos
carrera
profesional
del educador.
grado. El
de mejora del
a lo largo de la
CUADRO4.4
ENFASIS CURRICULARES DIFERENCIADOS EN LA FORMACION INICIAL
Y EN EL PERFECCIONAMIENTO EN SERVICIO
Inicial
..
Prácticas
7
Elementos pedagógicos
y metodológicos
Especialización
<
En
servicio
--
Algunas consecuencias
del nuevo curricuhn
Por muy extensos que sean los cambios propuestos,
al realizarlos
hay que tener en cuenta los recursos y el personal
disponibles.
Muchas facetas,
sólo bosquejadas,
representan
puntos
de partida
para futuros
papeles profesionales
ni siquiera
imaginados en este momento. Tales papeles contendrán
probablemente
un gran elemento de inestabilidad,
aun cuando se intente
prever
los posibles
cambios, con cierto
margen de seguridad.
Para los
educadores,
la educación permanente conducirá,
casi inevitablemente,
hacia una estructura
modular,
de tal manera que Poco a
pQCa
podrá
alcanzarse
un acuerdo con las curricula
existentes.
La certificación
asociada con programas de preparación
Profesional tendrá que ser ciertamente
modular y acumulativa.
Si a las escuelas se les acusa con frecuencia
de permanecer aisladas
de la sociedad,
también es verdad que no lo están
menos unas de otras.
Esto se puede aplicar
igualmente,
o quizás
con más motivo a muchas instituciones
de formación
docente. Si
los curricula
tienen que ser reformados,
también deberán cambiar las condiciones
actuales
bajo las que prestan servicio
los
65
profesores
y educadores.
Estos cambios deberán ser discutidos
con qran sensibilidad
y con la máxima participación
de las asociaciones
de profesores.
Consecuencias para los instmctores
Para enseñar en base a unos curricula
como los expuestos,
el profesorado
de los centros de formación
docente tiene que
ser convenientemente
preparado.
No será suficiente
que puedan
hablar a sus alumnos de la relación
entre el trabajo
en equipo
y la especialización,
o sobre la relación
entre educación y
vida, trabajo
y ocio, como si estos no fueran más que conceptos
teóricos.
Tienen que conocer todo aquello
de lo que hablan por
experiencia
práctica.
Ni pueden hablar de democracia si ellos
no viven este valor.
Y para estar al dia, tanto en Ta teoria
como en la práctica,
en vez de apoyarse solo en modelos basados
en ideas y experiencias
realizadas
hace mucho tiempo, y anticuadas, tienen que tener la capacidad de aprender de aquellos
a quienes ellos ense3an. Si han de convencer a los demás, deben
demostrar a los estudiantes,
cuando estos todavia
están iniciándose, el derecho que ellos tienen de voz y voto, y permitirles
ejercerlo
en el proceso de formación
mismo.
Si los sistemas de preparación
del personal
docente tienen
que utilizar
los curricula
esbozados aqui de relaciones
globales
y polivalencia
profesional,
una de sus primeras tareas tendrá
que ser la de actualizar
su propio personal.
El personal
instructor
como los estudiantes
docentes tendrán,
sin embargo,
que ser conscientes
que por mucho tiempo ha,brán de enfrentar
escuelas y sistemas educativos
que no han sido reorganizados
todav'ia de acuerdo con los principios
de la educación permanente. El modelo de curriculum
propuesto
se puede igualmente
aplicar para la preparación
del personal
responsable
de la actualización del profesorado
en las instituciones
de formación
docente.
El público
en general también tendrá que ser reeducado
para comprender los cambios que se están produciendo
y darse
cuenta de que aunque los educadores son diferentes
unos de
otros y no todos tienen la misma calificación
especialización,
todos gozan del mismo status elevado y desempe fi an en la sociedad funciones
igualmente
importantes.
Cambios 7undamentales
deberán producirse
en los centros de formación
docente,
pero a
estos cambios se debe llegar
mediante acuerdo y no por imposición. Requisito
previo para ello es la coincidencia
y'aceptación del contexto,
de las funciones
y los objetivos
globales
66
principales
de l-a formación
cas y en constante
evolución
docente bajo las condiciones
de la vida moderna.
tipi-
Una gran parte de lo dicho anteriormente
implica
una reestructuración
de los esquemas de organización
para la preparalo mismo en lo que se refiere
a las
ción del personal docente,
instituciones
en sf como al sistema en su totalidad.
Este es el
punto que desarrollaremos
en el capitulo
siguiente.
7
Resumen
En este
capitulo
hemos:
1. identificado
los principales
de los curricula
tradicionales
formación
de profesores;
componentes
de la
2. sugerido
la necesidad de volver
a examinar
este dis#o,
en relación
con los moldes
del conocimiento
utilizados,
el grado de
integración
de los diferentes
componentes
y las funciones
del conocimiento
especial-izado por asignaturas;
3. propuesto un .diseFio parcialmente
alternativo,
basado en la necesidad de contar
con un contexto
de especialización
más
amplio. Comprende cuatro bases curriculares centrales:
- conocimiento
- oonocimiento
la sociedad
- conocimiento
- conocimiento
de si mismo
de la cultura
y de
de la producción
del medio ambiente;
4. considerado
las principales
funciones
del
profesor,
para las cuales esa formación
puede ser apropiada,
y delineado
un modelo
que las ubica en las diferentes
etapas de
preparación;
5. presentado
un modelo de curriculum
incluye
factores
epistemológicos,
cedimientos
y enmarcadores;
que
de pro-
67
6. esbozado
a través
servicio;
la distribución
de las fases
de actividades
inicial
y en
7. ilustrado
una forma pos!ible en que se
puede dar diferentes
énfasis
durante la
formación
inicial
y en servicio;
8. acentuado la necesidad de actualizar
el
personal
implicado
en la preparación
del
docente,
de acuerdo a los mismos principios.
En el próximo capitulo
procederemos a identificar
los marcos de referencia
institucionales
y del
sistema que serán necesarios
para sustentar
tal
diseho curricular
en el contexto
de la educación
permanente.
NOTAS
1. Una serie de criticas
sobre la actual organización
de los
curricula
de la formación
de profesos;
están contenidas
en un documento de la UNESCO al cual ya I+:~s hemos referido.
Consultar
UNESCO, Division
of Methodr, V,:t.?rials
and Techfor the Waining 2c ?~~;wx¿ors: How
niques, Strategies
Modern Techniques and Methods Can Helc, 1: c: UNESCO,
1975, p.2.
2. Consultar
UNESCO International
Conferenct
'I
cation,
Joint Paper trom the
Teachers Organizations.
Paris:
UNESCO,
(ED/BIE/CONFINTED 35/Ref 6).
The Teacher's
International
1975, p.3.
Role and Training.
3. Husén, T., "Lifelong
ciety".
Convergence
Learning
in the Educative
1 (1968), no.4.,
~~12-21.
So-
Education,
Continued Re(Summary in English).
Stockholm: Allmänna Forlaget,
1972, p.9. Una tendencia
contrapuesta puede verse en la recomendación
del Informe James
que dice:
"Los que poseen un grado académico y calificaciones de especialistas
no deberian
ser automáticamente preferidos
con respecto a otros candidatos
cuya
4. Swedish
Committee
on Teacher
form of Teacher Education.
68
educación más amplia los hace más adecuados para cierto
tipo de ensenanza."
Consultar,
Department of Education
and
Teacher Education and Training.
Report of a ComScience,
mittee of Enquiry (The James Report).
London: H.M.S.O.,
1972, p.111.
5. Una proposición
similar,
pero más restringida
que aboga por
un perfil
más amplio de disciplinas
instrumentales
comunes
a muchas direcciones
del aprendizaje
vocacional
y la especialización
respectiva,
ha sido hecha por Kupisiewics,
C.,
"On some Principies
of Modernizing
the School System as a
Basis for Adult Education".
convergeme 5 (1972). no.3,
~~42-46. Una apreciación
prudente de las razones para dar
un máximo de flexibilidad
dentro de las limitaciones
nacionales
y sugerencias
para lograr
esto, está contenida
en
un reciente
informe de Nueva Zelandia.
Consultar,
New Zealand Advisory
Council on Educational
Planning,Direction
for
EducationaZ DeveZopment. Wellington:
Shearer,
1975, p.24-27.
6. El trabajo
de Berger y Luckmann es de interés
en conexión
con este punto: Berger, P. y Luckmann, T., The Social ConPenguin,
1967.
struction
of ReaZity. Harmondsworth:
7. Un marco de referencia
útil
que se puede usar como base
para esta parte del curriculum
ha sido planteado
por Janne.
Consultar,
Janne, H. "The Theoretical
Foundations
of Lifelong Education:
A Sociological
Perspective”.
En Dave, R.H.
(ed ,), Foundations of LifeZong Education. Oxford: Pergamon
Press, 1976, p.129-185.
8. En el nivel
inicial
se deberia aspirar
más bien
mientos amplios que no especializados.
Sólo en
perfeccionamiento
en servicio
debe facilitarse
lización.
Consideramos que la lengua materna y
cas deben incluirse
en varias de las funciones
9. Ver por ejemplo,
cratic
Alternative
tions,
1976.
Soule,
a conocila etapa de
una subespecialas matemátiespecificadas.
L. y Owens, Y. The ModuZe (A DemoNottingham:
SLD Publica-
in Education),
10. La idea inicial
para este cuadro fué sugerida
por el material proporcionado
por la Canadian Teachers Federation
y, en
particular,
por el trabajo
The Continuing Education of
Teachers and Other Professional
Personnel
of NewfoundZand. January, 1974, p.49.
in the Provinee
69
CAPITIJLO 5
SISTEMA DE PREPARACION DE EDUCADORES
En este capitulo
vamos a tratar
de identificar
redes de
comunicación
y organización
que podrian conducir
a un sistema
integral
de formación
docente,
a través de toda la carrera
del
individuo,
estrechamente
vinculado
con todo el sistema educacional y con los sistemas sociales
y económicos.
1.
Reglas
básicas
de politica
para la reforma
organizacional
La combinación
de la especialización
teórica
y práctica
la dotación
institucional
y las necesidades
de los profesores
en lo que respecta a programas coherentes
para el logro de la
educación permanente , no es solamente un problema práctico
de
coordinar
lo que existe,
sino también un problema conceptual
en el sentido de identificar
aquéllo
que no existe.
Porque ahi
donde las instituciones
son co-responsables,
como parte de un
sistema unitario,
pero diversificado,
de la formación
inicial
de los varios grupos de educadores profesionales
asi como de
su perfeccionamiento
en servicio
y cursos de extensión,
tanto
como del desarrollo
profesional
de otros profesionales
ya en
servicio,
se genera un gran número de problemas de conceptualización
y de coordinación.
Antes de proceder a identificar
las principales
opciones organizacionales
disponibles,
presentaremos una serie de aspectos preliminares
que nacen directamente de las caracteristicas
del concepto de educación permanente.
En primer lugar,
una de las paradojas
de la educación
permanente es que se caracteriza
a la vez por la unidad y la
diversidad.
Mientras
que su gran complejidad
requiere,
hasta
cierto
punto, de centralización
sobre todo en tales especies
como equilibrio
financiero
y control
de calidad,
su implementación
necesita
flexibilidad
y una dimensión
individual
que
exige diversidad.
La educación
permanente exige simultáneamente lo institucional
y lo extra-institucional;
lo formal y lo
70
informal;
lo fluido,
pero también lo permanente;
lo centralizado al igual que lo decentralizado.
Esto implica
un tipo muy especial de equilibrio
entre la autoridad
central
y la iniciativa
local e individual.
Por una parte,
se necesitan
ciertos
lineamientos nacionales
con el objeto de proporcionar
un marco de referencia
general para el desarrollo
de la educación permanente,
y por otra parte, a menos que estas directrices
permitan caracteristicas
especificas
de la educación permanente,
tales como
flexibilidad,
diversidad,
individualidad
e iniciativa
comunitaria,
no se obtendrá como resultado
final
la educación permanente. Esto no significa
que la centralización
y las últimas
caracteristicas
setialadas,
resumidas en la democratización,
sean
opuestas,
sino más bien, que ellas se complementan unas a otras.
Teniendo presente que la educación se extiende
a toda la
vida de un individuo,
las politicas
para organizar
la preparación del docente necesitarán
tomar en consideración
dos factores
principales
inherentes
al actual contingente
de personal
educativo,
tales como:
1) en cualquier
momento dado, la mayoria
docentes no está en formación;
de los
2) lamentablemente,
en muchos paises,
las directivas educativas
tienen que adaptarse
a la baja
eficiencia
de gran parte de la fuerza de trabajo
docente.
Estos simples factores
paliativa
para el equilibrio
inicial
y el perfeccionamiento
do de inducción.
implican
ya una considerable
acción
organizacional
entre la formación
en servicio,
incluyendo
el perio-
Otro aspecto de este proceso de identificación
de las dificultades
inherentes
a lo que hoy existe
es el hecho de que
los centros de formación
docente (1) han estado a menudo aislados tanto geográfica
como académicamente.
Sin embargo, desde el
punto de vista sociológico
representan
una red de puntos que,
hasta cierta
medida, dan unidad y armonia a un servicio
existente,
aunque él sea inadecuado.
En algunos casos, la coordinación está ya bastante avanzada y en otros es aún embrionaria.
Donde, por ejemplo,
el desarrollo
de centros de formación
docente más pequehos y locales
ha producido
un mayor impacto, las
instituciones
existentes
han seguido llevando
la responsabilidad mayor, especialmente
en el nivel de formación
inicial,
y
SUS relaciones
han sido, a menudo, vitales,
vigorosas
y mutuamente beneficiosas.
Sii1 embargo, otras veces, se han caracteri-
71
zado por gran suspicacia
y falta
de coordinación.
Más aún, en donde ha existido
previamente
una marcada separación
entre la formación
para distintas
profesiones
educativas, en algunos paises,
incluso
entre las atribuciones
de las
universidades,
los centros de educación superior,
los centros
magisteriales
locales
y las escuelas,
la reorganización
dentro
del marco de la educación permanente evidencia
que estas diferencias y distinciones
son antifuncionales.
Las politicas
de la
educación permanente exigen mayor cohesión e interrelación
entre instituciones
de formación
de educadores así como también
entre estas instituciones
y las escuelas,
la esfera profesional
en su sentido más amplio y el mundo del trabajo.
Se requiere
que haya una interrelación
entre las diferentes instituciones
formadoras de educadores,
otras instituciones
de educación general y vocacional
y los medios de comunicación
de masas a un alto nivel de cooperación
organizacional
y de interdependencia
dentro de un contexto
equilibrado
de autonomia y
control
centralizado,
de tal modo que pueda servir
tanto a las
necesidades
nacionales
como a las aspiraciones
locales,
generando niveles
uniformes,
asi como ofreciendo
tipos de cursos
que combinen adaptación
y diversidad,
para responder de esta
manera a las necesidades
locales
e individuales
y a los cambiantes
requerimientos
profesionales.
Bien es verdad que muchos paises no cuentan con la variedad de instituciones
mencionadas y seria una falta
de realismo
pensar que las tendrán en un futuro
próximo.
La necesidad de
invertir
capital
para crear nuevas instituciones
y proporcionar
los recursos
necesarios
para que puedan funcionar
en una base
permanente,
es muy posible
que tarde algún tiempo en ser una
realidad.
En tales casos es crucial
que cualesquiera
que sean
los recursos existentes,
estos sean empleados lo mejor posible
y que los servicios
de formación
se concentren
estratégicamente. Los nuevos Colleges of Advanced Education de Australia
y los
institutos
de educación suoeripr
en el Reino Unido son modelos
aprovechables
de la concentración
a la que nos hemos referido
con el fin de conseguir
ventajas
económicas considerables.
De igual manera, centros ambulantes pueden ser establecidos en puntos clave para visitas
regulares
y frecuentes
a las
regiones,
localidades
e incluso
instituciones
individuales.
ESto es una estrategia
relativamente
poco costosa y sin embargo
de gran utilidad
en lugares donde la población
está muy diseminada y las distancias
son grandes.
Por otro lado tiene la
72
gran ventaja de que los conocimientos
y las aptitudes
de especialistas
escasos pueden ser explotados
al máximo. En Indonesia
ya se cuenta con tales centros
peripatéticos,
y el proyecto argelino
de las "unités
ambulantes"
es otro ejemplo útil
para la
planificación
de un servicio
itinerante
de esta indole.
Tales
medios pueden tener además la,ventaja
de un mayor impacto de
tipo ambiental
y funcional,
que el que se puede conseguir
centralizando
el aporte nacional
a costa de las iniciativas
locales.
Otra estrategia
orientada
a lograr
una provisión
flexible
y diversificada
ya utilizada
por una serie de paises con éxito
considerable
es la formación
de docentes a través de cursos por
correspondencia,
radio y televisión.
La radio y televisión
universitaria
polaca para profesores
y la equivalente
de Alemania
Occidental
y del Reino Unido son buenos ejemplos de los sistemas de multicomunicación
como enfoques para proporcionar
perfeccionamiento
a los educadores en servicio
(2). Hay muchos
otros patrones que pueden ser desarrollados
de acuerdo a la
etapa de desarrollo
tecnológico
y a las politicas
nacionale
involucradas.
Las interrelaciones
institucionales
presuponen interrelaciones personales
y profesionales,
y la búsqueda de politicas
de deomcratización
hace cada vez más claro,
que los administradores educacionales,
aquéllos
que se encuentran
en los servilos que están a cargo de grandes
cios de inspectoria
y asesoria,
conjuntos
educacionales
y, hasta cierto
punto, también los profesores de localidades
pequenas, donde descansará
la carga de
las innovaciones,
todos ellos requieren
alguna forma de entrenamiento en administración
educacional.
Por lo menos es evidente que un entrenamiento
coordinado
puede ayudar a una futura
En el mejor de los casos se
asociación
de trabajo
más estrecha.
ve que la administración
educacional
puede ser democratizada
y
transformada
en más eficiente,
si se prepara deliberadamente
para ello.
Donde no es factible
proporcionar
tal preparación
en
los centros de formación
docente menores, aspectos de esta formación podrán ser ofrecidos
en las instituciones
mayores de carácter
central,
como se ha sugerido
anteriormente.
En este caso
se puede unir con la formación
inicial
y con el periodo de perfeccionamiento
en servicio
de otros profesionales,
como en institutos
tecnológicos
o en centros
técnicos
donde se preparen
docentes.
Una estructura
de organización
integrada
pero flexible,
como la que requiere
la educación
permanente,
necesita
un sistema paralelo
de selección
y de progresivo
aumento del personal,
73
con validez
nacional,
en el que cualquier
individuo
interesado
en un determinado
curso que no existe
en la localidad
o en la
región donde trabaja,
pueda seguirlo,
si es factible,
a través
de una institución
en la que se imparta,
recibiendo
el correspondiente
diploma o certificado
que lo acredite.
Si se han de
evitar
repeticiones
inútiles,
por un lado, y la desconsideración de necesidades
locales,
por otro, esta satisfacción
de las
necesidades
individuales
por ofertas
institucionales
es una solución
adecuada. Pero este sistema en su totalidad
debe estar
respaldado
por un sistema de certificación
reconocida
a escala
nacional,
o de lo contrario
serán las regiones y los distritos
más pobres los que sufran las consecuencias.
La actualización
periódica
del personal
docente requiere
que se proporcionen
unos cursos debidamente coordinados,
conferencias,
reuniones
de trabajo y cursos por correspondencia,
programas basados en
medios de comunicación,
asi como una escrupulosa
catalogación,
llevando
un registro
detallado
y esmerado de las capacidades
adquiridas
y requeridas,
extendiendo
posteriormente
los certificados
correspondientes.
Este cometido puede ser establecido
centralizándolo
en algunos departamentos
ya existentes
nacionales o locales,
o delegando dichas funciones
en otra organización ajena a las citadas,
con mayor independencia.
Ambas posibilidades
se dan ya en la actualidad.
2.
Aspectos
de una politica
de reforma
organizativa
La identificación
de los principios
de organización
es
sólo el primer paso al planear un sistema para la preparación
del personal docente basado en la educación permanente.
Es importante,
además, identificar
las áreas de decisión
y los distintos
caminos posibles.
Entre las principales
áreas de decisión deben mencionarse
las siguientes:
1) etapa en que tiene lugar la formación
de educadores, o lo que en otra parte.se
ha visualizado
como fases o ciclos,
llamados inicial,
inducción
y perfeccionamiento
en servicio,
los dos últimos
basados en experiencia
ganada en el trabajo;
que puede ser individual
2) nivel: de provisión
institucional,
local,
regional,
nacional
0 internacional;
3) tipo de provisión,
distinguiendo
entre fundamental,
compensatoria,
y cursos de perfeccionamiento
o de
actualización,
los cuales pueden denominarse
básicos,
reorientadores,
enriquecidores
y
de actualización;
74
4) instituciones
involucradas,
entre
las
que se
puede contar:
- los hogares de los educadores,
en los cuales
se incluye
autoperfeccionamiento,
trabajo
individual,
grupos de colegas,
grupos interprofesionales
y medios de comunicación
de
en
masa; el último caso es el que existe
Noruega, Alemania,
Polonia y el Reino Unido;
- escuelas o instituciones
socio-educacionales
en la educación preescolar,
básica y media,
de adultos
o de niveles
posteriores
de educación formal 0 informal;
- centros de profesores
con funciones
similares
a las indicadas
en el Cuadro 5.1, pero con
énfasis
en la iniciativa
del profesor;
- institutos
pedagógicos,
ya sea monotécnicos
0 instituciones
polivalentes;
- universidades
ción superior;
- institutos
diferentes
- instituciones
infantiles,
u otras
instituciones
de investigación
niveles;
sociales,
prisiones,
de educa-
y desarrollo,
a
tales como hogares
hospitales,
etc.;
- lugares de trabajo
tales
cas, centros artesanales,
como granjas,
bancos, etc.;
- asociaciones
de profesores
ciones sindicales;
u otras
fábri-
organiza-
- publicaciones
periódicas,
como por ejemplo
las 15 publicaciones
pedagógicas
especializadas destinadas
a este propósito
en la
Unión Soviética;
- sistemas peripatéticos
con equipos itinerantes
que viajan
a través del pais, como el caso de
Indonesia;
5) distribución
del tiempo y organización,
a tiempo parcial,
durante o
de trabajo
escolar,
en dias
semana. conferencias,
series
corta durac ión (l-7 sesiones),
(más de 6-7 ses iones),
0 de
ya sea
después de las horas
feriados
fines de
de reuniones
de
de larga duración
tiempo completo,
75
continuadas
de corta
mayor duración,
etc.;
duración
6) métodos que se emplearán,
tudio,
bajo,
tutorias,
conferencias
seminarios,
y otros;
o continuadas
de
tales como auto-esreuniones
de tra-
7) sujetos
sobre los que recaen las responsabilidades
financieras
y otras,
como por ejemplo,
el profesor individual,
la organización
profesional,
instituciones
especificas,
el gobierno
local,
central
y/o regional;
8) los métodos de vaiíoración y evaluación,
por
ejemplo evaluación
de programas,
valoración
continua,
modular acumulativa,
escrita,
oral,
mediante proyectos
de trabajo,
prácticas,
innovaciones 0 investigaciones;
g) la forma de certificación
que se adoptará,
es
decir,
por créditos , sólo la evaluación
inicial,
acumulativa
por grados académicos,
etc.;
para qué
será considerada
dicha certificación,
es decir
para el ingreso en la profesión,
para la promoción
o el ascenso, para la confirmación
periódica,
etc.
Estas son las áreas principales
en las cuales se requiere
hacer una selección
inicial
de las decisiones.
Sin embargo, tal
selección
sólo tendrá un valor tentativo,
ya que las decisiones
definitivas
solo pueden ser tomadas sobre la base de las reglas
fundamentales
delineadas
antes, de las directivas
macropoliticas, de las politicas
de distribución
de los recursos y del contexto institucional,
administrativo
y organizacional
existente
y proyectado
al futuro,
tal como lo decimos en el Capitulo
6.
Las decisiones
tentativamente
tomadas deberán igualmente
ser
medidas en relación
con otros factores;tales
como duración
de
la preparación
inicial,
equilibrio
del estudio y la distribución
y las funciones
de las instituciones.
hraoión
y equilibrio
de 20s estudios
Interrogantes
tales como la duración
de los estudios
son
notoriamente
dificiles
y delicadas,
pero están directamente
relacionadas
con la distribución
de los escasos recursos,
y por
eso deben ser enfrentadas.
Parece ser que ha habido una tendencia, tanto en los paises desarrollados
como en los en desarrollo,
hacia un periodo cada vez más largo y coherente
de educación
inicial.
Aunque de hecho a menudo muy especializada,
se ha usado
76
esta educación general como una linea base para el inicio
de
los cursos de formación
de profesores.
En este momento es inoportuno,
politicamente,
cuestionar
esta tendencia.
Sin embargo,
este punto ha sido cuestionado
seriamente
por la Comisión U 68
(3).
Los argumentos
principales
de la Comisión
fueron:
1) este proceso de especialización
produce una
representación
magnificada
de los grupos socioeconómicos privilegiados
en los grados superiores de la escuela secundaria
que preparan más
directamente
a los alumnos para la educación
superior;
2) tales periodos
largos y coherentes
de educación dificultan
la relación
entre educación
y vida del trabajo,
asi como con la comunidad
en general;
3) se acentúa una tendencia
a tomar una decisión
prematura sobre la carrera
que no corresponde
a la situación
actual del mercado del trabajo,
dificultad
que la Comisión,
con mucha razón,
ha sefialado que se agrava con los cambios rápidos que ocurren en el mercado del trabajo.
Aunque es cierto
que la Comisión sueca se referia
al
periodo de educación obligatoria
en el contexto
de un pais altamente desarrollado,
con un alto PIB e ingreso per capita y
una vigorosa
tasa de crecimiento
económico,
que le permite enfrentarse
a crisis
y reorganizaciones
en el sistema educacional,
muchos de los argumentos expuestos son especialmente
válidos
para los paises en desarrollo
en los cuales el dinero es muchisimo más escaso. En especial,
la tendencia
a que sean las clases medias l.as que dominen el sistema de formación
de profesores, implica
que los valores
de la clase trabajadora,
y muy a
menudo, la relación
con el trabajo,
sigan siendo excluidos.
Parece razonable
sugerir
que se debia prever un periodo
más largo o más intensivo
de formación
pedagógica para todos
los profesores.
Pero si se descarta
el supuesto de que la formación debe darse de una sola vez, el tiempo podria ser distribuido en forma más equitativa
entre los niveles
iniciales
y de
perfeccionamiento
en servicio.
Esto puede significar
que, en
algunos paises,
hace falta
reducir
la formación
inicial,
y que
en otros se debe poner más énfasis
en esta fase. En todo caso
es preciso
aumentar el tiempo destinado
exclusivamente
a apren-
77
der a ser un educador,
es decir a los aspectos pedagógicos del
futuro
educador, dentro del contexto
de las especializaciones
disenadas en el Capitulo
4. Esto implica
cierta
concentración
en la forma en que lo hemos sugerido,
a nivel
nacional
y regional, y establecer
lo que se considere
prioritario
para cada una
de las tres fases de la preparación
del educador.
Pero si gran
parte del trabajo
pudiera ser realizado
en las escuelas y las
tales como las de formación
de doinstituciones
ya existentes,
centes o los centros de profesores
o incluso
a través de un ma,yor compromiso en esta tarea de los orouios sindicatos
de dc;
centes,
no será de níngbn modo astronómico
el desembolso financiero educacional
y puede provenir
incluso
de economias en
otras actividades.
Un ejemplo válido
seria introducir
un curso consistente
de cuatro periodos de once semanas cada uno, con profesores
y
formadores de docentes que tendrian,
al igual que suelen tenerlo otros miembros de la sociedad,
un periodo legal de vacaciones pagadas anuales con una duración
similar
a la de otros grupos profesionales.
Si el obstáculo
del año de trabajo
pudiera
superarse,
se podrian hacer economias considerables
para costear la expansión de la formación
que es especialmente
necesaria
en los paises en desarrollo.
La organización
de la formación
de
profesores
con horas cortas,
periodos cortos y vacaciones
largas, que los paises desarrollados
han transmitido
a 10,s paises
en desarrollo,
constituye
parte de la visión
de una educación
cómoda y elitista
que tiene la clase media. Ahora se ve como
inapropiada
y no deseable.
Sin embargo, como una compensación y
con el objeto de proporcionar
oportunidades
para la actualización y el perfeccionamiento
necesarios,
todos los profesores
y
formadores de docentes deberian
tener derecho, con intervalos
regulares,
a un periodo de licencia
sabática
pagada. Esto debe
ser tomado en cuenta en la planificación
con respecto al personal y a la institución.
Distribución
de las instituciones
La ubicación
y la distribución
de instituciones
de educación superior
constituyen
un punto critico
para el avance hacia
la igualdad
social y el desarrollo
económico. Es deseable que
cada institución
regional
de educación superior,
donde exista,
tenga por lo menos, y como formando parte de ella,
una institución importante
para la preparación
de personal de educación la
cual será responsable
de la coordinación
de la formación
de profesores y de su continuo
perfeccionamiento
en la región,
como
asimismo del desarrollo
de las funciones
de orientación
e inves-
78
tigación.
Una institución
de esta
la responsabilidad
de proporcionar
misma.
indole
todos
no necesitaria
los programas
asumir
ella
Funciones de instituciones
A parte de la institución
de educación
superior
mencionada y distribuidas
por toda la región,
de la que es responsable,
podrian existir
otras instituciones
desde los centros de profesores (4) con bibliotecas
bien equipadas hasta escuelas o incluso simples "centros
de reunión",
donde los profesores
podrian
participar
en reuniones
de trabajo,
conferencias,
reuniones
de
diseminación
y difusión,
reuniones
sindicales
y sociales,
etc,,
Aunque enfocadas de una forma global,
las funciones
a desémpenar
por dichos centros
podrian ser semejantes a las que se exponen
en el Cuadro 5.1. En un principio
estos centros
podrían ser
mucho más modestos, y utilizarian
locales
escolares
o edificios
de la comunidad ya existentes.
Como la responsabilidad
de todos tiene la tendencia
de
que nadie se sienta responsable,
cada escuela deberia
tener un
profesor
encargado del enriquecimiento
profesional
continuo
de
la escuela y de cada educador dentro de ella,
Se podria disponer de bibliotecas
y servicios.de
especialistas
más modestos,
al principio
quizás solo para el nivel
secundario,
pero disponibles
igualmente
para el profesorado
de las escuelas
primarias
de la zona.
Muchos de los paises en desarrollo
ya han expresado su intención
de establecer'centros
de excelencia,
tales como Institutos Nacionales
de Investigación
y Formación de Profesores.
Nigeria y Perú son dos paises que ya han iniciado
con 'exito esta
etapa, así como otros varios
paises en desarrollo
han indicado
su propósito
de hacer lo mismo. En octubre de 1973 Túnes ha cambiado la función
de uno de sus institutos
pedagógicos
para transformarlo
en un centro de perfeccionamiento
a nivel
nacional.
Otras naciones,
como Corea, han establecido
una red nacional
de
institutos
de investigación
con una institución
central,
como
parte del ministerio,
complementada con institutos
provinciales
y departamentales
para la investigación
educacional,
incluyendo
gran número de escuelas
primarias
y secundarias,
frecuentemente
en una base experimental
o de demostración
(5). La India,
a través de su NCERT, ha logrado una rica experiencia
en estos aspectos durante un largo periodo.
Si bien estas instituciones
no
pueden ejercer
nunca el monopolio de actividades
tales como producir conocimientos,
sin embargo pueden formar centros de exce-
79
lencia
al frente
orientación.
de un sistema
coherente
de provisión
y de
CUADRO 5.1
EJEMPLOS DE FUNCIONES DE UN CENTRO DE FORMACION DE PROFESORES
j.
Proporción
ayudas
Servicio
préstamo
Ej.
de
de
Uso informal
Subarriendo
varios
Exposiciones
libros
Actividades
sociales
Reuniones
sindicales
- libros
- materiales
ej. peliculas, etc.
Recursos
de
Aprendizaje
en
grupo
Uso comunitario
con más de un
fin como salón
parroquial,
etc
Banco de
aparatos
Ejemplo
Ej.
Perfeccionamiento en servicio
Conferencias,
reuniones
de
trabajo,
etc.
Proyectos
estudio
de
Coordinación
otras instituciones
Divulgación
curriculum
con
del
Proyectos
de
auto-instrucción
Bibliotecas
3.
Profesionales
Sociales
Técnicas
Coordinación
del
trabajo
en base
a la escuela
de un sistema
organizativo
y sus implicaciones
En el Cuadro 5.2 hemos intentado
presentar
ópticamente
un posible
modelo de lo que seria un sistema organizativo
de
servicios,
según las directivas
expuestas anteriormente.
El esquema adjunto
no es más que un ejemplo
usarse de modo flexible,
partiendo
de lo existente,
de aumentar y coordinar
los servicios
disponibles,
a su democratización
y distribución
equitativa.
que puede
tratando
para llegar
80
CUADRO5.2
PROVISION INSTITUCIONAL PARA LA PREPARACION DE PERSONAL DE
EDUCACION
(Una serie
de opciones)
En muchos paises la formación
de profesores
tiene lugar
a nivel de educación secundaria,
en otros no hay centros de
profesores
y en otros poco 0 ningún servicio
peripatético
con
carencia
de medios de comunicación
de masas. En tales casos
la aplicación
del modelo es susceptible
de adaptarse,
siempre
que se cubran las necesidades
básicas funcionales
de la preparación de educadores.
Estas pueden describirse
como:
1) proporcionar
preparación
2) proveer perfeccionamiento
la experiencia
práctica,
inicial
de educadores;
con posterioridad
a
incluyendo
inducción;
81
3) generar y divulgar
importancia
social;
4) orientar
4.
Las ventajas
las
conocimientos
y
funciones
de tal
descritas
nuevos de
y su reforma.
esquema
Dadas estas funciones
básicas,
la tarea entonces es encontrar
el medio más flexible
y económico de difundir
estas funciones a través del pais y en estrecha
coordinación
con otros
.subsistemas
sociales
y económicos y con el mundo del trabajo.
El modelo propuesto
en el Cuadro 5.2 parece poseer un número de ventajas
nuevas y de peso sobre las provisiones
más tradicionales
y diferenciadas:
1) La brecha entre la investigación
y la práctica
es una de las mayores ineficacias
de los sistemas educativos
actuales.
Un objetivo
principal de la articulación
e integración
en la preparación
del personal
docente en este aspecto
será promover los contactos
entre la investigación en general,
la formación
de investigadores,
la educación en las escuelas y las instituciones
de educación
superior.
El esquema también puede
ayudar a vencer la separación
entre la investigación,
la acción y la práctica,
problema al
cual se refiere,
tan a menudo, la literatura
pedagógica.
Igualmente
puede proporcionar
a los
profesores
en las escuelas un contacto
mucho
más activo
con la investigación
y más participación en la responsabilidad
de producir
nuevos
conocimientos.
Más aún, en la medida en que la investigación sea un trabajo
de equipo,
se esperaria
que,
en el desarrollo
de cualquie
rinvestigación
significativa,
cooperarian
en el equipo no sólo
varios
individuos,
sino también varias
instituciones.
Por ejemplo,
es inconcebible
que una investigación
sobre los aspectos sociales
del .papel
de la escuela pueda ser realizada
sólo por los
relacionados
con el sistema educacional
en la
más estrecha y tradicional
definición.
Miembros
de otras profesiones.,
tales como trabajadores
sociales
.y/o los de la profesión
médica, deben
estar implicados
también en el planeamiento,
si
82
no en la realización
de la investigación,
y en
todo caso en la evaluación
de los resultadas
y
de su impacto sobre la estructura
de la prufesión y la carrera
en general.
2) Una deficiencia
que se da en muchos de los sistemas contemporáneos
de formación
de educadores,
ya identificada,
es el énfasis
inadecuado en la
experiencia
práctica
y la brecha resultante'
entre teoria
y práctica.
Las escuelas consideran
a menudo esta experiencia,
de un modo algo unilateral,
como una carga adicional.
Las futuras
politicas
de formación
de educadores que incluyen más elementos,de
experiencia
escolar,
tendrán éxito si conducen a mayor cooperación
entre la escuela y el instituto
formador,
con
responsabilidades
y beneficios
compartidos.
De
acuerdo a esta concepción,
el gobierno
de Pakistán ha indicado
ya cómo el uso del sistema educacional
general para formar profesores
calificados
puede ser un medio efectivo
y económico para aumentar el número de profesores
(6). Durante el
periodo de formación
inicial,
todos los estudiantes deberian
completar
dos periodos más largos de
práctica
docente,
de tiempo completo,
en una de
las escuelas de la región,
como asimismo visitar,
en grupos pequeRos y acompañados de un tutor,
las
escuelas que se encuentran
dentro del área cercana a su institución
o al centro de formación
de
profesores,
por lo menos una vez a la semana. Algunas veces esto se denomina práctica
de estudio.
Un probl.ema adicional,
por el momento casi
completamente
desatendido
por las instituciones
formadoras,
es el seguimiento
de los docentes estudiantes,
una vez que éstos abandonen el establecimiento,
problema que puede ser abordado a través
de una vinculación
más estrecha
entre la preparación de educadores y las escuelas.
Este seguimiento
deberia constituir
parte normal de las funciones
de
los institutos
pedagógicos,
con la calaboración
de
las asociaciones
de ex-alumnos
(7).
Se puede facilitar
citación
más estrecha
stitutos
pedagógicos;
programas de práctica
en muchas formas una asoentre las escuelas y los inun ejemplo lo constituyen
los
de docencia de Bombay. Pero
83
un diálogo
abierto
entre las dos instituciones
para la búsqueda de un acuerdo sobre los objetivos que se adoptarán y la forma de lograrlos,
no debe ocultar
la importancia
de los contactos
con educación no formal,
por ejemplo,
escuelas
libres
y alternativas.
De esta manera también
pueden resolversé
los problemas derivados
de la
resistencia
de la escuela,
por una parte, y de
la falta
de realismo,
por la otra (8).
3) Como consecuencia
de una relación
más estrecha
entre las instituciones
podria haber frecuentes
intercambios
de funciones
entre los que están
formando educadores y los que enseñan en las
escuelas.
Esto se facilitaria
si las diferencias
de sueldos entre los que ensetian en las escuelas
y los que lo hacen con responsabilidades
similares
en otros niveles
del sistema educacional,
se fueran
reduciendo
gradualmente.
El financiamiento
para
estos sistemas de intercambio
tendria
naturalmente
que ser incluido
dentro del costo de formación
de
educadores,
pero habria también implicaciones
en
cuanto a las condiciones
de servicio
y jubilación.
4) Se esperaria
que los estudiantes
se hubieran familiarizado
con el mundo del trabajo,
al entrar
a cursos iniciales,
y adquirido
práctica
social,
completando un periodo,
durante todo su curso,
en un hogar de nitios, en trabajo
social,
acompañando a un funcionario
de bienestar
escolar,
u otro con un papel parecido.
Si existiera
una
relación
más estrecha con la industria,
el comercio y la agricultura,
y si se esperaría
de
cada persona reclutada
que tuviera
experiencia
en uno o más de estos campos, habria una mayor
flexibilidad
de despliegue
del. plantel
profesional
y menos posibilidad
de que los educadores perdieran
contacto
con la vida. En todo caso, se institucionalizaría
la relación
con el mundo del trabajo.
5) Hay ciertas
ventajas
que pueden agregarse,
como
efecto de una mayor coordinación.
Por ejemplo,
puede incrementarse
parcialmente
la capacidad de
los institutos
pedagógicos con estrategias
tales
como el método "box-and-cox",
usado en la expansión
de la formación
de educadores en el Reino Unido en
la década de 1960 (9). Esto se podria lograr
sin
84
gran inversión
adicional
de capital
producir
un incremento
en el plantel
fesores tan necesario
en los paises
arrollo.
y puede
de proen des-
La distinción
entre educación complementaria y educación superior
ha sido borrada,
y
se podria exigir
a los profesores
que indiquen
regularmente
cuál es la forma en que se han
mantenido al dia, con respecto a las cambiantes
necesidades
de su propia profesión.
Tendrian
la obligación
de probarlo,y
los nombramientos
en la enseñanza, tales como los de director
de escuela,
profesores
docentes en las facultades de educación,
como asimismo de los directores de estas instituciones,
se harian sólo
por un periodo determinado
de an'os.
6) Ciertas
disposiciones
financieras
anómalas
pueden ser superadas.
Por ejemplo,
si cada
incluyendo
los profesores,
tuviera
ciudadano,
derecho, cada cuatro anos, a once semanas de
perfeccionamiento
pagadas, se eliminaria
la
necesidad de un complicado
sistema de derechos
de matricula,
pagaderas a tales instituciones,
y se podria hacer ahorros administrativos
al
no asignar derechos de matricula
a los futuros
profesores.
Para mejorar el reclutamiento
y la
calidad
de los candidatos
a la profesión
de la
educación,
los educadores podrian recibir
su
sueldo completo desde el momento de iniciar
su
formación,
como se hace actualmente
en Francia.
Pero, a cambio, se esperaria
que comiencen a
enseííar en su lugar de origen,
si se les pide,
y que permanezcan en él por un periodo de tiempo
especifico.
7) También será necesario
hacer algunos cambios en
la forma en que se nombra a los educadores.
Por
ejemplo,
pueden ser nombrados por tres sesiones
diarias,
sin que a nadie se le exija enseñar o
participar
en más de diez sesiones de una semana
de quince.
En el contrato
se tendria
que medir
el tiempo por sesiones en vez de horas o unidades
de clases,
como ocurre actualmente
en algunos
paises, ya que este sistema de contrato
fragmenta
el curriculum
y obstaculiza
la reforma educacional.
85
Estas sesiones representarian
un número de
horas de ensetanza por dja y por sesión.
Si
cada sesión correspondiera
a tres horas, se
com~~letarian
un máximo de treinta
horas de ensenanza a la semana, a las cuales se deberia
agregar diez horas de trabajo
administrativo,
corrección,
preparación
y planeamiento
de
cursos,
etc.
8) Todos los educadores de todos los niveles
deben
tener tanto un entrenamiento
formal como la responsabilidad
adicional
del propio entrenamiento
y del de los demás.
5.
Certificación
de los
educadores
Hay ciertas
caracteristicas
tanto personales
como profesionales,
que la sociedad legitimamente
espera de aquellos
que
van a enseñar a la juventud
de la nación,
o de hecho de todos
aquellos
que de alguna manera participarán
en la profesión
educacional.
Con este objeto son necesarios
los sistemas de supervisión
y de certificación
y clasificación,
como ya hemos dicho.
Actualmente,
sin embargo, la certificación
vista como la sanción administrativa
de los programas de formación
de profesores
tiende a bloquear
el desarrollo
de la formación
profesional
a
través de toda la carrera,
ya que su énfasis
se concentra
en la
fase inicial.
Cualquier
sistema nuevo de clasificación
y certificación
que se introduzca,
tendrá que ser modular y tomar en'
cuenta el hecho de que las personas tienden
a aprender de diferentes maneras y que manifiestan
este aprendizaje
por medio de
distintas
formas de rendimiento.
Más aún, la certificación
deberá reconocer
un sistema de aprendizaje
que es primordialmente
autodirigido
y continuo.
El conocimiento,
la especialización
y las habilidades
adquiridos
a través de las experiencias
educacionales,
acumulados
en un periodo de tiempo , necesitan
ser cuantificados
y calificados. Dado que es muy probable que gran parte de lo que el educador necesita,
pueda adquirirlo
en forma relativamente
casual en
centros
educacionales
con base en la comunidad,
este conocimlento también debe ser reconocido.
De hecho, un profesor
puede adquirir
un crédito
determinado
no por haber asistido
a un curso,
sino por desarrollar
iniciativas
personales,
dando él mismo un
curso novedoso o participando
en alguna forma especifica
de desarrollo
comunitario
o liderazgo.
86
Se puede otorgar
una certificación
al término de la formación inicial,
la que, si bien inicialmente
no tendria
un significado
uniforme a través de las fronteras
o ni siquiera
dentro del mismo país, podria atestiguar
cierta
calificación
en
base a una amplia diversidad
de experiencias
de aprendizaje.
"certificado"
tiene alguna utiSi bien la expresión
profesor
lidad,
debe dejarse en claro que dentro del contexto
de la
educación permanente indica
solamente una persona que ha estado
"certificada"
a través de un número determinado
de anos. Pero
se debe tratar
de que se generalice
una calificación
con duración limitada,
aunque sólo sea para facilitar
el intercambio
de personal,
La uniformidad
del reconocimiento
dentro de una
diversidad
de formación y calificación
debe constituirse
por
tanto en un objetivo
importante
- una especie de reconocimiento
tardio
de los beneficios
de las experiencias
educacionales
y de
aprendizaje
informales,
extra-institucionales
y extra-escolares.
Finalmente,
surge el problema de la distribución
de la
certificación
a través de la vida profesional
del individuo.
Asociaciones
de profesores
han luchado durante muchos anos por
elevar el status de los profesores.
Pero han sido algo remisas,
aunque de ninguna manera totalmente
descuidadas,
en la lucha
por un incremento
de la competencia
profesional
de profesores.
Es esencial
llegar
a una concordancia
más estrecha
entre la
competencia y la certificación
de los educadores,
si se desea
que cada cosa calce en su lugar.
Para lograr
esto el sistema
de re-certificación
periódica
podr3a reconocer dos tipos básicos de certificación,
a saber básica y especial,
unidos a la
relación
fase/tarea
que hemos delineado
previamente.
Tales sistemas de certificación,
si bien es cierto
que
tienen un aspecto unitario,
al otorgar
un derecho general a
ejercer
profesionalmente
el papel de educador,
necesitarian
ser
también reafirmados
por componentes especializados
en forma
acumulativa.
En todo caso, necesitarían
incluir
tanto personal
educacional
paraprofesional
como semiprofesional.
Mientras
que muchos de los futuros
educadores,
quizás en
proporción
creciente
en los paises desarrollados,
continuarán
teniendo
titulos
universitarios,
como calificación
básica,
es
importante
reconocer
que todos los profesores
necesitan
una formación pedagógica extensa.
Actualmente
la formación
pedagógica
de los profesores
graduados tiende a ser inadecuada,
la de los
profesores
no graduados demasiado corta.
La educación permanente puede ayudar a corregir
este desequilibrio.
87
Una reorganización
como ésta, a largo plazo puede demostrar ser educacionalmente
más eficiente
y, desde el punto de
vista social,
más favorable
a la cohesión comunitaria.
En la
búsqueda de experiencias
educacionales
innovadoras
y flexibles
se espera que emerjan educadores más creativos,
pero también
que la evolución
social
se dinamique.
Este es uno de los principales argumentos para incorporar
el reconocimiento
de una nueva
distribución
de papeles en una nueva estructura
salarial.
Un
arreglo
de esta especie podria eliminar
además la presión por
incorporar
la preparación
de personal
educativo
a las universidades , sólo como un medio para elevar el prestigio
de la profesión docente.
Debido a que muchas profesiones
diferentes
podrian
tener una base común de estudios,
pero continuar
los aspectos
especializados
de sus carreras
en instituciones
también especializadas
de educación superior,
tendrian
una experiencia
en
común y lazos de unión, Las universidades
podrian incluso
no
seguir existiendo
como tales,
ya que cada federación
regional
de instituciones
de educación superior
podria incluir
series de
instituciones
tanto policéntricas
como monotécnicas.
Tendria que
facilitarse
una iniciación
sistemáticamente
organizada,
vinculada con la experiencia
guiada y los estudios
posteriores
puestos
a disposición
de los educadores inmediatamente
después de su
calificación
inicial.
6.
Aportaciones
de los
no ,educadores
Con el objeto de coordinar
la organización
de la formación inicial
y en servicio
del personal
educativo,
y para que
esa organización
pueda contribuir
al desarrollo
económico,
seria deseable establecer
comités nacionales
y regionales
con
amplia representación
de gran número de profesiones
que interactúan con el mundo de la educación,
y con tal distribución
de
sus miembros que no permita que un grupo predomine sobre otros.
Estos comités podrian decidir
la asignación
y redistribución
flexible
de funciones
y recursos,
dentro del contexto
total,
nacional,
regional
o profesional,
como asimismo el número de
funciones
necesarias
dentro de cualquier
plan quinquenal,
por
ejemplo.
Además de resumir una responsabilidad
constante
en la
evaluación
y orientación
de la preparación
de educadores,
tanto
en el nivel
inicial
como en servicio,
los comités tendrian
que
revisar
continuamente
los múltiples
aspectos del desarrollo
funcional
del educador profesional,
Los representantes
que participen en estos comités podrian plantear
preguntas
acerca de la
de la formación
que se proporciona,
organ zación y el curriculum
desde el punto de vista de los usuarios.
Las decisiones
organi-
88
zac ionales
sobre la continuación
del sistema o su cambio, pueya tomadas acerca de la
den hacerse sólo en base a decisiones
socialización
y los curricula,
fines y valores
(10).
7.
Algunas
consideraciones
acerca
de los
recursos
La tarea más importante
con la que se enfrentan
aquellos
paises que deciden reorganizar
su sistema educativo
en base a
la educación
permanente es tener que acometer la reforma dentro
de los limites
de sus propios recursos.
sin perder de vista
las
necesidades
de otros sectores
de la ecónomia.
Aunque pueda parecer paradógico,
la reorganización
de la
formación
docente en base a la educación permanente puede aportar una solución
de este problema en los citados
paises.
Como
apoyo a la propuesta
organización
se pueden mencionar algunos
puntos que pueden paliar
la necesidad de una inversión
extraordinaria
inmediata
de dinero.y
de recursos
humanos y materiales:
1) No se pretende que una reorganización
como la
propuesta deba o pueda ser lograda de la noche
a la ma'nana. Más bien hemos insistido
repetidas
veces en que si queremos que la politica
implantada sea convincente,
debe desarrollarse
gradualmente a partir
de los medios existentes
y de las
tradiciones
culturales
y sociales
de cada nación.
La sugerida
reforma es un proceso largo;
aunque
la necesidad de comenzar la planificación
y el
trabajo
experimental
se impone, y su implementación cuesta tiempo y recursos
extensos,
debidamente planificada
puede revelarse
factible.
2) Análogo al efecto de la escalera
rodante,
mientras
más culta es la gente, más tienden a investir
en
el sistema económico del pais.
(Por supuesto,
detalles
tales como el costo de las licencias
pagadas, las pérdidas de ganancias,
gastos extras
para viajes,
hospedaje,
materiales,
etc.,
deben
ser tenidos
en cuenta.)
3) La costosa duplicación
de gastos puede evitarse
con una mejor coordinación
de los recursos
entre
los distintos
sectores
del servicio
social
público.
4) Por lo menos en lo que se refiere
al contenido
de
la formación
de profesores,
parte del aprendizaje
puede hacerse de forma autodidáctica,
u organizada
89
en grupos peque8os informales
de profesionales. También podrian adoptarse
ciertas
estrategias,
como la de hacer por contrato
el
a'nó escolar más largo para el profesorado
que para los alumnos.
5) Ahorros podrian resultar,
si desde el principio se hace uso múltiple
de las facilidades
disponibles
y un uso más eficaz de los recursos.
Hay que tener en cuenta,
sin embargo,
que una depreciación
extra puede afectar
las
ganancias aparentes.
Cuando el sistema de presupuesto
unitario
formación
docente problemas serios condicionan
de recursos
a:
se aplica
a la
la adjudicación
a) una reforma global de la formación
docente
a lo largo de las tres fases (inicial,
inducción y en servicio)
en intima coordinación
con el resto del sistema educativo
y con
otras profesiones;
b) el desarrollo
de la investigación
hacia el control
y la actualización
información;
c)
la mejora de los medios y las
de orden material;
d) la administración
y supervisión
enfocada
de la
facilidades
del
sistema.
Un problema de recursos
en relación
con lo anterior
es
el de los horarios.
Se puede conseguir
una simplificación
de
la administración
en algunos casos y lograr
una mayor democratización,
si se suspende, como se ha sugerido
anteriormente,
todos los derechos de inscripción
para los profesores
y la preparación de educadores.
Si se viera que esto no es fácil
de
conseguir
o si se considera
que esto repercutiria
en un presupuesto excesivamente
rigido,
mientras
que los derechos de inscripción
permitirian
mayor flexibilidad
en la provisión,
se
podria hacer un esfuerzo
para concertar
el pago de derechos
con los motivos que llevan
a las personas a participar
en cursos; estos podrian variar
entre completamente
subvencionados
y
completamente
costeados por si mismos.
90
Resumen
En este
capitulo
hemos:
1. identificado
una serie de reglas básicas
y áreas principales
de politica
para la
organización
de una reforma en la preparación de personal
educativo,
dentro del
contexto
de la educación permanente;
2. propuesto
un modelo tentativo
que facilitaria
tales sistemas y el necesario
sistema de certificación;
3. descrito
las implicaciones
de la implementación operacional
de tal modelo;
4. delineado
y control
un sistema de certificación
para acompañar al modelo;
5. aclarado
la necesidad
de los no educadores;
6. descrito
algunos
de participación
aspectos
de los
recursos.
En el último capitulo
indicaremos
algunos de los principales
problemas que aún no se han resuelto,
proponiéndo una serie de áreas de trabajo
posterior.
NOTAS
1. Se usa aqui el término de centro de formación
docente para
referirse
a toda institución
que cubre una amplia zona geográfica
e imparte la formación
de profesores
en los niveles
iniciales
y en servicio.
Centro de profesores
llamamos una
institucion
local que no ofrece residencia
a los alumnos y
que se ocupa principalmente
de los profesores
ya en servicio.
2. Ministry
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4. Una descripción
útil
y breve de los centros de profesores
y
de sus funciones
se encuentra
en Morgan, G.A.V.,
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1975, p.25-26.
7. Esta propuesta fué hecha en un informe nacional
sobre formación de profesores
en la India.
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1970, p.119.
8. Ver National
Council
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New Delhi:
1972, especial9, "School Co-operation".
Student Teaching and Education.
mente el capitulo
9. "Box-and-cox"
es un método para incrementar
el rendimiento
de las instituciones
educativas
admitiendo
a un mayor número
de alumnos, sin el desembolso económico que la construcción
de nuevos edificios
requiere
normalmente.
Los grupos de
alumnos se alternan
en la facultad
y en las escuelas de tal
manera que de ambos se saca más rendimiento.
10. Este argumento es la base de un estudio
más amplio realizado
por el autor en colaboración
con un colega.
Ver Lynch, J. y
Plunkett,
H.D., Teacher Education and CuZturaZ Chunge.
London: Allen and Unwin, 1973.
92
CAPITULO 6
OBSERVACIONESFINALES
El propósito
de esta monografia
ha sido dise#ar
porqué y
cómo la preparación
de los docentes debe-ria reformarse,
si es
que ellos han de adaptarse
en su profesión
a los principios
de
la educación
permanente.
No ha sido posible
pasar más allá de
ciertos
principios
generales
en lo que aparece una tarea compleja y sobrecogedora.
Como se dijera
en la introducción,
éste
es un estudio
preliminar
en el que se sugieren
principios
de
orientación
y lineas
de acción más bien que un modelo definitivo. Investigaciones
más avanzadas son necesarias
antes de poderse expresar
de forma operativa
las ideas y sugestiones
"ventiladas"
en esta monografia.
Estas observaciones
finales
se limitarán
tos importantes
que podrian orientar
el trabajo
tipo teórico
asi como operacional.
a algunos aspecfuturo
y son de
Según se puede concluir
de la lectura
de los capitulos
2,
3 y 4 en particular,
es obvio que antes de llegar
a una redefinición y una reorganización
más satisfactorias
de las funciones
profesionales,~de
los objetivos
y de los curricula
de la formación docente,
queda mucho trabajo
por hacer. En los Estados Unidos, por ejemplo,
se ha iniciado
el análisis
conceptual
y la catalogación
de las competencias
profesionales
y personales
en
relación
con las funciones
educativas,
pero aun limitándose
a
las necesidades
de este pais, el trabajo
es todavia
incompleto.
Se deberia crear equipos interdisciplinares,
formados por
especialistas
de distintos
contextos
nacionales,
compartiendo
sus experiencias
y sus conocimientos.
También seria necesario
que las agencias nacionales
de investigación
tomasen más conciencia
de las dimensiones
internacionales
de su trabajo.
La
investigación
educativa
"intercultural"
es cada vez más difícil
de coordinar,
pero el mayor nconveniente
que enfrenta
este
tipo de trabajo
es quizás la relativa
resistencia
de los organismos nacionales
a apoyar f nancieramente
tales estudios,
pre-
93
firiendo
en su lugar apoyar estudios
de casos nacionales.
As1
ambos también merecen ser apocomo ambos pueden ser útiles,
yados.
En el presente documento se han indicado
varias
áreas para
investigación
ulterior
de tipo conceptual.
Ellas van'desde el
replaneamiento
del curriculum
para la "preparación
profesional",
pasando por la redefinición
de conceptos tales como logros educativos,
calidad
de vida, condiciones
de desventaja
educativa,
hasta las dimensiones
relativamente
desatendidas
que deberian
ser incorporadas
a los estudios
de todos los educadores.
Los
especialistas
de la educación son todavia
demasiado esclavos de
sus propias definiciones
y se aferran
a ellas como a una roca
en la que nada cambia ni cuenta el tiempo, en medio del mar de
cambios en el que la mayoria de nosotros
vivimos.
Los estudios
de carácter
intercultural
pueden demostrar que tales definiciones son problemáticas,
poniendo en duda las hipótesis
en las
que se basan, y generando además instrumentos
conceptuales
más
adecuados. Tales iniciativas
como la creación
de equipos internacionales
para llevar
a cabo investigaciones
fundamentales
de
carácter
sociológico,
psicológico,
demográfico
y económico,
tienen considerables
implicaciones
para la planificación
de la formación docente hacia la educación permanente.
Estos estudios
forman parte del trabajo
conceptual
básico necesario
para la
aceptación
de politicas
de educación permanente y para la reforma de la preparación
del personal
docente,
aunque ellos aparentemente no lleguen
a convencer a los encargados de decisiones
educacionales
que merecen apoyo financiero.
Otro asunto en relación
con el anterior
es el del intercambio de conocimientos
y de informaciones.
Muchos de los documentos en los que se apoya este estudio
no han sido publicados
ni sus autores tienen la intención
de hacerlo.
Este tipo de literatura
"fugitiva"
es en muchas ocasiones más avanzada que el
material
impreso comparable.
Ella describe
innovaciones
e iniciativas
ubicadas al frente
del conocimiento
y de la experiencia. Deberia encontrarse
la forma de registrar
y difundir
tales
trabajos
para que pudieran estar más pronto y más fácilmente
al
alcance de los especialistas
de la educación.
Si se quiere soportar
el movimiento
hacia la educación
permanente para el personal docente,
será necesario
impartir
cursos con miras al desarrollo
de conceptos y al planeamiento
para una clientela
internacional,
y organizados
en colaboración
con organismos internacionales.
Tales cursos serian necesarios
en áreas como la planificación
y el desarrollo
de los curricula,
94
evaluación
y valoración,
problemas espaciales
y temporales
de
la confección
de horarios,
los fundamentos del aprendizaje
de
adultos y la investigación
e innovación
educativa
centrada
sobre problemas semejantes,
pero empleando estrategias
similares y distintas
en diversos
contextos
nacionales.
Este es un
campo atractivo
y justificado
de verdadera cooperación
entre
paises desarrollados
.y en vias de desarrollo,
y en el que ya
existe
cierta
tradición
saludable,
basada en esquemas internacionales
de intercambio
de profesionales
y de especialistas.
Es necesario
sin embargo extenderla
al campo de la educación
permanente.
En relación
a los aspectos operacionales,
probablemente
el número de educadores existentes
en el mundo es suficiente,
pero están a todas luces mal distribuidos.
Mientras
que en un
futuro
próximo muchos paises desarrollados
tendrán un exceso
de personal
docente preparado,
la mayoria de los paises en vías
de desarrollo
no pueden hacer frente
a sus necesidades.
Esquemas
para transferir
tales especialistas
están todavia
en embrión y
en algunos casos tienen un carácter
de tutela.
La puesta en marcha de la maquinaria
regional
e internacional
para el intercambio del profesorado
y de conocimientos
y para transferir
el
exceso de capacidad de un área a otra,
es por lo tanto una tarea de gran urgencia
práctica.
Algunos esquemas a escala reducida
de preparación
del
personal
docente bajo la perspectiva
de la educación
permanente
podrian ser intentados
siguiendo
las lineas
de experimentos
corrientes
en la técnica
del "micro-teaching".
Ellos presentan
las ventajas
de control
para comprobar su efectividad.
Igualmente se podria realizar
en un contexto
internacional
la evaluación
de experimentos
de este tipo conducidos
a nivel
nacional, sin infringir
las prioridades
nacionales.
Los estudios
de
inversión-producción
de esquemas de escala reducida
podrian ser
hechos por equipos de carácter
interdisciplinario
y su factibilidad comprobada en diferentes
contextos
nacionales,
económicos
y culturales.
Los materiales
y esquemas objetos de estudio
desarrollados
en un medio podrian introducirse
y comprobarse en
otro, de forma sistemática.
La preparación
del personal
docente en cualquiera
de sus
modalidades
se realiza
a muy diferentes
niveles,
en gran variedad de instituciones
en los diversos
paises.
Son realmente
escasos nuestros
conocimientos
sobre las ventajas
y desventajas~
que tienen las instituciones
de distinto
tamaho, las dificultades que presenta la coordinación
de cierto
número de institu-
95
ciones o incluso
lo que sucede con estos sistemas y con otros
subsistemas
sociales,
como el mundo del trabajo,
cuando algunas
instituciones
deciden reformarse
según las lineas
de la educación permanente.
Detalladas
investigaciones
sociológicas
y económicas sobre la planificación,
las inversiones
económicas,
la
administración
y el rendimiento
de un reducido
número de estos
esquemas podria facilitar
parte de la información
necesaria
para establecer
las bases de una politica
prudente.
Esta información nos ayudaria
a tomar decisiones
acertadas
contra errores
costosos a la hora de enfrentar
el problema de Ta coordinación
entre investigadores
y educadores.
Por último,
es importante
hacer constar
que la educación
permanente es un concepto joven y que en contra de lo que
ocurre con los demás conceptos educativos,
todavia
no ha podido
ser suficientemente
sometido a experimentación.
Es un axioma
que no hay una sóla modalidad de educación
permanente y tampoco
un sólo tipo de preparación
del personal
docente para contribuir
a su desarrollo.
La riqueza y la diversidad
del género humano
es patente para todos como para que se puedan considerar
los
cursos básicos que encarna este proceso como algo definitivo.
Si los sistemas educativos
deben acompahar al cambio, son necesarios los educadores eficaces.
Y para preparar
educadores eficaces para trabajar
en la perspectiva
de la educación
permanente
se requieren
sistemas de preparación
orientados
hacia los objetivos de tal educación.
Del éxito en la implantación
de este
nuevo concepto puede depender lo que el Worth Report llama la
"continuidad
y la satisfacción
de vivir
y de aprender"
(1).
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4.
Documentos
inéditos
(El volumen de documentos en borrador y material
presentado informalmente
que el autor recibió
de todas partes del
mundo fué tan grande que no es posible
incluirlos
todos en
esta lista.
Se cita solo una breve selección
del material
mencionado más a menudo, para demostrar la riqueza de la "literatura fugitiva"
existente.)
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1974.
of New South Wales, "Postgraduate
Report 1974". Kensington:
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union
view
and speeial
108
APENDICE
LISTA DE ASOCIACIONES INTERNACIONALES Y NACIONALES
DE PROFESORES
NOTA
La siguiente
es una lista
de las asociaciones
internacionales y nacionales
de profesores
a las que se solicitó
colaboración para la preparación
de este documento. Aunque no todas
respondieron,
ni todas las respuestas
alcanzaron
a ser tomadas
en cuenta en la composición
de este informe debido a que llegaron fuera de plazo, creemos que es importante
mencionar todas
las organizaciones
de profesores
con las cuales se tomó contacto. Las direcciones
de las'organizaciones
nacionales
fueron proporcionadas
por las organizaciones
internacionales,
excepto en
el caso de la Federación
Internacional
de Sindicatos
de la Enseiianza, que contestó
que no podia suministrar
la lista
que se
solicitaba.
Por lo tanto,
fué imposible
tomar contacto
con las
asociaciontis
afiliadas
a 1a Federación
mencionada.
109
1.
Asociaciones
internacionales
Fédération
Internationale
d'Enseignement
Opletalova
57
11570 Praha 1
CHECOESLOVAQUIA
International
Federation
Free Trade Unions
111 avenue G. Bergmann
B 1050 Bruxelles
BELGICA
Fédération
Internationale
Associations
d'Instituteurs
3 rue de la Rochefoucauld
F 75009 Paris
FRANCIA
des Syndicats
(FISE)
of
(IFFTU)
des
(FIAI)
World Confederation
of Organizations
of the Teaching Profession
5 Chemin du Moulin
1110 Morges
SUIZA
World Confederation
50 rue Joseph II
B 1040 Bruxelles
BELGICA
2.
Asociaciones
of Teachers
(WCOTP)
(WCT)
nacionales
Asociación
internacional
a la cual la organización
está afiliada
AFRICA CENTRAL
Syndicat
National
des enseignants
centrafricains
B.P. 965
Bangui
WCT
110
ALEMANIA, República
Federal
de
WCOTP
Deutscher Lehrerverband
Kölner Strasse 93
D 5300 Bonn-Bad Godesberg
Verband Eildung und Erziehung
Theodor-Heuss-Ring
36
D 5000 Köln 1
(VBE)
WCT
ARGENTINA
Confederación
de Maestros y Profesores
Avenida de Mayo 953 - Piso 1
Buenos Aires
IFFTU
AUSTRALIA
Australian
Teachers'
300 Sussex Street
Sydney
WCOTP
Federation
AUSTRIA
Gewerkschaft
der Uffentlichen
7, Teinfaltstrasse
Wien
Dienste
IFFTU
BARBADOS
Barbados Setondary
Marnet,
Ivy Road
.St. Michael
Barbados Union
Belmont Road
St. Michael
Teachers'
Union
of Teachers
WCOTP
WCOTP
BELGICA
Centrale
chrétienne
des Professeurs
laics
de 1'Enseignement
moyen et normal libre
26-32 avenue d'Auderghem
Bruxelles
WCT
111
Centrale
chrétienne
des,Services
publics
Secteurs:
Universités
et enseignement
artistique
26-32 avenue d'Auderghem
Bruxelles
Centrale
genérale
des Services
Secteur:
Enseignement
9-11 place Fontainas
Bruxelles
WCT
publics
IFFTU
Fédération
de 1'Enseignement
moyen officiel
du Degré supérieur
de Belgique
110 avenue Royale
Mouscron
Fédération
générale
96 rue Royale
Bruxelles
du Personnel
Fédération
des Instituteurs
159 rue Bélliard
Bruxelles
enseignant
chrétiens
de Belgique
Union chrétienne
des Professeurs
de 1'Enseignement
officiel
9 avenue de Joyeuse Entrée
Bruxelles
WCOTP
WCOTP
WCT
WCT
BELICE
Belize National
Teachers'
6 Racecourse Street
Belize City
Union
WCOTP
BENIN
Syndicat
national
B.P. 1464
Cotonou
de 1'Ecole
publique
Syndicat
national
B.P. 131
Cotonou
de 1'Education
de Benin
et de la Culture
WCOTP
IFFTU
112
BERMUDA
The Amalgamated
P.O. Box 726
Hamilton
Bermuda Union
of Teachers
WCOTP
BOTSWANA
Botswana Teachers'
Lobatse Secondary
Gaborone
Union
School
WCOTP
Associao Brasileira
Praia de Botafogo
Rio de Janeiro
do Educacao
184
WCOTP
BRASIL
WCOTP
Conferacao dos Professores
do Brasil
Rua Dr. Flores 62 - 90 andar
Porto Alegre,
Rio Grande do Su1
CANADA
Canadian Teachers'
110 Argyle Avenue
Ottawa
Federation
Centrale
des Enseignants
2336 chemin Sainte Foy
Québec
Fédération
nationale
1001 rue St. Denis
Montreal
WCOTP
IFFTU
du Québec
des Enseignants
québecois
WCT
113
CHIPRE
Turkish
Secondary Education
Teachers'
Bayraktar
Ortaokulu
A, Lefkosa-Kibris
Nicosia
Association
IFFTU
COLOMBIA
Asociación
Colombiana de Profesores
de Enseflanza secundaria
Carrera 6a no.14-98,
Oficina
1102
Bogotá
Asociación
nacional
de Profesores
de la Enseñanza técnica
Carrera 16 no.13-87
Bogotá
WCOTP
WCOTP
COREA
Korean Federation
of Education
25 l-ka Shinmun-ro-Chongro
ku
Seoul 110
Liaison
I.P.O.
Seoul
Association
Office
in Korea
Box 3025
WCOTP
WCT
COSTA DE MARFIL
Syndicat
national
primaire
public
B.P. 21018
Abidjan
de 1'Enseignement
FIAI
COSTA RICA
Asociación
nacional
Apartado 2938
San José C.A.
de Educadores
Sindicato
de Educadores
Apartado 4137
San José
Costaricences
WCOTP
WCT
114
CURAZAO
Bond Christian
P.O. Box 562
Willemstad
di Trahabornan
di Gobierno
WCT
DINAMARCA
Danmarks Laererforening
Kompagnistraede
32 a
Kdbenhavn
WCOTP
Gymnasieskolernes
Strandboulevarden
Kdbenhavn
WCOTP
Laererforening
151
ECUADOR
Unión nacional
de Educadores
Olmedo 1212 y Cotopaxi,
Piso 3
Quito
WCOTP
EL SALVADOR
Asociación
magisteria
Acción
loa Avenida Sur 12-04
San Salvador
democrática
Solidaridad
de Maestras Salvadorenas
1 a Avenida Norte 227, Edificio
Fratti
Altos 5
San Salvador
IFFTU
WCOTP
ESCOCIA
Educational
Institute
46 Moray Place
Edinburgh EH3 6BH
of Scotland
ESTADOS UNIDOS DE AMERICA
Adult Education
Association
of the USA
1225 19th Street
N.W. Washington,
D.C. 20036
WCOTP
115
Adult Services
Division
of Ameritan Library
Association
50 East Huron Street
Chicago,
111. 60611
Ameritan Association
of Colleges
for Teacher Education
One Dupont Circle
Washington,
D.C. 20036
IFFTU
Ameritan Federation
of Teachers
1012 14th Street
N.W. Washington,
D.C. 20005
Associated
One Dupont
Washington,
Organizations
Circle
D.C. 20036
for
Teacher
Education
Association
of Classroom Teachers
1201 16th Street
N.W. Washington,
D.C. 20036
Association
for Field Services
Division
of Extended Services
Indiana State University
Terre Haute, Ind. 47809
in Teacher
Education
Association
.of Teacher Educators
1201 16th Street
N.W. Washington,
D.C. 20036
Council of National
Organizations
for Adult Education
331 East 38th Street
New York, N.Y. 10016
Department of Health,
Education
Education
Division
400 Maryland Avenue
S.W. Washington,
D.C. 20202
Institute
of Lifetime
Learning
1346 Connecticut
Avenue
N.W. Washington,
D.C. 20036
and Welfare
Adult
Education
National
Assessment of Educational
Progress
300 Lincoln
Tower, 1860 Lincoln
Street
Denver, Colorado 80203
116
National
Association
for Public
and Adult Education
1201 16th Street
N.W. Washington,
D.C. 20036
Continuing
National
Association
of State Directors
of Teacher Education and Certification
Graduate School of Education
Western Michigan University
Kalamazoo, Mich. 49001
National
Commission on Teacher
and Professional
Standards
1201 16th Street
N.W. Washington,
D.C. 20036
Education
National
Education
Association
United States
1201 16th Street
N.W. Washington,
D.C. 20036
of the
NTL Institute
for Applied Behavioral
(Adult Education)
1201 16th Street
N.W. Washington,
D.C. 20036
WCOTP
Science
ETIOPIA
Teachers'
Association
P.O. Box 1639
Addis Abeba
WC03-P
of Ethiopia
FIJI
Fiji
Teachers'
Union
P.O. Box 3582
Samabula, Suva
WCOTP
Fijian
Teachers'
P.O. Box 3583
Samabula, Suva
WCOTP
Association
FILIPINAS
Philippine
Public
P.O. Box 4517
Manila
School
Teachers'
Association
WCOTP
117
FINLANDIA
WCOTP
Opettajien
Keskusjarjestö
Topeliuksenkatu
41 a
Helsinki
FIAI
Suomen Opettajain
Liitto
Topel,/iuksenkatu
41 a
Helsinki
Svenska Lärarförbundet
Topeliusgatan
41 a
Helsinki
i Finland
WCOTP
r.f.
FRANCIA
Centre international
en Exil (e.nseignants)
10 rue de Solférino
Paris 7
des Syndicalistes
Fédération
de 1'Enseignement
26 rue de Montholon
Paris 9
libres
IFFTU
privé
WCT
Fondation
espagnole de Travail
M.R. Hernandez-Alvarino
18 rue du Docteur Roux
Paris
Syndicat
général
5 rue Mayran
F 75009 Paris
de 1'Education
FIAI
nationale
Syndicat
national
des Enseignants
1 rue bis de Courty
Paris Cedex 07
Syndicat
national
de 1'Enseignement
94 rue de l'université
Paris Cedex 07
de second Degré
technique
Syndicat
national
209 boulevard
St.
Paris
des Instituteurs
Germain
Syndicat
national
des Etablissements
2 rue Bouret
Paris 19
des Personnels
de Direction
de 1'Enseignement
secondaire
WCT
WCOTP
WCOTP
WCOTP
WCOTP
118
Syndicat
national
des
des Ecoles
normales
1 bis rue de Strasbourg
Vannes
Professeurs
WCOTP
GAMBIA
African
Regional
Organisation
of the Public
Service
and Teachers
B.P. 307
Banjul
WCT
GHANA
Ghana Local
Authority
P.O. Box 1849
Accra
Ghana National
P.O. Box 209
Accra
Teachers
Association
of
WCT
Association
WCOTP
Teachers
Teachers'
and Educational
Workers'
Union
Hall
of Trade Unions,
rooms 44 and 59
P.O. Box 701
Accra
IFFTU
Federation
Zenofontos
Athens
WCOTP
GRECIA
of Primary
15 A
Teachers
of
Greece
GUATEMALA
IFFTU
Colegio
de Maestros
de Guatemala
4 Avenida
5-54.
Zona 1
Ciudad de Guatemala
Sindicato
de Trabajadores
9 Calle
O-41, Zona 1
Ciudad de Guatemala
de la
Educación
privada
WCT
GUYANA
Guyana Association
84 Robb Street,
of Masters
and Mistresses
Bourda,
Georgetown
WCOTP
119
Guyana Teachers'
P.O. 00x 738
Georgetown
WCOTP
Association
HONDURAS
Colegio
rofesional
Hondure f?o
Apartado 154
Tegucigalpa
"Superación
Magisterial"
WCOTP
Primer Colegio profesional
Hondureñb
Zona Cueva vista,
Callé Sasa 509
Tegucigalpa
Sindicato
de Empleados públicos
de la Educación rural
Barrio Buenos Aires,
7a Avenida
Tegucigalpa
de Maestros
IFFTU
IFFTU
- 15 Calle
1408
HONG KONG
Government School Non-Graduate Teachers'
2, Man Wah Building,
I/F, Ferry Point
Kowloon
Union
WCOTP
Hong Kong Teachers'
Association
National
Court, 242 Nathan Road
Kowloon
Industrial
Relations'
P.O. Box K 1345
Kowloon Central
P.O.
WCT
WCT
Institute
INDIA
Al1 India Federation
Jha-Seshadri-Khattry
Kampur, U.P.
of Educational
Bhawan
Associations
WCT
Indian Confederation
of Teachers
2 Jawaharlal
Nehru Road
Calcutta
13
Indian National
Federation
40 H.M.C. Colony, Dhaka
Delhi 9
I.T.C.E.U.
Delhi Industrial
Tilak Nagar, New Delhi 18
,
IFFTU
of Teacher;
Training
WCOTP
xtitute
WCT
120
Regional Organisation
of Public
Employees and Teachers
2 Jawaharlal
Nehru Road
Calcutta
13
Service
WCT
INDONESIA
Persatuan Guru Katolik
Djalan Pos 2
Djakarta
WCT
Persatuan Guru Kristen
Indonesia
Djalan Salemba Raja 10, Flat 13
Djakarta
WCT
Persatuan
Guru Republic
Djalan Tanah Abang Tiga
Djakarta
Indonesia
24, Kotakpos
WCOTP
2405
INGLATERRA
Assistant
Masters'
29 Gordon Square
London
WCOTP
Association
Association
of Assistant
29 Gordon Square
London
WCOTP
Mistresses
WCOTP
Association
of Head Mistresses
29 Gordon Square
Londo.n
Association
of Teachers in Technical
Hamilton House, Mabledon Place
London
Institutions
FIAI
Eesti Opetajate
Keshühing
Mr. Enn Saluveer
165 Gilbert
Road
Cambridge
WCOTP
Head Masters'
Association
29 Gordon Square
London
National
Hamilton
London
Union of Teachers of England
House, Mabledon Place
WCOTP
and Wales
WCOTP
121
IRAN
Iran Teachers'
Association
Shemiran, Elahieh,
Av. Maryam 10
Teheran
WCOTP
IRLANDA
Association
13 Highfield
Dublin 6
of Secondary Teachers,
Road, Rathgar
Irish
National
Teachers'
35 Parnell
Square
Dublin 1
Ireland
WCOTP
Organization
IFFTU
Irish
Teachers'
Union
73, Orwell Road, Rathgar
Dublin 6
IRLANDA DEL NORTE
Ulster
Teachers'
94 Malone Road
Belfast
WCOTP
Union
ISLANDIA
Rélag Mentaskolakennara
Nesveg 17
Reykjavik
WCOTP
Samband Isl enska Barnakennara
P.O.B. 616
Reykjavik
FIAI
ISLAS VIRGENES BRITANICAS
British
Virgin
Islands Teachers'
Road Town Primary School
Tortola
Association
WCOTP
ISRAEL
Association
Wadi-El-Joz,
Jerusalem
of Secondary School
Maison Kaluti
Teachers
WCOTP
122
FIAI
Israel
Teachers'
Union
8 Ben Saruk Street
Tel-Aviv
ITALIA
Federazione
Nazionale
4 Via Ponza
Torino
Insegnanti
Scuole
Medie
WCOTP
IFFTU
Sindicato
Nazionale
Scuola Elementare
91 Via San Croce in Gerusalemma
Roma
JAMAICA
Jamaica Teachers'
97 Church Street
Kingston
WCOTP
Association
JAPON
Japan Education
Association
National
Education
Center
c/o Zenkoku Kotogakkocho Kyodai Kokuritsu
Kyoiku Kaikan, 3-2-3,Chome Kasumigaseiki
Chiyoda-ku,
Tokyo
Japan Teachers'
White Building
Tokyo
WCOTP
FIAI
Union
Liaison
Centre in Japan
7-4, 3 Chome Mejiro-cho,
Tokyo
WCT
Toshima-ku
KENIA
Kenya National
Union
P.O. 60x 30407
Nairobi
WCOTP
of Teachers
LIBANO
Syndicat
des Instituteurs
B.P. 5346
Beirut
des Ecoles
privées
WCOTP
123
LIBERIA
National
Teachers'
P.O. Box 155
Greenville,
Sinoe
Association
of Liberia
WCOTP
Country
LUXEMBURGO
Association
des Instituteurs
5 rue des Ardennes
Luxembourg-Ville
réun is
Associations
des Professeurs
secondaire
et supérieur
Lycée Classique
Echternach
de 1 'Enseignement
Fédération
générale
62 rue Gangler
Luxembourg
des Instituteurs-
Fédération
générale
luxembourgeois
21 rue de Fossé
Luxembourg
des Instituteurs
WCOTP
WCOTP
IFFTU
WCOTP
MADAGASCAR
Fédération
génêrale
des Syndicats
chrétiens
de la Fonction
publique
de Madagascar
B.P. 1035
Tananarive
Fédération
des Syndicats
des Affaires
culturelles
B.P. 1415
Tananarive
WCT
des Fonctionnaires
Syndicat
national
des Instituteurs
publics
de Madagascar
15 bis rue 12me Bataillon,
Mahavoky-Besarety
Tananarive
WCOTP
WCT
MALASIA y BRUNEI
Brunei Malay Teachers'
Association
160-601 Brunei Malay Teachers'
Building
Jalan Kianggeh,
Bandar Seri Begawan
WCOTP
124
National
Union of the Teaching
16 A Jalan Balam
Kuala Lumpur
WCOTP
Professions
WCT
National
Union of Teaching Professions
337 Sikamat Gardens, Off Sikamat Road
Seremban
Sarawak Teachers'
Union
c/o St. Joseph's School
P.O. Box 916
Kuching, Sarawak
WCOTP
Sarawak Teachers'
Union
c/o St. Thomas School
Kuching, Sarawak
IFFTU
Malta Union of Teachers
7/3 Merchants Street
Valletta
WCOTP
MALTA
Secondary School Teachers'
13 St. Paul's Street
Cospicua
WCOTP
Association
MAURICIO
Mauritanian
Circonstance
Mauritius
Association
St. Pierre
IFFTU
of Teachers
MEXICO
Asociación
de Profesores
Justo Sierra 7-104
México-City
universitarios
de México
WCOTP
NUEVA ZELANDIA
New Zealand Educational
P.O. Box 466
Wellington,
C.l
Institute
WCOTP
Post Primary Teachers'
181 Willis
Street
Wellington,
C.2
Association
WCOTP
125
NICARAGUA
Confederación
Frente Zolesia
Managua
Nacional de Maestros
El Redentor contigo
Democráticos
al Syermercado
IFFTU
NIGER
Syndicat
national
B.P. 576
Niamey
des Enseignants
du Niger
WCOTP
NIGERIA
Nigeria
Union
P.M.B. 1044
'taba, Lagos
WCOTP
of Teachers
NORUEGA
FIAI
Norsk Laererverlag
Rosenkrantzgt.15
Oslo
Norsk Lektorlag
Wergelandsveien
Oslo 1
WCOTP
15
PAISES BAJOS
Algemene Bond van Onderwijzend
56 Herengracht
Amsterdam C
Katholiek
Onderwijzers
71 Koniginnengracht
Den Haag
Niederlands
Genootschap
P.O. Box 407
Dordrecht
Personeel
Verbond
van Leraren
Protestants
Christelijke
Bond
van Onderwijzend
Personeel
Postbus 5868
Den Haag
WCOTP
WCT
WCOTP
WCT
126
PANAMA
Magisterio
PanameKo Unido
Apartado 1733
Panamá
WCOTP
PARAGUAY
Federación
de Educadores del
Independencia
Nacional
349
Asunción
Paraguay
WCOTP
SENEGAL
Fédération
nationale
des Travailleurs
de la Fonction
publique
B.P. 1474
Dakar
WCT
SIERRA LEONA
Sierra Leone Teachers'
P.O. Box 477
Freetown
Union
WCOTP
SINGAPUR
Singapore Chinese Middle
122-B Sims Avenue
Singapore
14
School
Singapore Chinese
Leonie Hill
Singapore
9
Teachers'
School
Teachers'
Union
Union
WCOTP
WCOTP
Singapore Malay Teachers'
89 Still
'Road
Singapore
15
Union
WCOTP
Singapore Tamil Teachers'
P.O.Box 73, Owen Road
Singapore 8
Union
WCOTP
Teachers'
Union
Centre, Tagore Avenue
26
WCOTP
Singapore
Teachers'
Singapore
Singapore Teachers'
Union
225 Onan Roacl, Singapore
15
IFFTU
127
SRI LANKA (Ceylán)
Al1 Sri Lanka Union
12711 Centre Road
Colombo 15
WCOTP
of Teachers
SWAZILAND
Swaziland
National
P.O. Box 772
Manzini
Teachers'
Union
WCOTP
SUECIA
Lärarhögskolorna
Amneslärarförening
Ovre Husaragatan
Göteborg
och Seminariernas
WCOTP
34
WCOTP
Lar-arnas Riksförbund
Sveavägen 50
Stockholm
Skolledarförbundet
Kungsholmsgatan
Stockholm
FIAI
21
WCOTP
Svenska Facklärarförbundet
Cardellgatan
1
Stockholm
Sveriges
Högre Flickskolors
Nygatan 116
Norrköpping
Lärarförbund
FIAI
Sveriges
Lärarförbund
Box 12229
Stockholm
Tekniska Linjers
Malmskillnadsgatan
Stockholm
WCOTP
WCOTP
Lärarförbund
48 A
SUIZA
Fédération
suisse du Personnel
publics,
Secteur Enseignement
83, Sonnenbergstrasse
ZURICH
des Services
IFFTU
128
Schweizerischer
Ringstrasse
54
Zürich
FIAI
Lehrerverein
Société pédagogique de la Suisse
M. J .J. Maspero
CH 1245 Collonge
Bellerive
Société suisse des Professeurs
1'Enseignement
secondaire
La Garenne, rue René-Morak
Morges
romande
FIAI
de
WCOTP
TAILANDIA
WCOTP
The Education
Society
58/1-2 Pisanuloke
Road
Bangkok
Metropolitan
Teachers'
303 Loeng Road
Bangkok
Association
WCT
TOGO
Syndicat
B.P. 16
Lome
des Enseignants
laics
du Togo
WCOTP
TONGA
WCOTP
Tonga Teachers'
Association
c/o Teachers'
Training
College
Nuku'alofa
TRINIDAD Y TOBAGO
WCOTP
Caribbean Union of Teachers
103 d St. Vincent Street
Port-of-Spain
Trinidad
and Tobago Teachers'
103 d St. Vincent
Street
Port-of-Spain
Union
WCOTP
129
TUNEZ
Syndicat
national
de 1'Enseignement
primaire
en Tunisie
17 rue%Souk-Ahras
Tunis
WCOTP
UGANDA
Uganda Teachers'
P.O. Box 377
Kampala
Association
WCOTP
IFFTU
Uganda Teachers'
Union
P.O. Box 15.084
Kibuye - Kampala
URUGUAY
Asociación
de Profesores
Rincón 693
Montevideo
Confederación
Sarandi 4052
Fray Bentos
de Maestros
de Ensesnza
demócratas
Unión de Funcionarios
docentes
de la Universidad
del Trabajo
Calle Colonia 1485 bis
Montevideo
secundaria
del
Uruguay
WCOTP
IFFTU
y administrativos
WCOTP
VENEZUELA
Comisión Latino
de la Educación
Caracas 101
Americana de Trabajadores
y de la Cultura
Federación
Nacional de Trabajadores
Educación,
la Ciencia y la Cultura
Avenida Arismendi,
Quinta San José,
Caracas
WCT
de la
WCT
El Paraiso
Sindicato
Nacional de Funcionarios
públicos
del Ministerio
d,e Educación
Avenida La República
- Esquina Calle "A"
Quinta San Antonio,
El Pinar
Caracas
IFFTU
130
YUGOSLAVIA
Fédération
des Trav. des Activ.
Tyg. Marksa i Engelsa br. 5/VI
Belgrad
Sindikat
Radnika Drustvenih
Trg. Marksa i Engelsa 5
Bel grad
Delatnosti
FIAI
Jugoslavije
WCOTP
ZAMBIA
Zambia National
P.O. Box 1914
Lusaka
Union
of Teachers
WCOTP