Experiencias e Innovaciones en Educación NO5 Consecuencias para la educación permanente de ciertos cambios introducidos en la enseñan: 4 secundaria por Alan M.Thomas y Naomi Diarnond Instituto de Estudios sobre Educación,Ontario, Canadá Unesco :OIE Publicado en 1973 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7,Place de Fontenoy, 75700 Paris, France Edición española Edición inglesa Edición francesa lSBN 92-3-301122-4 ISBN 92-3-101122-7 ISBN 92-3-201122-0 Impreso en los talleres de la Unesco 0 ünesco 1973 [B] Prefacio El presente estudio efectuado por Naomi Diamond y Alan M. Thomas, constituye en si mismo, una novedad en una serie consagrada a las nuevas ideas en la esfera de la educación. En lugar de proceder a un estudio de casos sobre una institución específica elegida en razón de algunas características innovadoras, los autores han preferido reflexionar sobre el problema del cambio en la educación, para buscar luego, los ejemplos en el medio canadiense. Por otra parte, el problema estaba bien delimitado: ¿cÚales son los cambios que se deben adoptar en la enseñanza secundaria para que se transforme en un sistema operacional de educación permanente? En la primera parte de este estudio claro y preciso, los autores examinan los principios de innovación en ia educación. Se inspiran en el Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación "Aprender a ser", para decidir cúales deberán ser las características de una innovación pertinente y significativa. De este análisis, se destaca que el verdadero criterio de la innovación reside en ia naturaleza del aprendizaje y del comportamiento que resulta de este aprendizaje. En otras palabras, los cambios en la enseñanza secundaria para ser pertinentes, deberán desembocar en la autonomía personal y en un comportamiento innovador. A partir de esta hipótesis, los autores proceden a un examen de los ejemplos elegidos en la provincia de Ontario. Aunque la rebeldía estudiantil en el Canadá haya sido el origen de una amplia gama de experiencias, numerosos factores, entre los que se encuentran las obligaciones financieras y los intereses ocultos por el status quo, son los que parecen intervenir en la mayor parte del globo. Así, pues, la experiencia canadiense merece un examen del los autores, las constataciones hechas hasta el exterior. Se& presente, no son aún concluyentes, pero ya se pueden sacar ciertas enseñanzas. Para citar una de ellas: "A nuestro juicio lo que educa es la estructura. Las modificaciones del material que integran los planes de estudio tienen pocas consecuencias reales". 111 Se puede estimar que las premisas del estudio determinan en cierta medida los resultados. Sin embargo, volviendo a discutir numerosas prácticas vigentes en ia actualidad y dando nuevos eiementos de juicio sobre la teoría del "cambio beneficioso", los autores efectúan una contribución valiosa a la presente serie de publicaciones y a los objetivos que la UNESCO/OIE persigue destinando estos estudios a numerosos educadores. La Secretaría desea expresar su reconocimiento a la Sra. Diamond y al Sr. Thomas por el estudio efectuado, e invita a los lectores a que hagan conocer sus puntos de vista y sugerencias sobre el mismo. IV Indice introducción p. VI1 Parte 1: Hacia la educación permanente p. 1 Parte 11: Nuevas tentativas p. 11 Conclusiones p. 31 V Introducción Cuando se presenta a un grupo de colegas un estudio ya redactado, se adquiere inevitablemente conciencia, con cierta inquietud, de la distancia existente entre lo que se ha escrito y lo que se hubiera deseado escribir. Redactar una introducción a este estudio, como en este caso, luego que su presentación ha sido objeto de un examen crítico animado, permite felizmente liberarse un poco de esa inquietud. Las perspectivas brindadas a través del intercambio de puntos de vista y con el transcurso del tiempo, dan ia ocasión de precisar mejor el contexto, reducir ciertos problemas de comprensión, e incluso de embellecerlo. En primer término, es fundamental recordar que este examen de "ciertas" innovaciones en la enseñanza secundaria en el Canadá -así como ocurriera en otros países, pero en menor medida- ha si.do efectuado dentro de un contexto muy específico. Todas estas innovaciones han sido elegidas y juzgadas, en su propio contexto, según el interés que presentaban desde el punto de vista de la adopción de un "sistema" de educación permanente en ei Canadá. Vale decir que los cambios han sido evaluados en función de un conjunto de características que recién aparecen en ei plano nacional e internacional, pero que son consideradas de esencial importancia para la buena marcha de un sistema de educación permanente. Es por esta razón que los fines y los objetivos tradicionales, o típicos de los sistemas convencionales de enseñanza secundaria, han sido dejados de lado, a excepción de aquellos de los que se pueda afirmar que ya contribuyen a facilitar el proceso de aprendizaje. Las innovaciones expuestas en este estudio tuvieron la virtud principal de poner de relieve en forma nítida ciertas actividades -que en si misma no tienen ningún carácter innovador- pero que están relacionadas a las dos principales funciones tradicionales de la enseñanza secundaria, a saber: el otorgamiento de un diploma de finalización de los estudios y ia función de custodia. Los autores del presente estudio han preferido elegir ciertas innovaciones -muchas de las cuales son motivo de controversias- VI 1 con miras a brindar nuevas facetas sobre la conmoción de los cambios y experiencias que caracterizan en la actualidad la enseñanza secundaria en el Canadá y en América del Norte, antes que tratar un fenómeno aislado de una manera exhaustiva. Evidentemente, es necesario efectuar un trabajo de documentación y de elaboración para cada actividad elegida y para el conjunto de los problemas, pero creemos que un análisis de este tipo tendrá un carácter diferente al que hubiera tenido de otro modo, en razón de la incidencia de la tesis de nuestro estudio. Las escuelas consideradas en este trabajo todas se encuentran en las zonas urbanas. Ese medio, considerado a escala mundial, es privilegiado, y fundándonos en ia argumentación convincente del estudio de la Unesco recientemente aparecido, "Aprender a ser", nos permite afirmar que la riqueza, la cultura, la historia e incluso la demografía son variables dependientes cuando se trata de estudios comparados en educación. Esta hipótesis merece ser verificada en forma amplia, desde el momento en que las constataciones acumuladas en este estudio, contribuyen a mostrar que las considerables sumas invertidas desde hace unos veinte años por la mayoría de los países en los sistemas convencionales de enseñanza, han permitido registrar resultados extraordinariamente comparables. Los autores también sostienen que los cambios educativos que presentan una real importancia son aquellos que afectan la estructura y las relaciones alumnos-escuelas , alumnos-maestros , maestros-programas, maestrosescuelas, escuelas-sociedad en comunidad, etc. La reforma de los programas, juego favorito de los especialistas de la enseñanza escolar, apenas tiene importancia en este contexto. La aparición de ia noción de "aprendizaje" que tiende a reemplazar a la de instrucción considerada como objeto esencial de los estudios, contribuye a sostener esta convicción. Nos hemos esforzado en hacer la distinción en el seno de la enseñanza de tipo convencional, entre los objetivos y algunas de sus funciones, y señalar que una de las dificultades con las que se tropieza actualmente, es la creciente separación existente entre ambas. A la presión que ejercen la creciente diversidad de las profesiones en todas las sociedades del mundo y la necesidad de tener en cuenta ia evolución rápida de los conocimientos, las competencias técnicas y sus funciones, se opone la presión debida a la mejora de ia tasa de retracción en los sistemas elevados de jóvenes en edad escolar, y a los esfuerzos tendientes a utilizar la instrucción escolar para objetivos tan variados como dudosos. Por ejemplo, sostenemos que ia "socialización" considerada durante VI11 mucho tiempo como una finción fundamental de las escuelas, y cuya necesidad se hace sentir principalmente en las sociedades de inmigración, como es el caso de la sociedad canadiense, puede lograrse en la actualidad, de una manera más eficiente, a través de los medios colectivos de información, que le confie.renun carácter permanente, mientras que en el seno de la escuela, no tenía más que un carácter preparatorio, a través de los medio de información colectivos. Pero se puede lograr -como surge de un cierto número de experiencias expuestas en nuestro estudio- que la nueva función de la escuela sea la de fomentar el individualismo y luchar contra los efectos uniformizantes de los medios de información colectivos. Señalamos, finalmente, que si se considera la relación existente entre las actividades aún incipientes, "en tiempo real" que trata comúnmente de la educación de los adultos y de las actividades "preparatorias" de las escuelas, uno se sorprende por las nuevas perspectivas que suministran las relaciones entre el aprendizaje de conocimientos, la instrucción, la escolaridad y la sociedad. Freire, por ejemplo, sostiene que "el aprendizaje" es una actividad revolucionaria que, cuando se hace accesible en forma amplia, a los adultos, origina inevitablemente profundos cambios sociales. Sin suscribir las interpretaciones marxistas que se encuentran en los recientes escritos de este autor, se puede admitir la idea general de que dándole una verdadera importancia al aprendizaje, se cuestionan un gran número de convenciones y estereotipos sociales y políticos vigentes en la actualidad. De esa manera, a la función de custodia que tienen los actuales sistemas de enseñanza obligatoria corresponden -en forma manifiesta- a las necesidades y a las condiciones tradicionales del mercado del trabajo. Sin embargo , no es menos cierto que el método que consiste en modificar el sistema escolar en función de los imperativos del mercado del trabajo parecen estar en franca contradicción con sus propios objetivos. Es por esto que hemos hecho figurar en este estudio numerosos ejemplos de innovación que no sólo tienden a colmar las exigencias del mercado, sino que además actúan sobre esa exigencia utilizando algunos de sus mecanismos (por ejemplo, los salarios) , reemplazando, de esa manera, la concepción tradicional del trabajo y del empleo por el aprendizaje y la cooperación. Estas tentativas que aÚn son marginales y, como lo hemos señalado, son muy resistidas en el Canadá, constituyen, sin embargo, nuevas fórmulas que podrían reemplazar no solamente el sistema de enseñanza, sino también el sistema económico predominante fundado sobre la productividad, el trabajo remunerado y la educación concebida como preparación para IX ese trabajo, Los problemas del poder real no dejan de plantearse y todas las batallas no son, por eso, ganadas, pero los cambios que afectan ia idea y ia función de la educación son tan profundos y tan evidentes que no se podrá seguir ignorándolos. Es pues significativo, que la primacía se otorgue al principio del aprendizaje como elemento fundamental en las funciones asociadas generalmente al "trabajo" en oposición a la "escuela". El debate sobre lo que es la verdadera innovación, o más exactamente el comportamiento innovador debe continuar y continuará. En la práctica, hemos considerado que esta expresión se aplica fundamentalmente a un comportamiento relativamente difundido, a saber, un comportamiento que no interesa Únicamente a los individuos o a pequeños grupos aislados y que se separa suficientemente de los estereotipos que caracterizan a los sistemas vigentes y que persiste a través del tiempo. Nos hemos abstenido de dar un juicio valorativo sobre la influencia de las actividades y del comportamiento retenidos en este estudio, sobre las finalidades y los objetivos de los sistemas educativos vigentes, desde el momento que estas actividades y estos comportamientos se encuentran todos en discusión. Estimamos, por otra parte, que aquellos que no son objeto de controversias tienen escasa significación. En resumen, la innovación nos parece ser ei resultado de una acción que afecta a un modo de aprendizaje imprevisto o a la consecuencia de este aprendizaje. Cuando ia innovación acaece en los sistemas cuya finalidad es alentar este aprendizaje, el proceso innovador se hace tan arduo y tan complejo que a menudo imposibilita la acción del investigador. X 1. Hacia la educación permanente Desde hace veinte o más años, el mundo se enteró que se vienen dedicando a la educación unas sumas que antes hubieran sido inimaginables. Como se destaca en el Informe Faure, desde la Segunda Guerra Mundial prácticamente todos los países han hecho esfuerzos tithicos por ampliar las oportunidades de brindar educación a los niños y adolescentes, eliminar el analfabetismo en todas las edades de la vida y dar formación a los adultos o perfeccionar sus conocimientos, con objeto de hacer frente a una evolución ec0nÓmica.l No puede, pues, sorprendernos que "que los gastos pÚblicos para enseñanza aumenten con mayor rapidez que el producto nacional bruto (PNB) a nivel rnundiaiT1.2 Ahora bien, Últimamente cunden y se agigantan las manifestaciones de descontento ante esos gastos descomunales. A lo que parece, de esas inversiones no se derivan los resultados que cabía esperar. En los dos o tres Últimos años el desempleo -por lo menos en América del Norte- se ha acelerado hasta cobrar proporciones inquietantes. Seducidos por las promesas de la sociedad (que durante un cierto número de años de opulencia fueron cumplidas) de mejores puestos de trabajo, mayor categoría social y seguridad en el empleo, miles de jóvenes se han obstinado en proseguir sus estudios de enseñanza secundaria y postsecundaria en escuelas, universidades y centros culturales locales. Y ahora muchos de ellos se encuentran con que el mercado del empleo no les abre sus puertas. Una consecuencia inmediata de este hecho ha sido una disminución radical de la matrícula prevista en los centros de enseñanza postsecundaria. A esa disminución del número de alumnos viene a añadirse el acusado descenso de ia tasa de natalidad en los países industriaiizados; su aumento en años anteriores había traido consigo un gran aflujo de estudiantes, la expansión de los centros docentes ya existentes y la creación de otros nuevos. 1. Faure, E. , y col. Aprender a ser. Paris, Unesco; Madrid, Alianza, 1973, págs. 77-96 y passim. 2. Ibid., pág. 97. 1 También en la enseñanza secundaria cunde el descontento debido en parte al contagio de los centros de enseñanza superior, en parte a ia apatía que suscita ia existencia de un mercado del empleo más menguado pero, a nuestro juicio, debido también en gran medida a la persistencia de unos sistema.s educativos anticuados. El dinero ha afluido al sistema de educación, pero se advierte, que con harta frecuencia no se ha prestado la suficiente atención al tipo de enseñanza que se "compra" con éi. En todos los sectores de la educación de tipo formal se está dando ese fenómeno de retraimiento. En el Canadá, por ejemplo, durante unos 20 años correspondió a la educación la partida presupuestaria con mucho más importante de todos los sectores de la administración pública, excluido el de la defensa nacional. Pero este año por primera vez, el presupuesto de sanidad rebasa al de educación en una provincia, por lo menos. "Como los gobiernos han decidido por doquier que en el presente decenio existen otros sectores a los que precisa asignar prioridad, ciertos educadores se han abandonado, a su vez, al desaliento.. .''l ha dicho Thomas Wells, Ministro de Educación de la provincia de Ontario. Pero ei desaliento no es ia única reacción. Una consecuencia capital de toda desilusión y retraimiento consiste en pasar de hacer algo más esforzadamente a hacerlo de distinto modo. En las diversas sociedades se empieza a pensar si no habrá otro modo de organizar la enseñanza que el consistente en dedicar todos los recursos a los jóvenes. La alternativa estriba en tomar en consideración la eficacia de ia educación permanente. Se están produciendo ciertas anomalías curiosas. Ciertos Ministerios de Educación en las provincias del Canadá, por ejemplo, siguen ia norma de proporcionar una ayuda económica a las universidades y centros de enseñanza superior en proporción ai número de estudiantes que asisten a sus cursos; y es precisamente ia crisis de financiación que trae consigo la aplicación de esa norma -ahora que está disminuyendo el nÚmero de alumnos- la que promueve la tendencia muy difundida a iiberalizar los requisitos de ingreso y admisión. Es cierto que, desde hace ya varios años, los estudiantes de cierta edad2 han podido ser admitidos sin tener que presentar unos títulos o diplomas oficiales cuando, por medio de entrevistas y pruebas, podían demostrar que tenían unos conocimientos equivalentes. Pero las oportunidades Citado en el Toronto Star, sábado 27 de enero de 1973, pág 91. 2. Se suelen dar varias definiciones de "estudiantes de cierta edad" pero se acepta que esa edad debe ser del 21 años como mínimo. 1. 2 de ingreso deberían ser precisamente mayores en el caso de quienes no cuentan con esos diplomas. De un modo más tajante todavía, las juntas de admisión han de adoptar una postura más severa ante las tradicionales pruebas que han venido empleando para determinar las condiciones de ingreso. Muchos educadores temen con ello vaya a menguar la calidad. Pero esto no es inevitable. Lo que debería producirse en vez de ello es el abandono de unas estructuras anticuadas y una nueva definición de las cualidades y aptitudes que resultan deseables en ese nivel de la enseñanza. Un requisito fundamental de la educación permanente es que todo el mundo tenga acceso a los recursos educativos a lo largo de toda su vida. De retruque, es muy posible que el hecho de restringir algo más las facilidades de financiación haya contribuido a abrir las puertas de los centros de enseñanza postsecundaria a un gran número de estudiantes interesados y capaces pero que hasta ahora no reunían las condiciones de admisión. El Último informe de la Comisión de Enseñanza Postsecundaria de Ontario hace suya esta tesis. En ese informe se aboga vivamente, entre otras cosas, por que el estudio de las distintas ramas profesionales esté al alcance de todo aquél que tenga los conocimientos necesarios para superar las pruebas, en vez de depender exclusivamente de los títulos académicos.’ Se recomienda asimismo en el informe que los alumnos de enseñanza secundaria puedan asistir a clases de enseñanza postsecundaria en régimen de jornada parcial, en la medida en que se lo consientan sus dotes personales y les inciten a ello sus centros de interés. Aunque nuestro Informe se refiere fundamentalmente a la evolución de la enseñanza secundaria (y, más concretamente a los centros de enseñanza secundaria) que parece ser de interés para la educación permanente, resulta inmediatamente evidente que los cambios que guardan relación con 1a función que desempeña la enseñanza secundaria en la experiencia discente de los alumnos son tan importantes como los cambios específicos que se producen en el seno del propio sistema de enseñanza secundaria. Por consiguiente , toda modificación introducida en la enseñanza postsecundaria como, por ejemplo, la admisión de alumnos de cierta edad o el hecho de autorizar el acceso a los centros de enseñanza postsecundaria a quienes no han terminado la secundaria contribuyen a la formación de unas actitudes que afectan a toda la enseñanza secundaria y a la relación con ella de todos los alumnos. Esto es cierto sobre todo 1. The Zearning society, Ministry of Government Services, Toronto, 1972, Capítulo 4, especialmente págs. 64-67. en cuanto un individuo queda exento de la asistencia obligatoria en virtud de la ley, lo cual es del todo independiente de las metas educativas. En los Últimos 25 años, la enseñanza secundaria se ha "beneficiado" en todos los países industrializados de unas inversiones enormes y de una matrícula escolar muy numerosa. El crecimiento ha sido más lento y las condiciones de admisión han estado más rigurosamente relacionadas con la competencia teórica en muchos países en vías de desarrollo, y paradójicamente esto puede redundar en su provecho ahora que surgen otras posibilidades nuevas. Se observan también muchas de las causas de descontento porque los estudiantes son más jóvenes y están en una situación de dependencia mayor, y ese descontento ha parecido menos explosivo que en la enseñanza postsecundaria. No obstante, tal descontento existe y está engendrando toda una serie de experimentos, modificaciones e innovaciones. Antes de examinar más detalladamente esos cambios y de ponderar su trascendencia, hemos de determinar cuáles son, a nuestro juicio, las características básicas de la educación permanente. En los Últimos años, las expresiones de "educación permanente" ,"enseñanza ininterrumpida", "educación contínua", etc. que han cuajado en metáforas como "ia sociedad discente" , "la ciudad educativa", han pasado al primer plano de la actualidad. Esa boga y SU empleo cada vez más frecuente no entrañan necesariamente una claridad de concepto, si bien se está progresando en ese sentido y cabe determinar ciertos factores comunes, a saber: el derecho que tiene todo individuo a aspirar a la educación que necesita cualquiera que sea su edad; la existencia de una amplia gama de entidades que están dispuestas y en condiciones de atender esas necesidades; la plena libertad individual a escoger un rumbo o una orientación de progreso personal hasta diversos niveles de competencia que han de ser evaluados en función de ia competencia demostrada; la existencia de toda una serie de métodos y estilos discentes y docentes y de servicios de información y de asesoramiento para poder actualizar ese potencial; el empleo combinado de medios públicos y privados de financiación; la existencia de múltiples organizaciones; y, por Último, el hecho de que se acepta en general que el potencial de aprendizaje no es un recurso escaso, si bien quizás sea perecedero. En resumen, la sociedad discente es un sistema que va en el sentido del "derecho de cada uno de los hombres a realizarse plenamente y a participar en ia construcción de su propio porve: nir’’.l Teniendo presente esta serie de supuestos, nos proponemos examinar ciertos cambios representativos que se están produciendo actualmente en ia enseñanza secundaria y analizar sus características y consecuencias. Algunas de las fuerzas contendientes en la batalla por el derecho antes citado empezaron a manifestarse ya en los comienzos de la enseñanza secundaria. Desde el principio, esa enseñanza ha sido muy selectiva. En Europa, por ejemplo, en los primeros años de este siglo la enseñanza elemental y la universitaria eran en general gratuitas, o se orientaban en ese sentido, pero la secundaria no lo era en cambio. A consecuencia de ello, la enseñanza secundaria era escogida principlamente por quienes iban en sus estudios camino de la universidad. En América del Norte, la enseñanza secundaria ha sido en general gratuita, a diferencia de la universitaria, a pesar de lo cual ha predominado una tendencia similar a la europea: aunque los centros de enseñanza secundaria han actuado como una prolongación ascendente, cada vez más automática, de la enseñanza elemental, en mucha mayor medida que en Europa, también ella se ha regido por el supuesto de que su finalidad consiste en preparar a sus alumnos para la universidad. Desde el principio, toda la lógica del sistema escolar ha tenido un carácter de preparación; no se ha pensado primordialmente en el alumno tal como es y como puede llegar a ser, no se ha pensado primordialmente en ayudarle a “realizarse plenamente a sí mismo”, sino en adaptarle para un tipo de trabajo o de actuación que fuera de utilidad para la s oc iedad. La importancia que se asignaba a los aspectos de formación profesional se acentuó de 1940 a 1970, más o menos. El carril Único de la preparación de cada alumno para su ingreso en la universidad cobró una mayor complejidad y fue socavado en parte por una ulterior obligación impuesta a los centros docentes: en América del 1. Aprender a ser, pág. VI. 2. Compárese con lo que dice al respecto el Informe Faure: “Durante mucho tiempo, la enseñanza ha tenido por misión el preparar para funciones tipo, para situaciones estables; para un momento de la existencia; para una profesión determinada, o un empleo dado; para absorber un saber convencional, ancestralmente delimitado. Esa concepción prevalece todavía demasiado a menudo”. (pág. 132). 5 Norte las escuelas públicas deben admitir y guardar a todos los adolescentes por lo menos hasta que llegan a una edad que la sociedad considera adulta. En los Estados Unidos de América y en el Canadá, esa edad son los 16 años, con ciertas excepciones. El dilema es obvio: no todos los alumnos son aptos para cursar más adelante estudios universitarios, académicos o profesionales. Si se quiere que las escuelas tengan otro cometido que no sea el meramente de custodia de los adolescentes, han de proporcionar otros programas, aparte de los encaminados a preparar para el ingreso en la universidad. Esa necesidad resulta particularmente acuciante cuando las exigencias de la sociedad llegan a ser demasiado complejas para poder quedar atendidas exclusivamente por un pequeño número de profesionales, por un lado, y una gran masa de trabajadores no especializados, por otro. Como ya hemos visto, al estar el mercado del empleo prácticamente atascado en todos los países por personas inadecuadamente formadas, han cambiado las actitudes con respecto a ia importancia que puede seguir asignándose en la enseñanza secundaria a la necesidad de preparar a sus alumnos para la universidad. Los factores presupuestarios antes citados han traido consigo que la sociedad comprenda que no puede permitirse el lujo de tener unos médicos , abogados, profesores , ingenieros , etc. que lleven a cabo unas funciones que podrían realizar más económicamente unos auxiliares, adjuntos o técnicos. Otro factor que ha agudizado el problema de la coherencia de finalidad ha sido el del número. No solamente ha habido masas enormes de jóvenes sino que además un número mayor de ellos, con toda su diversidad en cuanto a extracción social, intereses, proyectos y deseos y aspiraciones, han permanecido más tiempo en el sistema escolar, en especial en la enseñanza secundaria. Había, por supuesto, ciertas soluciones que quitaban rigidez a esta formulación. En el Canadá existían las escuelas .de formación profesional y técnica como alternativa a los coZZegiates (es decir, a las instituciones que tenían ia finalidad específica de tender un puente entre la enseñanza elemental y ia universitaria). LOS aiumnos estaban "encarrilados". A los 13 años más o menos -esto es, al salir de la escuela elemental- a quienes tenían aptitudes teóricas se les incitaba a pasar a uno de esos "colegios"; a quienes no parecían tener esas dotes -o se mostraban reacios o no estaban en condiciones de invertir los años necesarios para preparar una carrera- ingresaban en una escuela de formación profesional y técnica y aprendían en ella un oficio, En el pasado decenio, debido en 6 parte a la presión creciente en pro de la democratización de ia educación (sobre las escuelas de formación profesional pesaba un estigma social), y en gran medida a la necesidad de adaptarse a la evolución de las necesidades económicas y tecnológicas de ia sociedad, han proliferado nuevos tipos de centros de enseñanza secundaria polivalentes. En la provincia de Ontario, al igual que en otras del Canadá, existen actualmente programas que pueden cursarse en dos, cuatro o cinco años. Hay escuelas comerciales y escuelas técnicas, "coiegios" y centros de enseñanza que constituyen una combinación de unos y otras. (En la segunda parte del presente trabajo describiremos cómo se están llevando a la práctica esas y otras innovaciones). Han surgido además en la enseñanza postsecundaria diversas escuelas de artes aplicadas y de tecnología, que est6n destinadas para los adultos (19 o más años de edad). muchos de los cuaies aspiran a mejorar su competencia teórica en disciplinas esenciales, como son las matemáticas, los idiomas , y las ciencias, a fin de poder llegar a tener el equivalente de un diploma de enseñanza secundaria. Además, los colegios están en condiciones de formar o de perfeccionar los conocimientos en una amplia gama de especialidades; en un folleto explicativo encontramos al azar, cursos de formación de técnicos odontoiógicos, personal de guardería, peritos electrónicos y técnicos, vigilantes de obras de construcción, estiiistas de peluquería, panaderos y pasteleros. La lista es muy larga. Esas otras posibilidades de estudio además de los universitarios desempeñan un papel importante en lo tocante a liberar a la enseñanza secundaria de las garras de un pasado ya muerto, es decir, de la tesis central de que los centros de enseñanza secundaria no tienen más finalidad que la de preparar a sus alumnos para la universidad. No obstante, en muchas escuelas siguen predominando dos factores básicos que, a nuestro juicio, son desastrosos para la evolución de un sistema de educación permanente. Se trata de la asistencia obligatoria hasta una determinada edad, y de la concepción de las escuelas como centros preparatorios, exclusivamente interesados por cierto futuro imaginario de sus alumnos, y no por su presente. Por su cometido y por su historia, los sistemas de enseñanza elemental, Secundaria y postsecundaria siguen teniendo una perspectiva de preparación. Tienden a calibrar a sus alumnos exclusivamente en función de lo que no son. No conciben a sus alumnos como un recurso vivo, sino como a unos seres a los que hay que dar funcionalidad y encauzar hacia un futuro u otro. En todo ello perdura la 7 mentalidad de "la última oportunidad", esto es, una presión persistente sobre el alumno para que escoja un rumbo de vida del cual no podrá apartarse nunca, y para que io escoja desde losprimeros años de su vida si no quiere renunciar a toda otra posible oportunidad. Hasta que no se abra -o parezca abrirse- a personas de todas las edades las posibilidades de estudiar lo que desean, de contribuir a lo que ya son -y no a lo que unas fórmulas determinan que deben ser- seguirá siendo un esfuerzo muy arduo el de armonizar la enseñanza secundaria con la educación permanente. Todos los sistemas organizados tienen a la vez una función y una finalidad, y con harta frecuencia aquélla deforma a ésta. Aunque los responsables de las escuelas secundarias afirmen que su finalidad consiste en educar, su función es en gran medida de custodia, y cada vez ha venido siéndolo más al reducirse el mercado del empleo. El hecho de que no tengan excesiva cabida en la economía los trabajadores jóvenes no especializados exacerba la tendencia a aplazar la resolución del problema recurriendo para ello a mantener a los adolescentes en la escuela. Semejante situación hace que el cultivo de la independencia en el alumno resulte casi imposible porque, mientras el profesor siga ejerciendo un papel de guardián, sólo podrá tener, en el mejor de los casos, un éxito muy menguado en lo tocante a fomentar un aprendizaje independiente. Cabría añadir que se incurre en una fácil e injusta tentación al imputar a los profesores todos los faiios de la educación. Al igual que sus alumnos, el profesor es una víctima de un sistema que perpetúa una8 finalidades contrapuestas. Por definición, ei sistema de educación es un sistema que admite y rechaza a los estudiantes por motivos educativos. Pero en América del Norte, y también en otros países, las escuelas elementales se ven obligadas a admitir y a guardar a todos los que no han cumplido una edad determinada. Mientras siga ocurriendo eso, io que tendremos será un sistema social que exige sin embargo de sus profesores los resultados correspondientes a un sistema educativo, lo cual ofrece un contraste muy interesante con io que sucede en ciertos países en desarrollo, que en gran medida, utilizan sus escuelas de enseñanza secundaria con fines educativos y no con fines de custodia. Sus hijos ingresan en la escuela a distinta edad y pasan con frecuencia la infancia en el campo. No cabe duda que el mundo industrializado es hoy en general un mundo urbano. Pero a pesar de ello, un trabajo agrícola o de aprendiz de un oficio podría ofrecer una alternativa interesante a ciertos alumnos si se le eximiera de la obligación de ir a la escuela. En el Canadá existe a este respecto el ejemplo de los 8 Territorios del Noroeste, en ellos se han revisado ya las disposiciones vigentes en el sentido de que los jóvenes que desean pasar el invierno cazando en los bosques con sus padres puedan hacerlo libremente. En el caso de otros estudiantes, existe toda una serie de posibilidades, por ejemplo, trabajar en grupos civiles de conservación de ia naturaleza. Lo que propugnamos es que, si se quiere que la enseñanza secundaria pueda dedicarse activamente a fomentar unas actitudes y dotes encaminadas a promover la educación permanente, es preciso eximirla de su imperativo de custodia de los alumnos. Estos deben tener plena libertad para entrar y salir de ia escuela y regresar a eiia a una edad más tardía y de mayor receptividad. 9 11. Nuevas tentativas Hasta el momento nos hemos ocupado de los factores que, en la medida en que persisten en la enseñanza secundaria, coartan la posibilidad de que iiegue a constituir una parte armoniosa de un sistema de educación permanente. Cabe decir, no obstante, que las estructuras están siendo reformadas. Pasaremos ahora a examinar un cierto nihero de esas reformas, en especial en el Canadá, y a calibrar su utilidad en lo tocante a promover los objetivos de la educación permanente. A lo largo de los 10 años Últimos, los centros de enseñanza secundaria canadienses han introducido cambios importantes en su organización y en sus planes de estudio. Se persigue con ello un fin encomiable: combatir la importancia injustificada que se venía asignando a ia formación de tipo preparatorio para dedicarse en lugar de ello a cada alumno concreto y a su manera individual de progresar personalmente. En 1962, se sustituyó en Ontario el sistema de colegios y de centros de formación profesional y técnica por tres tipos de programas de enseñanza secundaria correspondientes a los sectores de especialización que puedan escoger los estudiantes: humanidades y ciencias; comercio; ciencia, tecnología y oficios industriales. Pero no hubo de pasar mucho tiempo antes de que se formularan objeciones porque se seguía dando preponderancia a ia formación profesional y técnica y considerando al alumno no COmo lo que realmente es hoy sino como lo que va a hacer en el futuro. Por otra parte, ei estigma social que solía marcar al alumno de esos centros se aplicaba ahora a quienes cursaban los nuevos estudios técnicos. Se puso de manifiesto que se estaban atendiendo los intereses de ia eficiencia ai acoger a un número mayor de jóvenes, pero se les acogía en función de unas condiciones y aspiraciones culturales preexistentes y se les orientaba hacia unos cauces, que, por lo que al aprendizaje se refiere, sólo cabía considerar como terminales. Debido en gran medida al clima de insatisfacción que se derivó de todo ello, se constituyó un comité encargado de examinar las finalidades y objetivos de la educación en la pronvincia de Ontario. El resultado de su actuación fue el Informe Hall-Dennis, Living and 2earning.l En el se afirma el principio de que los centros docentes deben considerar a sus alumnos como seres individuales y con personalidad propia y no como piezas que hay que ensamblar en una máquina laboral. Esa tesis ha tenido un gran impacto no solamente en Ontario y en el Canadá sino también en todo el mundo. Ese impacto se advierte claramente, por ejemplo, en una reciente declaración del Ministro de Educación de Ontario. Esa declaración dirigida a los padres, se titula "Response to change: the facts and philosophy of Ontario's new Credit System in secondary schools". A juicio del Ministro, la característica clave del sistema "consiste en que reconoce -finalmente- que cada alumno es un individuo con su personalidad propia. Las dotes, intereses y planes para el futuro de cada uno de ellos son distintos y por ello no volveremos a tratar nunca a todos los estudiantes como si fueran idénticos los unos a los otros". En la práctica, el nuevo planteamiento ha surtido efectos muy acusados y, para empezar, en el propio Ministerio de Educación. Antes se utilizaba este departamento ministerial para enviar una serie anual de instrucciones concretas que regían los estudios de la enseñanza secundaria; en otras palabras, se dictaba el plan de estudios al que debían ajustarse todos los alumnos o grupos de alumnos de la enseñanza secundaria. Pero hoy en día, como se ha decidido -por citar de nuevo las palabras del Ministro- que "los expertos más competentes para juzgar las dotes y los planes futuros de cada d w n n o son sus padres, sus profesores y él mismo", las normas del Ministerio han pasado a ser unas orientaciones generales y abiertas, en vez de constituir un reglamento rígido. Esto implica unos horarios flexibles que contienen unos plazos muy generosos de tiempo no estructurado, una mayor diversidad de materias y la posibilidad de que el alumno elija sus cursos en grados variables de dificultad. El nuevo sistema de "unidades de estudio" es un factor decisivo para alcanzar ese objetivo. Sucintamente, funciona como sigue: todo alumno que desea obtener el Diploma de Enseñanza Secundaria (que es ei equivalente del año 12' de estudios) ha de terminar con éxito 27 "credits" (unidades de estudio), o sea normalmente el equivalente de 4 años de trabajo escolar. El "credit" es una unidad que se concede a cada alumno que termina con éxito un curso que habitualmente abarca de 110 a 120 horas de 1. 12 Ontario Provincial Committee on the Aimes and Objectives of Education in the Schools of Ontario. Living and Zearning. Toronto, Ontario Department of Education, 1968. tiempo programado (o el equivalente de una clase de 40 minutos de duración en cada día escolar del año). Con objeto de que el estudiante adquiera una formación general a la vez que tiene ia oportunidad de especializarse, hay unos cursos clasificados en cuatro sectores de estudio: comunicación, estudios sociales y mesológicos, ciencias puras y aplicadas, y humanidades. El alumno ha de escoger una unidad por lo menos de cada sector de estudio en sus dos primeros años y una más de cada sector en los años tercero o cuarto. El resto (unas 15 unidades) queda a su libre elección. (En Ontario, para conseguir el Diploma Sobresaliente, que se requiere para poder ingresar en la universidad y en ciertos centros de enseñanza postsecundaria, tiene que terminar 6 unidades adicionales, que constituyen por lo general el quinto año de estudios. Se tiende, sin embargo, ahora a renunciar a ese quinto año y a comprimir todos los estudios exigidos en 4 años, io cual está en consonancia con lo que se viene haciendo en casi todas las demás provincias canadienses). Así pues, en un plano superficial se está creando el ambiente adecuado para la autoenseñanza. El estudiante queda exento de esas largas y consecutivas evaluaciones en bruto de su progreso escolar, determinado por "unos estudios secundarios de cuatro años" o por el "trabajo de un año", arbitrariamente seleccionados, y se le evalúa, en cambio, en función de sus progresos en determinadas materias, que ha escogido en parte 61 mismo y que ha estudiado a su propio ritmo. Este sistema se aproxima mucho al modo de aprender de los adultos, si bien el medio escolar, la asistencia obligatoria y la homogeneidad de los grupos de edad siguen siendo los mismos de antes. ¿Qué resultados está dando el sistema? Al igual que en los demás países occidentales, en ei Canadá existen centros de ensefianza que optan deliberadamente por las innovaciones y cuyos directores, profesores y alumnos se orientan de consuno en el sentido de una evolución como la antes d scrita. En la obra de A.J.C. King, Innovative secondary schools, publicada en 1972 por el Ontario Institute for Studies in Education para la Facultad de Pedagogía de la Queen's University, puede verse una descripción detallada de ciertos centros docentes que han dado muestras de espíritu de innovación. King examina cuatro establecimientos enclavados en distintos puntos de Ontario: uno de ellos es un r'coZZegiate'r tradicional y los otros tres tienen carácter experimental, esto es, han f 1. A. J.C. King, Innovative secondary schools, Ontario Institute for Studies in Education, Toronto (Canadá), 1972. 13 han adoptado unos horarios escolares individuales en los que se asigna mucho más tiempo libre del que solía disponer el alumno, un sistema de unidades de estudio que entraña la progresión escolar del alumno con arreglo a las materias, y no en función de los años de estudio, y una gama de cursos más amplia que antes y muchos de los cuales ofrecen grados de dificultad variables. Los resultados obtenidos en dos de esos centros son muy alentadores. King llega a ia conclusión de que los alumnos de uno de eiios se sienten "particularmente a gusto". "Han llegado a darse cuenta de que la mayor libertad que les ofrece la escuela supone una mayor responsabilidad para ellos. Aunque reconocen que esa responsabilidad puede no ser plenamente apropiada para todos, estiman que en el caso de la inmensa mayoría de ellos se trata de un ambiente Óptimo para aprender".l En el caso del segundo centro estudiado, King observa que, si bien no existen demasiados indicios que permitan pensar que "ha mejorado el rendimiento global y que los alumnos se sienten más inclinados a permanecer en la escuela durante más tiempo ... todo parece indicar que están disfrutando más de su estancia en la escuela y que se sienten más importantes como individuos".2 Pero la tercera escuela examinada por King ha sido la que ha proporcionado una advertencia oportuna. Ese centro docente se diferenciaba de los otros dos en un aspecto importante: "ei impulso innovador no se debió a la administración y al personal docente de la escuela sino que se produjo a consecuencia de una decisión tomada por la comisión escolar local".3 En otras palabras, las decisiones innovadoras no tuvieron su origen en la escuela, en unos profesores, alumnos y director que formularon aunadamente las normas y procedimientos que iban a aplicar. Vino desde afuera como una instrucciÓn concreta "Esto produjo considerable hostilidad y resentimientos, no tanto entre los alumnos -aunque,pensaranen sus opiniones pesaban menos que las de sus profesores-' como especialmente entre éstos, que pusieron en tela de juicio un sistema, supuestamente democrático, que les dejaba sin voz ni voto en el momento de introducir una modificación. King resume como sigue la trascendencia de este hecho: "Esta escuela será un Útil modelo para muchos centros 1. 'bid., 2. Ibid., 3. Ibid., 4. Ibid., 14 pág. pág. pág. pág. 16. 37. 38. 39. de enseñanza secundaria de Ontario que están pensando en adoptar el sistema de los horarios de estudios individuales y el sistema de las unidades de estudio (y quizá también la concesión de tiempo no estructurado a los alumnos). La mayoría de ellos recibirán muy poco apoyo estructural para semejante evolución y el impuiso principal procederá probablemente de la comisión escolar local. Surgirá un clima de tensión, sobre todo entre los profesores, que estarán más recargados de trabajo en lo tocante a la preparación de los planes de estudio y el trabajo administrativo en general. La justificación esencial será que hay alguien que considera que se trata de una mejora para los alumnos." King llega a este respecto a la siguiente conclusión: "El principio más importante que habrá que tener presente cuando se proyecten semejantes cambios es quizá que los directamente afectados por ellos deben intervenir en su concepción y reaiizaciónft.' Este es, a nuestro juicio, el meollo de la cuestión cuando se sopesan las probabilidades de éxito, al llevar a la práctica unas medidas que fomenten unas actitudes orientadas en el sentido de la educación permanente, en los centros de enseñanza secundaria. Es preciso que el consejo de administración, los padres, los directores, y sobre todo, los profesores y los alumnos, participen en la planificación preliminar, en la determinación de los objetivos y en la realización práctica de los cambios propuestos para que la escuela pueda llega'r a ser un ambiente discente Óptimo. Consideremos algunos de los problemas que surgen cuando una escuela decida introducir los cambios que hemos esbozado. En primer lugar, el plan de estudios ha de experimentar una considerable ampliación: ha de contener una gama más amplia de materias, más "directamente relacionadas" con los intereses de 10s alumnos y que tengan grados variables de dificultad. De hecho, ha aumentado ya considerablemente el número de cursos, que ofrecen los centros de enseñanza secundaria de Ontario así como ei nivel de esos cursos en cada año de estudios. Cabe citar simplemente algunas de las más recientes adiciones a esos planes de estudio: "el hombre en la sociedad", el arte dramático, ia sociología, una amplia gama de ienguas extranjeras, las religiones de todo ei mundo, y la economía, esta Gltima en todos los centros docentes menos en los colegios. Para que esos cursos tengan un contenido interesante es preciso, en primer término, que ei propio profesor sepa comprender y responder 1. Ibid., pág. 47. a los intereses de sus alumnos y que al mismo tiempo esté dispuesto a aceptar que esos intereses pueden cambiar radicalmente de la noche a la masana; en segundo lugar, si es una persona concienciosa, deseará presentar un curso bien concebido y preparado, a menudo en un sector en ei que quizá sólo tenga poco más que los conocimientos de un profano; en tercer lugar, tendrá que organizar su curso de modo tal que atraiga ia atención de unos estudiantes que están pensando en cuales son los que van a escoger. Y no es todo esto. El profesor habrá de efectuar todas esas operaciones en una situación en la que se enfrenta con el problema de evaluar imparcialmente, en cooperación con otros, su propia actuación. Así pues, la ampliación de los cursos facultativos constituye una de las obligaciones que incumben a los profesores. Pero hay otra obligación más: el nuevo sistema favorece la existencia de una selección mucho más amplia de CUTSOS al alcance de los alumnos, pero alguien tiene que ayudarles a escoger. Es posible que los estudiantes que desconfían de su propio criterio hayan de ser estimulados a elegir un curso que les interesa pero que eluden porque tiene fama de ser difícil. En cambio, habrá que prevenir a los ambiciosos y poco realistas sobre el tipo de Programa que Pueden estudiar en una sola vez. Unos y otros constituyen polos opuestos. Entre ellos está la gran masa de alumnos que tienen una idea nula o mínima sobre lo que quieren ser, lo que quieren hacer y lo que quieren aprender. A este tipo de alumnos, la existencia de mÚltiples posibilidades de elegir no les ofrece un incentivo suficiente para impulsarles a aprender. Necesitan ser asesorados, estimulados, incitados. Hay además otra consideración más importante.Mientras existan unos requisitos previos para el ingreso en los centros de enseñanza postsecundaria, será preciso que alguien siga muy de cerca el programa de estudios del alumno para cerciorarse de que ha escogido el tipo de estudios que debe cursar para pasar la rama concreta de especialización que haya escogido. Como dice King, "nada traumatiza más a un estudiante que el hecho de descubrir que el curso en el que ha obtenido unas calificaciones no le habilita para poder ingresar en el centro de enseñanza postsecundaria que ha elegido".l Se requiere, pues, que haya alguien que pueda prevenir al alumno -y a sus padres- sobre las consecuencias de su elección. Varias escuelas cuentan con programas de orientación, y en ellas unos asesores pueden descargar a los profesores de gran parte de esa responsabilidad. Pero se trata de una tarea verdaderamepte ardua. Por un lado, el programa de estudios de cada alumno es 1. 16 Ibid., pág. 52. individual por definición; en un piano ideal, constituye un fiel reflejo de sus intereses y dotes concretas; en la práctica, esto sólo es cierto parcialmente, y la parte restante se amoida a los cursos que existían en el momento de la elección del alumno y depende de la intensidad del interés que hayan suscitado en él. Por otro lado, las oportunidades y requisitos previos relativos a los estudios postsecundarios son numerosos , diversos y están en constante evolución. Es esencial que la información al alcance del estudiante sea exacta y esté al día. En Ontario se está montando un servicio automatizado de información que descargará ciertamente a los centros de enseñanza de gran parte de esa responsabilidad. Ese servicio funciona como sigue: el estudiante presenta un conjunto de formularios indicando sus preferencias y haciendo preguntas sobre las carreras e instituciones docentes y los tipos de formación que dispensan con respecto a las distintas profesiones. A su vez, la computadora compila la lista de posibilidades adecuadas al alumno, por ejemplo, una docena de carreras relacionadas con sus intereses, y también varias carreras subsidiarias. El estudiante puede entonces, si lo desea, hacer preguntas sobre la formación que se requiere para una o para todas las carreras sugeridas y las instituciones docentes entre las que puede elegir a ese respecto. En todo caso, con tal de que la computadora esté siempre ai día, el estudiante puede estar seguro de que le ha sido facilitada una información actual sobre lo que puede hacer más adelante y en qué condiciones. El problema es más complicado cuando se trata de lo que puede hacer en el momento presente, es decir, mientras sigue matriculado como alumno reguiar y en régimen de plena dedicación en un centro de enseñanza secundaria. Por supuesto, una parte de su jornada ha quedado estructurada para 61 por los cursos que ha elegido. Pero una de las supuestas ventajas de unos horarios más flexibles y de la mayor libertad de elección consistía en las parcelas de tiempo de las que podía disponer libremente. Un hecho decepcionante pero muy previsible es que los centros docentes que empezaron ofreciendo hasta un 40 por ciento de tiempo libre, están reduciendo ahora considerablemente ese porcentaje. De lo que se trata, por supuesto, es de lo que hacen con su tiempo los estudiantes. Son muchos los adolescentes que no tienen todavía madurez suficiente como para aprovecharlo juiciosamente. Les falta autodisciplina, no saben tomar la iniciativa de aprender y dependen de una orientación constante de los adultos. Tal como ellos lo entienden, el hecho de aprender no es un impulso interior, un deseo, por no hablar ya de 17 una aventura apasionante; para eiios, aprender equivale todavía a una enseñanza impuesta de modo formal, algo que los profesores hacen con ellos por orden de la sociedad. Se trata de algo que ocurre en un auia de clase, en ia cuai todas las sillas están colocadas delante del pupitre profesora1 o en unas salas de estudio en las cuales un adulto les vigila por encima del hombro. El sistema, la estructura escolar, les ha enseñado esto. No les ha enseñado lo que se puede hacer cuando no se está sometido a esa fiscalización. Para esos alumnos, el tiempo libre significa meramente una ocasión de recreo, la autorización para deambular por los pasillos y los vestuarios, por los parques de estacionamiento, si se les permite salir del edificio, o por la cafetería, en donde comparten el aburrimiento y el trajfn bullicioso de sus condiscípulos. No podrá, pues, sorprender a nadie que haya habido una erupción de vandalismo y de desórdenes, y a nadie maravillará que muchos padres, directores de escuela y profesores propugnen la vuelta al antiguo sistema, esto es, a unas clases disciplinadas con quizás un periodo de estudio (vigilado) ai día. Estamos probablemente todos de acuerdo en que la disciplina constituye en ei mejor de los casos una solución poco satisfactoria. Entre otras cosas, se la suele suministrar al por mayor: no castiga solamente a los llamados recalcitrantes sino también a los alumnos de carácter irdependientes y afanosos de emprender una aventura estudiosa por su propia cuenta. No aporta nada, además, a ia gran masa de alumnos que carecen de toda incitación personai. Se trata de los estudiantes que dependen de que el profesor sepa suscitar ideas nuevas, despertar la curiosidad, contribuir a mantener lo que el entusiasmo haya podido engendrar, y que sea responsable de lo que ellos hacen en su tiempo no estructurado. Aunque pueda parecer paradójica, es esencial afirmar que, para que la enseñanza escolar llegue a armonizar con ia educación permanente, es preciso que la mayoría de los alumnos sean encauzados en el sentido de estudiar por su propia cuenta, y que el impulso de aprender y de seguir aprendiendo debe proceder primero del exterior. Como ya sugeríamos en otra ocssión, la responsabilidad principal recae en los profesores, que se ven obligados a introducir unos reajustes sin un fundamento global bien definido y que carecen, por consiguiente, de una báse sólida para evaluar su propia actuación y la de otras personas. Los resultados se ponen claramente de manifiesto en un informe de la Federación de Personal Docente de Ontario, en el que se propugna que los centros de enseñanza secundaria reduzcan la libertad de elección y vuelvan al sistema de los cursos ob1igatorios.l Merece la pena observar que la falta de orientación y asesoramiento, de una auténtica modificación del plan de estudios, y de unos dispositivos que faciliten la consulta mutua entre profesores, padres y alumnos, son los temas que han sido escogidos como preferentes y prioritarios. Este tipo de reacción es previsible, y resulta del todo evidente que no se ha comprendido el vínculo existente entre este tipo de estructura y la educación permanente. Ciertos sistemas de enseñanza secundaria intentan amoldarse a los distintos grados de madurez de sus alumnos recurriendo para ello a ofrecerles la posibilidad de elegir entre distintos estilos escolares. En una región concreta, por ejemplo, el estudiante puede ir a una escuela muy liberal o a otra muy estructurada, o a otros centros comprendidos entre esos dos extremos. La escuela liberal está concebida con la finalidad de atender las necesidades de quienes se encuentran en condiciones de aprender por cuenta propia: sus programas están individualizados y el centro de materiales de estudio y documentación bien abastecido; la asistencia o no asistencia a ia clase será una cuestión entre ei alumno y su profesor. La escuela muy estructurada proporciona, en cambio, un cierto número de materias obligatorias, y en ella se hace sobre todo hincapié en la enseñanza en grupo, y no en el estudio por cuenta propia. Pero muchas regiones no tienen esa misma suerte. No existe en ellas tal diversidad de oportunidades escolares. La inmensa mayoría de los centros tradicionales de enseñanza secundaria se enfrentan todavía con el problema de intentar serlo todo para todos sus alumnos. En ellas el cometido del profesor -si es que quiere adecuarse a la singularidad de cada uno de sus cien alumnos, más o menos- es prácticamente abrumador. Ha de tener sensibilidad, intuición, imaginación y desplegar un gran ingenio e inventiva. Puede aprovechar realmente toda la ayuda que puedan prestarle diversas fuentes en lo tocante a disponer de otras posibilidades didácticas. En este orden de cosas, los fondos que afluyeron a las escuelas en el decenio 1960-1969 aportaron una contribución muy paipable. Se han ampliado las bibliotecas, se han creado centros de materiales de estudio y documentación, dotados no solamente de textos impresos sino también de una amplia gama de medios audiovisuales, que han tenido una utilidad variable. Cuando la escuela ha 1. Toronto Globe and Mail, 17 de febrero de 1972. incluido en su presupuesto no sólo el equipo sino también unos técnicos audiovisuales encargados de conservarlo en buenas condiciones, han aumentado la probabilidades de su utilización, pero cuando ha incumbido al profesor el cometido de cuidar de ese material, con frecuencia ha permanecido sin emplear. Otra limitación de la utilidad del hardware, como se la suele llamar, es que con harta frecuencia no ha habido un software suficiente para alimentarlo. La calidad de las películas cinematográficas y de las películas fijas es muy variable; algunas de ellas son adecuadas y están bien concebidas, otras sólo tienen una utilidad tangencial en el mejor de los casos. Mayor fiabilidad tienen en general los programas transmitidos por radio y televisión; pero existe una curiosa divergencia entre las esperanzas que suscitó la televisión cuando se aplicó por primera vez en las escuelas y los lentos progresos que ha hecho desde entonces. Las ventajas de su empleo son considerables: puede valerse de muchos más recursos en su programación de los que las escuelas podrían empezar a acumular por sí solas, y con ello ponen al alcance de los estudiantes una información que en cualquier caso los centros docentes no podrían facilitar. Y esto no se aplica solamente al caso de las escuelas situadas en zonas aisladas sino también a las enclavadas en los barrios periféricos más opulentos. A pesar de ello, los inconvenientes de la televisión en las escuelas siguen siendo mayores que sus ventajas. Prescindiendo de los persistentes obstáculos técnicos -como, por ejemplo, su recepción defectuosa o irregular en ciertas regiones- están los-problemas de carácter técnico: unos programas de poca calidad (aunque los hay excelentes) y unos profesores reacios a emplear ese medio o mal preparados para ello, (si bien se han creado servicios especiales para solucionar este fallo) y sobre todo, una antipatía por esa organización "muy seguida" de los planes de estudio que impone de hecho un programa de televisión rígido. Ahora bien, esa antipatía por una "sucesión" tan rigurosa puede servir, en Último término, para aprovechar otra característica de la televisión que, en lo tocante a coartar el cometido de custodia de los centros docentes, ofrece una ventaja decisiva: la televisión exime al estudiante de la necesidad de estar presente en la escuela. Después de todo, los programas se pueden contemplar allí donde haya un receptor de televisión que funcione. Nos hemos ocupado detalladamente de esos cambios a fin de poner de manifiesto algunas de las consecuencias de una modificación parcial. Se está intentando fomentar el tipo de elección discente 20 que pueda desembocar en la autoenseñanza. Pero en la mayoría de los casos esto se lleva a cabo en un ambiente en el que permanecen invariables otros factores. El tiempo discrecional no se presta a otras actividades de autodirección que interesan actualmente , como ocurre en ei caso de quien estudia en régimen de jornada parcial, pero debe ser utilizado de un modo o de otro. Se trata quizás del precio que hay que pagar por la evolución, pero entre los centros de enseñanza secundaria no existen muchos indicios de que haya uns finalidad bien definida para lo que están haciendo o de las posibles consecuencias de unas medidas tomadas a medias. En los dos Últimos años ha venido funcionando en Toronto un "Colegio abierto" bajo la égida del Ryerson Polytechnical Institute. Se utiliza en 61 la radio para las lecciones, la televisión para la proyección de películas y otros materiales auxiliares, y el teléfono como línea directa con ia radio para ei diálogo entre los alumnos oyentes y los profesores. Existen, además, unos profesores encargados de los deberes y del contacto con los estudiantes, personalmente o por teléfono o correspondencia. La admisión en el "Colegio" es totalmente libre, pai-tiendo del principio de que se debe aceptar a todo aquél que pueda efectuar ese trabajo, independientemente de su historial académico. Como las clases y los programas de televisión se repiten (hay dos clases semanales transmitidas de día y que pueden escucharse de nuevo por la noche y los domingos) están al alcance todo el mundo: profesionales, trabajadores en turnos de día o de noche, alumnos de enseñanza secundaria que no se sienten satisfechos con lo que se les enseña de modo habitual, personas que no pueden salir de su casa por la edad o a causa de una enfermedad o por necesidad de atender a unos niños pequeños. Una mujer que sólo había cursado ocho años de estudios escolares pero que obtenía buenos resultados en ese programa de nivel universitario dijo a propósito de esta experiencia: "Me siento como si hubiera salido de una cueva oscura". En el caso de un gran número de alumnos de enseñanza secundaria encerrados o que se siénten encerrados, en los límites del edificio escolar, el modo de salir de la caverna no es tan sencillo. Es cierto que algunos de ellos encuentran su hilo de Ariana en algunas de las innovaciones antes descritas, a saber: el sistema de las unidades de estudio, los horarios más flexibles, los momentos de tiempo libre que facilitan la realización de investigaciones por cuenta propia. Pero para otros muchas de esas medidas son inadecuadas o inoportunas. La escuela sigue siendo para ellos una forma de custodia, de la que se libra uno un determinado día de cumpleaños. 21 Los jóvenes que abandonan los estudios no conskituyen un fenómeno nuevo en ningún país del mundo. SegÚn un educador de Toronto, por ejemplo, hace 30 años las dos terceras partes del estudiantado abandonaba los centros docentes antes de terminar el duodécimo año de estudios. Pero hoy en día, dada la importancia que asigna la sociedad al hecho de mantener a los jóvenes en el sistema escolar, ese porcentaje resultaría intolerable. Por ello, se presiona a los educadores en el sentido de que discurran otros medios posibles de retener a los jóvenes en la escuela. En los tres Últimos años, se han venido experimentando en Ontario dos tipos de programas nuevos que hasta el momento han dado resultados alentadores. Cabe observar que en ambos casos la comunidad desempeña un papel destacado. El primero de ellos -se trata de un programa de enseñanza y de actividades laborales- está destinado fundamentalmente a los jóvenes menos privilegiados. Los criterios para la admisión son los siguientes: 1) la familia debe contar Únicamente con ingresos modestos (en muchos casos, los alumnos son huérfanos de padre o de madre), 2) el historial familiar y los pronósticos que cabe formular en relación con el estudiante han de indicar, en el mejor de los casos, que no son muchas sus posibilidades de seguir estudiando y de encontrar trabajo, 3) el estudiante tiene que estar matriculado en un programa terminal de dos a cuatro años, sin la perspectiva de pasar a la enseñanza postsecundaria, 4) su asistencia a ia escuela, sus resultados escolares y su interés por los estudios han experimentado una acusada disminución. (A este Último requisito se le asigna gran importancia). Este tipo de estudiante reúnen las condiciones exigidas en el programa educación-trabajo si satisfacen otro requisito más: deben dar muestras de que desean terminar sus estudios y aumentar con ello sus posibilidades de encontrar trabajo. Una vez aceptado en ei programa, el estudiante sigue asistiendo a la escuela cuatro días a la semana, pero el quinto trabaja en una empresa industrial que le da formación y le remunera. Habitualmente, se piensa que en cuanto termine Los estudios con éxito pasará a ser empleado de la empresa. Mientras tanto, tiene un trabajo que ie retribuye por io menos un día de la semana (se exige de él que compense el trabajo escolar que pierde ese día) y también puede trabajar durante los fines de semana y las vacaciones. Este plan, que se inició en la primavera de 1971 como una iniciativa concreta de un centro docente para acudir en ayuda de tres de sus alumnos, se ha convertido en un programa de ayuda a 120 estudiantes de 7 escuelas participantes. El programa está creciendo, no 22 solamente por el número de alumnos sino también porque ofrece ahora nuevas oportunidades: actualmente se paga, por ejemplo, a los estudiantes más destacados para que actúen como profesores particulares de los alumnos de enseñanza elemental, especialmente de los que dan muestras de abandonar pronto los estudios, y existen asimismo unos programas de formación comunitaria destinados a adolescentes hasta de 16 años de edad, que podrán actuar como maestros auxiliares, ayudantes de actividades recreativas, etc. Es interesante explicar cómo empezó este programa. Se inició en una escuela dada en la que se aplicaba la norma de castigar a los alumnos que llegaban tarde o que se retrasaban en la presentaciÓn de sus deberes, y para ello se les encerraba, a veces durante varias horas, en una sala de aislamiento. Unos 20 profesores, 60 alumnos y 20 padres crearon un grupo de protesta y se llamaron así mismos "Profesores, alumnos y padrss que inician una transformación de la educación". Todos juntos, esbozaron un plan de trabajo y estudio que sometieron a representantes de los Ministerios de Trabajo y de Educación y a distintas personas del mundo de la industria. Había ya ciertos precedentes de su propuesta en otros programas de estudio y de trabajo. Desde hace cierto tiempo, las escuelas de comercio, por ejemplo, vienen enviando a sus alumnos durante una semana o dos para que observen y vivan directamente unas actividades laborales, Pero el parecido no pasa de ahí, ya que esos alumnos no son remunerados, en general no se trata de jóvenes que vayan a abandonar sus estudios, y sus experimentos de trabajo práctico no tienen carácter semanal reguar sino que duran tan sólo una o dos semanas al año. El nuevo programa ha podido crecer y ampliarse tan rápidamente porque ha contado con la colaboración de los ministerios y de la industria. Cabe lamentar que las organizaciones sindicales no hayan cooperado todavía en él. El primer año, un pequeño número de dirigentes industriales de la colectividad local se sintieron lo bastante interesados como para ofrecer su colaboración. El pasado año, cooperaron en el programa diez empresas y este año son ya 28. El ayuntamiento y el gobierno provincial prestan su apoyo al programa, y probablemente se unirá también a ellos el Gobierno Federal. Mientras la sociedad persista en medir las aptitudes laborales con arreglo ai patrón de ia enseñanza escolar, seguirán siendo necesarios programas de ese tipo. Aunque entrañan una coacción (puesto que el trabajo depende de que se permanezca en la escuela) proporcionan al estudiante un cierto desahogo económico, una orientación positiva para el futuro y una cierta base a partir de la 23 cual pueda empezar a estimarse a sí mismo. El criterio seguido en este caso es bien conocido de los educadores europeos y británicos. Por diversas razones, los programas de estudio y trabajo existen desde hace tiempo, aunque nos consta que hay un debate constante sobre la eficacia de determinados modos de repartir el tiempo de los alumnos. No nos consta, en cambio, que se hayan realizado demasiadas investigaciones que avaien o invaliden nuestra tesis de que esa experiencia constituye probablemente la mejor base posible para una futura participación en un sistema de educación permanente, cuya norma general radica en una mezcla de trabajo y de estudio, de modo concurrente y consecutivo. Los factores más significativos son probablemente consideraciones como las siguientes: las diferencias de origen y antecedentes, los ambientes educativos específicos (y más concretamente ia calidad de la enseñanza), la existencia de unos servicios adecuados de información y asesoramiento, y el hecho de tener experiencia en su utilización, así como las diferencias en materia de empleo y de empleadores. Los estudiantes despegados a los que aludíamos antes son aquéiios cuyo interés por ia instrucción y cuyo deseo de aprender son prácticamente inexistentes. Tienen muy poca o ninguna tradición familiar que les incite a estudiar y, en el mejor de los casos, su experiencia en el sistema escolar normal les ha desalentado a& más. Pero hay otro tipo de estudiante despegado cuyo número está aumentando y para el que las escuelas al uso son vitandas porque no les enseñan lo suficiente. Se trata del estudiante que llega a la conclusión de que ia rutina de una escuela tradicional le deforma de modo intolerable, y que los cursos disponibles -a pesar de su proliferación- no le estimulan lo bastante y que el tiempo libre para estudiar por su propia cuenta resulta en su mayor parte inútil cuando se ve uno obligado a permanecer en la escuela. En Ontario se han creado un cierto número de las llamadas "escuelas libres" con la fgnalidad de ofrecer una alternativa a la enseñanza secundaria que sea más incitante que ésta. El planteamiento de esas escuelas está en plena armonía con el de la educación permanente, a saber: todo el mundo debe tener plena libertad para aprender lo que desee, como io desee y allí donde lo desee. Ei primero de esos centros empezó a actuar en 1968 como escuela de verano para los alumnos de enseñanza secundaria sin empleo. Cabría destacar con interés que la causa de ciertos cambios ha sido la preocupación por ia calidad del tiempo que se pasa fuera de la escuela, que es un factor que explica la creciente intrascendencia de los días y los años que se pasan en la escuela tradicional. El 24 tiempo que se invierte en ia escuela no está sincronizado con ia vida. La primera escuela libre se propuso organizar un "verano de experiencias, exploraciones y descubrimientos compartidos", y desde entonces ha conservado las iniciales SEED (summer of shared experience , expioration and discovery) para designar esas actividades. La historia posterior de la escuela es muy instructiva. A partir del primer verano se instó a los estudiantes a formar unos grupos con arreglo a sus centros de interés y tras ello a buscar unos voluntarios de su propia colectividad local que estuvieran dispuestos a actuar como profesores, o catalizadores como prefieren ilamarlos. Las clases se reunían en escuelas, casas privadas, galerías de arte, museos, iglesias, parques, salas de tribunales, fábricas, esto es, allí donde resultaba adecuado y oportuno. En otras palabras, se llegó a aceptar que la enseñanza puede dispensarse tanto fuera de las escuela como dentro de ella. Toda ciudad se convirtió en una gran aula de clase. Se repitió ese experimento al verano siguiente y se le prosiguió todo el otoño y el invierno a Última hora de la tarde y durante los fines de semana. Para entonces, los estudiantes empezaban ya a pensar en un programa de año escolar. En unión de sus padres, del consejo de administración escolar y los catdizadores , propusieron a la Comisión Escolar Local que se creara el SEED con carácter de actividad por derecho propio y como alternativa al programa de enseñanza secundaria. La Comisión dio su aprobación, y desde 1971 es una escuela entera y verdadera, que ha alquilado unos locales a la YMHA (una sala, varias oficinas y unas aulas). El resto de las actividades escolares se lleva a cabo en cualquier punto de la ciudad. Merece la pena destacar varias características. Primero y sobre todo, los estudiantes han asumido un papel de responsabilidad y se les ha permitido intervenir en la fundación de la escuela. Desde el principio han tenido unos derechos adquiridos en esa empresa. Y su responsabilidad se sigue ejerciendo: tienen un voto decisivo al concebir su propio programa, dirigir la escuela, reclutar catalizadores en la colectividad local, e incluso desempeñan un papel en la recaudación de fondos. Existen, desde luego, un director y también un puñado de profesores "esenciales" ¶ encargados de velar porque los estudiantes que lo deseen puedan abordar las materias necesarias para obtener una unidad de estudio con el fin de conseguir más tarde ei diploma de enseñanza secundaria. Pero el núceio del programa consiste en los cursos de catálisis. Se abren en ellos muchas posibilidades para los alumnos. Pueden diseñar personalmente su propio curso si tal es su deseo y enseñarse a sí mismos, y también pueden solicitar la ayuda de un catalizador. La comunidad les ha ayudado considerablemente, facilitando voluntarios procedentes de las universidades y las bibliotecas , del mundo de los negocios y la industria, y de los medios jurídicos, políticos y urbanísticos. Algunos alumnos optan por los cursos ya existentes de educación de adultos. Quienes residen en Toronto están en una situación privilegiada a ese respecto: casi todas las bibliotecas cuentan ya con un ejemplar de un Repertorio de Educación Permmente en el que se presentan, preparados en computadora, los cursos que ofrecen a los adultos las universidades, los centros culturales, las Comisiones Escolares y una amplia gama de organizaciones de carácter filantrópico y comunitario. Dadas todas esas posibilidades al alcance de los alumnos de la "escuela libre", es difícil imaginar unas circunstancias más favorables para una enseñanza autodirigida. Han surgido, sin embargo, ciertas dificultades de importancia. üitimamente, ia escuela organizó una "reunión de crisis" para dar libre cauce al descontento de profesores y alumnos.La queja principal iba dirigida contra una minoría de estudiantes "perezosos", "poco cooperativos","antiinteiectuales" que , como dijo un joven, permiten que su derecho a no hacer nada interfiera con el mío a aprender". Se puso de relieve que el problema era lo suficientemente grave como para que un cierto número de cataiizadores se negaran a proseguir sus cursos en esas circunstancias. Resulta evidente que incluso una minoría de quienes ejercen su derecho a no hacer nada puede poner en peligro todo el programa, si no se toman las oportunas medidas. No existe una solución fácil a este problema, pero cabe arbitrar ciertos procedimientos. Los alumnos que lo deseen pueden volver libremente a su escuela ordinaria de enseñanza secundaria sin menoscabo de su calificación escolar. Varios de ellos han procedido así, al darse cuenta de que no estaban todavía preparados para asumir la responsabilidad que impone una escuela libre. Otros han abandonado los estudios en todos los sentidos menos en el puramente formal. En cuanto a los restantes, que no cesan de provocar perturbaciones y que no están dispuestos a abandonar la escuela voluntariamente, es posible que el SEED se vea obligado a imponer unas reglas. Sin ningún entusiasmo, los aiumnos preocupados por este problema sugirieron que se incitara al catalizador a excluir de un curso a los estudiantes que no estuvieran dispuestos a cooperar y que se recurriera a ia expulsión en ei caso de los aiumnos más obstinados. 26 De todo ello se desprende que, en el nivel de la enseñanza secundaria, las escuelas libres cynstituyen una alternativa que atienden las necesidades de quiénes están dispuestos de un modo responsable a estudiar por su propia cuenta. En cambio, cuando se trata de alumnos que no son lo bastante independientes y autodisciplinados, y que necesitan una fuerte dirección, el sistema escolar ordinario puede ser quizás el más adecuado. Lo cierto es que todos los centros de enseñanza pueden aprender ciertas lecciones de la experiencia y las innovaciones del SEED. Hemos expuesto, por ejemplo, cómo los cambios más eficaces en el setnido de fomentar la educación permanente no se debieron a unas instrucciones impuestas desde fuera sino a ia energía aunada de las personas más directamente interesadas: los alumnos, ei personal docente y la comunidad en general. Además, como lo han demostrado las %escuelas libres" y el "colegio abierto", la enseñanza se lleva a cabo en cualquier lugar y, con la suficiente frecuencia, el lugar más idóneo queda fuera de los muros escolares. En América del Norte, existe la tendencia (motivada en gran parte por restricciones económicas) a instar a las escuelas a utilizar los recursos disponibles en su colectividad, mucho más de lo que lo han hecho en el pasado. En creciente medida, las clases se desplazan a museos y galerías de arte, tribunales , etc. ; se organizan giras prácticas, que a veces duran una semana o más tiempo todavía. La fase siguiente consiAtirá quizás en que las escuelas inciten a los alumnos más idóneos a ausentarse durante un mes o dos para cursar estudios por su propia cuenta. Hace unos años, una de las escuelas más innovadoras de Ontario autorizó a algunos alumnos a dedicar seis semanas a preparar un plan de trabajo individual: algunos fueron a Quebec, a estudiar la cultura francocanadiense, uno se encerró en una galería de arte, y otro se abrió camino hasta un curso universitario de informática. Al find del proyecto, los estudiantes expusieron los resultados de su trabajo en unos informes que presentaron ante sus padres y los demás miembros de la escuela. El experimento tuvo éxito, si bien no se ha proseguido. En los apacibles años del pasado decenio, las escuelas no vacilaban en crear por duplicado unos recursos disponibles en otros centros docentes si las necesidades parecían exigirlo. Ahora que ya ha pasado esa época, y que los recursos se explotan a menudo casi hasta el punto de la ruptura, ha llegado quizás el momento de que las escuelas piensen en la conveniencia de compartir esos recursos. Una propuesta concreta que se ha presentado en Toronto podría tal vez, con las debidas modificaciones, ser estudiada también en otras 27 ciudades. Se trata de la llamada "Academia del Metro", que funcionaría como sigue: se ocuparían unos locales disponibles en una escuela situada cerca del metro, y esa escuela huésped proporcionaría servicios administrativos y de secretaría, pero se incitaría a los estudiantes a seguir cursos en varias escuelas distintas ubicadas a lo largo de ia línea del metro. Se advierten inmediatamente los problemas que surgen en materia de horarios, vigilancia de los asistentes y tiempo perdido en los desplazamientos. Pero no existe motivo alguno para pensar que no puedan superarse esos obstáculos , especialmente cuando se confrontan con las mayores oportunidades de aprender que ese sistema ofrecería a los estudiantes. No nos hemos referido a la creciente diversidad de programas de escuelas asociadas que han surgido en los Últimos años, ni a las actividades "extraescoiares", más tradicionales , de los grupos de interés común y de atletismo. Muchos de esos programas nuevos y antiguos nos interesan poco o nada dado que han sido asimilados por el ambiente escolar tradicional, por lo que no ofrecen otra alternativa real aunque tengan ia máxima trascendencia para los estudiantes. Por razones fundamentalmente económicas, ei uso tan difundido de los autobuses escolares para llevar y traer a.los alumnos ha proporcionado una base para fomentar el criterio de que el aprendizaje no tiene por qué circunscribirse a los locales escolares. En algún momento reciente, se ie ocurrió a alguien ia idea de que ese autobus cargado de niños no tenía por qué pararse a la puerta de ia escuela, sino que podía pasar de largo y adentrarse en un mundo fascinante y apasionante. Mayor interés tiene la introducción por el Gobierno Federal de otra posible alternativa a ciertas formas de enseñanza secundaria. Se trata de las iiamadas "Oportunidades para la juventud", que consiste principalmente en un programa de verano que proporciona trabajo, ingresos y la oportunidad de realizar un servicio comunitario. El Gobierno incita a los estudiantes a concebir unos proyectos para cuya ejecución dispondrá de fondos. El espíritu de iniciativa, la motivación y ia capacidad de organización en el mundo real son precisamente lo que los centros de enseñanza secundaria no parecen promover efectivamente. Ese principio ha sido extendido a personas de más edad desempleadas (Programa de iniciativas Locales) y a los ancianos (Nuevos Horizontes). Entre otras cosas, podemos estar asistiendo a la creación de las bases para una nueva continuidad en la experiencia de la vida entre las generaciones, que las escuelas, en particular, han destruido con tanta frecuencia. 28 Podría citarse un aspecto final que tiene consecuencias indi= rectas. En los Últimos 50 años, ha venido aumentando constantemente en América del Norte el empleo de las instalaciones y el personal de los centros de enseñanza secundaria para organizar clases a la vez formales y no formales destinadas a los adultos. En el Canadá, por ejemplo, en esas actividades participaron en 1969-1970 casi 750 O00 matriculados en casi 4000 cursos. Ultimamente se ha hecho hincapié en ese tipo de empleo de dichos servicios con objeto de aprovechar más eficazmente unas inversiones de capital. Los programas son muy diversos, y en una ciudad concreta se ha creado un sistema muy completo de información -basado en el empleo de una computadora- incluidos los cursos de enseñanza secundaria.' Las investigaciones llevada a cabo tanto en el Canadá como en los Estados Unidos de América ponen claramente de manifiesto que la gente sueie guiarse por las instituciones que les son familiares, más que por los cursos propiamente dichos, con lo que se advierte la importancia de las entidades que organizan esos cursos. Se podría llegar a la conclusión de que esos programas han sensibilizado a los consejos de administración y administradores escolares sobre los aspectos de la educación permanente. Pero existen pocas pruebas que confirmen esta conclusión. La administración de los programas ha estato totalmente separada, en el plano eco&mico y en todos los demás, del "programa normal". Hasta hace poco tiempo, se prohibía a los alumnos de enseñanza secundaria que asistieran a esas clases, por lo que no cabía establecer una continuidad. Asimismo, en los Últimos años, al aumentar la posibilidad de ingresar en los centros de enseñanza postsecundaria sin un diploma de enseñanza secundaria, ha disminuido el número de alumnos que seguían ei sistema de las unidades de estudio. Sin la dirección automática de unos programas paralelos de unidades de estudio, las clases nocturnas de interés general, que a menudo compiten fuertemente con los nuevos centros de enseñanza secundaria, han perdido su finalidad y no puede decirse que aporten una contribución clara ai principio de la educación permanente, como no sea fomentando entre ciertos adultos la idea de que cabe considerar los centros de enseñanza secundaria como recursos al servicio de toda la comunidad. 1. Met ropolitan Toronto Library. Ccmtinuing Educaticm Directory, Toronto, 1969, 1970, 1971, 1972, 1973. 29 Conclusiones Se están produciendo muchos cambios en los centros de enseñanza secundaria y en la propia enseñanza secundaria. En el presente trabajo se han examinado algunos de ellos y se ha procurado evaluar su importancia con respecto a ia aparición de sistemas operantes de educación permanente. Los resüitados no son claros y tajantes. Lo que resüita del todo evidente es que ia mayoría de esos cambios, aunque contribuyan o puedan contribuir a las actitudes y prácticas necesarias para promover ia educación permanente , están siendo apoyados por personas que tienen muy poca o ninguna comprensión de la educación permanente, esto es, los cambios se están produciendo sin que se trate de un intento deliberado de promover esa concepción. Aunque este hecho constituye un fenómeno histórico bien conocido, resulta obvio que quienes piensan que comprenden tal concepción no han comunicado -y en su inmensa mayoría, no están comunicando- ia sustancia de esa idea a los limados "educadores formales". Puede ser asimismo cierto que son sencillamente muchos los que no comparten el entusiasmo por el principio de la educación permanente y no les importa que reciba o no apoyo. No cabe por menos de llegar a la conclusión de que los cambios serían más eficaces y persistentes si se produjeran en el marco de un planteamiento general de la educación permanente. A nuestro juicio, lo que educa es la estructura. Los modificaciones del material que integra los planes de estudio tienen pocas consecuencias reales. Lo que cuenta es la evolución del ambiente, las relaciones, los locales y los estilos de enseñanza y de aprendizaje. Hemos seleccionado algunos de esos aspectos , pero dos de los más significativos permanecen invariables y coartan seriamente a los demás. La enseñanza secundaria sigue teniendo carácter de preparación y conserva todavía un sentido de "última oportunidad". Aunque todo aprendizaje es en cierto sentido preparatorio, la preparación no tiene por qué limitarse a los jóvenes y no tiene por qué referirse a una meta remota. Mientras se considere que los participantes sólo son importantes por aquello de lo que carecen, seguirán sin sentarse las bases reales de la educación permanente. 31 En segundo lugar, al enseñanza secundaria sigue estando dominada por las escuelas y los jóvenes y preocupada por ellos. ünicamente cuando se aparte de las tareas de custodia y llegue a ser un cierto nivel de aprendizaje, y no un método específico, podrá acopiarse armoniosamente en la educación permanente. Muchos de los cambios son apasionantes y prometedores. Todos ellos constituyen una manifestación de gran valentía y iievan mucho tiempo. Sus fuentes y causas percibidas son múltiples y completas. Ciertos principios de participación y cooperación parecen del todo demostrables y establecidos, pero queda todavía por abrir la principal "esciusa". Por encima de todo, resulta evidente que la mayoría de los cambios se están produciendo sin que se tenga una idea clara de cómo ensamblar armoniosamente la enseñanza secundaria en un sistema de educación permanente. Resulta también evidente que los grupos y organizaciones que han abrazado y están abrazando esa idea no están comunicando su realidad o su potencial a los profesores y a los administradores de los centros de enseñanza secundaria. A no ser que se haga un serio intento en ese sentido, la posibilidad de confusión de conflictos o de fracaso constituirá un peligro muy grave. La educación no ha tomado necesariamente siempre el rumbo más satisfactorio. Algunos de esos cambios, a saber, los que se han debido a la iniciativa de los padres, los alumnos y los profesores, parecen derivarse de ia dinámica interna de ia enseñanza secundaria y de sus conflictos intrínsecos. La enorme expansión de los últimos años, basada en la actitud de "cuanto más, mejor", ha suscitado conflictos inútiles entre los papeles de formación profesional o técnica y de custodia de la enseñanza secundaria. Ningún sistema puede contener verdaderamente elementos tan dispares. Hay mucho que aprender antes de intentar llegar a un nuevo equilibrio entre el aprendizaje no formal -entre el aprendizaje y la acción- y ia educación y la sociedad. La apariencia de impermeabilidad monolítica que ofrecían la mayoría de los sistemas de enseñanza secundaria tan difundida de que se requieren de 30 a 50 años para suscitar un cambio importante en la educación ha quedado también desechada. Se advierte, sobre todo, que incluso en el requisito de la asistencia obligatoria subsisten las tensiones y las presiones en el diálogo entre unos alumnos expuestos a todos los estímulos de una sociedad en evolución y un sistema docente que tiende hacia la estabilidad y la impenetrabilidad. En este caso parece tratarse de una carrera entre la reforma y la anodinidad. 32 I I I 1 Cuestionario n"5 I I I A fin de mejorar y de desarrollar esta seyYie, agradeceriamos a lectores que nos hagan llegar sus impresiones. (Se ruega l nuestros colocar %ir' o fino" en la casilla que sigue a cada pregunta. UtiI lice el reverso de esta hoja para cualquier comentario). I l I I I I I I I l I l I I 1. ¿Estima Vd. que el análisis del autor es Útii para su trabajo? en particular: - ¿Cree Vd. que presenta un estudio suficiente del tema en discusión? 0 - ¿Considera Vd. que constituye una base de discusión y de estudios ulteriores? 0 - ¿Piensa Vd. que es demasiado abstracto para ser Útii? 0 2. ¿A propósito de la bibliografía citada, tiene Vd. conocimiento de la existencia de documentos recientes de tipo similar, que hayan sido omitidos? I I I I I I I I l I I I I 3. ¿Puede Vd. mencionar casos de innovación en su país (o en su es peciaiización) que puedan presentar interés para otros países si fueran objeto de una difusión apropiada? Rogamos nos suministre el nombre de las personas o instituciones que puedan darnos más informaciones sobre estos proyectos. I l 1 1 1 1 1 Se ruega indicar su nombre y dirección al remitir este cuestionario a la Oficina Internacional de Educación, Palais Wilson, 1211 Ginebra 14, Suiza, o en los casos que correspondan a esas regiones, a la Oficina Regional de la Unesco para la Educación (Bangkok, Dakar o Santiago de Chile). 33