Los programas infantiles y el Multiculturalismo G. Fujimoto

Los programas infantiles y el Multiculturalismo1
G. Fujimoto
Organización Estados Americanos (OEA)2
U. S. A.
La reflexión sobre el desarrollo, cuidado y educación infantil y multiculturalismo
nos lleva en principio a precisar el concepto de familia que estamos asumiendo.
La familia como institución de interrelaciones al interior y al exterior de ella,
forma parte de una comunidad que se identifica con un contexto político,
económico, social y cultural que es diverso y cambia constantemente; es el
ámbito trascendental y determinante en la vida de los niños y las niñas Al
referirnos al contexto cultural, estamos significando identidad, diversidad,
lenguaje, costumbres, tradiciones, patrones de crianza, que funcionan en la
dinámica de la cotidianeidad del contexto social. Como reiteran las múltiples
investigaciones y experiencias con niños menores de seis años, es en la
cotidianeidad y dentro del ambiente familiar donde el niño construye los
cimientos como ser humano, donde forma sus valores y actitudes, donde
configura los puentes entre el ambiente familiar y la formación del ciudadano.
Analizar los retos del multiculturalismo, motivo de esta jornada, implica por tanto,
identificar, valorar y enriquecer en la cotidianeidad del contexto familiar, social
y/o escolar varias culturas que conviven al mismo tiempo. En este contexto, la
educación inicial, preescolar y/o parvularia, tiene un gran compromiso; adaptar
la práctica pedagógica a dicha realidad.
En el siglo XXI están cambiando las características de la cultura local, estatal,
nacional, mundial, estamos enfrentando desafíos. Hay millones de pobladores y
niños en situación de pobreza crítica, con servicios de salud y educación
insuficientes y de calidad inadecuada, unidos a otros problemas como los
desastres naturales, el cambio del medio ambiente; las migraciones; la
corrupción; el terrorismo, desempleo; incremento de la violencia –intrafamiliar y
juvenil; más divorcios; más mujeres jefes de familia; y mínimas condiciones de
calidad de vida. Las cifras globales ocultan grandes preocupaciones y grandes
diferencias de equidad entre países, dentro de cada uno de éstos; incluso,
dentro de las mismas ciudades.
1
Dra. En Ciencias de la Educación, Especialista de la Sección de Educación y Cultura del Departamento de
Educación, Cultura, Ciencias y Tecnología de la Organización de los Estados Americanos(OEA)
2
Agradezco a la Dirección General de los CENDI, la Gobernación y la Secretaría de Educación de
Nuevo León, México y las instituciones que hacen posible este evento. Mi profundo reconocimiento y
felicitación a todo el personal directivo y operativo de los CENDI por la excelente calidad de trabajo
que imprimen en cada jornada.
1
La Región de las Américas se caracteriza por ser multiétnica, multicultural y
multilingüe, tiene grandes contrastes. La riqueza de la diversidad se combina
con avances políticos y económicos - es evidente la creciente importancia de la
sociedad económica- la globalización, la mundialización, desafíos sociales
derivados de la heterogeneidad y condiciones de extrema pobreza. De acuerdo
a datos publicados por UNICEF3al año 2006, la población total de las Américas,
incluyendo Canadá y Estados Unidos, Latinoamérica y el Caribe es 875, 630
millones (el año 2001 era de 813,061 millones). La población infantil menor de
cinco años asciende a 78.563, los menores de 18 (al año 2004) 281.704. La
mortalidad infantil en menores de cinco años es un indicador sensible del estado
de salud y también presenta variaciones comparativamente abismales entre
países y al interior de éstos. La media entre los 34 países es de 21 por mil. Esta
media incluye países como Haití donde mueren 117 y Canadá 6 por cada mil. En
Bolivia, 54, Guatemala 45, Honduras 41 menores de cinco años mueren por
cada mil. Los más altos niveles de mortalidad se asocian con bajos niveles de
alfabetización, por ejemplo: 52% en Haití, 86% Bolivia, 97% en Chile y 100% en
Canadá. Otro indicador básico que influye en las condiciones de vida es el
acceso al agua potable. (Ver cuadro 1 Indicadores Básicos en Latinoamérica;
cuadro 2 Indicadores Básicos en Norteamérica y Caribe)
La publicación de CEPAL, Panorama Social de América Latina, publicado en
Noviembre de 2005, informa que existen 213 millones de personas pobres
(40.6%) de los cuales 88 (16.8%) viven en indigencia, Según CEPAL la pobreza
de América Latina se redujo en 13 millones desde el 2003, cuando las cifras
eran 44% pobreza de los cuales el 19.4% era indigente. El envío de remesas de
emigrantes y el aumento del gasto social, contribuyeron a quebrar la tendencia
de aumento de la pobreza, desde 1990. Las cifras mundiales no son muy
alentadoras, de 2,200 millones de niños en el mundo, 1,000 viven en pobreza
(uno de cada dos niños viven en pobreza). Respecto de la relación del PIB en
los países, los niveles más preocupantes de pobreza se encuentran en Haití
(29%); NI (18%); Guatemala y Jamaica (17%); El Salvador, Ecuador, República
Dominicana y México (16%). Por otra parte, los países que incrementaron el
gasto social son: Bolivia, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Paraguay; éstos
dieron importantes logros en aspectos de la calidad de vida y del cumplimiento
de los derechos de la infancia.
El contexto científico y tecnológico; también dio un cambio significativo en la vida
del planeta. El avance acelerado de las ciencias de la información y la
comunicación ha reducido distancias a través de Internet. Hoy es factible entrar
-en cualquier parte del mundo- a diarios, bibliotecas y universidades; obtener
información reciente desde su computadora personal; pagar y controlar cuentas;
participar en redes; vigilar y monitorear desde el celular todos los artefactos y
servicios de la casa; usar traductores de textos superveloces; compactar libros,
comprimir mil canciones en una minúscula grabadora (iPod) o condensar 500 ó
3
Estado Mundial de la Infancia, estadísticas publicadas en la Página WEB, actualizadas a diciembre de
2005. New York, USA, 2005
2
más disquetes en una miniatura “memoria portátil” (memory Stick); y ver
programas de televisión de cualquier parte del mundo, desde nuestro televisor.
En el campo de la educación es muy familiar hablar de producción de
conocimiento, creación de talento humano; oferta de servicios de educación a
nivel internacional, valor agregado de la inversión; calidad y producción;
economía de la educación, educación a distancia; uso de vías y redes
electrónicas, Internet, entre otros.
Es indiscutible el progreso de las investigaciones. En el campo de la
neurociencia se demuestra que el desarrollo humano se inicia desde la
concepción. La evolución del lenguaje, las bases del aprendizaje y desarrollo de
la inteligencia, la estimulación para futuras habilidades y conductas que serán
utilizadas en el proceso de educarse empiezan durante las primeras semanas de
constituido el feto. Los estudios reconocen el valor de la participación de la
familia y la influencia del contexto socio-cultural en el desarrollo humano; así
como, la congruencia entre lo que ocurre los primeros años de vida y el
comportamiento social que tendrá durante toda su vida.
Un gran número de descubrimientos rebelan que los programas de atención
integral benefician a los niños, las familias y sus comunidades; reducen los
índices de deserción escolar, fomentan más productividad y promueven niveles
más elevados de habilidades sociales y emocionales. Por lo tanto, representan
una manera muy efectiva y de bajo costo de fortalecer la sociedad, garantizando
que cada individuo alcance sus potenciales máximos. Los estudios de
neurociencia han demostrando que los 3 primeros años, sobretodo el primero,
son
críticos
y
decisivos
en
el
desarrollo
del
ser
humano.
http://www.oas.org/udse/dit2
Entre los progresos, existen también preocupaciones; el Informe de Seguimiento
de la Educación para Todos en el mundo4 informa: “en América Latina y El
Caribe:
El índice de supervivencia al finalizar la primaria se sitúa por debajo
del 89% en la mitad de los países;
La Tasa Bruta de escolarización en la educación preescolar se ubica
entre 67% y menos del 30%.
Las escasas calificaciones de los docentes de educación preescolar
reducen su calidad. En la mitad de los países estudiados, más del
25% de éstos no recibió formación alguna; en otros países, más del
60% carece de formación.
El porcentaje de maestros calificados de primaria era inferior al 78% al
2001, aunque en otros países es menor del 60% los que recibieron
formación pedagógica.
4
El Imperativo de la Calidad, publicado por UNESCO en septiembre de 2005.
3
-
La tasa Bruta de escolarización en educación secundaria varía desde
un 40% en Guatemala hasta 107% en Brasil (principios del decenio de
90).”.
Asimismo, existen otras dificultades que a los gobiernos les falta resolver:
- El año 2002 se destinaron 5,700 millones de dólares para volver a
matricular a los niños de educación primaria y 11, mil millones de dólares
por repetición en educación primaria y secundaria, así lo informa el
Panorama Educativo de las Américas, 20055.
- El gasto público en educación y salud, se incrementó el 2005, aunque es
insuficiente. Estos componentes del capital humano, presentan una clara
diferenciación por estratos sociales, lo que constituye un rasgo de
vulnerabilidad6. Al 2005, el promedio regional de inversión del PBI en
educación es 4.7%, mientras que en los países de la OCDE es 4.9%.
-
La eficiencia de los sistemas educativos ha alcanzado el 97% de
cobertura en educación primaria, sin embargo las prácticas de
enseñanza-aprendizaje son deficientes; asimismo las condiciones
materiales de la escuela y la falta de textos para alumnos y profesores (se
destina entre 1% a 10% del presupuesto).
-
El poco uso de currículos culturalmente pertinentes que también atenta
contra la calidad, asimismo la inadecuada remuneración del maestro; las
condiciones de salud – nutrición de los alumnos; la poca participación de
padres de familia y comunidad; y, el poco tiempo disponible para el
aprendizaje (las escuelas públicas ofrecen entre 800 a 1000 horas frente
a 1200/1500 que ofrece el sistema privado o las escuelas de países
industrializados).
Dadas estas circunstancias, los gobiernos y la sociedad civil promueven
iniciativas y compromisos mundiales frente a temas como la pobreza, los
derechos humanos, los derechos y protección de los niños, los derechos de la
mujer, el desarrollo social, la salud, la educación, a los que otorgan prioridad.
Frente a los desafíos del mundo, con un escenario distinto, con agendas
globales nuevas, persiste el cuestionamiento al desempeño de los sistemas
educativos. Por ello, los compromisos políticos de los gobiernos estarían
descifrando la voluntad política en respuesta a las exigencias de la realidad, las
necesidades de niños-niñas y población en general; los avances de la ciencia y
la tecnología de información y comunicación. Los vigentes a la fecha son:
- La Convención de los Derechos del Niño. 1946- 1989
5
Publicado por el Programa Regional de Indicadores Educativos (PRIE); Secretaría de Educación de
México, UNESCO, OEA 2005.
6
Construir Equidad desde la Infancia y la Adolescencia, CEPAL, Santiago de Chile, Chile. Noviembre de
2001.
4
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-
-
-
El Foro Mundial de Educación de Dakar, Senegal, abril de 20007 La
Declaración y Marco de Acción de Dakar sobre Educación para
Todos/UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, PNUD, PNUAF (2000). Incluye
evaluaciones nacionales y recomendaciones para acciones futuras, desde la
Declaración de Jomtien. Contiene el concepto de educación básica; ésta se
inicia desde el nacimiento y es permanente (para toda la vida).
La Declaración del Milenio, 2000. Contiene los objetivos de desarrollo
humano. En educación ratifica los compromisos de los objetivos de
Educación para Todos. Publican anualmente el análisis comparativo del
índice de desarrollo humano (IDH).
Las Cumbres Iberoamericanas de Presidentes y reuniones de ministros de
educación, cultura, ciencias y tecnología, que anualmente acompaña la OEI.
La I, II, III y IV Cumbre de las Américas, cuyo resultado se traduce en
Declaraciones, 1994, 1998, 2001, 2005 y Asamblea Extraordinaria de 2004,
en el marco de la OEA.
La I, II, III, IV Reunión de Ministros de Educación del CIDI/OEA, 1998, 2001,
2005
Comentario General No. 7 (2005) Implementando los derechos del niño en la
infancia temprana. 41 período de sesiones. Comité de los Derechos del
Niño. Enero 2006.
Ante estos compromisos políticos, los sistemas educativos están poniendo más
énfasis en la promoción y desarrollo de programas innovadores, articulándolos
con las diferentes organizaciones que trabajan con las mismas poblaciones y
otros servicios. Cada país, en diferente medida, tiene pendiente la tarea de
ampliar la oferta educativa y de asegurar mejores niveles de eficiencia, eficacia,
equidad y calidad. Algunos países lo están haciendo con buen nivel de éxito.
Entre los programas más innovadores, donde la escuela se acerca más a la vida
y de más reciente crecimiento está la educación inicial, preescolar y / o
parvularia,8 En América Latina nació formal a partir de las ideas e influencia de
Froebel, Montessori, Decroly, entre otros. En sus inicios se conceptualizó, como
una educación preescolar europea que tenía como objetivo preparar al niño/niña
para la escuela primaria. Privilegió la atención de los niños de 4 y 5 años de las
zonas urbanas de las grandes ciudades.
En 1823, en Argentina, se fundó la primera escuela de párvulos. 147 años
después de iniciado el servicio formal, en la década de los 60s y 70s, algunos
países, auspiciados por UNICEF, realizaron una evaluación diagnóstica de la
7
Foro Mundial de Educación en Dakar. Los textos completos de esta reunión se encuentran en la dirección:
http://www2.unesco.org/wef/en-conf/dakframspa.shtm
8
Para no mencionar los distintos nombres que tiene este sistema en los países (educación inicial,
preescolar, parvularia, infantil), utilizaremos en este documento el término educación inicial. En los países
del Caribe, Estados Unidos Y Canadá se identifican como Centros de Cuidado Diario, Kindergarten,
Centros de Educación preescolar, por lo que utilizaremos en mismo nombre para identificarlos: Educación
inicial.
5
realidad y de las condiciones que originaban los altos índices de repitencia,
deserción escolar y desajustes sociales, el impacto del medio ambiente en el
desarrollo psico-social del niño y la falta de preparación de los padres para
estimular adecuadamente a sus hijos.
Estas investigaciones concluyeron en la necesidad de contar con programas
que respondieran a la realidad diversa de los niños con activa y real
participación de los padres, particularmente en las poblaciones más marginadas.
UNICEF Propuso a los gobiernos la urgencia de generar políticas para proteger
a los más necesitados.
Desde este momento, entre las décadas de los 60’s y los 70’s, cuando se
definen los programas no escolarizados, no formales o no convencionales,
(como se llaman en cada país), nació también la sensibilidad por considerar el
multiculturalismo, la diversidad, el respeto a la cultura de cada pueblo y a sus
valores lingüísticos, asimismo la valoración de las costumbres.
Conforme se fue construyendo, el consenso latinoamericano y el hemisférico
de la educación infantil, mediante simposios9, reuniones técnicas, literatura
especializada, donde los protagonistas fueron los directores, especialistas,
docentes, coordinadores de proyectos e investigadores, de los mismos países,
la educación inicial fue caracterizándose y cobrando rasgos específicos en cada
una de sus modalidades.
Hasta el momento se reconocen en el hemisferio tres Modalidades de atención;
todas ofrecen servicios para niños y niñas, desde el nacimiento hasta el ingreso
a la educación básica. En la actualidad existe consenso, ninguna modalidad es
más importante que la otra; las tres modalidades, deben responder a los mismos
criterios de calidad: actividad, integralidad, participación, pertinencia cultural,
flexibilidad y sostenibilidad:
Actividad:
Todo trabajo educacional debe ser activo, dinámico, otorgar el rol protagónico
del niño(a) en la construcción de aprendizajes.
Integralidad:
Deben considerar el desarrollo armónico de todas las dimensiones del niño;
física, (salud, alimentación) socio-emocional e intelectual, interrelacionadas entre
ellas.
Participación:
9
La OEA tuvo una labor muy active en la convocatoria a los países desde el año 1990. Los eventos se
realizaron con la participación de las instituciones de gobierno, entre ellos: México, Ecuador, Chile, Perú,
Costa Rica, Brasil, Chile, República Dominicana, Nicaragua, Bolivia, Paraguay. Asimismo se dieron
esfuerzos de instituciones de la sociedad civil , universidades, organismos internacionales, por ejemplo:
Rep
6
En las actividades pedagógicas, deben participar la familia, el niño y la
comunidad haciendo aportes y tomando decisiones que generen valores de
solidaridad, cooperación y comunicación
Pertinencia cultural:
Debe desarrollar una educación significativa, adecuada al niño y su contexto,
apreciando su cultura, valores y tradiciones, con un currículum diversificado,
relevante y pertinente. Orientando al mejoramiento de la calidad de vida con una
educación que busque su utilidad, destacando aquellos aprendizajes más
relevantes para el niño, la sociedad y la cultura de la cual participa. La selección
de contenidos, la programación y la acción educativa dentro de una perspectiva
de educación intercultural, con personal debidamente capacitado y materiales
educativos diversificados acorde a las necesidades de los niños y de la
comunidad en la que vive.
Flexibilidad:
Debe ser flexible, respetar las características socio-culturales y adaptar el
tiempo, espacio y ambiente educativo de cada grupo cultural a la realidad.
Sostenibilidad:
Debe garantizar la permanencia, continuidad, la apropiación de los programas y
servicios por parte de los padres de familia, la comunidad y la sociedad civil en
su conjunto.
Estos criterios de calidad, se deben ver impregnados en las alternativas de
atención. Las mismas se identifican como:
a. Modalidad Formal o Escolarizada
b. Modalidad No Escolarizada, No Convencional, No Formal
c. Modalidad Informal
a. MODALIDAD FORMAL O ESCOLARIZADA
“Las modalidades formales o escolarizadas se refieren a aquellas que se
desarrollan en una institución especialmente creada (construida o adaptada)
para potenciar al máximo la intencionalidad educativa, lo que implica un rol
directo permanente del educador (planificador, ejecutor y evaluador de todo el
proceso) y la construcción de un currículum específico para esa comunidad
educativa acorde al diagnóstico realizado.” Requieren infraestructura
especialmente acondicionada, personal especializado, currículo y material
educativo específico y participación familiar. Existe en todos los países con
servicios tanto el Estado, como empresas privadas, iglesias, ONG,
universidades o promotores privados de la sociedad civil.
b. MODALIDADES
DE
ATENCIÓN
NO
ESCOLARIZADA,
NO
CONVENCIONAL O NO FORMAL
Su origen se remonta al Perú, en 1969, a partir de un programa asistencial de
nutrición, con donaciones y apoyo de Caritas. En 1971 se transforma en un
programa que ejecuta acciones dirigidas a la infancia a través de los medios de
comunicación. En 1973 se oficializa el “Proyecto Piloto Experimental de
Educación Inicial No Escolarizada”, PROPEDEINE, dentro del Ministerio de
7
Educación y lo financia UNICEF. Esta alternativa de atención integral y
participativa basada en los principios de la educación permanente y de la
educación no formal, da origen a la no escolarización. Surgieron como
respuesta a la emergencia de atender poblaciones marginadas. Abarca todos los
procesos educativos y formas de auto aprendizaje realizados fuera de los
centros educativos. Tienen como característica fundamental la flexibilidad y la
participación
Desde una perspectiva integral, oportuna y pertinente, se desarrollan a través de
diversas formas de atención; desde las instrumentadas dentro de la familia en
sus escenarios cotidianos; hasta los ambientes educativos especialmente
organizados para el aprendizaje de los niños. Involucra la atención con
programas multidisciplinarios conceptualizando así la atención integral del niño y
la necesidad de atención en todas sus dimensiones: salud,
desarrollo
intelectual, emocional, físico, nutricional, de socialización y adquisición de
cultura. En las últimas tres décadas, a raíz del aporte de la neurociencia y otras
disciplinas (psicología sociología, antropología, biología, pedagogía, teoría del
aprendizaje) su concepto, elementos, características y experiencias cobraron
más importancia, dada su capacidad de responder a la diversidad y al
multiculturalismo.
Son una forma diversificada de atención, utiliza los conceptos de tiempo,
espacio y ambiente educativo, con suma flexibilidad. . La duración, frecuencia,
horarios de funcionamiento, ambientes educativos, locales, metodología de
trabajo, contenidos (salud, higiene, alimentación, estimulación, afecto,
comunicación, etc.) y materiales educativos se adecuan a las prioridades de los
niños, familia y la realidad del contexto sociocultural.
Respetan la realidad geográfica, climatológica y socio-económica
cada comunidad, lo que los hace culturalmente pertinentes.
de
La comunidad reconoce y respalda al docente que se responsabiliza del
asesoramiento, seguimiento y evaluación del trabajo pedagógico-social del
personal voluntario-promotor y aceptan su labor orientadora con los padres de
familia y la comunidad. En estos programas, el docente es un agente de cambio,
líder, recreador de cultura, respetuoso del patrimonio de las comunidades,
generador de transformación social, constructor de conocimiento, capaz de
promover la participación. Su labor la combina con voluntarios que representan
el conocimiento de la cultura, valores, pautas de crianza y costumbres de la
comunidad
Adecuan metodologías de trabajo, realizan trabajos de diversificación de
curricula -textos- y materiales educativos de acuerdo a cada realidad. En
algunos países lograron la flexibilidad de las normas administrativas, otro tipo de
gerencia y más eficiencia en el gasto del Estado. Pasaron de la escala
experimental a la nacional
8
c.
MODALIDADES
INFORMALES:
Estas
alternativas
están
relacionadas con las acciones de sensibilización de los adultos y como
consecuencia una mayor comprensión y valoración de la riqueza
infantil. Peralta y Fujimoto (2001) los describen como educación
informal, ambiental, ecológica en donde participan los espacios
públicos: plazas, parques infantiles, museos de niños, bibliotecas
infantiles, programas de radio, televisión y la variedad de mensajes
que ofrecen los medios de información y comunicación.
Ver figura 1. Página 19
En base a las experiencias no escolarizadas desarrolladas por más de tres
décadas, las lecciones aprendidas en el desarrollo de la práctica pedagógica,
donde se caracteriza el multiculturalismo, se pueden enumerar de la siguiente
manera:
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El desarrollo humano encuentra su origen en los espacios de
interacción de la vida cotidiana donde conjuga la individualidad y
sociabilidad del sujeto, su dimensión biológica y su dimensión social.
En el proceso de desarrollo humano se crea y recrea cultura a través
de procesos de negociación y construcción de nuevos significados. Al
mismo tiempo construye identidad como expresión de la cultura y
como posibilidad creativa de construcción cultural.
Para hacer educación intercultural, todo programa formal, no
escolarizado o informal, debe responder a las características,
necesidades, intereses y expectativas diferenciadas de cada grupo
cultural; debe favorecer el rol activo del niño en sus aprendizajes; debe
comprender el concepto de integralidad, donde haya participación
activa de la familia y comunidad.
En el proceso de aprendizaje, el niño construye su propio
conocimiento en la práctica, debemos darles oportunidades para que
adquiera aptitudes lingüísticas y de comunicación; aprenda haciendo,
participe en la solución de problemas interactúen con el mundo que los
rodea e imiten modelos de conducta. El desarrollo y el aprendizaje
resultan de la interacción del niño con las personas y los objetos de su
entorno.
Para que el niño absorba lo mejor de la cultura local, nacional,
latinoamericana, occidental, global; deberá beneficiarse de los
currículos que se adaptan culturalmente, para que la educación sea
pertinente. El niño vive en un contexto (familiar, comunitario, cultural) y
sus necesidades pueden cubrirse más eficazmente teniendo en cuenta
dicho contexto.
Dentro de una perspectiva de educación intercultural y multicultural, el
currículum debe ser diversificado, pertinente y relevante para quienes
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lo vivencian. La selección de contenidos, la programación y la acción
educativa debe considerar las diferencias étnico-culturales, la igualdad
de oportunidades, el desarrollo de la identidad y de la autoestima.
Todo esto, en un clima de respeto a la diversidad, la democracia y la
participación. Debe también valorar lo propio del lenguaje, la
cosmovisión y los patrones culturales.
Para contribuir al fortalecimiento de una sociedad auténticamente
democrática para el Siglo XXI, se debe practicar el diálogo, la
interacción, la comprensión y el respeto hacia todas las culturas.
Para realizar una educación pertinente y contextualizada, los agentes
educativos deben tener en cuenta el nivel de desarrollo del niño/niña,
el diagnóstico de la realidad familiar y comunal, los patrones de
crianza, respeto por el niño y la familia.
Para lograr la pertinencia y la participación debemos fortalecer e
incentivar al líder comunitario, capacitarlo y redefinir su rol como
agente educativo.
Todo espacio comunitario donde vive el niño es dinámico, sus
contenidos son los haceres y saberes de la cultura producidos por la
gente de la comunidad, en ella, los educadores planifican, desarrollan
y evalúan la acción educativa.
Los programas fuera del hogar deben contar con un ambiente seguro
que refleje las características culturales, la cotidianidad del niño e
involucre agentes de socialización cercanos al niño.
Las condiciones de la pobreza económica, cultural, escolaridad y
estabilidad en la estructura familiar tienen repercusiones en las
oportunidades educativas de las familias más pobres, por lo tanto toda
estrategia de atención a la Infancia debe iniciarse desde la concepción
misma, incorporando a la familia como principal agente educador,
apoyándola con orientación especializada.
El juego será la metodología por excelencia, además del ensayo-error
y experimentación activa.
En la formulación de políticas, programas y proyectos destinadas a
niños y niñas que viven en contextos de pobreza, se deben considerar
las múltiples carencias personales, familiares, comunitarios y las
fortalezas que les ha permitido vivir, crecer, desarrollarse y aprender.
Se debe generalizar el servicio educativo para la población infantil
indígena, en el marco estricto de su lengua y su cultura; a fin de
asegurar su permanencia, continuidad y éxito en los procesos de
aprendizaje. Estos esfuerzos educativos deben formar parte de
políticas de fortalecimiento de la identidad nacional en países
pluriculturales.
La calidad del servicio debe trascender las responsabilidades de los
sectores educación, salud, bienestar y otros sectores. La calidad
también está articulada con el avance de la ciencia, la tecnología y las
formas de asociar información actualizada. Un gran desafío es
alcanzar los mecanismos que aglomeren dinámicamente sectores,
10
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•
•
disciplinas, contextos diferentes y países. En el tema de la calidad de
servicios sociales, la universidad y los centros de formación no pueden
seguir desarrollando sus acciones aisladamente.
Hay evidencias sobre la importancia de seguir trabajando en la
búsqueda de una mayor pertinencia socio-cultural de los currículos
convencionales y alternativos, que considere los mejores aportes de
las diferentes culturas empezando por las propias.
En la formación de educadores se debe introducir en los contenidos del
currículo, un análisis detallado de la coyuntura social y económica a nivel
internacional, latinoamericano y nacional; un análisis de la situación de la
infancia y de las políticas de atención a ella; los conceptos principales
del desarrollo humano; la fundamentación de los procesos pedagógicos;
los modelos de desarrollo social y de intervención y la investigación
social, validando diferentes paradigmas de carácter cualitativo, tales
como los enfoques etnográficos de investigación acción participativa.
La metodología de los programas de formación de agentes educativos
debe estar caracterizada por la flexibilidad y apertura del proceso
educativo; la integración teórico-práctica, entendida como posibilidad de
aplicación del conocimiento en contextos reales y de generar
conocimiento desde la reflexión sobre los procesos prácticos; la
contextualización social, económica y cultural del aprendizaje;
negociación cultural de los participantes en el proceso.
En los programas y proyectos de atención integral al niño menor de 6
años, es importante: a) la participación comunal en las actividades
curriculares, con el fin de formar valores como: solidaridad,
cooperación y sensibilidad hacia el niño marginado; b) la
sensibilización del educador y de la comunidad sobre la necesidad de
la atención integral del niño; c) nuevas políticas y adecuación de
normas y reglamentos; d) evaluación del personal; e) autoevaluación
del impacto de los programas; f) apoyo y refuerzo de ONG
consolidadas en los programas existentes; g) sistematización y
seguimiento, de acuerdo a la realidad y las necesidades de cada
comunidad; h) evitar interferencias e intereses políticos partidistas; i)
ejecución de diagnósticos claros; j) eliminación del paternalismo; k)
intervención de la comunidad como sujeto de su propio cambio; l)
apoyo de universidades; ll) atención integral del niño, considerando las
áreas afectiva, social, motora e intelectual, así como incorporación de
contenidos sobre los deberes y derechos de los niños y los adultos; n)
coordinación interinstitucional para evitar duplicidad de servicios; ñ)
adaptación de los programas a los cambios sociales.
Todos los países del hemisferio están desarrollando experiencias de aplicación de
los principios del multiculturalismo, con matices y lecciones. Como señalaba en
párrafos anteriores, se concretizan en la aplicación de las modalidades no
escolarizadas. De las experiencias que más crédito podemos dar por las lecciones
11
aprendidas y las demostraciones de calidad, tomaremos como ejemplo dos
experiencias:
♦
Las experiencias de los Centros de Desarrollo Infantil Tierra y Libertad,
CENDI de Monterrey, México; ganadores de 13 premios de calidad a nivel mundial,
iberoamericano, nacional y estatal que serán presentados en este Panel; y,
♦
Los Programas de Chile, a nivel nacional, cuentan con niveles de calidad
muy altos en la innovación y ejecución de sus modalidades alternativas de
atención. Son el mejor ejemplo del hemisferio en la aplicación de respuestas al
multiculturalismo, diversidad, pertinencia cultural del currículum.
Experiencia nacional de educación parvularia de Chile:
Ofrece modalidades diversas de atención desde la Sala Cuna clásica atendida
por Educadores y técnicos de educación parvularia en forma presencial.
Desarrollan currículos creados especialmente para ese grupo de niños, cuentan
con 14 modelos no-formales, semiestructurados de atención con participación de
diferentes agentes educativos y variados medios indirectos (manuales, videos y
la radio). Esta diversidad, ofrece posibilidades importantes en cuanto a su
ampliación.
Tiene fundamentos tradicionales (filosóficos, pedagógicos y
sicológicos), además del histórico-situacional, el antropológico-cultural y las
neurociencias. El conjunto de estos fundamentos ha llevado a una concepción
muy potente de los niños desde bebés como “personas”, sujetos de
derecho y de sus aprendizajes, lo que ha llevado a levantar las expectativas
en cuanto a sus logros y posibilidades.
Cuentan con un documento normativo, nacional, Bases Curriculares de
la Educación Parvularia (B.C.E.P.) desde el año 2001, el mismo es utilizado por
todas las instituciones que ofrecen servicios a los niños de cero a seis años;
formales y no formales. La Fundación Integra ha elaborado un programa
educativo más específico para Salas Cuna y Jardines Infantiles. El programa
“Conozca a su hijo” del Mineduc, ha modificado sus guías de trabajo en función
a las B.C.E.P.; a su vez, el Programa “Educando en los primeros años” del
Mineduc, recién creado, se hizo considerando totalmente las orientaciones de
este currículo nacional.
Ejecutan ambos tipos de modalidades: formal y no-formal, han instalado un
nuevo conjunto de ideas que responden a los planteamientos de una Pedagogía
de párvulos del siglo XXI, y que es la base de sustentación común para ambos
tipos de modalidades. De esta manera se pretende evitar, el tener propuestas de
calidad educacional diferentes para ambas modalidades, otorgándoles a ambas
un mismo rango de validez, dependiendo de la población a la cual están
focalizadas.
12
“ Cuentan en la actualidad con más de veinte modalidades para atender el
ciclo de 0 a 3 años, lo que les permite disponer de una amplia gama de
posibilidades para atender características y necesidades diversas de los niños
de estas edades y de sus familias. Por ejemplo, en el caso de aquellas familias
cuyas madres trabajan fuera del hogar, existen las modalidades formales de
jornada completa ofrecidas por diferentes instituciones públicas y privadas
(Salas Cunas ). En el caso de aquellas familias, cuyas madres se desempeñan
en su casa, se cuenta con modalidades al hogar de diverso tipo según sean sus
características: para zonas urbanas, o rurales con concentración de población o
de alta dispersión utilizando además diferentes medios de llegada en este último
caso. Lo importante, es que aquellas modalidades de mayor costo ( de atención
presencial, de todo el día ) se orienten a quienes necesitan ese tipo de atención,
y las demás a todos los sectores que requieren potenciar y optimizar su
capacidad como primeros educadores de sus niños y niñas”...
Lo relevante, es que todas estas experiencias tienen de respaldo un
proyecto educativo definido, currículos desarrollados, materiales elaborados o
seleccionados, que permiten una fácil extensión en caso que se requiera.
Uno de los mayores problemas que tiene la atención de los niños de 0 a 3
años, es la necesidad de una coordinación intersectorial de los diversos sectores
involucrados en la atención integral: salud, educación, trabajo, protección, etc.
Este tipo de coordinación, si bien tiene que iniciarse a niveles centrales en
comisiones generales y políticas compartidas, concreta su quehacer y se hace
realidad en lo local, ya sea en un programa formal o no formal.
Las evaluaciones existentes en este ciclo, muestran el impacto de una
intervención integral oportuna y pertinente, en especial en los sectores mas
vulnerables. Por ejemplo, en las Salas Cunas del Hogar de Cristo, se observan
los siguientes resultados en el campo de la sicomotricidad en relación al tiempo
de permanencia de los niños:
Las Modalidades alternativas en respuesta a la diversidad chilena son:
INSTITUCION
1. Ministerio
Educación
2. Ministerio
Educación
3. Ministerio
PROGRAMA
TIPO
de Educando en los No-formal
primeros años.
de Programa
de No-formal
Mejoramiento de la
Infancia
de Conozca a su hijo
No-formal
EDADES QUE
ABARCA
0 – 4 AÑOS
0 a 5 años
0 a 5 años
13
Educación
4. Ministerio
Educación
5. JUNJI
6. JUNJI
7. JUNJI
8. JUNJI
9. JUNJI
10. JUNJI
de Escuelas
de
Párvulos
Salas Cunas
Jardines
Infantiles
Clásicos
Jardines Familiares
Salas Cunas en el
consultorio
Sala Cuna en el
Hogar
Jardín
Infantil
a
distancia
Sala Cuna
11. Fundación
Integra
12. Fundación
Integra
13. Fundación
Integra
14. Fundación
Integra
15. Hogar de Cristo
Jardín Infantil
Formal
2 a 5 años.
Formal
Formal
85 ds a 2 años
2 a 5 años
No –formal
No –formal
2 a 5 años.
0 a 2 años
No –formal
0 a 2 años
No –formal
0 a 5 años
Formal
85 ds a 2 años
Formal
2 a 5 años.
Jardín Comunitario No- formal
Rural
Jardín sobre ruedas No- formal
Centros
Infantiles
Comunitarios
16. Hogar de Cristo Salas
Cunas
familiares
y
comunitarias
17. Hogar de Cristo Sala Cuna y Jardín
Infantil Convencional
18. Micro empresas Salas Cunas
particulares
19. Micro empresas Jardines Infantiles
particulares
20. Municipalidades Hogares/Sedes
comunitarias
21. Municipalidades Salas Cunas
22. Organizaciones Salas
Cunas
y
comunitarias
Jardines
comunitarios
23. Ministerio
de Programa
de
Salud
Estimulación
temprana
2 a 5 años.
2 a 5 años.
No-formal
2 a 5 años
No-formal
3ms a 3 años
Formal
84 ds a 5 años
Formal
0 a 2 años
Formal
2 a 6 años
No-formal
0 a 5 años
Formal
No-formal
0 – 2 años
0 a 5 años
No- formal
0 a 6 años.
Ejemplo De CENDI/México
Centros de Desarrollo Infantil del Frente Popular “Tierra y Libertad”
(CENDI) de México
14
Se inició el año 1990. Trabaja como alternativa de solución para impulsar el
desarrollo social, económico, cultural y humano de los habitantes de áreas de
pobreza extrema, apoyando la incorporación de la mujer al mercado laboral y
como consecuencia el acceso a una educación y atención de calidad a sus hijos.
La prioridad es la atención temprana de calidad en cinco áreas: pedagógica,
médica, nutricional, psicológica y de trabajo social.
Brinda atención infantil desde los 45 días de nacido hasta los 6 años. La
interacción del CENDI con niño-familia-comunidad, establece los elementos
básicos para romper el círculo de la pobreza al propiciar el desarrollo humano y
social. El proyecto CENDI se conforma por once Centros de Desarrollo Infantil.
Cada Centro es atendido por 57 trabajadores de los cuales el 80% son mujeres
y el 20% hombres. El año 2005 empezaron a extenderse en 10 Estados de
México.
La filosofía de trabajo es poder hacer realidad los principios elementales de
equidad y justicia social, traducidos en una educación de calidad. El CENDI
hace de sus valores, responsabilidad, amor y profesionalismo, una norma de
trabajo cotidiano. El concepto de calidad y mejora continua se ha convertido en
método y cultura de la organización.
El programa institucional cuenta con Educación Inicial (45 días de nacido a 3
años) y Educación Preescolar (de 3 a 5 años). Tiene tres marcos básicos:
conceptual, curricular y operativo que derivan en tres áreas básicas del
desarrollo: personal, social y ambiental.
CENDI desarrolla sus acciones con el marco normativo que establece la
Secretaría de Educación nacional y estatal además de prepararlos en nuevas
tecnologías y otras competencias: inglés y computación, Iniciación Musical,
Danza, Dibujo y Modelado, Educación Física y Karate.
La parte pedagógica está a cargo de las educadoras, las asistentes de
educación y los especialistas de las cinco áreas. Atienden a 2,500 niños de
once CENDI y 2,000 niños del Programa de vías no formales “Aprendiendo
juntos” de reciente implementación. El Programa para padres y el de vías no
Formales representa un desdoblamiento institucional.
Las áreas de trabajo son: Filtro, Área médica, Área de trabajo social, Dirección,
Sala de juntas, Área administrativa; salas de: Lactantes, Maternales y
Preescolares. El área de Nutrición cuenta con comedor general, comedor de
lactantes, banco de leche y almacén; Psicología tiene un área de atención y la
cámara Gessell; baños para niños y niñas y otras instalaciones como el
laboratorio de inglés, la sala de cómputo y los auditorios, además espacios
abiertos (jardines, patios)
Las innovaciones educativas desarrolladas, llevan la proyección de revertir la
situación de desventaja y atraso en que viven educandos y sus familias, a través
de la acción transformadora del CENDI que se ejerce por medio del equipo
Multidisciplinario. Una tarea importante es fortalecer la Escuela de Padres por la
15
vía institucional y la no formal, como estrategia para mejorar la vida familiar y la
atención de los hijos.
La institución ha desarrollado un modelo estandarizado en su organización,
operación y funcionamiento, con procesos claves en las áreas de educación,
alimentación, salud, interacción y equilibrio emocional, desde 1996 cuenta con
un Consejo de Calidad (CC.)
El método de trabajo es la Gestión y Autogestión social, innovación clave que ha
garantizado la existencia y continuidad del proyecto. La experiencia clave es la
Evaluación Integral del Desarrollo del Niño, como sistema de conocimiento
científico y mantener la Capacitación Continua y la Formación Multidisciplinaria
del Personal.
Los recursos financieros, desde 1994, provienen del apoyo federal del Programa
Nacional de Solidaridad y donaciones de empresas privadas y actividades con
los padres de familia, además la Secretaría de Educación Pública otorga un
subsidio federal en pago de docentes. Los gastos mayores son: alimentación de
niños, sueldos de personal, infraestructura y equipamiento. El costo promedio
por niño es de $ 46.95 diario.
El CENDI se maneja con un sistema único e innovador desde la planeación,
organización, evaluación, supervisión, control y seguimiento, así como en la
implementación de otros programas dirigidos a superar las insuficiencias de la
vida familiar y social del niño.
Para brindar una educación de calidad ha sido fundamental contar con un
proyecto educativo exigente en las metas, procesos bien definidos, herramientas
de apoyo con programas extra curriculares y extra escolares y el enfoque de la
equidad y justicia social como un principio reivindicativo para los sectores más
vulnerables. Es un modelo de proyecto educativo que trascendió lo pedagógico y
las fronteras del Estado y el país.
Ganaron doce premios a la calidad de servicios. Premios estatales, nacionales,
iberoamericano y el último recibido en octubre de 2005, Asia -Pacífico. Un
estímulo al esfuerzo de los últimos años en áreas de trabajo: Proyecto
educativo, Gestión y autogestión, Liderazgo, Impacto social, Planeación
estratégica y operativa, Sistema de evaluación del proceso educativo,
Capacitación continua y desarrollo profesional, Capital humano e intelectual y
Administración por calidad.
Con el auspicio del Gobierno del Estado de Nuevo León y otros auspiciadores,
entre ellos la OEA, han desarrollado anualmente, cinco Encuentros
Internacionales de Educación Inicial y preescolar donde concurren profesionales
a nivel mundial. Del 24 al 27 de mayo de 2006 realizarán el 6to. Encuentro.
www.cendi.mx
Nota: el resumen fue preparado en base a los informes y documentos
presentados a la OEA por la Directora General de los CENDI Lic. Guadalupe
Rodríguez
16
Bibliografía
Córmack Lynch, Maribel y Gaby Fujimoto-Gómez. Estado del Arte de la Atención
del Niño Menor de Seis Años en América Latina. Washington, D.C.: PREDE/OEA,
1993.
Fujimoto-Gómez, Gaby. Programas No Convencionales en Educación Inicial,
Políticas de Atención a la Infancia y Políticas Internacionales en Función a la
Familia y la Infancia. Washington, D.C., 1993, 1994.
Peralta, M La atención integral de los niños y niñas menores de 3 años de Chile:
Lecciones aprendidas y los temas pendientes. Ponencia de la Dra. Peralta,
María Victoria., Coordinadora Nacional de Educación Parvularia en el Seminario
Internacional: “Evaluación de Programas de Desarrollo Infantil en América Latina
y el Caribe: BID, Banco Mundial, OEA
Mary Eming Young. “Desarrollo del Niño en la primera Infancia: Una inversión en
el Futuro”. Direcciones en Desarrollo. Banco Mundial, Washington D.C. /USA.
1996
II Simposio Latinoamericano, Participación Familiar y Comunitaria para ala
atención Integral del Niño Menor de Seis Años, Lima, Perú, 1994. Informe final,
conclusiones y recomendaciones.
III Simposio Latinoamericano, Programas de Desarrollo Integral para la Infancia en
Contextos de Pobreza, San José, Costa Rica, 1995.Informe final, conclusiones y
recomendaciones.
Calidad y Modalidades Alternativas en Educación Inicial, ediciones
CERID/MAYSAL, La Paz, Bolivia, Noviembre 2000, publica el artículo “Una
propuesta de criterios de calidad para una educación inicial latinoamericana".
Simposio Internacional, La Atención Integral de la Infancia y los desafíos del Siglo
XXI, Santo Domingo, 2001
17
paginas WEB de la OEA y del Banco Mundial
http://www.oas.org/udse2
http://www.Worldbank.children.org/
Figura 1. MODALIDADES DE ATENCION AL NINO DESDE QUE NACE
HASTA SU INGRESO A LA EDUCACION BASICA:
a) FORMALES O
ESCOLARIZADOS
Infraestructura
Rol Directo del
Educador
Currículo Específico
Tiene nominaciones tales como:
★ Jardines Infantiles
★ Salas Cuna
★ Escuelas de Párvulos
★ Jardines Maternales
★ Centros de Educación Inicial
★ Cunas Maternales
★ "Guarderías" y "Casas Cuna"
(de carácter asistencial)
★ Centros de Educación
Preescolar
★ Centros de Bienestar Infantil
★ Centros de Desarrollo Infantil
★ Guarderías Rurales
★ Guarderías Infantiles SOS
★ Centros de Educación Temprana
★ Centros Infantiles de Desarrollo
★ Hogares Infantiles
★ Multigrados
★ Kindergarten
b) NO FORMALES
(No convencionales,
no escolarizados)
Son más flexibles,
participativos, más
diversificados
Se pueden organizar de acuerdo al
énfasis del ambiente educativo en
que se desarrolla el trabajo
pedagógico.
Existen
tantas
alternativas de atención, como
respuesta a las exigencias de
atención a la diversidad.
★ Hogar por Hogar
★ A través de los padres de familia
★ Atención familiar (en el hogar)
★ Servicios Básicos de Atención
Integral
★ Atención Grupal
★ A domicilio a través del uso de
medios de comunicación
★ Otras modalidades: Centros de
Recursos para el Aprendizaje,
c) INFORMALES
Sensibilización por
la Atención infantil
★
★
★
★
★
★
★
Plazas
Parques
Museos para niños
Bibliotecas Infantiles
Programas por Radio
Series de Televisión
Uso medios electrón.
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19