Winds of New Zealand

© Editorial Compostela S.A.
Edita:
Editorial Compostela S.A.
c/ Preguntoiro, 29
15704 Santiago de Compostela
A Coruña (España)
© Editor: Juan José Varela Tembra
© Diseño de portada: El Correo Gallego
Primera edición: Junio 2013
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fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra»
ISBN: 978-84-8064-232-3
Winds of New Zealand
Table of contents
Juan José Varela Tembra
Prólogo
..........................................................................................................................................
Note from the editor
7
...................................................................................................................
11
Katherine Mansfield y el territorio oculto de la prosa
José Miguel Alonso Giráldez .....................................................................................................
13
Development of gothic fiction within the dominion of New Zealand: film novels
Ángel José Bugallo López ..........................................................................................................
25
Técnicas impresionistas al servicio de la expresión del Spleen simbolista en algunos cuentos de
Katherine Mansfield
Aldo Daparte Jorge ................................................................................................................... 33
Anuncios televisivos made in Spain para estudiantes neozelandeses
Nieves Doval Fernández ............................................................................................................
47
El bildungsroman actual en la literatura neozelandesa: La pregunta de las diez de la noche de Kate
de Goldi
Pablo Manuel García Valverde ................................................................................................. 59
The history of the New Zealand English
Arburim Iseni .............................................................................................................................
67
Maui y la diosa de la muerte. Reflexión acerca de las posibilidades didácticas de un relato maorí
Isabel Jerez Martínez y Eduardo Encabo Fernández .............................................................. 75
Winds of New Zealand
4
Lenguas en contacto en Nueva Zelanda: situación y perspectivas de futuro para la lengua maorí
Alexandra Martí ......................................................................................................................... 87
Viajeros europeos por Nueva Zelanda y el Pacífico sur
Pablo Pérez Méndez ...................................................................................................................
99
Nueva Zelanda. Una propuesta curricular para Ciencias Sociales
Manuel Pousa Castelo ...............................................................................................................
121
Comparativa entre los principales modelos para el desarrollo eólico aplicados en Europa, América y
la Región del Pacífico: el caso particular de Nueva Zelanda
Rosa María Regueiro Ferreira ................................................................................................. 135
La didáctica del paisaje de Nueva Zelanda a través de google earth
Diego Sobrino López .................................................................................................................
157
Introduction to New Zealand English
Juan José Varela Tembra .........................................................................................................
187
Nueva Zelanda y la región Asia-Pacífico en la enseñanza de la historia contemporánea: ESO y
Bachillerato
Luis Velasco Martínez ...............................................................................................................
195
Dictionaries of New Zealand English
Brikena Xhaferi ........................................................................................................................
207
Contributors
217
..............................................................................................................................
Winds of New Zealand
5
Winds of New Zealand
Prólogo
Voces, sonidos, y ecos de Nueva Zelanda han ido llegando hasta nosotros, año a año,
fieles a su cita con la primavera continental europea, desde tan lejanas tierras. Ahora
es el turno de los vientos. Y el frescor que aportan las ricas contribuciones que se encierran en ellos te servirán, sin duda, amigo lector o lectora, como al menos me han
servido a mí, para congratularte con la fuerza de una cultura -caracterizada por la
fusión, el mestizaje y la hibridación armónica- que no por ser más desconocida que
otras realidades multiculturales resulta menos significativa e importante en el amplio
espacio antropológico de nuestro mundo.
Agradezco, en primer lugar, el inmerecido honor que me hace el Dr. Juan José Varela
Tembra al confiar en mi persona para prologar esta nueva entrega de una colección
que, al amparo del Seminario de Estudios Neozelandeses, viene ocupando un espacio
singular y relevante en el ámbito de los Estudios Neozelandeses desde la aparición de
su primer volumen (Voices from New Zealand) editado en 2008.
En segundo lugar, quiero trasmitir mi felicitación más elocuente tanto a los componentes de este Seminario como a su ferviente y constante dinamizador (recientemente honrado de forma muy merecida con la máxima calificación en la brillante defensa
de su tesis doctoral en la Universidad de Murcia). El Profesor Varela Tembra, de
quien me siento orgulloso de haberle tenido como alumno en otros tiempos, siempre
destacando entre los mejores, corona así -con los laureles del buen hacer- su brillante
trayectoria académica.
En tercer lugar, agradecer a los lectores que ahora tienen este libro en sus manos
-Winds of New Zealand- la magnífica elección que han hecho en la seguridad de que
Winds of New Zealand
8
Prólogo
los trabajos que conforman sus contenidos son de una exquisita aportación para todas aquellas personas interesadas por acercarse a un cultura (o por ampliar su conocimiento sobre ella) que, desde su variada riqueza, no puede dejar indiferente a nadie
que posea inquietudes a favor de la construcción de las competencias socioculturales
e interculturales.
En 2008 escuchamos las voces (Voices from New Zealand) que nos llegaban desde
un Nueva Zelanda cada vez más cercana al diálogo intercultural entre pueblos orientales y occidentales. En 2009 prestamos nuestra atención a la diversidad sinfónica de
sonidos (Sounds of New Zealand) que se abrían paso a través del espacio infinito del
acercamiento entre culturas y personas de unos y otros continentes. En 2011, Juan
José Varela Tembra al frente del timón del Seminario de Estudios Neozelandeses,
nos regalaba el placer de disfrutar con otra magnífica obra de esta serie (Echoes from
New Zealand) cuyos contenidos hacían reverberar en sus personas lectoras esencias
inagotables de las variadas experiencias y sabiduría que quedan de manifiesto en el
rico repositorio neozelandés. Hoy, en 2013, nos llega la fuerza de los vientos (Winds
of New Zealand). Solo cabe dejarnos invadir por su poderío y vitalidad. Son vientos
de cultura, de conocimiento, del vigor que se deriva de todo encuentro entre civilizaciones.
Las aportaciones que se integran en este nuevo volumen, el cuarto de la serie, incluyen 15 trabajos que van desgranando variadas facetas del prisma de la cultura
neozelandesa desde miradas diferentes y, a la vez, complementarias. Cabe destacar,
como ya sucedía en volúmenes anteriores de esta serie, el peso que cobra la mirada
literaria que va dejando su impronta a lo largo de seis aportaciones donde la figura de
Katherine Mansfield emerge, como no puede ser de otro modo, con todo el peso de
su protagonismo en el cultivo de la narrativa durante el tránsito del siglo XIX al XX.
Desde un ángulo histórico y socio-cultural, tres de los trabajos del volumen ofrecen
al lector o lectora la oportunidad de adentrarse en aspectos de la huella neozelandesa en el siglo XX, las peculiaridades de este país en el proceso de construcción de su
nacionalidad, y aspectos legislativos que conciernen a sus ciudadanos ante el hecho
de la libertad condicional.
Winds of New Zealand
Prólogo
9
También la dimensión lingüística goza de una visible presencia dentro del conjunto
de las aportaciones del elenco de autoras y autores que dejan su huella en este volumen. Así, tres de los trabajos del libro versan, respectivamente, sobre el tema de la
educación lingüística en el marco del contexto multicultural de Nueva Zelanda, los
rasgos distintivos del estándar del inglés que se habla y escribe en el país, y cómo
las variedades del inglés neozelandés figuran representadas en los diccionarios al
uso. Por último, el libro se completa con dos trabajos que ayudan a comprender los
efectos de la inmigración británica en las islas del pueblo maorí, por un lado, y la
aportaciones didácticas que para los estudiantes neozelandeses que estudian español
como lengua extranjera tiene el corpus de los anuncios publicitarios de la televisión
española, por otro.
Permítaseme unas últimas palabras dedicadas a felicitar efusivamente al Doctor Varela Tembra por su concienzuda labor al frente de la edición de este volumen, así
como a todos los autores y autores que con sus trabajos han contribuido a hacer de
esta publicación un hito memorable en el devenir de la promoción de los estudios
neozelandeses.
José Manuel Vez Jeremías
Catedrático de Universidad
Universidad de Santiago de Compostela
Winds of New Zealand
Note from the editor
Welcome to the fourth issue of the Spanish Journal of New Zealand Studies (Winds
of New Zealand). As editor, I have sometimes considered that this volume was never
going to see the light but, after much suffering, time and effort it was made possible.
To me, this fourth volume constitutes a lighthouse in the immense ocean to light New
Zealand; to light the enormous knowledge shared by colleagues, and to shine connections and exchanges through that deep sea. If we take a look at the Index and see
ourselves reflected back to a certain extent, the objectives have been achieved.
The first three issues of this journal saw highly interesting papers from contributors
about interesting topics on the New Zealand Studies field. I show respect to those
who contributed to it. This issue gathers a number of relevant and important concerns in the world of New Zealand studies, allowing us to bring together enthusiastic
researchers not only from Spain but from other European countries working not only
in the field of English Language and Culture but in several other fields such as Education, Sociology, History, Economy, Foreign Language Teaching or Social Studies;
portraying all the knowledge and variety which New Zealand proffers to the world.
It was very difficult to choose just fifteen from among the many submissions received.
To those chosen, thank you for your contribution, insightful, and often keen answers.
To those who also took the time to answer the questions this time around, I am saving
your contributions for future issues, and I thank you for your submissions as well.
We are grateful to the persons and institutions that provided financial and technical assistance for its accomplishment. Finally, my gratitude goes to Doctor Nicholas
Birns from The New School University for all his care and support.
Juan José Varela Tembra, Editor
Winds of New Zealand
Katherine Mansfield y
el territorio oculto de la
prosa 1
José Miguel Alonso Giráldez
Universidade da Coruña
La figura literaria de Katherine Mansfield, a pesar de haber suscitado una multitud
de trabajos de investigación y una pasión sin límites, tanto en lectores como en críticos, sigue, un siglo después, envuelta en un fascinante halo de misterio. Leemos a
Katherine Mansfield, seguimos leyendo y releyendo sus historias cortas, y siempre
sentimos una extraña sensación cuando llegamos a su final. A veces, una cierta perplejidad. Ella deseó ser transparente como el cristal2, renegó de todo artificio que bloqueara la fluidez natural de la narración, desnudó la prosa de lo que ella misma también consideraba una forma decimonónica de ver la realidad. Reinventó, sin duda, la
manera de contar las cosas.
Por supuesto, los estudios sobre Katherine Mansfield son hoy inabarcables. Seguramente ni ella misma hubiera imaginado este aluvión crítico, esta pasión por comprenderla, aunque, desde luego, era muy consciente de su ‘diferencia’. Los modernistas eran muy conscientes de eso. Y, no pocos, lo buscaban con ahínco. Siempre
que se aplica la etiqueta de ‘modernista’ a Mansfield uno se siente algo incómodo. En
realidad, uno se siente incómodo con cualquier etiqueta que intente asignarle: tal es
“People have never explored the lovely medium of prose. It is a hidden country still” (Mansfield,
Letters II, 1987:343).
2
Cit, por Guillermo de Torre (1938), en la introducción a la traducción de At the Bay, realizada por
Leonor Acevedo y publicada por la editorial Losada (Buenos Aires): “Señor –escribía en su Diariohazme pareja al cristal para que tu luz brille a través de mi” (8).
1
Winds of New Zealand
14
Capítulo 1
su elusiva naturaleza. Pero lo importante es que, a pesar de sus múltiples relaciones
con el Modernismo, con los Woolf, con Lawrence, ella siempre es distinta. Diferente.
Ese fue uno de los propósitos del Modernismo, claro está, romper las vínculos con la
narración tradicional, por decirlo de una manera superficial, y comenzar a narrar, en
cierto modo, más desde la mente de los personajes que desde la supuesta omnisciencia de un narrador. Más desde el interior que desde el exterior. La mente es clave, y de
ahí la relevancia de uno de los ‘inventos’ modernistas, si así queremos considerarlo,
el llamado ‘stream of consciousness’ (monólogo interior o corriente de pensamiento).
Por eso, Katherine Mansfield y Virginia Woolf aparecen tratadas tantas veces de manera conjunta, porque comparten esa herramienta clave en su literatura: la mente.
Pero, también, otras muchas cosas. Para empezar, en ellas late la reivindicación de la
literatura de mano femenina, y nadie podría negar que lo femenino resulta, en ambas, absolutamente fundamental. En el Modernismo, como ha dicho acertadamente
Kaplan, las mujeres son fundamentales. Virginia Woolf era una admiradora ferviente
de Mansfield3.
Consideraba que nadie había escrito nunca así, y, si tenemos en cuenta el afán rompedor que animaba a los modernistas, y a los vanguardistas coetáneos en general, no
hay duda alguna de que Mansfield es una perfecta representante de un nuevo tiempo,
de una nueva estrategia literaria (incluso teniendo en cuenta su defensa del legado de
Chéjov en la narrativa breve, y las indudables influencias de Oscar Wilde). Y sin dejar
de lado sus muchos vínculos con los románticos. Hoy, Mansfield encuentra acomodo
en muchos de los planteamientos críticos más novedosos, desde los derivados de los
estudios de género hasta el Ecocriticismo, pero sigue resultando en muchas cosas
una autora escurridiza, cuyo arte nunca queda del todo a descubierto, y ello a pesar
de su afán de transparencia.
Más allá de la preeminencia de los personajes femeninos, es la estrategia narrativa lo
que realmente resulta misterioso y a la vez decisivo en Katherine Mansfield. La destrucción de la narrativa tradicional se produce por un proceso de simplificación, por
“I was jealous of her writing. The only writing I have ever been jealous of”, escribió Virginia Woolf
en sus diarios, quizás de una manera un tanto exagerada, refiriéndose a Katherine Mansfield, con
ocasión de la muerte de ésta. (Diaries, vol. 2, p. 227). Ver ‘Obras citadas’.
3
Winds of New Zealand
Capítulo 1
15
paradójico que parezca. Mansfield desmonta un andamiaje narratológico que considera redundante, artificial, innecesario. Es capaz de escribir más allá de las máscaras.
Para ella, la vida ha de contarse directamente desde la mente de los personajes, lo que
va a obligar, diríamos que de una manera muy bajtiniana, a asistir a diferentes perspectivas de la misma secuencia en pocas páginas. La vida y la narración se acercan
extraordinariamente entre sí en Mansfield, más que en la mayoría de los autores de
la época; más incluso que en Joyce, otro de los grandes expertos a la hora de capturar
los llamados ‘momentos de vida’. Que los personajes se vean obligados a despojarse
de sus máscaras, tan necesarias a veces para seguir viviendo, o que decidan mantenerlas en ciertas situaciones, es sin duda una de las características profundas de la
estrategia literaria de Katherine Mansfield. Basta una pequeña secuencia vital, ciertas escenas de la vida cotidiana, sin aparente masa, sin trama, vacías de eventos noticiables, para que Mansfield ponga en juego su poderosa y sutil maquinaria. Ya en las
llamadas historias neozelandesas, muy tempranas en su producción (y nos referimos
sobre todo a Prelude y At the Bay), la plasmación de un fragmento narrativo concreto
implica la completa desaparición del sujeto narrador y la conversión de la escena en
una situación dramatizada, como ha señalado adecuadamente J. F. Kobler4:
[t]he magic lies in Mansfield’s being able to move prose fiction closer to the
dramatic form, in which characters can speak for themselves. One of the enduring fictions of the theater was transformed before our very eyes by Mansfield
and many other twentieth-century writers into a now-enduring technique of
literature. (15)
La visualización de la escena es paulatina, y como también subraya Kobler, no podemos saber quiénes participan en ella de buenas a primeras, sino que poco a poco todo
se va revelando. Es posible que ni ellos mismos lo sepan, pues no pueden predecir a
veces quién va a entrar o a salir, quién llega o quién se va. Es importante señalar que
los personajes no saben más que nosotros. Pero, en conjunto, la verdad es que nadie
sabe nada. Lo cual nos lleva directamente hacia una cierta indeterminación, característica no banal que juzgamos muy necesaria para entender a Katherine Mansfield.
Por supuesto, los personajes intentan forzar ciertas situaciones, y cabría esperar que
4
Ver ‘Obras citadas’.
Winds of New Zealand
Capítulo 1
16
Mansfield estuviera interesada en mostrarnos ciertas actitudes para así demostrar lo
que implícitamente desea. Lo que ocurre es muchas veces la reacción de los interlocutores, en una escena concreta, no es la esperable, o los personajes adoptan situaciones contradictorias, y se comportan con una libertad que casi hace desaparecer al
autor, por no decir que lo niega abiertamente. La libertad, como dice un personaje de
Mansfield en At the Bay, es, después de todo, lo más importante.
Estas reflexiones, o parecidas, recogidas ya en otros muchos trabajos críticos sobre
la autora, pueden resumirse quizás en una sola: Mansfield presenta a menudo una
narración con múltiples identidades, múltiples yoes (‘multiple selves’), como señala,
y celebra, entre otros, el mencionado Kobler:
If Mansfield did not blindly accept the old-fashioned idea of a central self that
needed discovering but did lean toward belief in the possibility of multiple selves, so much the better –at least for a fiction that tries to let every character
present herself or himself directly through word and action but without turning those characters loose on the stage. (16)
Y, en esa misma línea, se expresa Sydney Janet Kaplan5: “Mansfield’s aesthetics are
grounded in a precocious recognition of the self as many selves” (169)
¿Qué vemos entonces, personajes o pensamientos? ¿A qué clase de representación
vital asistimos? La técnica del monólogo interior, desarrollada ampliamente por Joyce, pero quizás atribuible, en su versión puramente modernista, a Virginia Woolf,
narra desde el pensamiento, desde su caos, o desde su coherencia, que tiene a menudo apariencia caótica. Apenas conocemos los resortes que suscitan una determinada
sucesión de pensamientos, de ahí que adquiera un aspecto incoherente, recurrente
a veces, obsesivo las más. La narración, al construirse sobre el lecho de esa sintaxis,
adquiere por supuesto ese mismo aspecto. Pero Katherine Mansfield parece haber
depurado hasta el extremo esa construcción basada en la mente de los personajes,
porque gracias a ella logra mover la acción, sin pretender peripecia alguna (la peripecia, venía a decir ella, le dejaba fría), demostrando que de las actitudes y del desa5
Ver ‘Obras citadas’
Winds of New Zealand
Capítulo 1
17
rrollo de los roles (como si se tratara de los papeles en el teatro) se generará todo los
demás. Por eso la importancia de las máscaras.
La máscara, que no es ajena a la propia Mansfield, cuyo rostro hierático parecía elevarse hacia un cierto misticismo, ideal para ocultar los muchos sufrimientos y vaivenes de la vida, sirve fundamentalmente para adaptarse a los moldes relacionales de la
sociedad. Es la caída de las máscaras lo que nos permite contemplar el intrincado laberinto de pensamientos por fluyen sobre la piel el texto, pero en Mansfield las máscaras también sirven para crear roles fijos, esperables, establecidos por la sociedad,
que permiten superar ciertas circunstancias mediante el disimulo y la ocultación,
que permiten sobrevivir y no ser devorados. Y seguramente por eso los personajes
infantiles son tan importantes (y tan abundantes) en la obra de Katherine Mansfield.
Con ellos asistimos a la creación de los roles de adultos, asistimos a la formación de lo
que podríamos llamar personalidades de conveniencia, pero, al tiempo, podemos observar la más rica, diversa y maravillosamente caótica exposición de personalidades
múltiples y a menudo mucho más transparentes que en los adultos. Con frecuencia
se ha dicho que Mansfield siente una predilección especial por la mente infantil como
vehículo ideal para los propósitos de la narración, y ella misma, en no pocas ocasiones (basta con leer algunas de sus opiniones recogidas en Journal, o en Letters), se
identifica con esa mirada. No hay duda de que hay una cierta nostalgia de los días
infantiles de Nueva Zelanda, al menos en historias como At the Bay. Mansfield afirma en ocasiones que no pretende recuperar esos personajes (ella misma, entre ellos,
cuando era niña, porque los elementos autobiográficos abundan), ni tampoco tiene
interés en las cosas que suceden en el momento vital que narra. Creo que es el placer
de la técnica narrativa lo que de verdad motiva a Mansfield. La consciencia de saber
que estaba haciendo algo nuevo, estilísticamente. Pero también algo nuevo a la hora
de contar la realidad. Y, desde luego, se adivina en ella ese placer de alejarse de los focos negativos del presente para estudiar momentos concretos situados en escenarios
distantes, que le resultaban amables o cálidos. Alguien dijo, tal vez ella misma, que,
cuando escribió At the Bay tenía en mente el rumor del mar. Ese rumor, quizás, era
lo más auténtico que quedaba de los días de la infancia.
Gerardo Rodríguez Salas, que ve a Katherine Mansfield como una modernista reWinds of New Zealand
Capítulo 1
18
negada, profundamente posmodernista, y ello a pesar de su entorno generacional,
enfatiza la importancia de los roles infantiles y femeninos en contraposición con el
discurso fuertemente paternalista (y diríamos que At the Bay es un buen ejemplo de
eso). Y Laura Torres Zúñiga, para más claridad, reseñando la obra del propio Rodríguez Salas, apunta:
Rodríguez Salas nos muestra cómo en su diario y sus relatos Mansfield pone de
manifiesto una concepción posmodernista del sujeto, concibiéndolo como una
superposición de máscaras que ocultan un vacío existencial que, si bien puede
llegar a ser desolador, también puede desvelar su positiva capacidad subversiva al efectuar el desmantelamiento o “desdogmatización” de la artificialidad
del sistema (69).
La capacidad irónica de Mansfield y su actitud crítica parecen evidentes muchas veces, pero no siempre. Hay una consciencia estética que no busca una contrapartida
crítica en todas las ocasiones, sino que parece complacerse en el mero juego narrativo,
en el desmantelamiento no solo del lenguaje patriarcal, como dice Salas, o, al menos,
en desvelar sus estrategias de dominación, sino más bien en el desmantelamiento
de la narración convencional y su sustitución por el dialogismo o la polifonía, por la
construcción de las personalidades múltiples en un mismo tiempo y lugar (habitualmente), lo que resulta radicalmente novedoso en aquel tiempo, y lo que contribuye,
desde luego, a reconstruir el expresión auténtica (no enmascarada) de las mujeres.
Como se ve, la mayor o menor capacidad de comunicación y lo que el lenguaje puede llegar a revelar (y también el silencio) figuran entre los aspectos centrales de las
estrategias narrativas de Katherine Mansfield. El aderezo lírico de algunos pasajes,
el decadentismo buscado, la conexión mágica y onírica, mítica a veces, el parentesco
que Rodríguez Salas encuentra con cuentos tradicionales, etc., semejan todos ellos
elementos que acompañan e incluso disimulan los verdaderos objetivos de la narración. Resulta complejo saber hacia dónde se dirige Mansfield en ocasiones. Sin embargo, la conexión entre las grandes verdades y el paisaje, entre la libertad y el útero
vegetal de la isla en que nació, se hace palpable en relatos como At the Bay, un relato
de los llamados neozelandeses, al que, al haber sido uno de los objetos preferentes
Winds of New Zealand
Capítulo 1
19
de estudio para la elaboración de este artículo, parece obligado dedicar unos párrafos
concretos.
Como se sabe, At the Bay sigue a Prelude, una narración breve muy celebrada. En ella,
incluso más que en otros relatos, la acción es prácticamente inexistente. Katherine
Mansfield consigue poner en marcha su estrategia literaria a través de ese poliperspectivismo originado por el discurso que nace de la mente de los diferentes personajes, aunque, en realidad, casi nada sucede, salvo unas escenas de playa, unas conversaciones entre niños y adultos, y poco más. Y, sin embargo, tenemos la sensación
de encontrarnos ante una narración profunda, cargada de un sentimiento universal
y no exenta de dureza. Mansfield consigue transmitir la dicotomía entre un paisaje
bello y nostálgico, el de su infancia, no domesticado, en el que todo parece auténtico
y decisivo para la vida, y el microcosmos familiar de los Burnell, donde las cosas se
hallan en permanente fricción, donde, desde el territorio de los pensamientos, se
desata un torrente de sensibilidades y perspectivas que apenas duran unas horas,
frente a la quietud e inmutabilidad del paisaje: lo efímero de la vida queda retratado
con amargura, pero también en el contexto doméstico afloran grandes asuntos, casi
siempre elegantemente sugeridos, o dejados caer como se deja caer una piedra en un
estanque. Entre ellos, la defensa de la libertad por encima de todo, o la posibilidad de
no morir nunca, formulada inocentemente por Kezia (que representa a la autora6) a
su abuela.
La presencia casi obsesiva del aislamiento y el yo en Katherine Mansfield se torna
aquí aislamiento múltiple, con un despliegue de identidades y personalidades que,
sin duda, muestra la capacidad de la autora para mostrar la construcción psicológica
de los vínculos humanos. Y, como muy bien señala Pamela Dunbar7, los vínculos familiares. At the Bay es, en nuestra opinión, un profundo estudio de la inestabilidad
subterránea de las relaciones humanas frente a la inmutabilidad del contexto, la belleza de ese locus amoenus que remite a la infancia y, por supuesto, al estado primigenio de la tierra, al habitáculo virginal, al útero vegetal. Es, también, una historia de
6
7
Dunbar, 138.
Ver ‘Obras citadas’.
Winds of New Zealand
Capítulo 1
20
corrupción8 y de contaminación, originada en la mente de los seres humanos. Es una
historia sobre la pérdida de la felicidad y la inocencia, pues Pamela Dunbar reconoce
que ya no se trata de niños idealizados a la manera romántica, y que incluso Kezia, a
pesar de lo dicho, en cierto modo participa de ese adiós a la inocencia9. Pero, sobre
todo, sobrecoge la naturalidad del texto, la elegancia sutil, y el contraste brutal que
late en ese discurso doble, al que también alude Dunbar, el contraste entre el alma
humana, el miedo, la soledad, la incomprensión, el vacío, y el tono lírico, decadente a
veces, que Mansfield aplica a la descripción de la bahía y su entorno.
El hecho de que At the Bay, como Prelude, formen parte del la finalmente truncada experiencia de Mansfield para publicar una novela (The Aloe), permite ver a los
personajes con cierta reiteración, con cierto detenimiento, al tiempo que los datos
autobiográficos arrecian. Estamos en el mismo corazón de los intereses literarios de
Mansfield, de eso no hay ninguna duda. Asistimos aquí a una de sus manifestaciones
más intensas. La propia presencia del árbol, el áloe, un árbol que florece una vez cada
cien años, llega a estremecer. Es el símbolo en la casa de los Burnells de ese engarce entre la naturaleza y la vida humana, símbolo de tantas cosas, especialmente las
cuestiones referidas a la esterilidad y la fertilidad, tan importantes para Mansfield,
tan relacionadas con su propia vida, como Dunbar también señala:
The aloe is perhaps the most striking example of how Mansfield uses a Romantic Nature-symbol to signify the solitary human consciousness and its link
Sobre este aspecto, merece la pena citar el trabajo de Jonathan Guilford, según el cual este relato de Mansfield interroga y subvierte la visión del entorno urbano desarrollada por Baudelaire, y
se acerca a las premisas de la corrupción de la naturaleza. Esta cita es elocuente por sí misma: “If
this is indeed the joy of being ‘gripped’ by that ‘web’ of ‘numberless interconnecting relationships’,
as Baudelaire put it, then Mansfield portrays it in a way that is something of a conundrum for the
literature that conflates this ideal with the urbanisation of the Western world: for her, these connections find articulation in rhythms, in vibrations, in cycles; that is, in nature. Throughout the
story, it is people in their solitude that misunderstand and try to break these connections, be it a
mother that cannot love her children, or a stern husband with no sense of humour, or an unloved
girl consumed by shame. Stanley Trout, the one figure that leaves the rural idyll every day to go to
work, is the most despised figure of fun in the story: it is only when he leaves that we hear a chorus
of people proclaiming that he is ‘Gone!’, allowing everyone to empty out of their homes and move
to the bay. As soon as Stanley disappears, people are drawn to and fro with the tides. He is that
corrupting element of the urban in the rural; if there is anyone that might be at home in the ‘giant
cities’, it is him.” Ver ‘Obras citadas’.
9
Dunbar, 141.
8
Winds of New Zealand
Capítulo 1
21
with non-human powers and qualities. (…) [I]t reflects the resentfulness –even
revulsion- with which Linda bears her ‘lumps’ of children, and the cruelty with
which she neglects them; the way she hides or represses crucially determining
aspects of her earlier life; her unyielding resistance to the force of circumstance (145)10
Lo maravilloso de At the Bay, sin embargo, reside en la magnífica capacidad de la
autora para transmitir sensaciones y estados de ánimo mediante la utilización de
recursos estilísticos muy sutiles y muy novedosos. Katherine Mansfield compone con
extraordinario equilibrio y economía de recursos un texto en el que laten, se diría
que con violencia, diversas pulsiones humanas. Y, sin embargo, esta imagen de la bahía, lugar fundacional, ómphalos, origen del mundo y de la vida, no se descompone.
Puede que desde la mente humana el lugar se mezcle con el dolor y la corrupción de
los sentimientos y los deseos, pero Mansfield deja aún un resquicio para la inmutabilidad de la tierra, para la salvación. Es curioso cómo la búsqueda y la defensa de la
felicidad (o su imposibilidad) se dibuja como gran tema en At the Bay. Kristy Martin,
en un estudio que en nuestra opinión merece ser subrayado, analiza estos aspectos
inherentes a la felicidad, citando cierta similitud con el tratamiento de Dickens, y
buscando, desde luego, los muchos vínculos conocidos entre Mansfield y la visión de
la naturaleza en D. H. Lawrence, a pesar, claro está, de las diferencias:
Lawrence studied Mansfield’s style, since Dickens uses techniques in his novella
that are echoed in Mansfield’s fiction. The speaking kettle prefigures the way
in which things and animals talk in Mansfield’s short stories – for instance, in
At the Bay (1922), Florrie the cat comments disparagingly on the old sheepdog, and the sea is given a voice: ‘Ah- Aah! Sounded the sleepy sea’. Moreover,
Dickens’ Fairy Tale of Home resonates with many of Mansfield’s stories which,
as Pamela Dunbar has noted, are frequently reminiscent of fairy tales. (88)11
Ver ‘Obras citadas’.
La similitud y cercanía entre D.H. Lawrence y Mansfield es grande, como decimos, sobre todo en
lo que toca al tema de la búsqueda de la felicidad. Pero Lawrence vio una conexión entre Dickens y
Mansfield, particularmente en At the Bay. Ver ‘Obras Citadas’
10
11
Winds of New Zealand
22
Capítulo 1
Como conclusión, cabe señalar que Katherine Mansfield despliega en At the Bay,
quizás con más pureza y precisión que en otros relatos, el carácter especialísimo,
casi secreto, de su prosa. En efecto, ese “hidden country”, al que ella alude, y al que
aludíamos nosotros al comienzo de este artículo, mantiene su particular estética de
principio a fin, y, sobre todo, sin revelar las claves con las que se cifra tan curiosa literatura. Modernista, sí, pero diferente. At the Bay supone un alarde extraordinario de
cómo la técnica literaria puede estar al servicio de los grandes conceptos mansfieldanos. Pocas veces, creemos, puede darse esta simbiosis entre texto e idea. El lector se
enfrenta a una gozosa extrañeza: cómo la vida, en varios niveles, se proyecta a través
de una técnica de escritura sorprendente, tan misteriosa como inquietante.
A modo de coda
Además del original, hemos manejado en este breve estudio dos interesantes traducciones de la afamada pieza de la autora neozelandesa. Una, la más moderna, es
la realizada por Francesc Parcerisas para la Editorial Alba. La otra, es la traducción
mítica de Leonor Acevedo, la madre de Jorge Luis Borges, publicada en 1943 por la
Editorial Losada de Buenos Aires. El ejemplar que encontramos, por casualidad, en
una librería de lance, supuso tal emoción que se diría que fue el verdadero motor
para iniciar un acercamiento al complejo universo de Katherine Mansfield. Hay, por
supuesto, una larga historia detrás de las traducciones de Mansfield: porque traducir una prosa de esta naturaleza implica, también, demasiadas cosas. Y demasiadas
dificultades. Más allá de los secretos que puedan anidar las versiones de Leonor Acevedo, y en particular ésta de At the Bay (En la bahía), que citamos, más allá de lo que
pudo significar para el modernismo borgiano, o de lo que Borges pudo significar para
la propia traducción, que tal vez no fue poco, cabe afirmar que la prosa en castellano
(con sus argentinismos, claro) fluye con elegancia y logra trasladarnos con eficacia el
raro y delicado sabor del texto de Mansfield. Queden las traducciones, sin embargo,
para mejor ocasión.
Winds of New Zealand
Capítulo 1
23
Obras citadas
Dunbar, P. Radical Mansfield. Double Discourse in Katherine Mansfield’s Short Stories. Houndmills and London: MacMillan Press, 1997.
Gilford, J. “Mansfield’s ‘At the Bay’ and the Corruption of Nature”. En <http://
theculturetrip.com/pacific/new-zealand/articles/mansfield-s-at-the-bay-and-thecorruption-of-nature-/>. Acceso 27 de diciembre de 2012.
Kaplan, Sydney Janet. Katherine Mansfield and the Origins of Modernist Fiction.
Ithaca: Cornell University Press, 1991.
Kobler, J. F. Katherine Mansfield. A Study of the Short Fiction. Boston: Twayne
Publishers, 1990.
Kristy, M. “D. H. Lawrence, Katherine Mansfield and Happiness”. En Katherine
Mansfield Studies, Volume 2 (2010): 87–99.
Mansfield, K. En la bahía. Traducción de Leonor Acevedo. Buenos Aires: Editorial
Losada, 1943.
___. The Collected Letters of Katherine Mansfield. Vol II. Vincent O’Sullivan and
Margaret Scott eds. Oxford: Clarendon Press, 1987
___. The Collected Stories of Katherine Mansfield. Stephen Arkin ed. Ware: Wordsworth Editions, 2006.
___. Selected Stories. Angela Smith ed. Oxford: Oxford World’s Classics, 2008.
___. En la bahía. Traducción de Francesc Parcerisas. Barcelona: Alba Editorial,
2011.
Rodríguez Salas, G. Katherine Mansfield: El posmodernismo incipiente de una modernista renegada. Madrid: Verbum, 2009.
Torres Zúñiga, L. “Reseña: Katherine Mansfield: El posmodernismo incipiente de
una modernista renegada. Rodríguez Salas”. En Odisea, nº 10, 209. 195-197.
Woolf, V. The Diary of Virginia Woolf, 1920-1924, vol. 2. Anne Olivier Bell, ed. San
Diego y New York: Harvest Books, 1978.
Winds of New Zealand
Development of gothic
fiction within the dominion
of New Zealand: film
novels
Ángel José Bugallo López
Instituto Superior Compostelano de Ciencias Religiosas
Introduction
Gothic fiction, sometimes referred to as Gothic horror, is a genre of literature that
combines elements of both horror and romance. The effect of Gothic fiction feeds on
a pleasing sort of terror, an extension of Romantic literary pleasures that were relatively new at the time of the first considered Gothic novel by the English author Horace Walpole, with his 1764 novel The Castle of Otranto. Further contributions to the
Gothic genre were provided in the work of the Romantic poets. Prominent examples
include Coleridge’s The Rime of the Ancient Mariner and Christabel and Keats’ La
Belle Dame sans Merci (1819) and Isabella, or the Pot of Basil (1820) which feature
mysteriously fey ladies.
The effect of Gothic fiction feeds on a pleasing sort of terror, an extension of Romantic literary pleasures that were relatively new at the time of Walpole’s novel. Melodrama and parody, being self-parody a part of it were other long-standing features of the
Gothic initiated by Walpole.
New Zealanders are haunted by anything, including the bush, distance, and a sense
of relative existence overshadowed by larger cultures. Other kiwis argue that New
Zealand has matured as a culture to the extent that these elements of colonial life
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Capítulo2
no longer provoke anxiety. Within New Zealand, the Gothic mode is concentrated in
Pakeha literature and film, rather than in Maori creative work published in English.
That is what it is aimed to slightly cover in this article.
Gothic Literature
Gothic literature is intimately associated with the Gothic Revival architecture of the
same era. In a way similar to the Gothic revivalists’ rejection of the clarity and rationalism of the neoclassical style of the Enlightened Establishment, the literary Gothic
embodies an appreciation of the joys of extreme emotion, the thrills of fearfulness
and awe inherent in the sublime, and a quest for atmosphere.
The ruins of Gothic buildings gave rise to multiple linked emotions by representing
the inevitable decay and collapse of human creations—thus the urge to add fake ruins
as eye catchers in English landscape parks. English Gothic writers often associated
medieval buildings with what they saw as a dark and terrifying period, characterized
by harsh laws enforced by torture, and with mysterious, fantastic, and superstitious
rituals. In literature such Anti-Catholicism had a European dimension featuring Roman Catholic excesses such as the Inquisition.
Prominent features of Gothic fiction include terror, both psychological and physical,
mystery, the supernatural, ghosts, haunted houses and Gothic architecture, castles,
darkness, death, decay, doubles, madness, transgression, excess, secrets, and hereditary curses.
The stock characters of Gothic fiction include tyrants, villains, bandits, maniacs,
Byronic heroes, persecuted maidens, femmes fatales, monks, nuns, madwomen, magicians, vampires, werewolves, monsters, demons, dragons, angels, fallen angels, revenants, ghosts, perambulating skeletons, the Wandering Jew and the Devil himself.
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27
Archetypes in the Gothic Novel
Similarities exist between different books of every genre, but perhaps that similarity
is most closely connected in Gothic Fiction. Each character in almost every book of
the genre can be classified into one archetype or another. The Gothic hero becomes a
sort of archetype as we find that there is a pattern to their characterization. There is
always a protagonist, usually isolated either voluntarily or involuntarily. Then there
is the villain, who is the epitome of evil, either by his own fall from grace, or by some
implicit malevolence. The Wanderer, found in many Gothic tales, is the epitome of
isolation as he wanders the earth in perpetual exile, usually a form of divine punishment.
The Setting in Gothic novels
One could argue that the setting of the Gothic Novel is a character in itself. The plot
is usually set in a castle, an abbey, a monastery, or some other, usually religious edifice, and it is acknowledged that this building has secrets of its own. It is this gloomy
and frightening scenery, which sets the scene for what the audience should expect.
Without a dark and imposing backdrop, the Gothic Novel would not exist. The setting is greatly influential in Gothic novels. It not only evokes the atmosphere of horror and dread, but also portrays the deterioration of its world. The decaying, ruined
scenery implies that at one time there was a thriving world. At one time the abbey,
castle, or landscape was something treasured and appreciated. Now, all that lasts is
the decaying shell of a once thriving dwelling.” Thus, without the decrepit backdrop
to initiate the events, the Gothic Novel would not exist.
The Romantics
Percy Bysshe Shelley’s first published work was the Gothic novel Zastrozzi (1810),
about an outlaw obsessed with revenge against his father and half-brother. Shelley
published a second Gothic novel in 1811, St. Irvyne; or, The Rosicrucian, about an
alchemist who seeks to impart the secret of immortality.
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The poetry, romantic adventures and character of Lord Byron, characterised by his
spurned lover Lady Caroline Lamb as mad, bad and dangerous to know were another
inspiration for the Gothic, providing the archetype of the Byronic hero. Byron was
also the host of the celebrated ghost-story competition involving himself, Percy Bysshe Shelley, Mary Shelley, and John William Polidori at the Villa Diodati on the banks
of Lake Geneva in the summer of 1816. This occasion was productive of both Mary
Shelley’s Frankenstein (1818) and Polidori’s The Vampyre (1819). This latter story
revives Lamb’s Byronic Lord Ruthven, but this time as a vampire. The Vampyre has
been accounted by cultural critic Christopher Frayling as one of the most influential
works of fiction ever written and spawned a craze for vampire fiction and theatre
which has not ceased to this day. Mary Shelley’s novel, though clearly influenced by
the Gothic tradition, is often considered the first science fiction novel, despite the
omission in the novel of any scientific explanation of the monster’s animation and the
focus instead on the moral issues and consequences of such a creation.
Legacy of the Gothic genre
Notable English twentieth century writers in the Gothic tradition include Algernon
Blackwood, William Hope Hodgson, M. R. James, Hugh Walpole, and Marjorie
Bowen. In America magazines such as Weird Tales reprinted classic Gothic horror
tales from the previous century, by such authors as Poe, Arthur Conan Doyle, and
Edward Bulwer-Lytton and printed new stories by modern authors featuring both
traditional and new horrors. The most significant of these was H. P. Lovecraft who
also wrote an excellent conspectus of the Gothic and supernatural horror tradition
in his Supernatural Horror in Literature (1936) as well as developing a Mythos that
would influence Gothic and contemporary horror well into the 21st century.
New Zealand (Kiwi) Gothic
New Zealand produces Heavenly Creatures, The Piano, and Scarfies. Has the Kiwi
psyche gone over to the Dark Side? Commentators on New Zealand culture have discussed themes such as violence within families, alienation, abandonment, horror,
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and the mixture of fear and temptation associated with imagined stereotypes of Maori in early New Zealand. In 1952, Bill Pearson characterised Pakeha New Zealanders
as “fretful sleepers, living anxious, twilight, and unfulfilled lives, haunted by their
own conventionality”.
New Zealand Gothic literature stems from the “Gothic revival” of the late 18th century, a period when hundreds of fantastical novels and melodramas were produced.
Typically these works were set amid haunted castles, graveyards, ruined abbeys, and
wild, craggy landscapes, often featuring young heroines who fight off threats to their
virginity and rightful inheritance.
But with Mary Shelley’s Frankenstein (1818), the Gothic novel began to explore the
idea of a divided consciousness, and it is this tradition of psychological horror that
most influences Kiwi Gothic. Dr Frankenstein and the monster that he creates can be
seen as two facets of the same personality, as it is widely believed by the critic, who
also suggests that early Gothic literature influenced some foundational thinkers in
psychology and psychoanalysis. In fact Freud picked up some of his key ideas from
Gothic narratives, together with other literary classics such as Hamlet and Oedipus
Rex.
So what makes a story Gothic? It can be argued that the Gothic mode is not necessarily defined by content, such as the presence of bats, ghosts, haunted castles, and so
on. Instead, it is clear the underlying phenomenological structures of the narrative
and the psychology of the characters. By that it is meant that the Gothic mode deals
with a particular configuration of split space and time. For example, the stains of past
generations frequently infiltrate the present action of the story. It can be also seen
that Gothic settings have a vertical dimension, whether that is a basement or attic in
a house, steep hills or cliffs in landscape, or, more loosely, class divisions in the social
setting.
Gothic is thus an adaptable genre and when discussing Kiwi Gothic, it is necessary
to ask whether New Zealanders are haunted by anything. Answers may include the
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bush, distance, and a sense of relative existence overshadowed by larger cultures.
Other possibilities deal with the idea that New Zealand has matured as a culture to
the extent that these elements of colonial life no longer provoke anxiety.
Within New Zealand, the Gothic mode is concentrated in Pakeha literature and film,
rather than in Maori creative work published in English. Maori cosmology, by contrast, does not seem to split the spirit world from the material world in such a binaristic manner. In a novel such as Witi Ihimaera’s The Matriarch, for example, the world
of light is called up through twelve orders of darkness. Likewise, death in novels such
as Ihimaera’s Tangi or Patricia Grace’s Potiki does not terrify, but rather it galvanizes
a community or family into political action.
New Zealand literature has not produced any well-known examples of one of the
most popular Gothic forms, the vampire story. The monsters depicted in New Zealand works tend to be interior: they are experiences of intense psychological states,
often with sexual undertones within isolated nuclear families, as it ca be seen in Vincent Ward’s Vigil and Jane Campion’s The Piano as clear examples.
Also typical of Kiwi Gothic, these films depict an intruder who disrupts a family
or community, often exposing underlying stresses. In R. H. Morrieson’s ‘Taranaki
Gothic’ novel The Scarecrow, for example, the necrophiliac murderer who invades
the small provincial town of Klynham darkly enacts the more innocent sexual fantasies of the adolescent male protagonist, Ned Poindexter.
A similar dynamic occurs in the Sarkies brothers’ film Scarfies. Named after the omnipresent item of clothing worn by University of Otago students, the film depicts the
moral disintegration of a group of students following the discovery, and harvesting,
of a cannabis crop in the basement of their flat. The students lock the angry owner
of the dope in the basement, and his intrusive force manifests the students’ own jealousies and self-interests. Scarfies also continues a trend toward urban settings in
Kiwi Gothic movies which often reveal the nature of the city.
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The class consciousness of Christchurch is fundamental to Peter Jackson’s Heavenly
Creatures as well. Scarfies evokes Dunedin’s Calvinist heritage when the students are
placed in the position of having gained a material reward, the cannabis crop, which
they have not worked for. And even The Irrefutable Truth about Demons, a horror
film about the paranoid obsessions of an anthropology lecturer, conveys something
of the self-analytical quality of the Wellington intelligentsia. Because Kiwi Gothic
focuses on representation, not on actually study real-life Goths, who dress in black
with heavy black eye make-up, enjoy the droning bass of Gothic rock, and dwell on
the aesthetics of death.
References
Brown, Marshall (2005). The Gothic Text. Stanford, CA: Stanford UP.
Clery, E.J. (1995). The Rise of Supernatural Fiction. Cambridge: Cambridge University Press.
Gamer, Michael, (2006), Romanticism and the Gothic. Genre, Reception and Canon
Formation. Cambridge: Cambridge University Press.
Kilgour, Maggie, (1995). The Rise of the Gothic Novel. London: Routledge.
Punter, David, (2004), The Gothic, London: Wiley-Blackwell.
Skarda, Patricia L., and Jaffe, Norma Crow (1981) Evil Image: Two Centuries of
Gothic Short Fiction and Poetry. New York: Meridian.
Sullivan, Jack, ed. (1986). The Penguin Encyclopaedia of Horror and the Supernatural.
Wisker, Gina (2005). Horror Fiction: An Introduction. Continuum: New York.
Wright, Angela (2007). Gothic Fiction. Basingstoke: Palgrave.
Winds of New Zealand
Técnicas impresionistas
al servicio de la expresión
del Spleen simbolista
en algunos cuentos de
Katherine Mansfield
Aldo Daparte Jorge
IES 1º de Marzo (Baiona)
La narradora neozelandesa Katherine Mansfield ha sido considerada por la crítica
una consumada maestra del relato por su capacidad de observación, la minuciosidad
en las descripciones, la hábil penetración psicológica en el retrato de los personajes
y la original crítica de las convenciones sociales desde variados puntos de vista. No
obstante, la sutil y personalísima expresión del tedio vital o angustia existencial de
raigambre simbolista (el spleen baudeleriano) por medio de técnicas impresionistas
es uno de los temas más sugestivos para el análisis de algunos de los cuentos más
representativos de la autora, disponibles tanto en una de las mejores bibliotecas digitales sobre el género (www.ciudadseva.com/bibcuent.htm) como en ediciones divulgativas a través de las cuales ha llegado al lector hispano. Estas seguramente tienen
su origen en el progresivo y merecido prestigio que K. Mansfield ha ido ganando a la
sombra de autores contemporáneos de la dimensión de un Oscar Wilde o una Virgina
Woolf.
En el arte, como en la vida cotidiana, se hallan emociones que el impresionismo,
último gran movimiento de orientación realista12 fue capaz de plasmar mediante el
El postimpresionismo es el período de “la profunda ligazón entre la creación artística y la reproducción de lo aparente, que imperó durante largo tiempo” (Feist, 2006: 12).
12
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pincel o la pluma, fundamentalmente. Con este colofón a un prolongado período histórico, se estaban gestando, de paso, las condiciones necesarias para el nacimiento de
las artes del siglo XX. La auténtica ruptura entre sensibilidad, técnica y estética tradicionales y modernas no se produjo, al menos en el terreno del arte pictórico, en pleno
impresionismo sino en el período conocido como postimpresionismo. En la literatura
que nos ocupa, en correspondencia, Katherine Mansfield representaría, según la tesis
de Rodríguez Salas (2009), la fase epigónica del mismo movimiento.
El encuentro entre decadentismo y simbolismo en el proceso de formación de la autora neozelandesa13 la lleva a desarrollar una atención profunda a los elementos sensoriales como recurso técnico idóneo para expresar la angustia vital en sus mundos de
ficción, un sentimiento aparentemente inexplicable, surgido, a veces, bruscamente
tras una expresión de euforia de los personajes también sorprendente. Se percibe una
compleja red de correspondencias entre las ricas percepciones sensoriales transmitidas por medio de la proliferación de elementos cromáticos y musicales, de la emoción del paisaje, del detallismo o de la atención a objetos insignificantes cargados de
evocaciones como herencia del simbolismo en el arte decadentista, complementados
con una escritura que adopta técnicas impresionistas al servicio de la reproducción
subjetiva de las sensaciones producidas por la realidad en el autor: técnicas descriptivas dinámicas, en las que alternan enunciados de expresión amplia y lenta con frases
breves y densas, cambios de perspectiva o tendencia a la difuminación destinada a
incentivar la participación activa de un lector que debe ejercitar su sensibilidad como
recreador de la obra.
Tomemos como ejemplo dos relatos. “En la bahía” comienza con una descripción
difuminada de la bahía de Crescent, de perfiles desdibujados a causa de la neblina.
El narrador no es objetivo, describe de un modo selectivo y sentimental, atendiendo
incluso a lo que está oculto a la vista por la bruma como anticipo y metáfora de las
que van a ser, en adelante, las dos historias paralelas de este y otros relatos: un juego
de relaciones entre el texto verdadero que subyace en el cuento y el que se percibe de
inmediato en una primera lectura superficial. En “La señorita Brill”, el primer escenario es público y trata de transmitir el bullicio característico de un paseo dominical
13
Mazzocchi, 1996: 17-21.
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repleto de viandantes por medio de pinceladas descriptivas y sensaciones auditivas
dispersas desde el foco del personaje protagonista, auténtico meollo de la trama14.
Este momento de expansión es un ritual reiterado aparentemente satisfactorio hasta
que otra perspectiva interrumpe por sorpresa la de la señorita Brill, que nos habíamos imaginado como una chica alegre y optimista: la realidad desagradable se superpone a la ficción teatral representada hasta el momento en el escenario cuando una
pareja joven expresa su repugnancia ante la figura de una vieja desagradable. Ya en
casa, la señorita, esta vez sin haberse permitido el placer, también habitual, del pastel
del miel, se difracta de nuevo para oír (eso cree) un ligero sollozo, se sobreentiende
que emitido por la anciana.
Por una parte, la naturaleza es el espejo donde se reflejan las emociones; por otra, los
objetos cotidianos adquieren la condición de símbolos que, gracias a la animación o
personificación, funcionan como vías de comunicación entre la angustia latente en el
alma del personaje y las emociones exteriorizadas. El exotismo de la realidad cotidiana y aparentemente banal, la afinidad de una prosa sensitiva con la poesía esteticista
del prerrafaelismo o la “lírica sutilidad” de “Fiesta en el jardín”, donde el patetismo
queda diluido en la evanescencia del relato (Bravo-Villasante, 1980), convierten los
cuentos de Mansfield en ejemplo acabado de poesía en prosa con toques impresionistas y puntillistas (Rodríguez Salas, 2009: 636).
Un segundo ingrediente del relato, la “fina ironía” que Carmen Bravo-Villasante
(1980) considera “humor idealizador”, se orienta a la crítica de una sociedad convencionalista y respetable en apariencia. Frente a la obsesión modernista por la esencia,
Mansfield, en sus relatos, prefiere optar por la sublimación posmodernista (Rodríguez Salas, 2009: 626-627), donde el fundamento del sujeto escindido (preocupación
central del movimiento decadentista) solo llega a intuirse. Es decir, el interrogante
final de cada historia no recibe respuesta, como conviene a un mundo nuevo en el
que los valores esenciales de antaño se han diluido. El final abierto de “Fiesta en el
jardín” incita al lector a plantearse si Laura será capaz de apartarse de la nefasta inUn ambiente similar al que Claude Monet reproduce, en este caso, con recursos propios de la
pintura, en un cuadro como Le parc de Monceau (El parque de Monceau), 1878, The Metropolitan
Museum of Art de Nueva York.
14
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fluencia de su clase social para desarrollar plenamente su individualidad. Las hijas
del coronel son también ejemplos de frustración de los deseos personales a causa de
las imposiciones del contexto familiar y social. En un segundo nivel de significación
del relato, el silencio provocado por “la imposibilidad de verbalizar la esencia de su
propia existencia” (Torres Zúñiga, 2009: 196) transmite múltiples significados exentos de juicio moral. El lector se convierte, pues, como se afirmaba antes, en instancia
especialmente activa en la descodificación del mensaje artístico cifrado por medio de
la reproducción de visiones subjetivas de la realidad que rechazan toda concepción
unívoca y esencialista del mundo.
El arte de sugerir un ambiente mediante una selección de pinceladas, en lugar de
desarrollar una trama compleja, es una técnica impresionista de raigambre simbolista, orientación estética con precursores de la talla de Gérard de Nerval y Charles
Baudelaire. La palabra es un medio para divulgar información y, a la vez, un canal
de comunicación con lo que no se puede expresar en la medida en que todo lo que
existe en el mundo son correspondencias (en el sentido simbolista del término)15. La
palabra poética es, según Mallarmé, el único medio para aprehender el misterio del
mundo, que se hace sensible por medio del símbolo (Provencio, 2002: 12-13). El símbolo se opone a la representación, la sugestión a la designación. De ahí, que autores
imbuidos por las corrientes decadentistas, como Katherine Mansfield, consideren un
recurso esencial para su propósito artístico el uso simbólico de objetos y situaciones
(Caneda, 2001: 7).
La emergencia del individualismo, la introspección y la concepción posmodernista
del sujeto conllevan una visión del individuo que describe con acierto Laura Torres
Zúñiga (2009: 195) en su reseña sobre la tesis de Rodríguez Salas:
una superposición de máscaras que ocultan un vacío existencial que, si bien
puede llegar a ser desolador, también puede desvelar su positiva capacidad
subversiva al efectuar el desmantelamiento o “desdogmatización” de la artificialidad del sistema.
Es el concepto al que dedica Baudelaire su conocido poema titulado precisamente “Correspondencias”: “pasa, a través del bosque de símbolos, el hombre, / al cual éstos observan con familiar
mirada” (Baudelaire, 2011: 32).
15
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Esta desolación no es un mal individual y social exclusivamente contemporáneo, sino
que puede considerarse, bajo distintos diagnósticos y denominaciones -taedium vitae, melancolía, neurastenia, nostalgia, ennui, chagrin o, por supuesto, spleen- (Berti, 2008), un factor constitutivo de la condición humana, por tanto, atractivo para el
creador literario.
La puesta en cuestión de la identidad del individuo, especialmente obvia en personajes femeninos de los cuentos de Mansfield que se desdoblan -la señorita Brill- o se
dejan anular como individuos -las hijas del difunto coronel- y el final abierto de relatos como “Una fiesta en el jardín” son opciones técnicas que acusan una concepción
de la vida marcada por “la pérdida de referencia a un punto fijo y estable, incluyendo
la identidad personal” (López Castellón, 1999: 59). Antes, Baudelaire experimentó el
mismo sentimiento humano radical que había de desembocar en el existencialismo,
un miedo difuso de viejas resonancias religiosas y filosóficas, que podría definirse
como “el vértigo ante el abismo” (López Castellón, 1999: 59). La atracción irresistible
por el mal se manifiesta explícitamente en algún relato de Mansfield: “Beryl sintió
que aquella fría mujer -la señora Kember- la estaba envenenado, pero anhelaba oír
sus palabras” (“En la bahía”, p. 28). Pero, a diferencia del poeta francés, para quien
solo puede huirse del tedio cotidiano (spleen) en busca de lo nuevo por medio de la
zambullida en ese abismo16, Katherine Mansfield parece albergar cierta esperanza en
que la desolación provocada por el vacío existencial en el individuo haga reaccionar a
este contra las imposturas de un sistema social viciado.
En la autora neozelandesa, hay un inconfundible discurso subversivo contra la losa
familiar e institucional que pesa sobre el individuo, especialmente si es mujer, disfrazada bajo “el poder dogmático del lenguaje” (Torres Zúñiga, 2009: 196), un instrumento al servicio de la aniquilación del poder discursivo femenino. El silencio, en
un segundo nivel de significación del relato, va a ser, pues, un reclamo para el lector
sensible dispuesto a percibir su potencialidad sugestiva en el ámbito ideológico, meLa última estrofa del poema que cierra Las flores del mal, titulado “El viaje”, es la expresión poética de esta idea: “¡Derrama tu veneno y que él nos reconforte! / Deseamos, tanto puede la lumbre
que nos quema, / caer en el abismo, Cielo, Infierno ¿qué importa? / Al fondo de lo ignoto, para
encontrar lo nuevo” (Baudelaire, 2011: 224). Según Provencio (2002: 12), “para Baudelaire la salvación no parece ser ya más que una sublimación -una flor- del pecado -del mal-”.
16
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diante la ironía dramática. La exclusión del lenguaje se utiliza como arma subversiva
en contra del orden establecido porque se considera, según Rodríguez Salas (2009:
628),
capaz de transmitir una multiplicidad de significados exentos de cualquier juicio moral, frente al hastío patriarcal, representado en los relatos por la opinión
de la madre de Laura en “The Garden-Party”, o por Beryl y toda la comunidad
en “The Doll’s House”.
Así pues, uno de los rasgos más destacados de la escritura de Mansfield es el modo de
aliar el discurso subversivo con el lírico (Caneda, 2001: 8), de modo que el mensaje
de denuncia que subyace debe ser descodificado por un lector activo y consciente
de la eficacia de los recursos de estilo impresionista que se despliegan en esta prosa
posmodernista.
Se decía antes que Baudelaire propuso la sublimación (flores) del mal en abstracto
por medio de la exploración del abismo. Katherine Mansfield intenta, igualmente,
la sublimación del mal, en su caso social e individual, por medio de la puesta en
cuestión de un convencional y estereotipado género humano a través de un recurso
técnico que permite construir sus mundos de ficción: la mirada “desautomatizante
con relación a la esfera realista” (Díez, 2009: 3). El aludido lector activo ha de ser, en
consecuencia, quien convierta estos cuentos de pincelada impresionista en el género
moderno que, en su día, inauguró Poe y en el que se encuadran también autores de la
talla de Henry James, James Joyce y Antón Chejov. Según la tesis de Piglia (2000), la
segunda de las dos historias que se desarrollan en el cuento clásico irrumpe inesperadamente en la primera, a diferencia de lo que ocurre en el relato inaugurado por los
autores citados, donde “prevalece lo no dicho y sobreentendido” (Díez, 2009: 4). Esta
técnica constructiva suscita en el lector la impresión de que hechos esenciales para
contextualizar y entender la historia superficial ya han tenido lugar, por lo que esta
se convierte en mero eco fragmentario de aquellos que sólo permite intuir la esencia
del sujeto escindido (Rodríguez Salas, 2009: 626).
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Pongamos el ejemplo de Chejov, autor que influyó notablemente en Katherine Mansfield. La doble historia que se relata en uno de sus cuentos más conocidos, “La dama
del perrito”, parece quedar en evidencia no muy explícita en unas palabras del narrador que, acaso, reproducen también el pensamiento del donjuán Gurov:
La actitud de Ana Sergeyevna -”la señora del perrito”- en todo lo sucedido tenía algo de peculiar, de muy grave, como si hubiera sido su caída; así parecía,
y resultaba extraño, inapropiado.
La alusión al circunloquio descriptivo con que se designa a la desconocida y solitaria
dama en la localidad de veraneo refuerza el halo de misterio que rodea al personaje
desde la perspectiva de quienes la rodean y del propio lector. Se intuye una experiencia vital subyacente del personaje, de la que se irán desvelando retazos dispersos a lo
largo del este fragmento truncado de vida comprendido entre un comienzo sin antecedentes y un final abierto.
Esta técnica del silencio o del sobreentendido se complementa, tanto en Chejov como
en Mansfield, con otra que consiste en traer al primer plano del relato, en momentos
de aparente quietud de los personajes, elementos de la naturaleza que, más que reflejar ese estado de ánimo aparentemente reposado, parecen exteriorizar angustias
ocultas, latentes, quizás las que provoca esa historia subyacente no explicitada en
la narración. Así, tras el primer encuentro amoroso en el hotel, Ana y Gurov dan un
paseo en coche desde Yalta a Oreanda, donde se detienen a contemplar el mar desde
un banco. En ese ambiente de placidez estival, sólo resalta “el cavernoso y monótono
ruido de las olas hablando de paz, de ese sueño eterno que a todos nos espera”. Percibimos ese arrullo de las olas por medio de las palabras del narrador que, no obstante,
adoptan el foco de los personajes que proyectan en él anhelos soterrados no exentos
de angustia (obsérvese la adjetivación que sugiere profundidad, oscuridad e inmutabilidad: “cavernoso”, “monótono”). Es un mar personificado que da voz a un deseo
de redención, de olvidar “cuanto tenían por qué avergonzarse en el pasado”, pero que
pretenden conseguir siguiendo un camino precedido de los inquietantes augurios
proyectados en la naturaleza.
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El escamoteo de la información sobre el desenlace de la historia se suma a la ausencia
de juicios emitidos por parte del autor sobre los hechos narrados y se agrava con un
final abierto en el que alternan el optimismo de los personajes con la angustia que les
provocan las dificultades a que se ve sometida su relación. Este juego con el lector es,
al fin, una técnica al servicio de la transmisión de un mensaje vital:
el mayor poder de Chejov reside en darnos la impresión, mientras leemos, de
que allí está al fin la verdad sobre la constante mezcla de infelicidad banal y
alegría trágica que impregna la vida humana (Bloom, 2010: 13).
La presencia de objetos cotidianos o elementos de la naturaleza cargados de simbolismo se utiliza hábilmente en los relatos de Mansfield al servicio de la expresión de
paradojas vitales como las que enuncia Harold Bloom refiriéndose a los cuentos de
Chejov: el mar de la bahía de Crescent, el clavo del que pendía la jaula del canario,
el peral del jardín de Berta Young, la estatuilla de Buda, el sol y los gorriones que
observa u oye Constantia, una de las hijas del coronel, son la punta del iceberg de
frustraciones ocultas en la historia implícita de cada relato.
Los objetos inanimados pueden provocar evocaciones de sentimientos inconcretos
en el personaje que el lector debe interpretar en un imaginativo ejercicio de creatividad. El insignificante clavo en la pared de “El canario” evoca a la protagonista vivencias arraigadas, en las que el pájaro, como la estrella del atardecer, permiten que
afloren sentimientos melancólicos en el personaje que los contempla: el animalito
suscita una expansión sentimental que los propios humanos (los muchachos pensionistas en casa de la protagonista) no estarían -según ella- interesados en atender.
El último párrafo del cuento trasciende lo anecdótico y se vuelca en la expresión del
spleen, “algo triste en la vida” que no se sabe explicar, quizá compartido, provocado
por experiencias banales como un recuerdo aparentemente trivial.
La frustración femenina intuida en el cuento anterior es más patente, si bien no se expresa abiertamente, en el relato “Las hijas del difunto coronel”, donde los objetos se
convierten en símbolos cargados de connotaciones y mensajes: la imagen de un Buda
en la repisa de la chimenea parece decirle a Constantia que es guardián de un secreto;
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el sol, como el mar de “En la bahía”, personificado, recorriendo objetos y recuerdos
(p. 113); los gorriones en su interior, ante cuyo piar da rienda suelta a sentimientos
de desasosiego no racionalizados ni verbalizados. Al fin y al cabo, las vivencias reales
del personaje eran algo que “parecía haber ocurrido en una especie de túnel” (p. 115).
Sólo se sentía auténtica en presencia de elementos o fenómenos naturales como la luz
de la luna, el mar o una tormenta.
Para Berta Young, en “Felicidad”, las personas y objetos que la rodean tienen la mera
consideración de un paisaje, del que tan sólo sobresale la figura de la señorita Perla
Fulton, figura necesaria en el relato para que la protagonista pueda hacerle confidencias. Con ella comparte el valor simbólico que atribuye a un elemento relevante del
mundo natural, el peral del jardín: es la representación de la tentación (el árbol del
Paraíso). Gracias a esta afinidad, ambas se apartan del estereotipado y frívolo paisaje
humano formado por una burguesía acomodada con preocupaciones insustanciales.
Esta alma gemela será, paradójicamente, quien despierte bruscamente la angustia
que borra una inexplicable alegría desbordada de la protagonista, al percibir Berta,
en la despedida, indicios de una relación oculta entre su marido y la señorita Fulton.
La indiferencia hierática del peral ante el grito desesperado de la protagonista es un
mensaje inequívoco sobre la permanencia inalterable de la condición humana.
El papel de la naturaleza como espejo del alma humana tiene una importancia destacada en uno de los relatos más importantes de Katherine Mansfield, el titulado “En
la bahía”. Ya desde el principio del cuento, la presencia animada de este elemento es
reiterativa (“Parecía como si el mar hubiera subido pacíficamente durante la noche”,
p. 7; “¡Ah, aaah, susurraba el adormecido océano!”, p. 8). Diríase que fuerzas imponentes se mecen en el interior de los personajes durante la noche, de manera que las
fronteras entre ensoñación y realidad fuesen límites difusos: cualquiera que se despertase es posible que “hubiese podido atisbar un gran pez coleteando junto a la ventana y volviendo a desaparecer...” (p. 8). La proliferación de expresiones dubitativas
de la voz narrativa (“parecía”, “tal vez”, “hubiera podido atisbar”, págs. 7-8), junto con
las imágenes oníricas y las sugestiones de realidades ocultas por medio de preguntas
retóricas (el posible avance nocturno del mar “¿hasta dónde?”, p. 8; el rumor de “algo
más” provocado por los arroyuelos y las gotas salpicando los matojos “¿qué era?”, p.
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8) envuelven el inicio de la historia en una nebulosa de misterio y fuerzas ocultas que
van a permanecer latentes a lo largo del relato. La naturaleza, a pesar de su aparente
quietud, encierra pequeños misterios a los que se alude con la inconcreción señalada
para crear un escenario de desasosiego donde se desarrolle la representación del drama humano. En la VIII secuencia del cuento, tras la revelación de que Linda, quien se
ha quedado sola en el bungaló porque los demás se han ido a la playa, no quiere a sus
hijos, los bosques marinos adoptan, repentinamente, una tonalidad inquietante que
puede ser anuncio de amenazas en la vida de los personajes: “estaban cambiando de
color y cobraban un azul frío como el resplandor de la luna” (p. 33).
El mar, en este caso, es un espejo que refleja las pasiones humanas sublimadas por la
prosa poética de Mansfield. El encuentro final de Beryl con el seductor Harry Kember en el jardín es un momento de especial tensión dramática que las aguas acusan
(“resonó con eco más profundo y agitado”, p. 60). Una vez que la mujer logra liberarse del tentador que la sujeta, recapacitando tras el arranque previo de pasión que
la había arrastrado hasta el señor Kember, la naturaleza responde como el coro de la
tragedia y enmarca todo el friso de miserias humanas desplegado en la historia (infelicidad, hipocresía, dramas personales, crueldades) en un momentáneo despertar de
una pesadilla Esta mención dota de estructura circular a un relato que comienza con
el paisaje de perfiles difusos propio de los sueños. La tensión se resuelve en el regreso
al mediocre e hipócrita remanso de la calma superficial. Una vez que pasa la nube y
el mar vuelve al arrullo cotidiano, se puede concluir irónicamente que “todo estaba
en calma” (p. 60).
En conclusión, Katherine Mansfield supo sacar sus mejores frutos del romanticismo
inglés, el realismo ruso y el simbolismo francés, movimientos de los que era una profunda conocedora, para expresar la conciencia desgarrada del hombre moderno, particularmente de la mujer, protagonista preferida de sus relatos. Fue suficientemente
sensible como para desplazar el centro de atención propiamente realista del objeto al
sujeto, incluso proyectando simbólicamente en aquel las pasiones y traumas ocultos
de este. La angustia provocada por la limitación que al sujeto le imponen tanto el
dogmatismo de los roles patriarcales o rebeldes, como la imposibilidad de comunicación a través de un diálogo entre los personajes que “oculta un monólogo opresivo”
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(Rodríguez Salas, 2009: 637), se cifra, al final, en esa “pregunta sin respuesta” (Rodríguez Salas, 2009: 627) de sus cuentos que empuja al lector al abismo de la indeterminación con el anhelo de “escapar para siempre del spleen que genera el anclaje
en lo habitual y sabido” (López Castellón, 1999: 60), como Baudelaire. Ahora bien,
yendo un paso más allá que ahonda en el mensaje ético: la implicación del lector en
el proceso de desvelamiento del engaño y el artificio puede ser un primer paso en el
proyecto de desalienación humana.
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Anuncios televisivos made
in Spain para estudiantes
neozelandeses
Nieves Doval Fernández
Cursos internacionales
Universidad de Santiago de Compostela
El siguiente artículo es una explotación en el aula de la publicidad en formato televisivo por reunir los recursos lingüísticos de los demás medios de comunicación de
masas: lo visual y lo auditivo. En primer lugar, se hará una introducción en la que se
resaltarán algunas de las conclusiones en cuanto al porqué debemos utilizar anuncios
en las clases de idiomas; en segundo lugar, se familiarizará al alumno con el léxico
específico del mundo publicitario (marca, anunciante, logo, eslogan.,.) y, como parte
central, a través de seis spots publicitarios se trabajarán contenidos gramaticales,
léxicos y socioculturales tanto de algunos productos made in Spain (Cruzcampo, Colacao, Turrón el almendro) como de algunas empresas del ámbito laboral español
(Iberia, Corte inglés, Gas natural).
Los anuncios son un elemento visual motivador que puede despertar la imaginación
y la motivación para hablar. Al mostrar valores culturales diversos se convierten en
un nexo de unión entre la lengua y la cultura y permiten tanto desarrollar habilidades comunicativas como ampliar el conocimiento de la sociedad de la lengua meta.
Además de ser un texto auténtico que ofrece una lengua real, los anuncios pueden ser
muy útiles en la clase de ELE porque permiten trabajar contenidos culturales, funcionales, gramaticales y léxicos.
La publicidad muestra aspectos socioculturales básicos que diferencian a los países
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y sus respectivas culturas. Por ejemplo, muestra aspectos de la vida cotidiana relacionados con la alimentación (horarios, alimentos más consumidos, bebidas…), las
actividades de ocio, las relaciones personales, etc.
Las principales ventajas de usar anuncios publicitarios en clase según Raquel Pinilla
Gómez (1998: 349-355) son las siguientes:
Sirven para motivar al estudiante y despertar su interés, ya que presentan
información útil para él tanto desde el punto de vista lingüístico como desde el
punto de vista de su conocimiento del mundo.
Le sirven para conocer la cultura de la lengua que estudian, es una manera
amena de introducir nuevos contenidos.
Sirven como material didáctico auténtico, ya que forman una unidad cerrada
de la que se pueden aprovechar los aspecto que más nos interesan en un momento dado.
Permiten la introducción de diferentes registros de forma natural.
Otra característica importante de los anuncios publicitarios en cine o televisión es
que imagen y palabra, tal y como indica Antonio Ferraz Martínez (1995:22-25) “no
sólo dan vida a mensajes que el receptor descodifica en un mismo acto comunicativo
sino que además establecen entre ellos variadas relaciones y ejercen diversas funciones:
función de intriga (para llamar la atención del receptor se elaboran textos
truncados).
función identificadora (el texto nos da el nombre de la marca del producto).
función focalizadora o de anclaje (el texto precisa el significado de unas imágenes polisémicas).
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función complementaria (el texto aporta significados denotativos y connotativos que no están presentes en la imagen).
función de transgresión del código esperado (el texto aparece en otra lengua).
También los anuncios de alimentos, bebidas, de espectáculos deportivos, musicales
o teatrales, de supermercados, de viajes y transportes, de telefonía e Internet, etcétera, son un reflejo de los saberes y los comportamientos socioculturales característicos de nuestra sociedad. Este tipo de anuncios muestran la vida cotidiana, modos
y condiciones de vida, usos y costumbres, tipos de relaciones personales, formas de
ocio, hábitos de consumo, formas y gustos alimentarios, comportamientos sociales y
fórmulas de cortesía…
Muestran en definitiva una identidad colectiva, unas convenciones sociales y un estilo de vida cuyo conocimiento es esencial para conseguir una comunicación eficaz. La
eficacia de una técnica glotodidáctica (estudio sobre la enseñanza de lenguas extranjeras) basada en imágenes jamás se agota. Puede ser utilizada para enriquecer el vocabulario, como punto de partida para iniciar una conversación y, en algunos casos,
para fijar estructuras gramaticales, sin mencionar que la publicidad refleja la cultura
del país de la L2 que se estudia.
Los anuncios publicitarios, especialmente aquellos en soporte audiovisual, se presentan como una herramienta muy adecuada para llevar al aula de E/LE ciertos casos de
cultura en la lengua contextualizados. Los anuncios son muestras breves de comunicación -de unos 30 segundos-, son unidades lingüísticas y culturales cerradas.
Los spots publicitarios pueden ser de distinta naturaleza discursiva, siendo los narrativos y los argumentativos los que van a resultar más rentables para el trabajo de la
cultura española. La argumentación es la base de la publicidad ya que el publicista a
través de un lenguaje persuasivo, a la vez que demostrativo, intenta calar en la conciencia del receptor para que adquiera el producto. Pero muchas veces esa argumentación está “camuflada” en la trama de una historia, en la narración de unos hechos
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y en el diálogo de unos personajes que, en definitiva, magnifican el producto que se
anuncia. En el caso de llevar al aula muestras de cultura en la lengua, serán los anuncios narrativos los que facilitarán la tarea del profesor de E/LE, ya que asentarán los
hechos lingüísticos en situaciones concretas, ante interlocutores determinados y en
un registro de lengua definido.
La tarea del docente se limitará a desentrañar las actuaciones lingüísticas en función
de ese contexto preciso y a hacer reflexionar sobre los casos de cultura en la lengua
que en él aparecen. De igual modo, a partir de la actuación comunicativa reflejada en
ese anuncio, el docente podrá trascender a nuevos contextos en los que se marque el
contraste cultural a través del empleo de otras estructuras o usos lingüísticos distintos.
ANUNCIO Nº1: CERVEZA CRUZCAMPO
http://www.youtube.com/watch?v=rOPSyF_UiJ4
En primer lugar, se sondea a nuestros estudiantes sobre el consumo de la cerveza, se
les pregunta qué marcas de cervezas españolas conocen, y se introduce el logotipo y
alguna publicidad de cruzcampo en formato impreso. Se trata de una empresa cervecera cuya sede se encuentra en Sevilla y que pertenece al grupo Heineken (http://
es.wikipedia.org/wiki/Cruzcampo). Después, se procede al visionado del anuncio un
par de veces, tras lo cual los estudiantes tendrán que contestar a las siguientes cuestiones:
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1.1. ¿Qué es lo primero que se ve?
1.2. ¿Qué animales hay en el anuncio y qué hacen?
1.3. ¿Qué les pasa a los pobres animalitos?
1.4. ¿Cuál es el eslogan de esta publicidad?
Una vez visionado el anuncio, se les pasa la transcripción de la canción banda sonora del anuncio del grupo español “El sueño de Morfeo”. (“Soy solo una pieza de esta
sociedad, cumplo con normas que el instinto me hace cuestionar, y luego miro a los
demás y empiezo a ver la luz brillar, quiero cambiar, es hora ya de despertar, quiero
vivir, quiero sentir, saborear cada segundo, compartirlo y ser feliz, hay tantas cosas
que aprender, tanto nuevo por llegar, la vida siempre suma y sigue, lo que tienes lo
que das, creéme, voy a vivir…” (El sueño de Morfeo, “Voy a vivir”).
ANUNCIO Nº2: COLA CAO
http://www.youtube.com/watch?v=Elx1vI0n0Mo
Cola Cao es una marca y producto de la compañía Nutrexpa, consistente en una mezcla de cacao en polvo soluble y harina de trigo cola-malteada. Fue lanzado al mercado
en España en 1945. El producto sirve para cambiar el sabor de la leche para que sepa
a chocolate.
Se les pregunta a los alumnos si lo conocen, o lo han visto en algún supermercado o
cafetería, y cuáles son los equivalentes en otros países (Nesquik). Al mismo tiempo,
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se les interroga sobre algunos famosos deportistas españoles, seguro que nombran al
tenista Rafa Nadal (http://es.wikipedia.org/wiki/Rafael_Nadal). Pues bien, en medio de este contexto, se procede a la visualización del anuncio. En primer lugar, sin
sonido, después ya con el audio.
2.1. ¿Dónde transcurren las primeras imágenes? ¿Quién es el protagonista?
2.2. ¿Qué utensilio deportivo del tenis aparece en el anuncio?
2.3. Tenéis que narrar la historia del anuncio.
2.4. ¿Quién es la voz en off?
Una vez visionado el anuncio mudo y con sonido, se trabaja la transcripción del mismo con un ejercicio de rellenar huecos y se les propone que creen el campo semántico
del juego.
“Creo que la primera vez que jugó un partido fue jugando conmigo, y luego con su
raqueta, le he visto derrotar a todas las paredes de casa. Cada mañana competía con
su hermana para ser el campeón del cola cao, pero lo que él no sabe es que cada vez
que gana un partido yo gano mucho más. He ayudado a mi hijo a ser feliz y esto para
una madre sí que es ganar. Cola Cao alimenta su futuro”.
ANUNCIO Nº3: TURRÓN EL ALMENDRO
http://www.youtube.com/watch?v=8wMVFMDIT40
Este anuncio nos servirá para presentar algunos productos navideños típicos de la
tradición española (turrones - http://es.wikipedia.org/wiki/Turr%C3%B3n -, polvoWinds of New Zealand
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rones, etc.) y para servir como tema intercultural de las diferentes costumbres navideñas (abeto, regalos, etc.).
Se procederá a la visualización de uno de los míticos anuncios de esta delicatessen
que ha llegado a todos los hogares españoles y que se recuerda con nostalgia, porque
recrea la vuelta a casa por Navidad.
3.1. ¿Qué es lo primero que vemos? Describe la casa del anuncio.
3.2. ¿Qué está haciendo la madre?
3.3. ¿Quién aparece por Navidad?
“Vuelve a casa vuelve, vuelve a tu hogar, la fuerza del cariño te espera en Navidad,
vuelve a casa vuelve por Navidad. El almendro vuelve a casa por Navidad”.
ANUNCIO Nº4: IBERIA
http://www.youtube.com/watch?v=9S7SQ7GpkU8
Este anuncio nos servirá para trabajar un aerolínea española (http://es.wikipedia.
org/wiki/Iberia_%28aerol%C3%ADnea%29) y también las costumbres españolas de
la Navidad y los Reyes Magos. También hablarán de las compañías aéreas que operan en su país y de cuál o cuáles suelen ser usuarios.
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Una vez que lo visualizan, deberán responder a las siguientes preguntas.
4.1. ¿Dónde están y quiénes son los protagonistas?
4.2. ¿A quiénes ven? ¿Quiénes creen que son y por qué?
4.3. ¿Qué les dice la azafata a los hombres?
4.4. ¿Sabes el nombre de los tres reyes magos?
4.5. ¿Cuál es el eslogan?
Por último, deberán escenificarlo, para que queden asentadas las estructuras gramaticales.
Son ellos, ¿has visto?
¡Qué fuerte!
¡Están disfrazados!
Me voy al baño.
Y yo también. Vete a ver qué están haciendo.
Están leyendo cartas.
Azafata: Esto es de unas pasajeras que están ahí atrás, que dicen que este año
han sido muy buenas.
¿Melchor?
Esta Navidad el mejor regalo eres tú
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ANUNCIO Nº5: EL CORTE INGLÉS
http://www.youtube.com/watch?v=CMoUJaSKRno
En este caso hablaremos de estos macro-almacenes españoles (http://es.wikipedia.
org/wiki/El_Corte_Ingl%C3%A9s), haremos una visita virtual por su página web
para comprar electrodomésticos, ropa, calzado, etc. (www.elcorteingles.es). Se tocará
el tema de la vuelta al cole de los niños.
5.1. ¿ A quién va dirigido este anuncio?
5.2. ¿Qué aficiones tienen los niños del anuncio?
Ellos cambian sin que te des cuenta, cada curso cambian sus gustos, sus aficiones,
cambian sus juegos, sus ilusiones y de grupo de amigos, y también su moda, no paran
de crecer, como nuestras ventajas, vuelta al cole en el Corte inglés, porque tus hijos
crecen, nuestras ventajas también.
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ANUNCIO Nº6: GAS NATURAL
http://www.youtube.com/watch?v=Cz2_w2ucmuU&feature=related
En este caso le toca el turno a una empresa de electricidad (http://es.wikipedia.org/
wiki/Gas_Natural_Fenosa).
6.1. ¿En dónde está el chico del anuncio?
6.2. ¿Por qué el anuncio anima a cambiarse de compañía de gas?
6.3. ¿Cuánto cuesta el consumo mensual?
“El agua caliente se ha ido, ya no me puedo aclarar y ahora por cuatro duros me cambio a gas natural. Agua caliente sin interrupciones desde 14,50 euros al mes por tu
consumo. Llama ya y cámbiate a Gas Natural.”
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http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
http://www.spotstv.com
http://www.youtube.com
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El bildungsroman actual en
la literatura neozelandesa:
La pregunta de las diez de
la noche de Kate de Goldi
Pablo Manuel García Valverde
Universidad de León
El Bildungsroman
El término alemán Bildungsroman significa literalmente “novela de aprendizaje o
novela de formación” y se aplica a aquella en la que se muestra el desarrollo físico,
moral, psicológico y/o social de un personaje, generalmente desde la infancia hasta
la madurez. El término fue acuñado por el filólogo Johann Carl Simon Morgenstern
en 1820. La palabra compuesta Bildungsroman refiere, a su vez, al proceso a través
del cual el personaje de la historia vive un desarrollo espiritual, moral, psicológico, y
social, surgiendo así los diferentes ritos de tránsito de la niñez a la madurez.
Algunas de las características más relevantes del género van desde la situación en
la que el personaje sufre primero algún tipo de pérdida o pasa por alguna situación
que le obliga a alejarse del hogar o abandonar su hogar. Puede darse también por el
abandono hacia él o ella.
Es muy importante el proceso de maduración emocional y psicológica que puede ser
largo, arduo y gradual. Suele consistir repetidos choques y conflictos entre las necesidades y deseos del protagonista y las normas y categorías impuestas por un orden
social rígido e inamovible. Al final, de modo casi ineludible, el espíritu y los valores
de este orden social se manifiestan en el protagonista, quien es entonces acomodado
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en la sociedad a través de algún rito de tránsito.
El personaje evoluciona gradualmente alejándose de la conformidad y encontrándose a sí mismo como persona. El conflicto principal es el de sí mismo versus la sociedad o el individualismo versus la conformidad.
La temática del Bildungsroman
Los temas más recurrentes del género son temas tales como el exilo o la escapada.
Según Glimmer, la vida es un constante Bildungsroman y el proceso de maduración
o desarrollo personal tiene que ser descrita tanto como una búsqueda, un aprendizaje para la vida y una indagación en el significado de la existencia del individuo en la
sociedad.
Los ritos de tránsito también configuran la temática del género; tienen que ver con
movimientos de personas o grupos, o de personas dentro de grupos para entrar a un
nuevo estado social (el nacimiento, el casamiento, la muerte, etc.). Normalmente, los
ritos de tránsito tienen tres aspectos: separación de un estado social anterior, período de marginación, y el período de agregación o entrada a un nuevo estado social.
Para algunos antropólogos existen ritos de separación, ritos de marginación y ritos
de agregación o entrada.
Breve evolución del género
A pesar de que existen rasgos propios del Bildungsroman en obras clásicas o medievales, se puede situar en el Renacimiento el nacimiento embrionario de este tipo de
novela, especialmente en el género picaresco. Por ejemplo, El Lazarillo de Tormes,
muestra el proceso por el que el protagonista, Lázaro, aprende a defenderse en la vida
al servicio de muchos amos.
No obstante, suele situarse en el siglo XIX, con la novela Los años de aprendizaje de
Wilhelm Meister de Goethe, el inicio del género como tal. Muchas de las grandes noWinds of New Zealand
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velas de los siglos XIX y XX, sin ser estrictamente Bildungsroman, comparten múltiples características que son propias del género.
A pesar de que la novela de aprendizaje parece haber perdido peso desde la segunda
mitad del siglo XX, muchos de sus elementos aún perviven en obras como Las aventuras de Huckleberry Finn de Twain, El guardián entre el centeno de Salinger o en
numerosas películas contemporáneas.
El bildungsroman en la literatura postcolonial
La adaptación por parte de la literatura postcolonial del Bildungsroman lleva consigo
una alteración de las formas narrativas propias del género. Así es obvio que los escritores de las antiguas colonias introducen innovaciones temáticas y formales para
adaptar esa forma narrativa a sus respectivos ámbitos sociales y políticos, así como
para contrarrestar la presencia de una ideología imperialista que permanece oculta
dentro de la forma clásica del género.
Los elementos más distintivos y caracterizadores del género en su variante postcolonial nos llevarían en primer lugar a la pretensión de superar la naturaleza individualista del Bildungsroman clásico. Este intento conlleva a menudo a establecer un paralelismo entre el proceso de crecimiento personal y la construcción de una identidad
nacional. La sensibilidad individualista de la narración se atenúa, en mayor modo, al
procurar la atención no recaiga solo en el lector sino también en algunos personajes
secundarios.
Igualmente, resaltan ciertas innovaciones con respecto al modo en que se utiliza el
motivo del viaje. Con frecuencia la ausencia de un viaje de iniciación, o las condiciones dramáticas en las que éste tiene que realizarse, sirven para poner de relieve
la ausencia de estímulos para que el sujeto postcolonial desarrolle sus capacidades
innatas, poniendo de manifiesto el estado de alienación en el que parece sumirse el
héroe, así como su falta de autonomía.
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La variación del tema de la iniciación romántica, que en el ámbito postcolonial parece desempeñar un papel menos relevante que en los modelos tradicionales. La incapacidad del sujeto para establecer relaciones sancionadas por la comunidad pone de
manifiesto la falta de un proyecto social que garantice la integración del héroe. Esta
imposibilidad contrasta con la aceptación del orden social dominante, característica
propia del Bildungsroman clásico. La exclusión del héroe del proyecto educativo y de
integración social que articula el Bildungsroman clásico muestra la posición de inferioridad que ocupa el sujeto postcolonial con respecto al occidental.
La discriminación a la que es sometido el protagonista es debida a la falta de mentores adecuados que tutelen su desarrollo mental y afectivo en contraposición al seguimiento continúo a que es sometido el protagonista en la forma tradicional del relato.
La actuación eficiente o negligente de ese mentor, así como su presencia o ausencia,
produce la aparición o no de una serie de sentimientos en el protagonista como la
culpa y la inseguridad que pueden poner en peligro la estabilidad psicológica y emocional del sujeto.
El objetivo de denunciar el carácter nocivo de los mecanismos de individualización
establecidos por las clases dominantes justifica que el autor tome partido por el protagonista en su disputa con los guardianes del orden social establecido.
El Bildungsroman postcolonial se aparta frecuentemente del prototipo del género al
sembrar una serie de dudas razonables y ambigüedades sobre el porvenir del protagonista, poniendo en entredicho y sembrando dudas sobre el éxito de ese proceso de
crecimiento y formación no formal. El protagonista del Bildungsroman postcolonial
debe enfrentarse a trabas mayores a su condición social, raza o género.
El autoconocimiento que paulatina y progresivamente va desarrollando el protagonista puede producirse de forma positiva o negativa dejando entrever una posible
desviación social del protagonista que puede producirse o no en función de las situaciones y problemáticas a las que se enfrente una vez alcanzado ese tránsito a la
madurez.
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La ausencia de evidencias que demuestren el éxito del proceso creando una disyuntiva o una interrogación al final de la obra constituye otra característica del genero en
su vertiente postcolonial; un ámbito en el que es parte formante e imbrica, igualmente, toda la literatura neozelandesa.
La pregunta de las diez de la noche
Frankie Parsons es un adolescente sensible y con talento que vive permanentemente
preocupado por una serie de cuestiones que le atormentan; un catálogo de ansiedades que comparte con su madre cada noche a las diez, antes de ir a dormir. Y parece
que solo su madre le toma en serio, y le escucha. Sin embargo, es precisamente su
madre quien más le preocupa y a ella no se atreve a preguntarle qué le pasa.
En esta situación encontramos a Frankie cuando llega a su escuela una chica nueva,
Sidney, tan atractiva y extravagante que provocará un vuelco en su vida. La pregunta
de las diez de la noche nos presenta a un personaje memorable, y una relación madre
e hijo que habla de la importancia de comunicarse con nuestros seres más queridos.
Y es que, al final, la vida puede ser bella aunque no sea perfecta.
En esta novela se refleja cómo la enfermedad de una madre (agorafobia) puede afectar a su hijo, creándole grandes traumas, conflictos interiores y cargando con responsabilidades que no le corresponden, los personajes adyacentes están ahí para recalcar
que cada uno afronta el problema como mejor puede y desde luego no ayudan en
nada al protagonista.
Autor y contexto
Kate de Goldi, escritora neozelandesa especializada en literatura juvenil, muy conocida por sus libros para jóvenes adultos y su colaboración con numerosos medios de comunicación en su país, afronta en esta ocasión una obra para adultos, pero enraizada
en un conocimiento envolvente del mundo de los preadolescentes y su relación con
los adultos; una preadolescencia truncada en un relato amargo pero esperanzador.
Winds of New Zealand
Capítulo 5
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Un proceso de desarrollo personal que describe con un gran dominio de la progresión
psicológica y literaria de los personajes y un dominio de la gradualidad de la narración con una profunda y sabia dosificación de detalles.
“Caminamos, y el tiempo también camina hasta que, de pronto, vemos ante
nosotros una línea de sombra advirtiéndonos que también habrá que dejar
atrás la región de nuestra primera juventud”.
El célebre texto de Joseph Conrad en La línea de sombra sirve para lúcidamente para
describir el proceso de reconocimiento que Frankie Parsons, con tan solo 12 años,
asume en la novela La pregunta de las diez de la noche.
¿Superan los hijos los traumas de los padres?
Frankie es un joven inteligente, pero tremendamente inseguro y temeroso de haber heredado la enfermedad mental que mantiene encerrada en casa a su madre. Su
terror hacia el mundo circundante se concreta en manías recurrentes y obsesiones
hipocondríacas, tan solo calmadas en la intimidad de la alcoba de su madre, cuando
formula la pregunta nocturna que da título al libro. O con el aire fresco que entra
en su vida gracias a la aparición de Sidney, una niña itinerante que se ve obligada a
cuidar de sus hermanas pequeñas ante las ausencias de una madre trotamundos dedicada a trabajos inconfesables.
Frankie asume en esta novela el paso de su propia línea de sombra, debatiéndose
entre un temor a heredar los traumas de su madre y el reconocer los propios, turbado
porque lo inevitable acecha: tendrá que alejarse de su madre para tomar conciencia
de si mismo y evitar cargar con el peso de los traumas maternos, aunque aceptando
que ella, probablemente, nunca saldrá de las cuatro paredes de casa. Tendrá que hacerla alguna pregunta definitiva que hasta ese momento no se había atrevido a formular, ni siquiera a las diez de la noche. Y el mundo cerrado que había construido con
su mejor amigo, incluso con una lengua propia, el chilun, deberá diluirse.
Winds of New Zealand
Capítulo 5
65
Referencias
Conrad, Joseph (1990). La línea de sombra. Barcelona: Círculo de Lectores – Onda
Joven.
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Fernández Vázquez, José Antonio (2003). Reescrituras postcoloniales del Bildungsroman. Madrid: Editorial Verbum, S.L.
Glimmer, Marcus (1968). The novel of personal development. New York: Harper.
Winds of New Zealand
The history of the New
Zealand English
Arburim Iseni
State University of Tetova - Macedonia
Introduction
In this short article I will try to briefly introduce four distinctive features of NZE and
my aim is to track the history of the New Zealand English, considering a number of
different hypotheses on the origins of such varieties, and make clear what sorts of
influences, sociolinguistic pressures, and speech community structures must have
engendered the variety in its present state.
The English language is recognized as the nearest the late twentieth century has to a
global lingua franca. However, this should not mask the fact that there exist numerous regional varieties of English, and that a regional variety, by definition, contains
unique elements.
For New Zealand English, the main feature that distinguishes it from other regional
varieties is the lexical borrowing from the indigenous Maori language.
Indeed, Deverson (1991:18) identified this distinguishing feature as being ‘in reality
the most unmistakably New Zealand part of New Zealand English’. He speaks further
of a ‘current renaissance of Maori language and culture’ with the result that ‘Maori is making its presence in English more strongly felt than ever before’ (1991:19)
and identifies a consequent ‘strengthening of the Maori component’ in New Zealand
English (1991:21). Orsman also perceives ‘ongoing bilingual interchange with MaoWinds of New Zealand
Capítulo 6
68
ri’ as one of the factors ensuring ‘the future of a distinctive written and spoken New
Zealand English’ (1997: vii).
The first serious commentator on New Zealand pronunciation was Samuel McBurney
who travelled around Australia and New Zealand in 1887, producing phonetic transcriptions (in glossic) of the pronunciations of a list of words heard in various towns.
Then McBurney’s notes were sent to A.J.Ellis, who based his account of Australasian
pronunciation in his book directly upon McBurney’s work. Included in McBurney’s
word list chart (in Ellis, 1889: 239-245) was anything, for which he gives two variants
– anything and anythink. (Elizabeth Gordon, 1998: 25-33)
I’d like to cite the author John Mecalister (2000: 41-47), who in his article entitled
‘The Changing Use of Maori Words in New Zealand English’ cites (Bynon, 1977: 216)
who says that:
‘A living language is in a constant state of flux. While all areas of a language
can change, change is most evident in vocabulary for ‘it is the lexicon which
reflects the culture and it speakers most closely.’
Gordon and Deverson (1985) and Bauer (1994) suggested that NZE can largely be
viewed as having emerged from Australian English. Four of the features under investigation here form part of what Labov (1994) has labelled the ‘Southern Shift’ – Wells
(1982)’s ‘Diphthong Shift’. These features are:
front mid-open realisations of the MOUTH diphthong
back mid-open realisations of the onset of the PRICE diphthong
the opening of onsets of the FACE diphthong
the diphthongisation and opening of the onset of the FLEECE long vowel
Before tracing the histories of these features, however, more necessary is to consider
the social context in which NZE was formed.
Winds of New Zealand
Capítulo 6
69
Keith Sinclair, a Professor of History at the University of Auckland, in the magazine
‘History Today’ specifically in his article ‘New Zealand declared a British colony’ published in Volume: 30 Issue: 7, 1980, writes that:
On May 3rd, 1841, New Zealand was declared a British colony. The previous
year, when the British and Maori signed the Treaty of Waitangi, Governor
Hobson declared: ‘We are one people’.
However, Sinclair in his article mentioned above, argues that this hope failed to be
realised. Moreover, Donn Bayard (2000: 8-14) in his article New Zealand English:
Origins, Relationships, and Prospects states:
New Zealand was the last habitable landmass in the world to be colonised. The
Polynesian ancestors of the Māori arrived only at about 1150-1200 AD, several centuries after Scandinavians and Inuit arrived in Iceland and Greenland.
The first English-speaking settlers arrived in Aotearoa (to use New Zealand’s
Maori name) in 1792; they were Australian rather than British, and were sealers from the recently established penal colony at Port Jackson (now Sydney).
The trickle of settlers from Australia and Britain (and Ireland and America)
increased during the early 19th century, and became a flood after British and
Māori chieftains signed the 1840 Treaty of Waitangi, the founding document
of New Zealand. Large-scale organised settlement from both Britain and Australia began, and by midcentury the indigenous Māori were outnumbered by
the incoming Pākehā (as people of European ancestry were and are called).
All these settlers naturally brought their own accents and English varieties along with
them, creating what Canterbury University researcher Elizabeth Gordon has called
a ‘mixing bowl’ (Gordon and Deverson 1998: 25-26).17 In an important theoretical
contribution to studies of language (and dialect) formation, Mufwene (1996, 2001)
suggested that the role of British varieties in the formation of African American Vernacular English had been underestimated because, in searching for similarities between African American Vernacular English and British dialects, researchers had previously looked not to those dialects of Britain that were taken by settlers to Northern
17
Op. cit., p. 8-14.
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America and the Caribbean, but to standard British dialects.
McKinnon et al., (1997) in his research called New Zealand historical atlas says that
people who inhabited New Zealand came from England, Scotland, Ireland, Australia, Wales, etc. Whereas Pickens (1977) shows that the southern counties of England
were more heavily represented in the early NZ population than we would expect given the population that these counties contributed to the country’s total. Today, in
conversational NZE, all these English accent variants dominate.
As regards language items, Siegel (1997: 142) has suggested, for example, that, occasionally, in circumstances of great diversity, ‘if there are too many different items and
nothing is very familiar, then a more easily identifiable item may be chosen’ (1997:
142).
Conclusion
Some of the NZE variants represent ‘imports’ from the British Isles, some were driven within the NZ speech community, and some were imported but pushed further
in New Zealand. Some represent shifts away from ongoing trends in Britain, others
represent shared developments. Each variant of present-day NZE has its own history,
some tied up in the consequences of colonial settlement, and some are more recent
and home-grown.
Winds of New Zealand
Capítulo 6
71
References
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6. Deverson, Tony 1991. New Zealand lexis: the Maori dimension. English Today.
7. Ellis, Alexander. (1889). On early English pronunciation: Part V. London: Truebner and Co.
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the Presence of Maori Words in the Lexicon. New Zealand English Joumal. Orsman,
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Press.
22. Sinclair, Keith. (1959). A history of New Zealand. London: Penguin. University
Press.
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Capítulo 6
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Maui y la diosa de la
muerte. Reflexión acerca
de las posibilidades
didácticas de un relato
maorí
Isabel Jerez Martínez
Universidad de Castilla-La Mancha
Eduardo Encabo Fernández
Universidad de Murcia
1.- Introducción
Esta aportación pretende analizar un mito maorí relacionado con la explicación que
el ser humano confiere al desafío intelectual que supone el concepto de muerte. Aprovechando la condición narrativa del mito y sus características de atemporalidad y de
no ubicación concreta, la historia que hemos escogido posee el atractivo suficiente
para denotar un fenómeno inherente a las personas. El protagonista, Maui, nos conduce a la reflexión relativa a la aceptación de los límites mortales del ser humano.
En la historia es presentada la necesidad de alejarse de la arrogancia y comprender
cuáles son las limitaciones que nos confiere la naturaleza.
La contextualización del relato en tierras neozelandesas, nos debe conducir a tratar
lugares de dicho país como la Isla del Sur, y nos ayuda a entender cómo la forja de
esta historia tiene como marco de referencia la citada zona geográfica y cultural. La
presencia de aves como personajes secundarios trascendentes y la alusión a HinenuiWinds of New Zealand
76
Capítulo 7
tepo, la Gran Madre de la noche será clave para entender esta aportación.
Este relato de valor y de comprensión de las condiciones del ser humano debe servir
para apreciar la doble dimensión del cuento o relato en la que se propugna tanto la
vertiente lúdica como la formativa. La función referida al entretenimiento la cumple,
ya que, incluso, en algunos de sus pasajes la historia tiende a ser graciosa; y la misión
formativa también está presenta ya que nos presenta un aspecto inherente a la vida:
la muerte. Así, será nuestro objetivo en esta aportación, además de analizar el relato
propuesto, explorar las posibilidades que el mismo nos ofrezca para el tratamiento de
determinados valores que tienen que ver con el ser humano y sus relaciones con su
entorno y la realidad que le rodea.
2.- Los mitos en el mundo contemporáneo, Amplitud del concepto y trascendencia
En esta sección pretendemos proporcionar algunas pautas relativas a la noción de
mito y su incidencia en la construcción de la cultura y el imaginario humano que
conocemos. Esta forma narrativa cuya procedencia no puede ser datada temporalmente mantiene vínculos con la sociedad actual y dota a cada espacio geográfico de
una identidad concreta, recordando a los habitantes de la zona a la que trasciende,
valores y comportamientos que sus predecesores humanos establecieron y que, mediante esta manifestación atemporal, son recordados.
La desvelación prerracional del mundo que supone el mito se ha convertido en un
andamio fundamental para el avance del conocimiento humano. El mito es una realidad cultural extremadamente compleja y la primera manifestación de una cosa que
es significativa y válida (Eliade, 1973). A través de él se trata de intentar conferir una
significación a la vida humana dentro de los parámetros de realidad, verdad y significación. Mediante los mitos, el ser humano se eleva más allá de su cautiverio en lo
ordinario, adquiere poderosas visiones del futuro y se hace consciente de ellas. El
mito, en definitiva, es dar un significado y un sentido a la visa. Nos dice May (1998)
que sin el mito somos como una raza de disminuidos mentales, incapaces de ir más
Winds of New Zealand
Capítulo 7
77
allá de la palabra y de escuchar a la persona que habla.
Por consiguiente, el ser humano utiliza el mito para, aliviar sus temores y para dar
explicaciones a hechos que acontecen en su vida, y curiosamente, si ahondamos en
la actualidad, una vez que, supuestamente hemos transitado del mito al logos, donde nuestra sociedad es madura y hace uso de elementos racionales para explicar los
fenómenos y acontecimientos, las personas siguen apreciando y deleitándose con las
historias míticas. Por esa razón, siguen decantándose por la triste historia de la ninfa
Eco para explicar el fenómeno de la naturaleza, desechando las dimensiones relacionadas con la Física.
Parafraseando a Tejero (1997), en el principio fueron los rayos y los truenos, las luces
y las tinieblas, el agua y el fuego; posteriormente, apareció la onomatopeya y luego...
el mito como la personificación de lo natural para alivio de los primeros temores. El
mito pues, no es una explicación que satisfaga un interés científico sino de resurrección narrativa de una necesidad primitiva, contada para dar cobertura a profundas
necesidades religiosas y ansias morales. En los mitos hallamos la base de las alegorías
y emblemas ingeniosos, además de un vehículo para la moralización. Es sin duda la
creación de nuevo lenguaje figurativo y un tipo distinto de Literatura (Moormann y
Uitterhoeve, 1997).
Estamos en condiciones de afirmar que, en el siglo XXI, esa época dorada de la tecnología, donde la comodidad surge como imperativo común para los habitantes de
las sociedades, los integrantes de las mismas siguen demandando algo que trasciende
a esos componentes tecnológicos. Y es que, las personas siguen queriendo escuchar
historias, siguen deseando que personajes y zonas geográficas relaten qué sucedió en
las mismas, qué sucederá o qué hazaña se produjo. Es en ese contexto donde el mito
consigue su mayor fortaleza, ya que la magia de sus contenidos y la atmósfera con la
cual envuelve al receptor motiva que sea un excelente recurso narrativo para que en
él, la educación halle un camino hacia la transmisión de contenidos y valores.
Winds of New Zealand
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Capítulo 7
3.- El mito como género narrativo. La importancia de contar historias
El mito al igual que el cuento puede que sea la más importante manifestación cultural y social que el ser humano haya creado. Los límites entre ambos no están claros,
al estar incluidos en el género narrativo. Las características de ambos relacionadas
con la universalidad, atemporalidad o su relación con lo terapéutico, los convierten
en parte esencial del engranaje social (Zipes, 1983). Es más, debemos pensar que las
primeras etapas vitales, las que van forjando el pensamiento, están plagadas de manifestaciones narrativas, donde se va inculcando a la persona determinados saberes y
valores que posteriormente, serán significativos en sus vidas adultas.
En su estructura, tanto el mito como el cuento tratan de recuperar la apreciación por
las cosas sencillas presentes en el mundo; intentar que la persona pueda escapar de la
estrechez de miras y la visión distorsionada del mundo; y, por último, intenta ser un
consuelo que conduce a una sensación lúdica aunque las cosas malas continúen en el
mundo. Así, el mito es producto de la “subcreación” donde el autor (en la mayoría de
casos las sociedades primitivas) crea un mundo secundario que tiene su propia consistencia dentro de la realidad. La clave de esta subcreación es el poder de la Lengua.
La subcreación satisface dos necesidades humanas: profundizar en los conceptos de
tiempo y espacio y tratar de “curar” la separación del ser humano con respecto a la
naturaleza. Precisamente, ésta puede ser una de las claves de lo atractivo del mito,
nuestro distanciamiento de la naturaleza, llamando progreso a la paulatina desaparición de la misma, hace que mediante la historia contada en el mito (si éste contiene
elementos clave que se insertan en la naturaleza) nos reencontremos con la naturaleza y tengamos cierta sensación de bienestar.
Aunque el progreso tecnológico se convierte en la moda de nuestros días, paradójicamente, al mismo tiempo, dentro de ese entramado promovido socialmente, las personas esperan que haya historias que les sean contadas. La narrativa pues pervive pese
a las transformaciones sociales. Y es en la aludida demanda donde el mito halla su
éxito, ya que es sencillo constatar que cuando una historia mítica es contada, la atención del auditorio es elevada y el grado de sorpresa y satisfacción también lo son. Por
ello, cualquier temática que aborde dicho tipo de narrativa va a ser motivadora para
Winds of New Zealand
Capítulo 7
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el público al que se dirige. En esa línea hemos decidido en esta aportación tratar un
mito maorí que es significativo y que puede ser trasvasado a otras zonas culturales.
4.- La educación para la muerte como desafío en el ámbito de la formación
A la hora de desarrollar este apartado nos encontramos con un término relevante que
tiene que ver con el tabú. Las sociedades han tejido un entramado interesado en el
que han sido resaltados aquellos aspectos que eran positivos y han “ocultado” los que
no eran interesantes. En el caso occidental, la muerte es un aspecto que suscita cierta preocupación entre los integrantes de la sociedad, y se tiende a esquivar el tema
cuando surge, o a utilizar eufemismos cuando se trata de escribir sobre ella.
El debate en educación se establece en el momento en el que existen materiales, en
este caso narraciones que tienen que ver directamente con la temática. Existen partidarios del uso sin ambages del tema para hacerlo más cotidiano, ya que es un aspecto
que convive con el ser humano y que acontece sin remisión. Por otro lado, hallamos a aquellos docentes que consideran que no es necesario incluir el tratamiento
de la muerte en los aprendizajes iniciales y por esa razón no consideran preciso leer
o aproximarse a relatos en los que dicha temática sea algo explícito. Es paradójico
reflexionar acerca de cuentos clásicos en los que el antagonista de la historia no tiene
un buen final pero que el imaginario colectivo acepta como adecuado, aconteciendo a
la par la censura de relatos en los que el mismo tema en lugar de aparecer de manera
implícita lo hace explícitamente.
En el caso que nos ocupa, la historia de Maui, incluye valores y posibles actitudes
derivadas de los mismos que se pueden integrar en el modo de vida de las personas,
pero al mismo tiempo trata sin tapujos el enfrentamiento con la muerte, sin que por
ello, sea un texto oral o escrito que deba ser desterrado por su temática. El desarrollo
de este mito denota y explicita la muerte sin que por ello no pueda ser leído o usado
en las aulas. A continuación, relatamos cuál es el contenido de la historia de Maui.
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Capítulo 7
5.- Maui y la diosa de la muerte. Un mito polinesio
Los relatos de Maui corresponden a un mito polinesio, a una especie de Hércules que
es muy bien considerado en la citada zona. Según se cuenta Maui vivía en Hawaiiki
isla mítica donde los polinesios sitúan su origen o también denominada The Waka
of Maui (Isla del Sur). Esta zona (Polinesia) que incluye Hawai, Nueva Zelanda y
Pascua, sirve como marco de referencia para las aventuras de nuestro héroe mítico,
aunque dado nuestro interés por el tema formativo mencionado en el anterior apartado, Maui y la diosa de la muerte será un relato donde el final tragicómico y el fallo
al intentar encontrar el secreto de la inmortalidad serán las señas de identidad del
intento de explicación prerracional del mundo.
Desde un punto de vista mítico-narrativo esta historia de Maui alude a una carcajada
cósmica cuando intentamos convertirnos en lo que no somos e incide en que para el
ser humano, los intentos por derrotar a la muerte son fútiles. El mito referido a Maui
y la diosa de la muerte comienza con una conversación entre Maui y su padre, en la
que el segundo le comenta al primero:
“Desgraciadamente hijo, todos los seres humanos están destinados a morir –dijo el
padre- Tarde o temprano caen del árbol como fruta madura y son recogidos por la
Gran Madre de la Noche, la diosa Hinenuitepo”
La respuesta de Maui es osada a la vez que lógica:
“Si la muerte muriese, ¿no vivirían para siempre los seres humanos?”
A lo que su padre se responde:
“Ningún hombre puede vencer a la muerte”, “Mi querido Maui, tú también vas a morir como cualquier hombre corriente”
Dado que Maui es tozudo y cree en sus pensamiento decide desafiar y vencer a HineWinds of New Zealand
Capítulo 7
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nuitepo (conocida como Lady of darkness –dama de la oscuridad-). Fijémonos que
la descripción de la misma se construye a partir de elementos de la naturaleza, contribuyendo estos a su divinidad. Ojos fulgurantes, cabello de Kelp (algas del océano),
dientes afilados, mueca malvada de la Barracuda (marino, peces carnívoros), y se le
sitúa en Oceanía, en una isla del pacífico. Tanto el cabello como la mueca, aluden a
elementos marinos que coinciden con el marco de referencia donde se ubica la historia.
Para hallar a la diosa de la muerte, Maui atraviesa la selva de la Isla del Sur y planea
con las aves una estrategia en las que estas últimas le ayudarán:
“Mis pequeñas amigas, ahí está ella, Hinenuitepo, la Gran Madre de la noche. Acordaos de mis palabras, porque mi vida está en vuestras manos. Entraré en su cuerpo,
pero por ningún motivo debéis reíros hasta que haya pasado a lo largo de todo su
cuerpo y haya salido por su boca. Entonces os podéis reír, si queréis, pero si lo hacéis
antes, moriré.”
Siguiendo con el plan, Maui se quita la ropa, se queda desnudo y se mete de cabeza en
su cuerpo. El sonido de las risitas comienza a aumentar y la diosa se movió. Maui dio
un empujón e introdujo los hombros, por lo que la cara apareció de repente dentro
de la boca de la diosa. Despertaron a la diosa con las risas y ésta partió a Maui en dos.
Desde entonces, la explicación prerracional del mundo indica que los camarones son
rojos debido a que fue la sangre de Maui la que los bañó y los hizo así. Y por supuesto,
también se narra que los humanos siguen hollando el oscuro camino hacia Hinenuitepo
6. Reflexión para la orientación e intervención didáctica
El carácter tragicómico de este mito, le confiere una ambivalencia que lo hace a la vez
pertinente y no pertinente para el ámbito educativo. Por una parte, lo divertido de
la historia, con el desafío de Maui y la risa floja de las aves, hace que sea susceptible
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Capítulo 7
para poder ser contada a distintos públicos. El atractivo de elementos y de la trama,
seguramente logrará captar la atención y encandilar a los oyentes. Por el contrario,
la profundidad del mensaje transmitido ya no es susceptible de ser utilizada en todos
los niveles educativos. Sin duda, que el mensaje que se oculta tras la narración de la
historia de Maui, es un significado duro, que se podría relacionar con mitos clásicos
como Prometeo, Sísifo o Tántalo. Dicha relación no vendría dada tanto por el contenido de los relatos sino por la impotencia del ser humano ante determinadas situaciones vitales que se le muestran como inaccesibles, y en las que cae en un eterno
retorno.
Entender la aventura de Maui, supone asumir el fracaso humano ante el misterio de
la muerte, y por qué no decirlo, ante el misterio de la vida. El momento de la muerte
de Maui es la consumación y muestra de la impotencia humana ante determinadas situaciones que se le presentan pero que no sabe cómo superar. Se ponen de manifiesto
pues los límites del ser humano ante la naturaleza. Por consiguiente, sí es interesante
mostrar estos razonamientos, pero a unos receptores más formados que hayan tenido contacto con lecturas y realidades que permitan poner en relación las experiencias
previas con la información que porta la narración de la aventura de Maui.
La anterior apreciación no supone que no se pueda tratar el tema en niveles inferiores, pero obviamente la aproximación no podría tener la profundidad psicológica y
filosófica que se ha comentado. Relacionar este texto con otros infantiles y juveniles
que puedan tener la misma temática puede suponer un excelente reto tanto para
alumnado como para el profesorado. La intención es eliminar temas que puedan ser
considerados tabú, y el relato de Maui, debido a su carácter cómico, consigue presentar una buena oportunidad para el trabajo con el texto, incidiendo, ante todo, en
su comprensión y significado. Así pues, el potencial didáctico del texto, pudiendo el
mediador educativo, en forma de profesorado, de educador o bibliotecario utilizar el
mismo en su contexto de aprendizaje con la finalidad de presentar al alumnado nuevas posibilidades de acceder a conocimientos distintos.
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7. Conclusiones
En este texto hemos tratado un relato maorí que nos ha mostrado cómo cuestiones
relativas a un héroe de las Antípodas pueden resultar interesantes para nuestra cultura occidental. Al analizar el mito Maorí, hemos podido reparar en la universalidad
de este tipo de historias y, sobre todo, acerca de su inmanencia en el devenir del ser
humano. Las personas tenemos la necesidad de seguir contando historias y de igual
manera, que nos cuenten las mismas.
La tragicomedia de Maui simplemente nos muestra cómo en las distintas latitudes
de nuestro planeta se realiza una aproximación a un tema universal como es el de la
muerte. Este héroe maorí desafía a la misma, tratando de obtener respuestas no halladas hasta el momento por el ser humano, pero desafortunadamente pierde en su
reto ante la citada diosa.
Educativamente, la lectura y uso del mencionado relato, puede dar lugar a un debate y reflexión sobre el tema transversal que supone la muerte. Así mismo, se puede
relacionar dicho reato con otros textos infantiles y juveniles que se aproximen a la
temática, procurando enriquecer el pensamiento del alumnado.
Por consiguiente, valoramos positivamente la historia aportada y somos de la opinión referida a que esta diversidad cultural hace que el pensamiento de las personas
que reciben este relato contado pueda elevar su bienestar y sobre todo puedan intentar comprender mejor el comportamiento de ser humano.
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84
Capítulo 7
8. Referencias bibliográficas
Eliade, M. (1973). Mito y realidad. Madrid: Guadarrama.
May, R. (1998). La necesidad del mito. La influencia de los modelos culturales en el
mundo contemporáneo. Barcelona: Paidós.
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Tejero, E. (1997). El retorno de los mitos. Mitología. Literatura. Transferencia didáctica. Didáctica (Lengua y Literatura), 9, 279-310.
Zipes, J. (1983). Fairy tales and the art of subversion. The classical genre for children and the process of civilization. New York: Routledge.
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Lenguas en contacto en
Nueva Zelanda: situación y
perspectivas de futuro para
la lengua maorí
Alexandra Martí
Universidade da Coruña
INTRODUCCIÓN
Nueva-Zelanda, antiguamente llamada por los maoríes “Aotearoa” o “Tierra de la
larga nube blanca”, es oficialmente un Estado bilingüe donde el inglés es lengua oficial de facto y el maorí es lengua oficial de jure. Como todos los países conquistados
en el mundo, el pueblo maorí sufrió los efectos de la colonización, lo cual debilitó su
lengua y su cultura, como consecuencia de los años de marginalización y sustitución
lingüística ejercida por los colonizadores. A partir de 1880, su empleo fue prohibido
en las escuelas y el inglés se convirtió en la lengua mayoritaria. Sin embargo, y a pesar
de dicha interdicción, el maorí continuó siendo la primera lengua de los autóctonos
hasta mediados del siglo XX, y utilizada en el ámbito privado. Entre 1950 y 1980 se
incrementó el abandono de la lengua y cultura maoríes y fue entonces cuando se empezaron a tomar medidas de protección y fomento de dicha lengua. Se proclamó la
Ley de la Lengua Maorí (Maori Language Act) de 1987 en virtud de la cual el maorí se
convirtió en lengua oficial de Nueva Zelanda. Paradójicamente, si bien es cierto que
según la Constitución, las dos lenguas oficiales son el inglés y el maorí, también es
cierto que este bilingüismo institucional tendrá evidentes repercusiones en las áreas
de la enseñanza, del trabajo y de los medios de comunicación. En este estudio, hablaremos del estatus particular de ambas lenguas en materia de educación bilingüe y de
la voluntad por parte del Ministerio de promover el carácter multicultural de su país.
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Pero ¿cómo proclamar la pluralidad de las lenguas en un territorio en el que la cultura anglosajona está profundamente arraigada en detrimento de la cultura maorí?
1.- ESTATUS PARTICULAR DE LAS DOS LENGUAS
Es innegable que para que una lengua adquiera un estatus auténticamente global,
debe ser aceptada por un gran número de personas. Dicha aceptación se manifiesta
cuando el idioma es lengua oficial del país y cuando se utiliza como medio de comunicación tanto en los ámbitos oficiales como escolares. En Nueva Zelanda, la lengua
inglesa ejemplifica claramente este papel ya que posee un estatus político, administrativo, educativo…. mientras que la lengua maorí, lengua oficial del país también, no
posee este mismo rango, pese a lo que se lea en el Artículo 3 de la Ley de la Lengua
Maorí: “The Māori language is hereby declared to be an official language of New Zealand” (Artículo 3).
Más adelante, dicha ley garantiza también el derecho de hablar en maorí en los tribunales y en los debates parlamentarios. Asimismo, cuando los maoríes se expresan
en su lengua materna, el tribunal puede recurrir a un intérprete en caso de que no
entienda el idioma. No obstante, la ley no otorga a los maoríes el derecho de pedir a
la audiencia que el registro o parte de él se haga en maorí:
Right to speak Maori in legal proceedings.
1) In any legal proceedings, the following persons may speak Maori, whether
or not they are able to understand or communicate in English or any other
language.
(a) Any member of the court, tribunal, or other body before which the proceedings are being conducted.
(b) Any party or witness.
(c) Any counsel.
(d) Any other person with leave of the presiding officer.
2) The right conferred by subsection (1) of this section to speak Māori does
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not--(a) Entitle any person referred to in that subsection to insist on being addressed or answered in Māori; or
(b) Entitle any such person other than the presiding officer to require that the
proceedings or any part of them be recorded in Māori. (Artículo 4)
Como ya advertimos, si bien es cierto que, en teoría, un ciudadano maorí tiene acceso
al sistema judicial en su lengua, también es cierto que en la práctica, el empleo del
maorí en los documentos oficiales es muy limitado. De ahí el estatus particular de
las dos lenguas (inglés y maorí) en el territorio neozelandés (Alto o Bajo/ Fuerte o
Débil/ Prestigioso/ Desprestigiado) y las consecuencias de tal estatus para los individuos. Este desequilibrio repercute, como subraya Siguan, en los comportamientos
bilingües: “los que hablan la lengua dominante tienen menos interés o necesidad de
aprender la otra lengua que los que hablan la lengua débil” (2001: 17). En este sentido, Nueva Zelanda representa un ejemplo evidente de las situaciones de diglosia que
se establecen en los territorios donde coexisten dos lenguas oficiales.
Fue Ferguson (1959) el que generalizó el término de diglosia en la lingüística, haciendo referencia a dos variedades de una misma lengua distintas funcionalmente, donde
una variante se emplearía en las ocasiones formales y la escritura, y la otra quedaría
relegada a la oralidad y la vida cotidiana. Esta contracción funcional deriva del establecimiento de dos modalida­des: la high variation, o forma elevada, estaría reservada
para asuntos ofi­ciales, económicos, medios de comunicación u otros discursos socialmente relevantes. Por otro lado, la low variation, o forma baja, cuyo uso se limitaría
al lenguaje coloquial.
Fishman (1972) extendió la denominación de diglosia a todas las situaciones en las
que las lenguas en convivencia presentan diferencias de prestigio y de uso. O sea,
cuando en un espacio hay dos o varias lenguas en contacto y una de ellas se percibe
como más fuerte y más prestigiosa a las otras.
En Nueva Zelanda, la lengua fuerte es también la mayoritaria. Por tanto, el inglés
neozelandés es la lengua que suele utilizarse en la enseñanza, en la administración
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y en todas las funciones públicas y formales, mientras que la lengua maorí queda
relegada al ámbito familiar y coloquial. Todo ello repercute negativamente sobre el
desarrollo del idioma maorí, ya que se queda al margen de los sectores clave de una
sociedad tales como la educación, el mundo laboral y los medios de comunicación.
2.- LENGUA(S) Y ENSEÑANZA EN NUEVA ZELANDA
En el ámbito educativo, el predominio del inglés es obvio siendo la lengua obligatoria
desde la enseñanza primaria y secundaria hasta la universidad. En cuanto al maorí,
éste es la lengua de enseñanza desde 1982 con la creación de los “nidos lingüísticos”:
los Kohanga Reo (escuelas preescolares especializadas), los Kura Kaupapa Maorí
(escuelas primarias de inmersión profunda) y los wharekura (colegios). Son programas de inmersión para que los niños aprendan la lengua, la cultura y los valores de
la cultura Maorí:
The first Kōhanga reo was founded in Wainuiomata in 1982, when there were
fears that the Māori language was dying out. The success of the kōhanga reo
programme is such that they have been followed by primary schools and secondary schools (Kura Kaupapa Māori) where Māori is the primary language
of instruction (Ihaka: 2009).
Los nidos lingüísticos son considerados como los modelos de educación más exitosos
en el mundo y se toman como ejemplo en muchos lugares en los que se fomenta la
revitalización de la lengua. El éxito de estos programas se debe a que se ha buscado
promover la lengua desde la infancia protegiendo la cultura maorí.
Yaunches (2004) enumera cinco elementos esenciales de los Te Kohamga Reo. Primero, los programas de inmersión deben empezar lo más temprano posible con niños muy pequeños. Segundo, el impulso para la revitalización de las lenguas debe
venir de los propios autóctonos y el control inicial de los nidos lingüísticos debe ser
llevado a cabo por la comunidad. Tercero, los padres tienen que hablar la lengua
maorí con sus hijos en el ámbito familiar. Cuarto, los programas de inmersión van
más allá de la enseñanza de la lengua, ya que también transmiten la cultura maorí,
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sus valores y tradiciones. Finalmente, gran parte de los neozelandeses empiezan a
reconocer la lengua y cultura maorí como un tesoro nacional y a adoptar su herencia
cultural como propia. En efecto, el éxito de los programas de inmersión ha permitido
una mejor consideración de los neozelandeses blancos hacia los maoríes.
No obstante, las escuelas que ofrecen dichos programas de inmersión son pocas y
sólo están implantadas en las zonas donde se concentra la minoría de la población
maorí. Existen también varios centros que proponen una enseñanza bilingüe inglés/
maorí. Si bien es cierto que dichos programas de inmersión consiguen formar nuevas
generaciones de hablantes de maorí, también es cierto que no logran formar auténticos bilingües equilibrados ya que el uso del maorí aún está poco difundido fuera del
ámbito académico. Asimismo, la falta de profesores titulados hace que la enseñanza
de la lengua maorí se pierda considerablemente. Lo mismo ocurre en la educación
secundaria, donde existe un bachillerato medio maorí ofrecido en muy pocos institutos. Finalmente, en la universidad, se puede aprender el maorí, pero no es utilizado
como lengua de enseñanza, lo cual es bastante contradictorio en la medida en que
la junta de Nueva Zelanda otorga títulos acreditativos de la competencia en lengua
maorí. Según el Artículo 15 de la Ley de la lengua maorí:
1) The Commission shall grant a certificate of competency in the Māori language to any person who applies to the Commission for such a certificate and
satisfies the Commission that he or she is qualified to be the holder of such a
certificate.
2) Every certificate of competency in the Māori language shall be 1 of the following 3 kinds:
(a) A certificate of competency in the interpretation of the Māori language
(b) A certificate of competency in the translation of the Māori language
(c) A certificate of competency in the interpretation and translation of the
Māori language.
3) Every person who, immediately before the date of the commencement of
this Act, was licensed as an Interpreter of the Māori language under Part VII
of the Māori Affairs Act 1953 shall be entitled as of right, upon application to
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the Commission made at any time within 2 years after that date, to be granted by the Commission a certificate of competency in the interpretation and
translation of the Māori language (Artículo 15).
Tal y como explica Leclerc (2010) en su artículo “Nouvelle Zélande”, muchos maoríes
exigen una nueva ley que incorpore en la práctica los derechos de su lengua y que
éstos se extiendan a diversas áreas, en particular a las escuelas. En efecto, los líderes
de la comunidad maorí desean que el uso del maorí se extienda a todo el sistema escolar y esté a disposición de cualquier alumno maorí, que se consagren más recursos
humanos a la formación del profesorado y que el Ministerio de Educación ofrezca
programas completos en lengua maorí.
A este propósito, cabe mencionar la voluntad por parte del Ministerio de Educación
de elaborar materiales pedagógicos que contribuyan a promover la lengua maorí en
las escuelas. El problema es que estos materiales didácticos vinculados a la cultura
maorí contienen también numerosos elementos relacionados con las culturas de Europa, Polinesia y Asia. De modo que el sistema educativo en Nueva Zelanda estaría
menos preocupado por garantizar la supervivencia de la lengua y la cultura maorí que
por promover una educación bilingüe de transición para que los maoríes se integren
a la mayoría de los países de habla inglesa.
3.- TRABAJO Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN NUEVA ZELANDA
En el mundo laboral y sobre todo en el de los negocios, el uso del inglés es casi exclusivo. La lengua maorí es solamente empleada en algunos sectores de la administración, en el Ministerio de Asuntos Exteriores y en la Biblioteca Nacional. La mayoría
de los nombres de las calles en Nueva Zelanda aparecen en lengua maorí.
Leclerc (2010) subraya que la National Geographic Junta, que tiene autoridad absoluta sobre el uso oficial de los topónimos, no acepta los topónimos bilingües. En
cuanto a la publicidad y a las instrucciones relativas a la seguridad, éstas aparecen la
mayoría de las veces en inglés. No obstante, algunas instituciones gubernamentales
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publican a menudo folletos en maorí. La satisfacción de los grupos minoritarios es
bastante alta en el caso de los inmigrantes, ya que están dispuestos a integrarse en
la cultura anglosajona del país. En cambio, los maorís se declaran totalmente insatisfechos con los derechos que se les reconocen. Reivindican mucho más servicios en
su lengua, especialmente en la administración, la justicia, la enseñanza y el mundo
laboral.
En lo que se refiere a los medios de comunicación, la lengua maorí es prácticamente
inexistente tanto en la prensa y la televisión como en la radio etc. En efecto, no existe una prensa periódica maorí y las cadenas nacionales no dan más de 15 minutos
diarios de noticias en maorí, y hasta 1980 el maorí en la televisión era algo inaudito.
No obstante, tal y como apunta Fishman (2011), la radio está haciendo un poco más
por el maorí, se notan los esfuerzos locales y privados que han ganado más seguidores: “tanto la cantidad como la insistencia de las peticiones de programas de radio y
televisión en maorí van en aumento y, como resultado, podría esperarse un mayor
reconocimiento simbólico del maorí” (2011:18).
Lo cierto es que la televisión maorí difícilmente podría rivalizar con la excesiva programación en inglés. De hecho, parece, en definitiva, que el maorí se haya convertido más en un símbolo que en una cuestión de igualdad entre los ciudadanos. Las
estrategias de comercialización, marketing y promoción del turismo neozelandés se
reclaman de todas las tradiciones maoríes, pero en realidad, éstas solo permanecen
en el campo del folclore (caras tatuadas y danzas maoríes).
4.- HACIA UNA REVITALIZACION DE LA LENGUA Y CULTURA MAORI
En palabras de Crystal (2005), cuando una lengua está amenazada es posible dotarla
de nueva vida. Hablamos de revitalización. El éxito de tal revitalización depende de
varios factores como la voluntad por parte de la propia comunidad de querer salvar
su lengua. Depende también del respeto de la lengua dominante por las lenguas minoritarias y finalmente la financiación por parte del gobierno es imprescindible para
documentar la lengua, registrarla, analizarla y escribirla. En suma, para conseguir
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que la conciencia social sobre las lenguas en peligro se abra es imprescindible, según
Crystal, explorar cuatro ámbitos: la utilización de los medios de comunicación, de las
artes, de Internet y de los planes de estudio escolares.
De ahí la necesidad, en el caso de Nueva Zelanda, de adoptar medidas tales como
dedicar más recursos a la enseñanza de la lengua maorí, introducir el maorí en las
empresas, asegurar el mantenimiento del maorí en los sectores turísticos etc. Según
el Artículo 7 de la Ley de la lengua maorí, hay que iniciar, desarrollar, coordinar, revisar, asesorar y ayudar a implementar políticas, procedimientos, medidas y prácticas
destinadas a apoyar la lengua maorí en Nueva Zelanda. O sea, hay que promover el
maorí y, de una manera particular, su uso como lengua viva y como simple medio de
comunicación:
The functions of the Commission shall be as follows:
(a) To initiate, develop, co-ordinate, review, advise upon, and assist in the implementation of policies, procedures, measures, and practices designed to give
effect to the declaration in section 3 of this Act of the Māori language as an
official language of New Zealand.
(b) Generally to promote the Māori language, and, in particular, its use as a
living language and as an ordinary means of communication (Artículo 7).
Lo cierto es que el año 1970 marca el inicio del proceso de revitalización de la lengua
con la creación de las escuelas maoríes y del movimiento Kura Kaupapa Māori (“escuelas con agenda maorí”). Poco a poco se desarrollan la promoción de la enseñanza
del maorí como segunda lengua y los medios de difusión en favor de esta lengua.
Posteriormente, el año 1975 simbolizará para el pueblo maorí la semana de su lengua
llamada Māori language week, destinada a promover el maorí.
A estas alturas de nuestro estudio, vemos cómo es obvia la relación entre lengua y
cultura, ya que es innegable que cada una de las lenguas del mundo es la expresión
de la cultura del pueblo que la habla, todas cubren las necesidades comunicativas de
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los miembros de estas sociedades y todas tienen la misma dignidad y el mismo derecho a seguir existiendo. En Nueva Zelanda, la situación de la lengua y cultura maorí
es problemática por el reducido número de hablantes competentes que quedan y por
sus recursos relativamente escasos. No obstante, gran parte de los que reivindican
la lengua y la cultura maorí son los que provienen de una familia participa de esa
identidad. Para ellos, promover dicha lengua y defender su presencia en su territorio es garantizar su continuidad y preservar sus tradiciones. Todos los defensores
dedicados a proteger la propia tradición maorí son conscientes de la importancia de
la lengua para la continuidad de la herencia cultural maorí. Todos tienen en común
esa voluntad de preservar su lengua como parte de su identidad nacional. Esta voluntad viva de mantener la lengua se perpetuará de generación en generación y de esta
manera probablemente no muera jamás. De este modo, la lengua “vivirá” y “seguirá
viviendo”.
Los maoríes luchan por participar en la sociedad manteniendo su modo de vida y por
acceder a unos recursos que les permitan desenvolverse como ciudadanos de pleno
derecho. Quieren más control sobre su destino y gestionar fondos para asuntos maoríes.
CONCLUSIÓN
Este trabajo ha pretendido reflexionar sobre el estatus particular del inglés y del
maorí en los sectores clave de la sociedad neozelandesa tales como la educación, el
mundo laboral y los medios de comunicación. Vimos cómo el inglés predomina en
todos estos sectores mientras que la lengua maorí queda relegada al ámbito familiar
y coloquial. Comprobamos que el fenómeno de las lenguas en contacto en un mismo
territorio puede ser de una gran complejidad, ya que éstas se especializan en unas
determinadas funciones de uso, privilegiándose una sobre la otra.
En la actualidad, se puede considerar que los derechos reconocidos a los Maorís en
Nueva Zelanda son muy limitados y se vuelven casi simbólicos, al igual que los discursos políticos que comienzan siempre con unas pocas palabras en maorí. Estos
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derechos no son apoyados por una verdadera política de promoción de su lengua
ancestral. Por ello, y pese a algunos esfuerzos hechos para promover la lengua maorí,
queda mucho por hacer para que ésta adquiera un estatus privilegiado en la sociedad neozelandesa. En efecto, a pesar de los logros conseguidos en la restitución de la
lengua maorí en las nuevas generaciones, la revitalización del maorí es, en realidad,
insuficiente.
De hecho, el estatus de lengua oficial del maorí en Nueva-Zelanda no se comprueba en
los hechos, ya que en la práctica corresponde más bien al de los derechos claramente
diferenciados en favor del inglés. Tal y como afirma Crystal, “todas las lenguas deberían ser consideradas como tesoros nacionales y ser tratadas como tales” (2005: 156);
y son los bilingües, añadiremos nosotros, los que tendrían que perpetuar y preservar
la diversidad lingüística. De manera que correspondería, como bien dice Siguan “a
maestros, pensadores y gobernantes bilingües o plurilingües la tarea de construir un
orden mundial tolerante y solidario” (2001: 357).
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BIBLIOGRAFÍA
CRYSTAL, D. (2005). La Revolución del Lenguaje. Madrid: Alianza Editorial.
FISHMAN, J. (2011). “El maorí: la lengua originaria de Nueva Zelanda”. Reversing
Language Shift [En línea]. Capitulo 8, p. 1-23. http://jaf.lenguasindigenas.mx/
docs/Fishman-8.pdf (Página consultada el 2 de febrero de 2012).
IHAKA, J. (2009). “It’s all go for Ngati Porou stalwart”. The New Zealand Herald.
http://www.nzherald.co.nz/nz/news/article.cfm?c_id=1&objectid=10575737 (Página consultada el 26 de enero de 2012).
LECLERC, J. (2010), «Nouvelle Zélande» en L’aménagement linguistique dans le
monde, Québec: TLFQ Université Laval. http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/pacifique/
nlle-zelande.htm, (Página consultada el 26 de enero de 2012).
SIGUAN, M. (2001). Bilingüismo y lenguas en contacto. Madrid: Alianza Editorial.
YAUNCHES, A. (2004). “Native People revitalize their languages using a proven
approach from across the globe”. Rural Roots. Volume 5, N.3 New Zealand Legislation: Acts Maori Language Act 1987. [En linea]. No 176 (as at 25 January 2005), Public Act. http://www.legislation.govt.nz/act/public/1987/0176/latest/DLM124116.
html (Página consultada el 25 de enero de 2012).
Winds of New Zealand
Viajeros europeos por
Nueva Zelanda y el Pacífico
sur
Pablo Pérez Méndez
Universidad Nacional de Educación a Distancia
INTRODUCCIÓN
A finales del siglo XV y principios del XVI Europa Occidental se conseguía liberar
del dominio musulmán que tanto la tenía limitada y tanto controlaba el comercio de
Oriente a través de Oriente Medio. A partir de este momento los europeos se ponían
manos a la obra en busca de las fuentes de este comercio.
Gracias a la mejora de los buques, y a la curiosidad por descubrir la naturaleza y
geografía del mundo, primeramente los portugueses aventajaban y superaban a los
musulmanes navegando alrededor de África, y, unas décadas después, los españoles
repetían el proceso en dirección opuesta alrededor del sur de América del Sur.
Como resultado, en los siglos XVI y XVII viajeros y navegantes europeos comenzaban a llegar al Pacífico Sur. Una compleja relación, que sigue evolucionando hoy día,
había comenzado. Aunque las islas del Pacífico y Europa eran culturas agresivas y
militaristas, el hecho sorprendente es que los enfrentamientos no llegaron a ser más
frecuentes de lo esperado.
A finales del siglo XVIII y durante el siglo XIX, tras la estela de los exploradores del
océano llegaron los comerciantes y los misioneros cristianos, y un poco más tarde los
colonos europeos y las grandes empresas comerciales, y, después de décadas de coloWinds of New Zealand
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nización informal y poco sistemática, poco a poco se iba incorporando la dominación
europea y americana. La más tempranera de estas influencias externas fue el negocio
de la caza de ballenas y otras operaciones extractivas.
FERNANDO DE MAGALLANES
Fernando de Magallanes fue un gran navegante portugués que estaba al servicio de
la corona española. Magallanes y su tripulación, los primeros europeos en entrar en
el Pacífico, tuvieron que pasar por infinidad de dificultades y sufrir innumerables
penurias.
En 1520, cuando Magallanes navegaba por el Mar del Sur, decidió cambiarle el nombre por el de El Pacífico, debido a que este mar le parecía muy tranquilo y calmado. El
viajero pensaba que podría llevarle una o dos semanas navegar a su destino previsto,
las Islas de las Especias en las Indias (Indonesia). La distancia real es de alrededor
de 10.000 millas. La subestimación de la magnitud de la tierra, la sobreestimación
del tamaño de Asia, agravada por las dificultades de los navegantes en calcular con
precisión la longitud lo indujeron al error acerca del verdadero tamaño del Pacífico.
Empujados por los vientos alisios del sureste, día tras día, semana tras semana, para
la creciente consternación de Magallanes, sus tres barcos diminutos navegaban hacia
el noroeste, pero sin avistar tierra alguna.
A principios de enero de 1521 los hombres de Magallanes comenzaron a morir de
malnutrición y de enfermedades. Las galletas de a bordo se pudrían y se llenaban de
gorgojos, la harina se teñía del color amarillo de la orina de las ratas, y el resto de los
alimentos estaba en pésimo estado. Sorprendentemente, Magallanes no pudo avistar
ninguno de los grandes archipiélagos de atolones e islas altas del Pacífico oriental. A
pesar de que su ruta pasaba bastante cerca, no lograron avistar ni Sala y Gómez, ni
la Isla de Pascua, ni Pitcairn, ni la mayoría de las islas de lo que hoy es la Polinesia
Francesa.
A finales de enero se toparon con un atolón, probablemente Pukapuka, y durante una
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semana repusieron el agua y se atiborraron de huevos de tortuga hasta no poder más.
A principios de febrero avistaron otro atolón, que posiblemente era Caroline Atoll en
las Line Islands. Seguían navegando hacia el noroeste y dejaron pasar sin poder verlas las Islas Cook del norte, y todas las islas de Tuvalu y Kiribati. La tripulación ya no
tenía nada que comer y murieron más hombres de escorbuto. El escorbuto, una enfermedad causada por deficiencia de vitaminas, provocaba que las encías se inflamasen, que los dientes se cayesen, lo que hacía imposible la masticación y el movimiento
de las articulaciones, que se ponían extremadamente rígidas.
El 6 de marzo de 1521 tocaron tierra en la isla llamada Guam, en Micronesia. Diez
días después se hallaban en el archipiélago de las Filipinas, que bautizaron con el
nombre de su rey. Les había llevado casi cuatro meses realizar la travesía. Esta mezcla peculiar e incalculable de determinación, privación, y buena y mala suerte, era
típica de todas las primeras expediciones al Pacífico.
Las tripulaciones de estas expediciones morían en gran número víctimas de hambre,
de sed y de enfermedades, especialmente de escorbuto, y los que sobrevivían acababan extremadamente fatigados. Los buques y su equipamiento acababan en muy mal
estado, se pudrían fácilmente y se tenían que deshacer de muchos de ellos. Había
problemas de disciplina y ánimo en tripulaciones enfermas, cansadas, aburridas, a
muchísimas millas de sus hogares y se producían motines. Y no menos importantes
fueron las enormes dificultades de acertar con el camino correcto porque no existía
en aquella época ningún método exacto para calcular la longitud. Tenían que fiarse
de una navegación estimada, que era una estimación de la distancia recorrida día a
día. El problema con el cálculo de la longitud era la razón principal por la que se descubrían islas que luego se perdían.
Impulsados por la avaricia y el deseo de apoderarse del comercio de especias de los
portugueses, y por la curiosidad y un profundo deseo de convertir a los paganos al
catolicismo, los españoles de Magallanes fueron los primeros en llegar al Pacífico Sur.
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ÁLVARO DE MENDAÑA Y FERNÁNDEZ DE QUIRÓS
La siguiente empresa de exploración del Pacífico Sur fue dirigida por Álvaro de Mendaña de Neira en 1567-1568. Mendaña partió de la colonia española de Nueva Castilla
(Perú) en el Pacífico, en busca de la ansiada Terra Australis Incognita, la gran tierra
meridional desconocida. Los antiguos filósofos griegos, los geógrafos contemporáneos, y el sentido común creían que este continente debía existir como equilibrio
geográfico con los continentes del norte. Mendaña encontró las Islas Salomón en su
lugar. Existía una leyenda según la cual el oro del rey Salomón del Antiguo Testamento procedía de estas islas. En 1595, un Mendaña mucho mayor, junto al portugués
Pedro Fernández de Quirós, partió de nuevo en navegación y una vez más cruzó la
totalidad de la zona tropical del Pacífico Sur.
Quirós fue el primero en anunciar la llegada a la supuesta Terra Australis, sin embargo se trataba en realidad de la isla de Espíritu Santo en Vanuatu. En 1605-1606 Fernández de Quirós y el portugués Luis de Torres descubrieron la costa sur de Nueva
Guinea, pero no la Terra Australis. Las enfermedades y las constantes hostilidades
pusieron fin a un intento español de colonizar las islas Salomón, y el interés castellano se trasladó a los climas más receptivos de Micronesia y las Islas Filipinas.
ABEL TASMAN
A continuación aparecieron los holandeses, moviéndose en dirección este hacia el
Pacífico, desde su colonia llamada East India Company en las Indias Orientales (Indonesia). Buscaban el comercio y tenían la esperanza de encontrarlo en la Terra Australis. En 1615, Jakob Le Maire ya buscaba sin éxito la tierra austral desconocida.
Una noche del verano austral, en diciembre de 1642, Abel Janszoon Tasman creyó
haber encontrado un rincón de la Terra Australis Incognita. En realidad Tasman se
había topado con un pedazo de Nueva Zelanda. Procedió a anclarse en lo que en la
actualidad se llama Golden Bay en el norte de la isla Sur. El nombre de Golden Bay
o Bahía Dorada se debe a que allí se encontró oro años más tarde. Dos canoas maoWinds of New Zealand
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ríes de la tribu Ngati Tumata Kokiri se acercaron, y llamaron a su barco. Los maoríes
hacían sonar un instrumento que semejaba una trompeta árabe. La tripulación de
Tasman los saludó, y un miembro de la tripulación, que sabía manejarse algo con la
trompeta, improvisó algunas melodías. Tal vez los maoríes interpretaron esta respuesta como un desafío para ellos. Durante los siguientes días las canoas maoríes rodearon a los barcos de Tasman y fueron asesinados cuatro marineros holandeses que
estaban en una embarcación perteneciente a uno de los buques. Como consecuencia
de tales acontecimientos, Tasman le dio en ese momento a este lugar el nombre de
‘Murderers Bay’ o ‘Bahía de los Asesinos’. A pesar de que Tasman y los suyos no tuvieron más remedio que alejarse de Nueva Zelanda sin desembarcar, fue este viajero
quien le puso a esta nueva tierra el nombre con el que el mundo la conoce hoy en día.
En un primer momento se refirió a ella como ‘Staten Island’, y sólo más adelante la
llamó Nueva Zelanda en honor de la provincia costera de Zeeland, perteneciente a su
Holanda natal.
Tasman tuvo más suerte en las islas de Tonga más al norte. Visitó muchas de ellas
y les dio nombres holandeses. Estas islas le parecieron bastante pacíficas y los habitantes de Tonga le resultaban laboriosos y prestos y dispuestos a comerciar. Estas
gentes codiciaban sobremanera el hierro de Europa, un metal que a la larga ayudaría
a cambiar el modo de vida de todo el Pacífico.
LOS VIAJEROS INGLESES
Entre 1577 y 1580 Sir Francis Drake, también a la búsqueda de la tierra desconocida
del sur, navegaba por el extremo oriental del Pacífico, tocando la costa de las Américas en lo que llegó a convertirse en incursiones de bucaneros contra las colonias españolas y cruzó el Pacífico norte antes de completar la vuelta al mundo en 1580. Casi
un siglo más tarde el talentoso observador William Dampier dirigió una expedición
proto-científica en Melanesia para el almirantazgo británico. Su libro Un nuevo viaje
alrededor del mundo (1697) popularizó la idea del gran continente del sur. En 1743,
George Anson navegaba por el Pacífico Sur antes de capturar el galeón español cargado de plata, de Acapulco. Como ejemplo de los peligros de los viajes por el Pacífico,
Anson perdió cinco de sus seis barcos y 1000 hombres durante la travesía, pero no en
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luchas y escaramuzas, sino a causa de las enfermedades y los peligros del viaje. Anson
más adelante completó su propia circunnavegación del mundo.
El Pacífico ya se había convertido en un lugar de misterio y leyenda, y los escritores
no dudaron en empezar a utilizarlo como escenario de aventuras exóticas. El héroe
de Jonathan Swift, por ejemplo, en Los viajes de Gulliver (1726) vive peripecias en
diversas partes del Pacífico, y su aventura más conocida ocurre en el diminuto Lilliput, que, según su autor, se localiza en el entorno del sur de Australia. Daniel Defoe,
en su enormemente popular Robinson Crusoe (1719), planta a su héroe en una isla
deshabitada al otro lado del océano, en el Pacífico Sur oriental.
SAMUEL WALLIS
En la década de 1760 eran los intelectuales los que se dedicaban a intentar convencer
a los gobiernos francés y británico de que deberían organizarse búsquedas de la Terra
Australis Incognita de manera más sistemática. Los británicos fueron los primeros.
En 1764 el comodoro John Byron, tío del famoso poeta, partió en su búsqueda. Encontró algunas islas menores en los archipiélagos de Tokelau, Tuamotu y Gilbert.
En 1767 el capitán Samuel Wallis y su tripulación del Dolphin, también buscando el
anhelado continente del sur, fueron los primeros europeos en ver la exótica Tahití.
Durante las cinco semanas de la visita de Wallis y sus hombres Tahití les parecía idílica, aunque no al principio. A su llegada, cuando trataban de encontrar un punto de
anclaje, algunos miembros de su tripulación fueron atacados. Durante varios días los
tahitianos se opusieron a su desembarco, tal vez con quinientas canoas y varios miles
de guerreros.
Por momentos los tahitianos parecían pacíficos, abiertos al comercio, pero de repente renovaban las hostilidades mostrándose agresivos. Habían intentado atraer a los
marineros mostrando un buen grupo de bellas mujeres en la playa. Una vez que los
hombres de Wallis se dieron cuenta de que podían con seguridad acercarse a tierra y
desembarcar, las relaciones entre ellos cambiaron bastante. Habida cuenta de la hosWinds of New Zealand
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pitalidad de Tahití, la tripulación de Wallis, al igual que la mayoría de los europeos
en las décadas siguientes, eran muy reticentes a abandonar esta tierra tan acogedora.
Antes de hacerlo, Wallis anexa Tahití a Gran Bretaña en el nombre del rey Jorge III.
Luego prosiguió con la búsqueda de la Terra Australis durante varios meses.
LOUIS ANTOINE DE BOUGAINVILLE
La apasionante leyenda del buen salvaje y sus mujeres núbiles comenzó a hipnotizar
a la mente europea tras el encuentro de Wallis con los tahitianos. El francés Louis
Antoine de Bougainville, también tras la pista de la Terra Australis, llega a Tahití dos
años después de que lo hiciese Wallis. Bougainville también acaba anexionándola a
su país, en el nombre de Luis XV.
A su barco también lo rodearon rápidamente canoas cargadas de mujeres jóvenes con
los senos desnudos ofrecidas por los tahitianos por sexo a cambio de telas, cuerda y
hierro. Aunque se quedó solamente trece días, Bougainville estaba convencido de que
los tahitianos tenían una vida idílica, y su informe, Nouvelle Cythère, jugó un papel
realmente importante a la hora de convencer a los educados europeos acerca de la
impoluta inocencia de Tahití. Los relatos amorosos contados por sus marineros no
hacían otra función que apoyar esta leyenda.
Con su actitud aparentemente alegre, directa e inocente ante la vida, sus abundantes
alimentos naturales de los océanos y los bosques, y su clima soleado, Tahití se presentaba ante los filósofos como el eco del Paraíso antes de la Caída. Se veía como un
ejemplo de lo que muchos filósofos llamaban el ‘estado de naturaleza’, es decir, en
teoría la vida como había sido antes de la civilización. Volver a ella debe ser el objetivo de toda política racional y la filosofía.
Philibert Commerson, naturalista de Bougainville, escribió que los tahitianos eran un
pueblo sin vicios, sin prejuicios, sin deseos y sin discordia. Con el tiempo se produjo
una evaluación más realista de los polinesios. Llegaron a Europa informes acerca de
sacrificios humanos, de canibalismo, y de masacres.
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Capítulo 9
Aprender sobre el Pacífico Sur no era más que una parte de la agenda de la poderosa Ilustración, cuyo objetivo era el de buscar y reunir el conocimiento objetivo de la
totalidad del mundo humano. Luego llegaron los laboriosos intentos de explicar la
existencia de los habitantes de estas islas: cómo habían llegado a sus hogares y por
qué melanesios y polinesios eran tan diferentes unos de otros y de otras culturas del
mundo. La antropología moderna nacerá a partir de estas especulaciones y de las
observaciones de exploradores perceptivos como James Cook.
JAMES COOK
James Cook comenzó la verdadera exploración seria del Pacífico. Sus diarios del Pacífico forman la base de nuestro conocimiento de la geografía, la antropología y la cultura de cuatro de los principales grupos de la Polinesia: Nueva Zelanda, Tonga, Islas
de la Sociedad y Hawaii, y de las islas melanesias de Nuevas Hébridas (Vanuatu) y
Nueva Caledonia, y del este de Australia. Cook y su tripulación fueron probablemente los primeros europeos que vieron estos últimos cuatro lugares, y él y sus oficiales
sin duda fueron las primeras personas en elaborar un mapa preciso de los mismos.
A menudo se dice que Cook ha sido el explorador más grande que el mundo jamás
ha conocido. Aunque era de origen humilde, la inteligencia de Cook, su aplicación y
su carisma llamó la atención de sus superiores, además de su experiencia como cartógrafo en aguas canadienses en la Guerra de los Siete Años y los brillantes informes
de sus comandantes.
Como consecuencia de todo ello, Cook fue seleccionado para dirigir el primer viaje
científico de Gran Bretaña en el Pacífico que estaba financiado en su totalidad. Esta
misión, además, estaba cuidadosamente coordinada. El barco que eligió fue el robusto ex carbonero Endeavour, de más de trescientas toneladas de peso y algo menos
de cien pies de largo. Joseph Banks, un joven y rico botánico, encabezó el personal
científico y civil. Estuvo acompañado por astrónomos, botánicos y artistas.
En total Cook hizo tres viajes que revolucionaron la comprensión de la humanidad
del Pacífico. Y gracias a su insistencia en dosis regulares de chucrut (rico en vitamina
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Capítulo 9
107
C, un concepto desconocido para el tiempo de Cook), ni uno solo de sus hombres murió a causa del temible escorbuto. Si éste hubiese sido su único logro se podría decir
que ya habría sido una figura histórica importante.
El primer viaje (1768-1771) lo llevó directamente a Tahití. En la bahía de Matavai,
Cook construyó una fortaleza y se quedó en tierra durante cuatro meses, para observar y tomar nota del comportamiento de los isleños. Durante este tiempo, sus científicos realizaron sus trabajos astronómicos y botánicos. Cook era justo e imparcial,
aunque hacía que sus hombres trabajasen duramente porque su éxito dependía de la
constancia y de un mantenimiento continuo de su nave. Solamente durante las tardes
de los domingos se les permitía a los tripulantes estar libres y fuera de servicio. Sus
hombres aprovechaban este corto espacio de tiempo de asueto para coquetear con las
jóvenes mujeres tahitianas. Mientras tanto, no hay nada que haga pensar que Cook
hubiese tenido una amante. Cook tenía que dar ejemplo, y aunque aceptaba todos los
escarceos amorosos de sus hombres con las tahitianas, él mismo tenía que estar por
encima de todo ello.
Los tahitianos demostraban ser unos maestros en el hurto, y, tal como afirmaba Cook,
mostraban una gran inclinación a hurgar en los bolsillos, y en ello eran unos expertos
prodigiosos. A veces se recuperaban algunos de los artículos robados pero otros ya
no aparecían nunca más. Los visitantes trataban de ser tolerantes, pero una mañana,
una caja desapareció de su tienda que se situaba en el centro de la fortaleza, a pesar
de haber estado vigilada toda la noche. La noticia cayó como un jarro de agua fría,
porque la caja contenía el sextante del buque, que era crucial para que los ingleses
pudiesen continuar su viaje. También era fundamental para las observaciones del
paso del planeta Venus a través de la superficie del sol, que no volvería a producirse
de nuevo hasta el año 1874, y para lo cual los astrónomos habían recorrido 12.000
millas. Un desesperado Cook estaba barajando sus opciones de actuación cuando un
jefe, Tubourai, le reveló a Joseph Banks que conocía al infractor. Una a una todas las
piezas fueron apareciendo, además de otros objetos robados con anterioridad.
El tránsito de Venus fue observado con éxito, y Cook y su tripulación tuvieron que
abandonar Tahití, muy a su pesar. Los tahitianos también se inundaron de tristeza
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Capítulo 9
al ver partir a los británicos. Entre lágrimas, los jefes tahitianos subieron a bordo
para decir adiós y muchas canoas remaron junto al Endeavour hacia el exterior de la
bahía. Joseph Banks se subió al puesto más alto de observación y no paró de agitar
el brazo como señal de despedida mientras los tahitianos estuviesen al alcance de la
vista.
La segunda de las instrucciones de Cook era la de buscar el mítico continente del sur,
que podría ofrecer ricas posibilidades para el comercio. La ruta en zigzag que siguió
demostró que, si la Terra Australis existía, estaría mucho más al sur de lo previsto.
Como parte de la búsqueda, Cook y los suyos navegaron hacia el oeste en dirección a
Nueva Zelanda, que Tasman había sugerido que era un rincón de dicho continente.
Después de la circunnavegación de las islas de Nueva Zelanda en seis meses y la elaboración del primer mapa detallado de estas tierras, Cook demostró que la sugerencia
de Tasman estaba desencaminada. Habían navegado con mucha esperanza a lo largo
de la costa sureste de Nueva Zelanda, pero lo que encontraron al sur de la Isla de
Stewart fue mar abierto, una profunda decepción. Los gráficos y mapas de Nueva Zelanda elaborados por Cook despertaron el interés en Gran Bretaña y eventualmente
condujeron a la anexión y el desarrollo de la moderna y democrática Nueva Zelanda.
A continuación se dirigió Cook al este de Australia, entonces conocida como Nueva
Holanda, y trazó el mapa de toda la costa este. Al hacerlo, estableció por primera
vez el margen occidental del Océano Pacífico Sur, y comenzó la cadena de acontecimientos que condujeron a la fundación de la vibrante democracia que hoy llamamos
Australia, que en su mayoría es de herencia británica.
En el segundo viaje (1772-1775), Cook tenía la ventaja de tener a su disposición unos
cronómetros excelentes, uno de ellos copia exacta de la obra maestra de John Harrison, que había cambiado la faz de la navegación. Mantenía la hora exacta a pesar
de la amortiguación continua de la pequeña nave, y, junto con sextantes mejorados,
permitía el cálculo exacto de la longitud. Al mando de dos barcos, Cook circunnavegó prácticamente lo que hoy conocemos como la Antártida y llegó a la conclusión de
que no existía ningún gran continente austral. Él y su tripulación fueron los primeros
hombres en entrar en los inmensos campos de hielo australes y sobrevivir.
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Cook visitó Nueva Zelanda y Tahití de nuevo. En Dusky Sound se resaltó la inocencia
de las aves de Nueva Zelanda cuando una de ellas se posó en el extremo del cañón del
mosquete de un naturalista. Cook estableció con seguridad la ubicación de la Isla de
Pascua, volvió a descubrir las Marquesas perdidas, visitó Tonga, y navegó más allá
de los arrecifes de Fiji antes de encontrar, ponerle el nombre y trazar el mapa de las
Nuevas Hébridas (Vanuatu) y Nueva Caledonia. En la ruta en dirección este hacia
el Cabo de Hornos y eventualmente hacia su casa, Cook navegó una vez más por las
latitudes más sureñas del Pacífico para refutar afirmaciones de que se había avistado
tierra por aquellas zonas.
En su tercer viaje Cook centró su atención principalmente en el Pacífico Norte, en
busca de un paso por el noroeste entre el Atlántico y el Pacífico. Ahora sabemos que
esto es imposible para los barcos de vela, pero no para los rompehielos y los submarinos nucleares. Cook visitó Tahití por última vez en 1777 y, navegando hacia el norte,
se encontró con otro gran enclave polinesio, las Islas Hawaii en 1778, hasta entonces
desconocidas para el mundo, excepto para sus habitantes.
Cook llegó a percibir las graves consecuencias futuras de la penetración europea en el
Pacífico para los pueblos nativos mejor que cualquier otro viajero europeo. También
demostró un talante moderno y comprensivo hacia sus culturas, con actitud impecable y brillante enjuiciamiento de la naturaleza humana.
WILLIAM BLIGH
En 1789 William Bligh, que había navegado con Cook, se dirigió a Tahití para obtener
plantas del árbol del pan y cultivarlas en las islas de las Indias Occidentales Británicas.
En el camino a Tahití consiguió piñas en Brasil y éstas se convirtieron en fuente de
cultivo en Tahití. Poco después de salir de Tahití con las plantas del árbol del pan se
llevó a cabo el famoso motín contra él bajo el liderazgo del adjunto del capitán, Fletcher Christian, quien dejó a Bligh y a dieciocho tripulantes leales a él abandonados a
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la deriva en una embarcación. A pesar de que Bligh tenía muy mal humor, el factor
desencadenante del motín fue probablemente el atractivo que suponía la sexualidad
exuberante de Tahití en lugar de la dura vida a bordo. Estos acontecimientos extraordinarios se han convertido en material de leyenda. Una serie de libros de gran éxito,
y cinco películas australianas y de Hollywood, con una serie de actores famosos, han
retratado a Bligh y Christian.
Algunos amotinados regresaron y se quedaron en Tahití. Christian, otros ocho, y sus
mujeres tahitianas, anticipando que la Marina Real británica algún día podría venir
en su búsqueda, navegaron en el buque Bounty con el fin de encontrar una isla donde pudiesen estar a salvo. En 1790 se toparon con la pequeña isla de Pitcairn, de dos
millas cuadradas, a 1350 millas (2170 km) al sureste de Tahití. Durante un tiempo
habitada por los polinesios, esta apartada isla estaba abandonada ahora. Allí permanecieron ocultos al mundo hasta que fueron encontrados por unos balleneros americanos en 1808. A día de hoy aproximadamente cincuenta descendientes de Fletcher
Christian viven aún en Pitcairn. La fusión de tahitianos y anglosajones ha demostrado ser favorable. Más de doscientos años de endogamia genética no han dado señales
de defectos graves, aunque en los últimos años hay que tener también en cuenta los
genes ocasionales que han dejado los viajeros de los buques visitantes.
El viaje de William Bligh fue toda una epopeya de 3600 millas (5800 km) por mar
abierto. Es de suponer que los amotinados esperasen que Bligh y compañía pereciesen en el mar o quedasen encallados. La determinación de Bligh le aseguraba que no
iba a ser así. Los hombres que acompañaban a Bligh eran un grupo interesante. Uno
de los dieciocho era William Peckover, de 42 años de edad, artillero, tal vez la figura
desconocida más interesante de la exploración del Pacífico. Navegó en los tres viajes
del Pacífico de Cook y hablaba bien el tahitiano. Cuando se produjo el motín Peckover
ya había visto más del Océano Pacífico, desde la Antártida hasta el Océano Ártico, que
ninguna otra persona en la historia.
Bligh y sus hombres se dirigieron hacia el puerto más cercano controlado por europeos, Coupang, en Timor, dominado por los holandeses. La ruta era peligrosa y él
sabía que no podían contar con provisión de alimentos. Bligh calculó lo que podía
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consumir cada hombre al día con la escasa comida disponible. Aparte de los alimentos que pudieron capturar, y del agua de lluvia, se reducía a 0.06 kg de alimentos y
0,12 litros de agua. Todos los hombres se pusieron de acuerdo para seguir adelante.
El viaje de Bligh y los suyos ha sido una de las grandes epopeyas de los siete mares,
pero no por la navegación en sí, que fue relativamente sencilla para un Bligh experimentado, sino por los peligros, la falta de alimentos, y la perseverancia bajo tales
condiciones de privación. El mar húmedo y frío llegaba a congelarles los huesos por
la noche y el sol les quemaba la piel durante el día, y sufrían calambres palpitantes y
heridas abiertas. Bligh y sus hombres tenían arcadas al ingerir la comida cruda y sólo
de vez en cuando tenían la suerte de atrapar un pez o un ave marina. Un día, Bligh
tuvo que dividir un ave en diecinueve pedazos, incluyendo entrañas y garras. Durante cientos de años los marineros de la Marina Real británica han tenido bastante
estandarizado este procedimiento para compartir comida, cuando sus hombres se
veían obligados a desplazarse por mar abierto en pequeñas embarcaciones después
de naufragios, hundimientos y en la batalla. El reparto de los pedazos se producía
al azar, asignando trozos de comida a hombres de forma anónima. Así hacían Bligh
y sus hombres con los pequeños restos de aves crudas que iban siendo distribuidas
poco a poco a todos, incluyendo a Bligh, para devorarlos.
Bligh y sus hombres estuvieron a punto de morir de hambre, cuando, después de ser
perseguidos por feroces guerreros de Fiji, de sufrir una tremenda tromba de agua,
después de ser atacados por los aborígenes en el norte de Australia, demacrados, deshidratados, sufriendo escorbuto, llegaron por fin a Coupang. Allí murió David Nelson, el botánico que había sido recomendado a Bligh por Joseph Banks, extenuado
después de la terrible experiencia.
OTROS VIAJEROS POSTERIORES
Las exploraciones prosiguieron. Otros viajeros imitaron el enfoque de Cook de profunda atención a los detalles y el consumo diario de chucrut por parte de los marineros para prevenir el escorbuto. Antes del final del siglo XVIII se incrementó la serie
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de exploraciones científicas al Pacífico Sur.
Jean-François de La Pérouse dirigió la expedición francesa más importante. En 1788,
en una de las grandes coincidencias de la navegación, La Pérouse se encontró con la
primera flota fundadora británica en Botany Bay a medida que ésta partía para establecer la primera colonia europea en Australia, en Sydney, a diez millas al norte. La
Pérouse más tarde pereció en un naufragio en las islas de Santa Cruz.
El capitán George Vancouver, que había navegado con Cook, encabezó una expedición británica en 1791-1795, navegando a Nueva Zelanda, las Chathams, Tahití, y el
Pacífico Norte. A principios del siglo XIX hubo una gran expedición rusa, y en las
décadas siguientes otros viajes franceses y rusos.
Incluso los todavía jóvenes Estados Unidos se unieron a la búsqueda de los conocimientos científicos del Pacífico, con la expedición de 1838-1842 de Charles Wilkes, ex
responsable del Observatorio Naval y Oficina Hidrográfica de Estados Unidos. Además de visitar las islas del Pacífico Sur, navegó a lo largo de la barrera de hielo de la
Antártida, señalando tierra en varios puntos posteriormente conocidos como Tierra
de Wilkes. Regresó a Nueva York después de haber dado la vuelta al mundo.
Los viajes británicos del siglo XIX eran fundamentalmente expediciones topográficas
que se dedicaban a trazar mapas para su uso naval en el futuro. Uno de ellos fue el
viaje del buque Beagle, capitaneado por Robert FitzRoy, en el que Charles Darwin dio
la vuelta al mundo y adquirió las pruebas que le ayudaron a desarrollar su explicación
de la evolución biológica. Fitzroy se convirtió más adelante en gobernador de Nueva
Zelanda.
Cook le había dado al gran mapa del Pacífico Sur una estructura básica. Los navegantes aquí mencionados solamente aportaron algunos detalles más. Los propósitos de
los siguientes hombres que se hacían a la mar se relacionaban con las operaciones
extractivas. Se trataba de cazadores de focas y balleneros, y recolectores de sándalo y
holoturias o pepinos de mar.
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LA IMPORTANCIA DEL COMERCIO
El comercio fue el responsable de los siguientes cambios radicales en la vida de los
isleños del Pacífico Sur, una vez comenzado el largo período de penetración informal
por parte de europeos y americanos. El conflicto de intereses entre los comerciantes
y los isleños surgieron casi de inmediato. A pesar de que tenían mucha pobreza en común, los polinesios sabían acerca de los bienes privados. De inmediato reconocieron
la utilidad del hierro y paño de Europa y lo trataron de obtener de cualquier manera
posible, así fuese justa o injustamente. Ya en 1792 los tahitianos habían sustituido casi
por completo sus elementos nativos por instrumentos de hierro importados, utensilios y ropa. Los polinesios y, en menor medida, los melanesios, ansiaban productos
occidentales, pero, a diferencia de las especias de las Indias o el té de China, tenían
poco con lo que negociar. Después del final de las agitadas décadas del sándalo y los
pepinos de mar, todo lo que les quedaba era el paisaje exótico, el reabastecimiento de
agua y alimentos, y la hospitalidad. Esta situación es similar en la actualidad.
CONCLUSIONES
Una vez finalizada por completo la Edad Media, Europa Occidental se conseguía liberar del dominio musulmán que tanto la tenía limitada y tanto controlaba el comercio
de Oriente. A partir de entonces los europeos se lanzaron a conquistar los océanos en
busca de las fuentes de un comercio intensamente atrayente gracias a la mejora de los
buques y la curiosidad por descubrir la naturaleza y geografía de un mundo todavía
por aquella época desconocido. Viajeros y navegantes españoles, portugueses, holandeses, franceses y británicos comenzaban a llegar al Pacífico Sur.
Fernando de Magallanes y su tripulación fueron los primeros europeos en entrar en
el Pacífico, pero pasaron por infinidad de dificultades debido a la malnutrición, las
enfermedades, el escorbuto y las dificultades en el cálculo de la longitud. La mayoría
de los viajeros buscaban la ansiada Terra Australis Incognita, la gran tierra meridional desconocida, que en esa época se creía que existía. Álvaro de Mendaña encontró
las Islas Salomón en su lugar. Fernández de Quirós fue el primero en anunciar la
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Capítulo 9
llegada a la supuesta Terra Australis, sin embargo se trataba en realidad de la isla de
Espíritu Santo en Vanuatu. El holandés Abel Tasman, a pesar de que los maoríes no
le permitieron desembarcar en Nueva Zelanda, fue el viajero que le puso a esta nueva
tierra el nombre con el que el mundo la conoce hoy en día. La llamó Nueva Zelanda en honor de la provincia costera de Zeeland, perteneciente a su Holanda natal.
Samuel Wallis y su tripulación, buscando el anhelado continente del sur, fueron los
primeros europeos en llegar a la exótica Tahití. Tahití se presentaba ante los filósofos
como el eco del Paraíso antes de la Caída. Se veía como un ejemplo de la vida como
había sido antes de la civilización: limpia, alegre e inocente. Sin embargo, más adelante llegaron a Europa informes acerca de sacrificios humanos, de canibalismo, y de
masacres. Aprender sobre el Pacífico Sur no era más que una parte de la agenda de la
poderosa Ilustración, cuyo objetivo era el de buscar y reunir el conocimiento objetivo
de la totalidad del mundo humano. Luego llegaron los laboriosos intentos de explicar
la existencia de los habitantes de estas islas: cómo habían llegado a sus hogares y por
qué melanesios y polinesios eran tan diferentes unos de otros y de otras culturas del
mundo. La antropología moderna nacerá a partir de estas especulaciones y de las observaciones de exploradores perceptivos como James Cook, uno de los viajeros más
capacitados de todos los tiempos. Este navegante comenzó la verdadera exploración
seria del Pacífico. Sus diarios del Pacífico forman la base de nuestro conocimiento de
la geografía, la antropología y la cultura de cuatro de los principales grupos de la Polinesia: Nueva Zelanda, Tonga, Islas de la Sociedad y Hawaii, y de las islas melanesias
de las Nuevas Hébridas (Vanuatu) y Nueva Caledonia, y del este de Australia. Gracias
a su insistencia en dosis regulares de chucrut, ni uno solo de sus hombres murió a
causa del temible escorbuto. Si éste hubiese sido su único logro se podría decir que
ya habría sido una figura histórica importante. Buscando la Terra Australis Incognita
Cook circunnavegó lo que hoy conocemos como la Antártida y llegó a la conclusión
de que no existía ningún gran continente austral. Cook llegó a percibir las graves consecuencias futuras de la penetración europea en el Pacífico para los pueblos nativos
mejor que cualquier otro viajero europeo. También demostró un talante moderno y
comprensivo hacia sus culturas, con actitud impecable y brillante enjuiciamiento de
la naturaleza humana.
El famoso motín contra el Capitán Bligh se produjo bajo el liderazgo del adjunto del
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capitán, Fletcher Christian, quien dejó a Bligh y a dieciocho tripulantes leales a él
abandonados a la deriva en una embarcación. A pesar de que Bligh tenía muy mal humor, el factor desencadenante del motín fue probablemente el atractivo que suponía
la sexualidad exuberante de Tahití en lugar de la dura vida a bordo. Estos acontecimientos extraordinarios se han convertido en material de leyenda. El viaje de Bligh y
los suyos ha sido una de las grandes epopeyas de los siete mares, pero no por la navegación en sí, que fue relativamente sencilla para un Bligh experimentado, sino por los
peligros, la falta de alimentos, y la perseverancia bajo tales condiciones de privación.
Tras la estela de los exploradores del océano llegaron los comerciantes y los misioneros cristianos, y un poco más tarde los colonos europeos y las grandes empresas
comerciales, y, después de décadas de colonización informal y poco sistemática, poco
a poco se iba incorporando la dominación europea y americana.
El comercio fue el responsable de los siguientes cambios dramáticos en la vida de los
isleños del Pacífico Sur. Los polinesios y melanesios anhelaban productos occidentales, sin embargo tenían poco con lo que comerciar. Después de la frenética época del
sándalo y los pepinos de mar, todo lo que les quedaba era paisajes idílicos, reabastecimiento de agua y alimentos, y hospitalidad.
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Capítulo 9
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Capítulo 9
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Winds of New Zealand
Nueva Zelanda. Una
propuesta curricular para
Ciencias Sociales
Manuel Pousa Castelo
Universidade de Santiago de Compostela
España y Nueva Zelanda son dos Estados con un débil conocimiento uno de otro y
escasas relaciones. No hubo embajada en Madrid hasta 1992 y en Wellington hasta
2009, no hay Instituto Cervantes en Nueva Zelanda y España es el 29º socio comercial de Nueva Zelanda. Los inconvenientes son muchos, siendo habitual referirse a la
condición antipodal uno de otro, con una distancia de cerca de veinte mil kilómetros
que implica más de once horas de diferencia de media, vuelos de cerca de treinta y
paquetes turísticos que parten de los 2000 €. Además, pese a pertenecer ambos al
grupo de países más desarrollados, con más de 30.000 US$ de renta per capita y un
IDH muy alto, Nueva Zelanda permanece al mundo cultural anglófono, se originó
como colonia de poblamiento y tiene un mayor nivel de bienestar.
Desde el punto de vista español existe interés en el país austral, fundamentalmente
como lugar para realizar estudios universitarios o desarrollar una carrera profesional
en trabajos de alto nivel de cualificación. Desde la perspectiva de la didáctica de las
ciencias sociales el país ofrece la posibilidad de realizar estudios de caso en geografía e historia en el nivel secundario que completan el currículum y permiten trabajar motivando al alumnado. Propondremos aquí trabajar con el pasado neozelandés
buscando incitar al conocimiento del país, creando y recopilando material didáctico.
En la historia del país austral existen dos cuestiones de especial relevancia más allá
de la propia Nueva Zelanda: las identidades étnico-nacionales y la creación de una
sociedad con uno de los mayores niveles de bienestar del planeta. En el primer caso
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Capítulo 10
destaca la convivencia entre una sociedad agrícola secularmente aislada y otra industrial trasladada desde el rincón opuesto del Planeta, lo cual supone un caso muy
interesante para ser estudiado en España por presentar una realidad muy diferente.
También indaga en la formación de una identidad étnico-nacional, que en el caso de
los maoríes es rápida con la llegada de los europeos y en el de estos últimos es gradual
y no supone una unión sino la separación de una sociedad de origen muy lejana. La
segunda cuestión relevante para su conocimiento es el papel señalado que tiene el
país en la creación del Estado de Bienestar y en el desarrollo de políticas ecologistas,
pacifistas y en defensa de la mujer. Ambas opciones son planteadas enseñando no
sólo logros sino fracasos y buscando problematizar los contenidos al introducir conflictos conceptuales mediante preguntas provocadoras y con una amplia variedad
de respuestas (Yelon y Weinstein, 1988, Loughram, 2010; Postman, 1999, 141-2 y
Alonso, 2005, 12)
Para abordar estas cuestiones se diseñaron dos unidades didácticas estructuradas en
torno a las preguntas “¿Qué es un kiwi?” y “¿Cuál es el mejor país para vivir?”18. Las
actividades están pensadas para materias en las que se aborde la historia contemporánea, sea la de 4º de ESO o la de 1º de Bachillerato. Ambas se estructuran en torno a
una presentación de diapositivas, puesto que los alumnos aprenden mejor apoyados
en imágenes (Mikk, 2000, 271 y Richaudeau, 1981, 138).
El objetivo fundamental de ambas presentaciones es doble, desarrollar en el alumnado un mayor conocimiento del hombre en sociedad a través del estudio del pasado y
al mismo tiempo iniciarles en el conocimiento de la cultura neozelandesa. Para ello se
consideró importante motivar al alumnado adaptándose al discurso de las masas mediante el recurso a una cultura intermedia que comparte formas de la de los adolescentes y de las del profesorado sin excluir el uso del humor (Woods, 1986, 86 y Prot,
2004). Por ello, a la hora de seleccionar imágenes se primó a aquellas que causasen
mayor impacto y ofreciesen mayores posibilidades de ser recordadas, aquellas atractivas al alumnado, que animasen a profundizar en lo estudiado, con mayor potencial
crítico y que más claramente se refiriesen al tema tratado. Por ello, por ejemplo, se
Ambas pueden consultarse en http://www.slideshare.net/manuelpousa/qu-es-un-kiwi y http://
www.slideshare.net/manuelpousa/cual-es-el-mejor-pas-para-vivir
18
Winds of New Zealand
Capítulo 10
123
optó por una imagen de una Biblia donde se leyese “Maori bible” para ilustrar la llegada de la escritura y su introducción por parte de los misioneros.
Ambas unidades didácticas finalizan con la misma secuencia de cuatro imágenes jugando con la importancia de la localización geográfica19. Por ello se inician con la pregunta “¿Dónde?”, siendo pensadas para señalar las implicaciones de este dato. Con
ellas se pretende señalar el escaso hábito entre el alumnado de situar en el espacio las
cuestiones abordadas. Conviene señalar en este momento la distancia con Australia20
y mencionar a los alumnos los datos en relación a España señalados anteriormente.
En caso de que algún alumno pregunte en el curso de la unidad por la ubicación de
Nueva Zelanda, se recomienda pasar a esta diapositiva y señalar a los alumnos que
han superado las expectativas del profesor. La imagen final incide en el tema de la
motivación, la publicidad y el turismo recordando la relación del país con la trilogía
de El señor de los anillos.
El diseño de ambas actividades parte de la experiencia en la realización de una tesis
doctoral sobre la enseñanza-aprendizaje del imperialismo (Pousa, 2012) en la que se
comprobaron aspectos relevantes para conocer el origen de Nueva Zelanda como la
ignorancia de los alumnos españoles de la realidad de las colonias de poblamiento,
la existencia de prejuicios (tanto positivos como negativos) hacia los pueblos indígenas, la asociación entre Estado y nación y los escasos conocimientos acerca de otras
culturas.
Las unidades no vienen acompañadas de texto, pudiendo el profesorado adaptar la
explicación a sus posibilidades y necesidades. Cabe señalar en cualquier caso la dificultad de encontrar fuentes de información fácilmente accesibles en castellano sobre
la historia neozelandesa, aspecto que requiere de trabajos de traducción, adaptación
Estos mapas pueden completarse con el que aporta Luis Velasco en este mismo libro centrado en
el área Asia-Pacífico.
20
Sobre esta cuestión se puede usar el sketch Gifts2 de la serie History of New Zealand en que se
recurre a un momento histórico como la llegada de Cook a Nueva Zelanda para mostrar la rivalidad
entre las dos excolonias británicas en torno a sus cervezas.Steinlager y Foster http://www.youtube.
com/watch?v= QRFC-I2Cums&feature=relmfu Todas la páginas web mencionadas fueron consultadas el 30 de agosto de 2012. Oponer el kiwi al canguro también es un buen método de diferenciar
ambos países.
19
Winds of New Zealand
124
Capítulo 10
y creación. Es especialmente destacable la dificultad de encontrar textos históricos.
En lengua inglesa las principales fuentes de información son la enciclopedia online Te Ara (http://www.teara.govt.nz/en) y la página New Zealand History Online
(http://www. nzhistory.net.nz), además de la Wikipedia en inglés21.
¿Qué es un kiwi?
“¿Qué es un kiwi?” es una unidad didáctica diseñada para ser trabajada en torno a
los contenidos sobre el colonialismo europeo. Cuenta con una actividad introductoria basada en la cultura maorí, cuya imagen guerrera, exótica y natural es utilizada
tradicionalmente por la publicidad del turismo neozelandés. Siguiendo ese punto de
partida sigue un orden cronológico. La unidad didáctica consta de seis partes: una
centrada en desatar la atención, otra plantea la cuestión a estudiar, la tercera aborda
la sucesión histórica de especies y sociedades en el territorio y acaba con una dedicada al presente, una breve recapitulación y las diapositivas ya mencionadas sobre la
situación geográfica de Nueva Zelanda.
La actividad fue diseñada para iniciarse creando expectativas al presentar las dos
primeras diapositivas y los vídeos señalados en la segunda, buscando indagar en las
ideas previas del grupo y comprobar sus intereses y métodos de trabajo. Tras el visionado, el profesor debe encargar a los alumnos que busquen información acerca de
lo que han visto, ofreciendo si es necesario palabras clave como pista (rugby, danza
guerrera, tatuaje), aunque la expresión Kia Ora ya es un indicio importante.
Siguiendo el principio de buscar cuestiones impactantes y cercanas a la cultura de los
alumnos se eligió iniciar la actividad con el ta moko (tatuaje maorí) y la haka. En el
último caso se recurrió al tradicional Ka Mate de los All Blacks y a dos que presentan
a jóvenes aprendiendo a realizar la danza o realizándola en la escuela. Esta primera
parte de la actividad está pensada para realizarse al final de la sesión de clase anterior
a la unidad didáctica.
Existe también material audiovisual de gran calidad sobre el tratado de Waitangi como el
programa Waitangi - What Really Happened, que se inicia con http://www.youtube.com/
watch?v=AEOx3QyjxIs o los disponibles en la página http://www.treaty2u.govt.nz/cool-stuff/cdrom/index.htm.
21
Winds of New Zealand
Capítulo 10
125
La siguiente parte abarca las diapositivas tercera a quinta y busca enseñar mediante
modelado y reflexionar sobre las fuentes de información. Se trabaja con la polisemia
de la palabra kiwi y se enseña cómo investigar sobre la cuestión. Es un ejemplo de
trabajo sobre la metacognición, técnicas de investigación y que advierte de la tendencia del buscador Google a reproducir estereotipos. La imagen del maorí y la mujer de
origen europeo, reproduce convencionalismos próximos a los alumnos y supone una
imagen que anuncia los contenidos más importantes de la unidad didáctica
La parte central de la unidad didáctica abarca de la diapositiva sexta a la trigésima.
Gira en torno a la idea del neozelandés original, empezando por los seres vivos anteriores a la llegada de los polinesios, pasando por éstos y el nacimiento de la cultura
maorí, hasta llegar a los inmigrantes británicos y sus descendientes. De ese modo se
presenta una perspectiva multidisciplinar cruzando las barreras de la historia con la
biología y la antropología.
Para no sobrecargar la unidad se ha prescindido de la problemática gira de los Springboks de 1981 y su importancia para la identidad nacional neozelandesa por apartarse
excesivamente de la línea de trabajo de esta unidad didáctica, basada en gran medida en lo étnico. Sin embargo, lo sucedido en la misma permitiría crear una unidad
didáctica propia y trabajar los límites entre política y deporte tan importantes para
una juventud desinteresada por lo público. Además, la importancia de la camaradería, el parentesco imperial (el “kith and kin”), la guerra, el enfrentamiento entre
dos generaciones y entre los propios neozelandeses, la popularidad de Mandela, el
dramatismo de la evolución cronológica de la gira y las jugosas anécdotas (como el
bombardeo aéreo de un campo de juego con harina) hacen de ésta una cuestión con
grandes potenciales para motivar y simultáneamente abordar objetivos del currículo
de secundaria de la ESO y el Bachillerato.
Entre la explicación de la cultura maorí y la de los inmigrantes británicos hay una
parte intermedia dedicada al contacto entre ambas mediante la que se pretende corregir la idea de que la tecnología y la mejor alimentación mejoran necesariamente
la vida de las personas usando el ejemplo de las Musket wars. En este subapartado
también se presenta muy brevemente a los holandeses, lo cual sirve para mostrar la
Winds of New Zealand
126
Capítulo 10
competencia europea en la carrera colonial, fenómeno al cual puede hacerse referencia de nuevo al explicar el tratado de Waitangi. En función del interés del grupo
por las primeras exploraciones puede abordarse la posibilidad de la llegada de los
españoles mencionando el caso de Juan Fernández, el Brujo del Pacífico, y del casco
español supuestamente encontrado en aguas neozelandesas. Los dos conceptos principales con los que se trabaja en este subapartado de contacto entre maoríes y pakeha
(blancos) son el de salvaje y el de civilización, cuestionando la mayor racionalidad
de las sociedades más avanzadas tecnológicamente. Se enfrenta así el canibalismo
con la introducción del mosquete y la desposesión territorial, además de presentar
la dependencia inicial de los blancos con respecto a los nativos y los mecanismos de
aculturación (Pérez Méndez, 2009). En este caso se pueden emplear los comentarios
a vídeos sobre el tratado de Waitangi, cuidando de evitar los (numerosos) insultos.
La parte central del encuentro entre dos culturas está representado en las diapositivas veintiuna a veinticinco, en las que se representan los cambios habidos entre los
maoríes ante la llegada de los europeos, el tratado de Waitangi y sus consecuencias
territoriales y demográficas, siendo importante señalar las guerras neozelandesas.
Para estudiarlas, resultan interesantes los debates en torno a su nombre, asunto al
que se puede recurrir haciendo que los alumnos hagan propuestas sin haberles mencionado cuáles son los más extendidos. También se puede hacer una referencia al
Waitangi Day Circle Line Pub Crawl en caso de que los alumnos den muestras de
fatiga22.
La última parte de la actividad antes de la referencia a la localización de Nueva Zelanda es una mención en tres diapositivas al presente del país destacando de nuevo
el caso de los maoríes partiendo del rap y la película Once Were Warriors (Lee Tamahori, 1994), que encajan con las aficiones del alumnado. Se destaca la imagen de una
mujer agredida para no ofrecer una imagen idealizada de una realidad con rasgos de
marginalidad. No se ha incluido el creciente peso de poblaciones del Pacífico o chinas
para evitar complicar el escenario de la unidad, aunque conviene hacer alguna referencia.
El realizado en 2012 tiene página en Facebook, hay multitud de imágenes graciosas en la Red
y existen videos que lo describen. Uno de los más interesantes es http://www.youtube.com/
watch?v=zCZLll3Ul0g
22
Winds of New Zealand
Capítulo 10
127
El kiwi (animal) se utiliza a lo largo de la presentación en cinco ocasiones como símbolo de una comunidad adaptada a un entorno que se enfrenta a otras más desarrolladas que compiten con ella y la agreden. Para ello se compara su destino con
el de los moai, moriori y maoríes. Conviene en cualquier caso equiparar sociedades
humanas con especies animales, así como evitar asociar de forma teleológica a los
inmigrantes europeos con una etapa final y exitosa de la historia humana. Debido a la
potencial dificultad de la transferencia de lo acontecido con el kiwi a otras realidades,
se trata de una referencia que no se aconseja en grupos con bajo nivel y detenerse en
la ausencia de alas del animal. Mediante las asociaciones mencionadas se muestra la
importancia de la tecnología como medio de dominación y exterminio, la lucha por
el territorio entre especies y sociedades y el problema de la importación de fauna y
flora. Además, los problemas de conservación, protección cultural y la convivencia
entre diferentes niveles de desarrollo son cuestiones abiertas a la realización de debates. Dada la popularidad de Hawai resultaría motivador contrastar la colonización
de Nueva Zelanda y este otro archipiélago del Pacífico.
La presentación funciona además como un eje cronológico, pero se incluyen sólo cuatro fechas para evitar sobrecargar al alumno con información y permitir que éste
acabe la actividad con un esquema básico. Además, para ayudar a recordar, en la
diapositiva trigésimo cuarta se recopilan tres momentos definitorios de la identidad
neozelandesa con sus imágenes correspondientes.
Dada la extensión y novedad de esta unidad conviene hacer recapitulaciones al final
de cada parte y repasarla de nuevo al final. También cabe profundizar en las diapositivas que abordan el canibalismo o los tatuajes si interesa a los alumnos, aunque
tratándolos de forma científica.
La actividad está pensada para ocupar dos sesiones de clase con explicaciones breves,
dejando las cuestiones más atractivas para ser investigadas por el alumnado. En cualquier caso, fue diseñada para aderezar el argumento principal con narraciones que
expliquen las principales imágenes, como el significado como símbolo de la identidad
británica de los neozelandeses del título “Home” del libro de Alan Multan, o ayudar
con aquellas cuestiones más difíciles de encontrar como el mokomokai.
Winds of New Zealand
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Capítulo 10
¿Cuál es el mejor país para vivir?
La segunda unidad didáctica tiene como principal valor servir para la reflexión madura sobre el modelo de sociedad, ofreciendo concepciones críticas diferentes a los
valores de los medios de comunicación (Elliot, 1990, 15). Para ello se proponen tres
cuestiones: los derechos políticos de las mujeres, el medio ambiente y la política social. Dado que no resultan entre las que más preocupan al alumnado y resultan lejanas de la atracción que los adolescentes suelen sentir por lo espectacular, se presenta
en varias ocasiones la comparación con España para señalar el carácter pionero del
modelo neozelandés, establecer un marco comparativo y dar a conocer características de España que los propios nacionales frecuentemente desconocen.
Para evitar una reacción nacionalista excesiva se usa el lema “Es bueno aprender de
quien vive mejor”, se presentan los límites de los logros en Nueva Zelanda como la
pervivencia de la desigualdad en la representación política de las mujeres, y se mencionan sacrificios que el país ha tenido que hacer para llegar a este modelo como la
humillación del hundimiento del Rainbow Warrior. Además, se explica que el país es
en buena medida fruto de su historia y de su geografía señalando la importancia de
su aislamiento y de la condición de colono de frontera de sus ciudadanos.
Frente a “¿Qué es un kiwi?”, esta unidad didáctica se inicia con una actividad orientada al trabajo en pequeños grupos guiada a través de la pregunta “¿Qué características
tendría tu país ideal?”. Con ella, de nuevo se pretende conocer las actitudes previas
del grupo con que se trabaja, que es “la característica individual más importante desde el punto de vista educativo” (Coll, 1991, 125). Tras comprobar las propuestas, y
dada la tendencia del alumnado a responder a los estereotipos de los medios de comunicación, se plantea si creen que la fama, el deporte, el poder, el patrimonio artístico o el renombre de sus fiestas son las mejores opciones, y tras debatirse la cuestión
se plantea el modelo neozelandés en base a los tres elementos en que se centra la
unidad didáctica.
La parte dedicada al sufragio femenino tiene cinco imágenes, dos de las cuales son
Winds of New Zealand
Capítulo 10
129
viñetas de fines del XIX que critican el acceso de la mujer que se contrarrestan con la
imagen cómica pero ensalzadora de la primer ministro Helen Clark y con la imagen
de Kate Sheppard en el billete de 10 dólares neozelandeses, además de permitir presentar lo arcaico de los prejuicios y los problemas que hubo que superar en la lucha
por los derechos políticos.
El segundo apartado, dedicado a la desnuclearización, cuenta con cinco diapositivas,
recurriendo de nuevo a las caricaturas y a personajes destacados (el primer ministro
David Lange). Se recalca esta vez como símbolo del movimiento antinuclear a las
protestas ante la llegada de barcos de guerra de los EEUU23 y el hundimiento del
Rainbow Warrior, que permite narrar una historia y recurrir a elementos atractivos
para el gran público como el espionaje, la traición y la resistencia a la humillación
por una causa que se defiende como justa. Además, se adereza con anécdotas como el
parentesco con Segolène Royal de uno de los perpetradores del atentado, además de
presentar a la víctima e introducir el destino de los agentes detenidos.
La última parte de la lección es la más breve, limitándose a ofrecer una corta serie
de datos en los que se resume la calidad de vida en Nueva Zelanda desde el punto de
vista de la política social. El tiempo total de la unidad didáctica está pensado para
cuatro sesiones de clase.
Actividades
Además de las actividades diseñadas específicamente para realizar a lo largo de las
unidades didácticas, ambas están pensadas para ofrecer temas de debate o realizar juicios o representaciones en el aula. Por ejemplo, se puede juzgar la política de
desnuclearización, debatir métodos para resolver en el presente las relaciones entre maoríes y pakeha o repartir personajes de las distintas procedencias nacionales
y étnicas y realizar una discusión pública sobre el pasado o el presente o juzgar la
Por la importancia del humor al aligerar la carga teórica de la actividad, puede recurrirse de
nuevo a la serie History of New Zealand. En este caso se puede usar el sketch Bring the Ship en que
se compara la llegada de Cook y de los navíos nucleares americanos, lo cual permite enlazar con
la otra unidad didáctica y con el vídeo anterior http://www.youtube.com/watch?feature= endscreen& NR=1&v= Uf0uoey RYic
23
Winds of New Zealand
130
Capítulo 10
actuación de la mayoría de origen británico. Conviene en cualquier caso combinar
los trabajos individuales y colectivos, sobre diversos temas (los paniora, la haka, el
ta moko), obligatorios y voluntarios, proponer el uso de diversos formatos (cómic,
mural, video –con muñecos, reconstrucciones históricas teatralizadas o animación
de imágenes estáticas-), cuidando que lo entregado se trate de investigaciones, incluyendo una descripción de la realización del trabajo, su opinión sobre la cuestión
investigada y una descripción lo más detallada posible de las fuentes de información
y su uso. Es importante hacer un glosario y repasar la cuestión en otros momentos
del curso y realizar resúmenes parciales durante las sesiones explicativas dada su
novedad, pues es mejor la práctica distribuida que la concentrada (Pozo, 1999, 116
y McKeachie, 1994, 63). Por ejemplo, pueden recordarse estos contenidos y abordar
Anzac en la primera guerra mundial o la participación de Nueva Zelanda en las guerras de Corea y Vietnam.
Para evitar la monotonía es recomendable emplear proyecciones audiovisuales, siendo especialmente recomendables el episodio de Españoles por el mundo dedicado
a Nueva Zelanda o las variantes del programa realizadas en diversas Comunidades
Autónomas y disponibles en Internet. También se aconseja presentar fragmentos de
tres películas históricas: The Piano (Jane Campion, 1993), la mencionada Once Were
Warriors o River Queen (Vincent Ward, 2005).
También contribuiría a completar estos trabajos sobre Nueva Zelanda coordinarse
con los departamentos de inglés, filosofía, educación física, ciencias naturales y música y buscar contactos con escuelas del país, elaborar material didáctico común, realizar tareas con grupos grandes, intercambiar o crear materiales, trabajar con la haka,
indagar en la relación entre medioambiente e identidad, profundizar en el rap maorí
(Che Fu o Scribe) y reforzar los contenidos. La actividad es especialmente adecuada
para las secciones bilingües. Con ella se trabajan las inteligencias (Gardner, 1983)
lingüística (vocabulario social, inglés y maorí), lógica-matemática (interpretación de
gráficas), espacial (uso de imágenes y referencias a la geografía), intra e interpersonal
(realización de resúmenes, investigaciones y debates) y musical y corporal cinestésica (rap).
Winds of New Zealand
Capítulo 10
131
Para finalizar, conviene señalar la importancia de investigar cómo funcionan estas
unidades en la práctica respondiendo a la preocupación de la Didáctica por la perspectiva comunicativa y por la aplicación de la teoría (García Medina y Parra Ortiz,
2010,13).
Winds of New Zealand
132
Capítulo 10
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Capítulo 10
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Yelon, Stephen L. e Weinstein, Grace W.: La psicología en el aula. Trillas. México
D:F. 1988.
Winds of New Zealand
Comparativa entre los
principales modelos para el
desarrollo eólico aplicados
en Europa, América y la
Región del Pacífico: el
caso particular de Nueva
Zelanda
Rosa María Regueiro Ferreira
Universidade da Coruña
1.- Introducción: las cifras de la energía eólica en el mundo
En las últimas décadas del siglo XX y siglo XXI, se desarrollaron a lo largo del mundo
políticas de promoción de las energías renovables que tuvieron como ejes de actuación la determinación de los precios, el requerimiento de cuotas de producción, el
sistema de comercialización preferente, o el posible gravamen impositivo. Gran parte
de los países compartieron y comparten objetivos semejantes en la política energética
(reducir el consumo de combustibles de origen fósil, reducir el impacto ambiental
del sector, ampliar el peso de energías de origen renovable y afrontar un nuevo desarrollo empresarial) aunque las alternativas seguidas varían en función de aspectos
sociales, culturales, históricos, etc.
Dentro del conjunto de las energías renovables, la energía eólica destacó como fuenWinds of New Zealand
136
Capítulo 11
te suministradora de electricidad. La energía eólica se desarrolló considerablemente
en la Unión Europea (UE), impulsando un importante crecimiento de las energías
renovables, particularmente en el caso de Alemania y España. Pero también alcanzó
niveles significativos en China y Estados Unidos, así como en países de América Latina, como Brasil. Esta expansión, sin embargo, no estuvo exenta de controversias,
dependiendo en parte su aceptación social de la transparencia del proceso administrativo para la implantación de un parque eólico, de la reversión de beneficios sobre
la ciudadanía, de la capacidad de generación de empleo y de la valoración de los terrenos donde se localizaban los parques eólicos.
En el año 201124 había una potencia instalada en el mundo de 237.699 MW de origen
eólico, destacando la notable contribución de Europa, con más del 50% del total de la
potencia eólica instalada, tal y como se recoge en la tabla 1, mientras que la contribución de América superaba ligeramente el 23%.
No sería posible el desarrollo eólico pasado y el previsible en el futuro sin una variable fundamental: la existencia del recurso viento, es decir, de las condiciones naturales para permitir una explotación rentable que facilite las amortizaciones de las altas
inversiones a realizar. Aunque considerarse además otras variables importantes, una
política activa de promoción de este sector (mediante mecanismos de mercado vía
precios o mediante regulación normativa diversa), la disponibilidad de una infraestructura de evacuación eléctrica en condiciones, u otras.
En este artículo, se presentan las principales características del marco normativo desde la perspectiva socioeconómica de países productores líderes en el sector eólico en
Europa, como son España, Dinamarca y Alemania, así como los rasgos determinantes de dichas normas de promoción en Estados Unidos, el segundo productor eólico a
nivel mundial, algunos países de América Latina y de la región del Pacífico, en la que
la buena situación de Australia y Nueva Zelanda se presenta como un referente claro
de futuro en el negocio eólico, apoyada por su concienciación ambiental y social.
24
Gwec, Annual Market Update 2011, Brussels,2012
Winds of New Zealand
Capítulo 11
137
TABLA 1.- DISTRIBUCIÓN REGIONAL DE LA POTENCIA EÓLICA INSTALADA A
NIVEL MUNDIAL. AÑO 2010- 2011(MW)
AREA GEOGRÁFICA
Total África y Medio Este
2010
1.065
2011
1.093
Total Asia
China
61.106
44.733
82.029
62.364
Europa
Alemania
España
Unión Europea 27
86.647
27.191
20.623
84.650
96.606
29.060
21.674
93.947
1.478
927
172
50
2.330
1.509
205
130
América del Norte
Estados Unidos
México
44.825
40.298
519
52.753
46.919
569
Región del Pacífico
Australia
Nueva Zelanda
Islas del Pacífico
TOTAL
2.516
1.990
514
12
197.637
2.859
2.224
623
12
237.669
América Latina y Caribe
Brasil
Chile
Argentina
Fuente: elaboración propia a partir de GWEC (2012)
2.-Los principales modelos normativos aplicados en Europa: España, Dinamarca y Alemania
La situación es muy dispar entre los principales productores mundiales de energía
Winds of New Zealand
Capítulo 11
138
eléctrica de origen eólica, pudiendo apreciarse modelos de desarrollo del sector integrales, considerando como estratégicas no solo las razones económicas sino también
las ambientales y sociales. Sin embargo, no todos los países siguen este patrón.
España
Desde 1995 la experiencia española se fue convirtiendo en un referente en términos
de potencia de energía eléctrica de origen eólica. En el último trienio, afianzó su posición de liderazgo a nivel mundial, solo superada por Alemania en el conjunto de la
Unión Europea, y ocupando el cuarto puesto a nivel mundial, por detrás de China,
Estados Unidos y Alemania. La actual posición eólica española se consiguió alcanzar
gracias a una serie de factores25:
1. Un marco legislativo favorable para la producción eléctrica, bonificando los
precios de la energía generada, permitiendo prever una rentabilidad razonable de los parques.
2. Regulaciones propias en algunas comunidades autónomas en los procedimientos de autorización de instalaciones eólicas (destacando Galicia, Navarra
y Aragón), que trataron de aprovechar la situación favorable del recurso eólico en su territorio.
3. Mejor conocimiento de las capacidades y de las potencialidades del recurso
eólico
4. Avance tecnológico y de fabricación en serie de aerogeneradores y otros
componentes, a través de la instalación de industrias con tecnología pionera
en este campo
5. Disminución de los costes de inversión y de explotación, y mejora del marco
financiero
Regueiro-Ferreira,Rosa Mª, El negocio eólico, Madrid, Ediciones La Catarata,2011(Colección
investigación y debate)
25
Winds of New Zealand
Capítulo 11
139
6. Concienciación general por parte de la sociedad, favorable para el aprovechamiento de las energías renovables.
Con todo, debe destacarse que este grado de desarrollo se alcanzó a pesar de que, a
nivel estatal, no existe una legislación única que regule el desarrollo del sector y se
aprecian regulaciones y/o iniciativas autonómicas que agudizan aún más las diferencias.
La Ley 54/1997, del Sector Eléctrico (BOE Nº 285, del 28.11.1997) recoge la normativa sobre la producción de energía eléctrica en el régimen especial, refiriéndose a la
producción eléctrica mediante la cogeneración, la utilización de energías renovables,
la combustión de biomasa o el biogás y la valorización de residuos, en el límite de los
50 MW de potencia instalada.
Sin embargo, ni en esta ley ni en otras disposiciones posteriores se recoge un modelo de desarrollo y fomento ad hoc para la energía eólica (terrestre y marina), que
considere la participación de todos las variables y de todos los agentes implicados26.
Tampoco los distintos planes energéticos o los planes de desarrollo de energías renovables analizaron y/o delimitaron actuaciones en el sector eólico con vistas a conseguir un desarrollo integral del sector, marcando únicamente cuotas de potencia a
alcanzar en un umbral temporal. Por consiguiente, el proceso de implementación del
negocio eólico en España se ha nutrido de diferentes fuentes legislativas en función
de la problemática a tratar y de la zona geográfica de afectación de los parques eólicos
a instalar.
La inexistencia de una política sectorial global en relación a los asentamientos eólicos
es una realidad a nivel estatal y en muchas comunidades autónomas españolas. Tomando como referencia la situación gallega, la valoración de los terrenos aptos para
asentamientos eólicos es uno de los principales elementos de disputa, suponiendo
una diferencia con lo que sucede en otros países o incluso en otras comunidades auRegueiro-Ferreira,Rosa Mª, Xénese e desenvolvemento do sector eólico en Galicia: marco institucional, aspectos económicos e efectos ambientais, Santiago de Compostela, Publicaciones USC,
2010 (Colección Tesis Doctorales)
26
Winds of New Zealand
Capítulo 11
140
tónomas con experiencia eólica (Andalucía, Extremadura, Cataluña, Castilla-León),
hecho que lesiona la aceptación social de los asentamientos eólicos.
Dinamarca
Los importantes efectos de la crisis del petróleo de los años setenta27 determinaron
el origen del modelo danés, y ya en la mitad de esa década la energía eólica logró una
importancia relevante28. En 1979 el Parlamento de Dinamarca aprobó la aplicación
de una serie de medidas que garantizasen el suministro energético, un consumo racional y que minimizasen la dependencia energética de fuentes fósiles. Los elementos
fundamentales para la consecución de los objetivos presentados fueron los siguientes:
Control del sistema energético danés, incrementando el precio de la electricidad y estableciendo multas a las empresas que demostrasen un consumo excesivo de energía, y también devoluciones a aquellas industrias que demostrasen
proyectos de ahorro real de consumo de energía. También abrieron los yacimientos de gas y petróleo del Mar del Norte; establecieron plantas combinadas de calefacción y electricidad cerca de las ciudades, de forma que todos los
hogares se conectasen (obligación por ley). Acercaron la producción de energía a los centros de consumo, y actuaron sobre el transporte, fomentando el
uso de bicicletas y estableciendo altos impuestos en el uso de los automóviles.
Apuesta por el desarrollo de las energías renovables, en particular del sector
eólico, en el que tendrían que estar implicados todos los agentes. Desde la década de los ochenta, la energía eólica se mostró como un elemento de resistencia ante el desarrollo nuclear en Dinamarca, y al garantizar la participación
de todos los agentes implicados, se logró una rápida y sólida consolidación del
sector.
Gregersen B. y Jonhson, B.Stimulating emerging sustainable energy tecnologies through policy
learning, Conference on Joint Action on Climate Change. Aalborg, 8-10 junio.
28
Klaassen G. et al, The impact of R&D on innovation for wind energy in Denmark, Germany adn
The United Kingdow, Londres, Ecological Economics,2005 (nº 54, pág. 227-240)
27
Winds of New Zealand
Capítulo 11
141
Dinamarca empleó con éxito y de forma flexible el tirón de la demanda y la política
de impulso tecnológico, con instrumentos apropiados para alcanzar sus objetivos
de energía eólica29. El desarrollo de un modelo asociacionista de propietarios, bajo
la forma de cooperativas propietarias del terreno, fue crucial para definir una legislación más completa que permitiese establecer el valor del terreno para uso eólico, y
por lo tanto, posibilitando una remuneración más acertada, una mayor concienciación ambiental y una mejor aceptación social30.
Con este modelo se consiguió que un 85% de la capacidad instalada de energía eólica
en este país perteneciese a particulares o estuviese en manos de cooperativas eólicas31.
La promoción de la energía eólica fue incluida en todas las estrategias de energía
danesas con instrumentos de política de diversa índole, bien como impuestos (imposición de contribuciones), bien como subvenciones de producción (desde 1979 a
1989 y con tarifas fijas feed-in tariffs hasta 1999)32, y contando con la protección de la
propiedad local para evitar cualquier tipo de actuación especuladora33.
Alemania
Alemania inició la aventura eólica también en la década de los setenta del siglo XX34.
El rápido incremento de la potencia eólica instalada se debió a la puesta en marcha de
Justus (2005) D., International Energy Technology collaboration and climate change mitigation.
Case study 5: wind power integration into electricity systems. París, OCDE, 2005. En línea (consulta 13/03/2012): http://www.oecd.org/dataoecd/22/37/34878740.pdf
30
Danish Energy Authority, Offshore wind farms and the environment. Copenhagen, 2007. En línea (consulta 13/03/2012): http://www.bluewaterwind.com/pdfs/havvindm_korr_16nov_UK.pdf,
pág. 10-11.
31
Vindmølleindustriens, Las 21 preguntas más frecuentes sobre energía eólica.2003, [http://www.
windpower.org/es/faqs/htm][http://www.windenergy-in-the-bsr.net/countries_detail_2.html]
32
Klaassen G. et al, The impact of R&D on innovation for wind energy in Denmark, Germany adn
The United Kingdow, Londres, Ecological Economics,2005(nº 54, pág. 227-240)
33
Danish Energy Authority, Offshore wind farms and the environment. Copenhagen,2007. En línea
(consulta 13/03/2012): http://www.bluewaterwind.com/pdfs/havvindm_korr_16nov_UK.pdf
,pág. 10-11.
34
Klaassen, G. et al, The impact of R&D on innovation for wind energy in Denmark, Germany and
The United Kingdom, London, Ecological Economics,2005(nº 54, pág. 227-240)
29
Winds of New Zealand
142
Capítulo 11
un acertado plan de fomento, en el que se articulaban actuaciones como el programa
100/250 MW (compendio de programas de certificación energética y ambiental por
parte de las empresas), el sistema feed-in tariff que regulaba la compra de la energía de tipo renovable por parte de las empresas públicas que tenían que pagar como
mínimo el 90% del precio promedio de la electricidad pagado por los consumidores
finales a las compañías que les vendían la electricidad. O el acceso a créditos blandos
para las empresas tecnólogas constructoras de aerogeneradores35.
Está promoviendo una estrategia ambiciosa, estable y sólida en el campo eólico, debido a una apuesta decidida de los gobiernos de fomento del mercado de la electricidad
renovable, en los últimos años36. El Bundestag a través del Ministerio Federal del
Medio Ambiente, Protección de la Naturaleza y Seguridad Nuclear regula la expansión de las energías renovables y del sector eólico en particular37, contando con la
participación del Parlamento alemán, de los operadores de las redes de transmisión
y de otros agentes del sector, en un modelo muy parecido al danés.
Destacó la Ley de Fuentes de Energías Renovables (LER), aprobada en el año 2000,
una ley controvertida en su origen porque garantizaba un precio fijo para este tipo de
fuentes energéticas durante un período de veinte años. Este precio era más alto que el
precio de la energía en el mercado, ocasionando la protesta de las empresas energéticas ante el Tribunal Europeo pues consideraban que se trataba de una subvención.
La protesta no tuvo aceptación ante el Tribunal. En el año 200438, a través de una enmienda a esta ley, se reconocía un descenso en las tarifas establecidas para alcanzar
un precio similar al precio normal de la energía. Además, la energía eólica offshore
ganaba fuerza como elemento garantizador del sector en el futuro y, en el año 2006,
Klaassen G. et al, The impact of R&D on innovation for wind energy in Denmark, Germany adn
The United Kingdom, Londres, Ecological Economics,2005(nº 54, pág. 227-240)
36
Comisión Europea, European Energy and Transport. Trends to 2030-Update 2007, Brussels,2008.
37
Isaac I.A. et al, La energía eólica en Alemania. Experiencias a tener en cuenta para el caso colombiano, Revista Investigaciones Aplicadas, Colombia, 2008, (volumen 4),pág. 49-60. En línea
(consulta 13/03/2012): http://revistas.upb.edu.co/index.php/investigacionesaplicadas/article/
viewFile/154/127
38
Ohl C. y Eichrom, M., The mismatch between regional spatial planning for wind power development in Germany and national eligibility criteria for feed-in tariffs. A case study in West Saxony,
Science Direct, 2009. (volumen 27,nº 2), pág. 243-254
35
Winds of New Zealand
Capítulo 11
143
aprobaron una normativa específica que iba a amparar, sobre todo, la construcción
de parques eólicos en alta mar.
Actualmente, la Ley sobre Fuentes de Energía Renovable, es una enmienda de la ley
anterior, y data del año 2009. Marcaba como gran reto aumentar la importancia de
las energías renovables desde el 13% en ese momento al 25% o 30% en el año 203039.
Incrementaba las tarifas feed-in tariffs tanto para la eólica onshore como la offshore,
y defendía la repotenciación, como un elemento derivado tanto del impulso tecnológico de los aerogeneradores como del agotamiento del espacio en tierra para instalar nuevos parques eólicos. El objetivo fijado era duplicar la potencia actual en doce
años, llegando a los 48.000 MW instalados en el año 202040.
Alemania demostró que, para seguir siendo líder en Europa en términos de potencia
eólica instalada, su única oportunidad estaba en el mar, sobre todo, en alta mar41, en
el Mar Báltico y en el Mar del Norte, donde están instalados parques eólicos offshore
de dimensión muy significativa (15.000 MW).
3.- El papel presente y futuro de América: Estados Unidos, México y Brasil
El continente americano presenta características muy favorables para convertirse en
la región eólica mundial de referencia, no solo por el papel de Estados Unidos sino
por la capacidad que está aflorando en América Latina, fundamentalmente en Brasil.
El inicio del desarrollo de la energía eólica en América Latina ha sido modesto. A
finales del año 2009, la potencia instalada era de solo 1.072 MW, de los que el 50%
Kreussel J.,El futuro está aquí: conexión de la mayor zona de parques eólicos marinos con transmisión por HVBC, Revista ABB,2008. (nº4),pág. 40-43.
40
Isaac I.A. et al, La energía eólica en Alemania. Experiencias a tener en cuenta para el caso colombiano, Revista Investigaciones Aplicadas, Colombia, 2008, (volumen 4),pág. 49-60. En línea
(consulta 13/03/2012): http://revistas.upb.edu.co/index.php/investigacionesaplicadas/article/
viewFile/154/127.
41
Kreusel J.,El futuro está aquí: conexión de la mayor zona de parques eólicos marinos con transmisión por HVBC, Revista ABB,2008. (nº4), pág. 40-43.
39
Winds of New Zealand
144
Capítulo 11
se concluyeron a lo largo del año 2009, al construirse nuevos parques eólicos en seis
países. Pero la realidad demuestra que América Latina está aceptando la importancia
de la energía eólica en su mercado energético, y se está iniciando el desarrollo de una
industria eólica que complemente la riqueza hidroeléctrica y en biomasa de la que
disponen. Sin embargo, no puede pensarse que este desarrollo se está constatando
de una manera homogénea, debido también al diferente nivel de desarrollo económico que se aprecia en los países del continente. Algunas economías emergentes de
América Latina presentan ingresos per capita similares a la de países que acaban de
incorporarse a la Unión Europea, mientras que otras regiones soportan una pobreza
notable y niveles de desarrollo apenas perceptibles42.
En América Latina43, se está empezando a aprovechar la oportunidad de su enorme
potencial eólico, fundamentalmente terrestre, si bien no se rechaza la posibilidad de
un notable avance de la eólica offshore.
Estados Unidos
Los datos de potencia eólica instalada para el año 2010 facilitados por la Global Wind
Energy Council (GWEC)44 indican que Estados Unidos fue el segundo país, por detrás
de China, con un valor de 40.180 MW, y fruto de las políticas de apoyo que se están desarrollando, sobre todo desde 2009. Los estados de Texas (10.085 MW), Iowa
(3.675 MW), California (3.177 MW), Minnesota (2.192 MW) y Oregon y Washington
(2.104 MW cada uno de ellos) lideran en potencia eólica instalada, y representan
porcentajes importantes de sus necesidades eléctricas (en el caso de Iowa la producción eléctrica eólica cubre el 20% del total de consumo eléctrico).
Gwec, Annual Market Update 2011, Brussels, 2012.
Gwec Global Wind Report. Annual Market. Update 2010. Brussels, 2011. En línea (consulta
13/03/2012): http://www.gwec.net/fileadmin/images/Publications/GWEC_annual_market_
update_2010_-_2nd_edition_April_2011.pdf
44
Gwec, Global Wind Report. Annual Market. Update 2010. Brussels,2011. En línea (consulta
13/03/2012): http://www.gwec.net/fileadmin/images/Publications/GWEC_annual_market_
update_2010_-_2nd_edition_April_2011.pdf
42
43
Winds of New Zealand
Capítulo 11
145
Estados Unidos también es un país líder en producción de pequeños aerogeneradores, llegando a controlar un tercio del mercado mundial45. Paralelamente, respondiendo a las necesidades del mercado y de la economía actual, se están dando procesos de concentración y fusión empresarial, siendo una de las más conocidas la de
General Electric y la división eólica de Enron, que ya había comprado la empresa de
aerogeneradores Zond. Además, se desarrolló una política de atracción de empresas
eólicas extranjeras, siendo destacable el papel logrado por la española Gamesa.
Desde el punto de vista ambiental, las consideraciones fueron diversas, debido a la
existencia de un marco legal que reconocía la intención de actuar en este sentido,
fundamentalmente a través de bonificaciones fiscales, si bien la localización de los
parques eólicos en zonas despobladas alejadas de los núcleos de población, parecía
“justificar” una menor preocupación en este sentido.
México
México se presenta como la segunda gran potencia del continente americano por detrás de Brasil, y sin considerar Estados Unidos. La Asociación Mexicana de la Energía Eólica (AMDEE) estima el potencial eólico de este país en aproximadamente 30
GW, con el objetivo de alcanzar 12 GW en el año 2020.Su gran potencial eólico se
localizada fundamentalmente en el Istmo e Tehuantepec, en la región de Oaxaca, con
un total de potencia instalada en el año 2009 de 202 MW, y con una potencial total
estimado de 10 GW. Fue debido a la realización de dos proyectos con participación
privada, como son “Parques Eólicos de México” con 79,9 MW y la primera fase del
Proyecto Eurus46, con 37,5 MW. Pero su fortaleza de cara al futuro estará supeditada
a la definición de un marco regulador estable que permita la explotación sostenible
del recurso viento, y que unifique las vías de cobro y remuneración. También la región de Baja presenta un buen potencial eólico, siendo una región interesante para
inversores internacionales, fundamentalmente de Estados Unidos y también de EsAWEA: www.awea.org/learnabout/utility/index.cfm
Gwec, Global Wind Report. Annual Market. Update 2010. Brussels,2011. En línea (consulta
13/03/2012): http://www.gwec.net/fileadmin/images/Publications/GWEC_annual_market_
update_2010_-_2nd_edition_April_2011.pdf
45
46
Winds of New Zealand
146
Capítulo 11
paña. No obstante, también debe considerarse la importancia del Golfo de México y
de la Península de Yucatán47, regiones en las que la instalación de aerogeneradores
modernos, con una gran capacidad de producción, podrían dar un rendimiento óptimo.
Sin embargo, en México al igual que en los otros países de América Latina que se
considerarán en este artículo, no existe un marco normativo que ampare el desarrollo global del sector y que establezca incentivos económicos directos como las tarifas
feed-in utilizadas en los países productores europeos, o una bonificación fiscal. Por
otra parte, cabe destacar también el sector privado puede participar en el negocio de
la electricidad generando energía tanto para particulares como para entidades, a través de los productores independientes (IPP), o también actuando en la exportación.
Aproximadamente, el 85% de la potencia eólica de México es desarrollada en un escenario de autogeneración, de manera que la electricidad es enviada a la red de interconexión y posteriormente redireccionada a los consumidores finales. También debe
destacarse que la venta directa de electricidad a partir de los generadores de propiedad privada a los consumidores privados en un mercado puntual no está permitida.
Es importante destacar el paquete de medidas incentivadoras que se han desarrollado para la energía eólica en México en los últimos años, como la imputación del 100%
de la depreciación el primer año de operación, la creación de un banco virtual de la
energía que permite a los productores generar el máximo posible de energía cuando
se dispone de viento y si no es consumida inmediatamente por el distribuidor, se
puede comprar de manera virtual, durante doce meses. Paralelamente el mercado
mexicano de aerogeneradores está dominado por cuatro grandes multinacionales,
como las españolas Acciona, Gamesa, la danesa Vestas y Clipper48.
47
48
Gwec, Annual Market Update 2011, Brussels, 2012.
Gwec, Annual Market Update 2011, Brussels, 2012.
Winds of New Zealand
Capítulo 11
147
Brasil
El poder del viento está generando un notable progreso económico y social en Brasil,
apoyada en su fuerte economía, dentro del conjunto de América Latina. Brasil dispone de regiones con gran potencial eólico, junto con una creciente demanda de energía
eléctrica y con una base industrial sólida.
Su conocida fortaleza hidroeléctrica que provee el 80% de las necesidades de electricidad el país está complementada por su potencialidad eólica, dando lugar a un sistema energético sólido, que ha permitido generar un desarrollo eólico a gran escala.
En el año 2002, se introdujo el Programa de Incentivo a las Fuentes Alternativas
(PROINFA)49 con el objetivo de diversificar el mix energético del país, mediante la
inserción de 3.300 MW de capacidad instalada, de los que 1.100 MW corresponderían a centrales de biomasa, 1.100 MW de energía eólica y 1.100 MW de pequeñas
centrales hidroeléctricas.
Parten de un modelo de desarrollo regional, inspirado sobre todo en Alemania, siendo conscientes de sus potencialidades y debilidades, y permitiendo que las empresas
extranjeras se asienten para enseñar y compartir con las locales50. Un conocido embajador brasileño apuntó recientemente la siguiente reflexión para resumir la política del país: “…por definição, um país em desenvolvimento que aspira a uma mayor
projeção externa – seja em âmbito regional, seja internacional – não tem os meios
de conseguir tal objetivo sem o concurso de outros. Tal circunstância é um dos fatores que têm levado à multiplicação dos arranjos econômicos regionais. Eles podem
contribuir para aumentar, ainda que em diferentes graus, o peso específico dos participantes individuais. Podem também ser utilizados para inhibir uma potência de
Tello Ortiz E. y Fadigas, E., Metodología de jerarquización de áreas para proyectos eólicos mediante análisis secuencial de correlación combinatoria hídrica-eólica, IV Conferencia Latino Americana de Energia Solar (IV ISES-CLA) y XVII Simposio Peruano de Energia Solar (XVII-SPES),
Cuzco, 2010.
50
Bernal-Meza R.,Argentina and Brazil in the Internacional Politics: regionalism and Mercosur
(strategy, cooperation and factors of tension), Revista Brasileña de Política Internacional, Brasilia,
2008,(volumen 2, nº 51),pág. 154-178.
49
Winds of New Zealand
148
Capítulo 11
dentro ou de fora da área de ejercer uma influência considerada excesiva em asuntos
da região”51.
El Ministerio de Minas y Energía, a través del Plan Nacional de Energía 2030 y del
Plan Decenal de Expansión de Energía 2008-2017, reconoce que la matriz energética
brasileña será hídrica fundamentalmente52, que el potencial hidráulico de Brasil será
explotado pero que estará acompañado de la contratación de generación energética
complementaria (a través de la energía eólica y de la bioelectricidad), que permitan
cubrir el vacío derivado de la falta de lluvias.
En los últimos años el gobierno Brasileño efectuó modificaciones en la regulación del
área eléctrica con el objetivo de aumentar la participación de las fuentes renovables
en la matriz energética. Un paso significativo se produjo en el año 2006, cuando la
Agencia Nacional de Energía Eléctrica (ANEEL)53 aprobó la Resolución 247, mediante la que se introducían descuentos en las tarifas de utilización del sistema de distribución eléctrico (TUSD) y/o de transmisión (TUST) con porcentajes que oscilaban
entre el 50% y el 100%, para todos los agentes del sistema (productores, comercializadores y consumidores) que utilizasen energías renovables, por lo que pasaría a ser
conocidas como fuentes incentivadas. En septiembre del 2007, la ANEEL publicó la
Resolución 309 sobre el proceso de comercialización de energía incentivada y sus
reglas, en un sistema considerado proteccionista, pero que permitía la participación
de empresas extranjeras a través de su vinculación con socios locales54.
En el año 2011, el sector eólico en Brasil instaló 583 MW, alcanzando una potencia
total de 1.509 MW, suponiendo un incremento de la potencia instalada del 63% en relación al año anterior y un incremento del 56% en relación al tamaño del mercado. Es
Souto Maior L. A. P. (2006), “O Brasil e o regionalismo continental frente a uma ordem mundial
em transição”, Revista Brasileña de Política Internacional. Brasília.2006,(volumen 49, nº 2). En
línea (consulta 13/03/2012): http://www.scielo.br/pdf/rbpi/v49n2/a03v49n2.pdf
52
Castro, N.J. de; Brandao, R.; Dantas, G. de A. ,A Seleção de Projetos nos Leilões de Energia Nova
e a Questão do Valor da Energia, GESEL-IE-UFRJ. Mimeo, Rio de Janeiro,2009a.
53
ANEEL, Atlas de Energia Elétrica do Brasil. 3a. Edição. Brasília, 2008. En línea (consulta
13/03/2012): http://www.aneel.gov.br/arquivos/PDF/livro_atlas.pdf ISBN: 978-85-87491-10-7
54
Castro, N.J. de; Brandao, R.; Dantas, G. de A., A Competitividade da Bioeletricidade e a Metodologia dos Leilões de Energia Nova, GESEL-IEUFRJ. Mimeo, Rio de Janeiro,2009b.
51
Winds of New Zealand
Capítulo 11
149
preciso destacar que el año 2011 será el último año de vigencia del Programa Proinfa, cuyo principal logro fue estabilizar el desarrollo de las energías renovables en el
país durante una década. Debe destacarse de este modelo normativo que se apoyó
en elementos significativos como un sistema de tarifas feed-in, un sistema atractivo
para las inversiones en eólica, biomasa e hidroeléctrica a pequeña escala, permitiendo el volcado de la energía generada a la red. Y todo ello, apoyado en un sistema de
subastas, o concursos eólicos, en las que las empresas promotoras presentaban sus
propuestas.
4.- La potencialidad singular de Nueva Zelanda
Dentro del conjunto de Oceanía y quizás a la sombra de Australia, Nueva Zelanda se
ha caracterizado por la disposición de un excelente recurso eólico, que es todavía una
potencialidad puesto que está gran parte sin explotar.
Los diferentes gobiernos del país han manifestado un serio interés por el avance de
las energías renovables, en particular la mini-hidráulica (el aprovisionamiento eléctrico principal del país es de tipo hidráulico) y la eólica, pero desde la perspectiva de
la conjunción de intereses económicos, medioambientales y energéticos. La reducción de la dependencia energética de origen fósil y su situación particular como isla
han sido elementos clave a la hora de apostar por un sistema energético sostenible,
en el que todos los intereses eran valorados en términos de supervivencia, a largo
plazo, y considerando la percepción de la ciudadanía.
Así, un estudio realizado por la Comisión de Electricidad de Nueva Zelandia55 estableció la existencia de recursos eólicos que podían satisfacer la demanda anual varias
veces, existiendo zonas con una velocidad de viento en torno a los 8,5 metros por segundo, una medición tremendamente positiva en cuanto a capacidad de producción,
y que permite pensar que la energía eólica podrá generar el 20% de la electricidad del
país sobre el año 2025.
55
www.evwind.es/noticias.php?tag=923
Winds of New Zealand
Capítulo 11
150
TABLA 2.- EVOLUCIÓN DE LA POTENCIA EÓLICA INSTALADA EN NUEVA ZELANDA
AÑO
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
POTENCIA EÓLICA (MW)
4
25
35
35
35
35
36
168
168
171
322
325
497
514
623
VARIACIÓN ANUAL (%)
500%
45,9%
0%
0%
0%
2,9%
366,7
0%
1,8%
88,4%
1%
53%
5%
17,4%
Fuente: elaboración propia a partir de GWEC(2012) y www.evwind.es/noticias.
php?tag=923
En relación a los modelos eólicos descritos en este artículo, conviene destacar que
el modelo neozelandés es diferente en cuanto a su arquitectura de diseño, propia y
aislada de cualquier país vecino, que se asienta sobre la convivencia de dos sistema
eléctricos separados, cada uno en una isla, y que están interconectados a través de
una línea eléctrica de conexión tipo HVDC de 700 MW. No obstante, coincide con varios de los modelos expuestos en que las fuentes de generación de electricidad suelen
estar alejadas de los centros de suministro y carga. Además, debe destacarse que hasta la fecha gran parte de los parques eólicos se han concentrado en la zona sur de la
isla norte, por factores varios no solo de calidad de viento, provocando en ocasiones
parones en la producción, que afortunadamente, son corregidos de inmediato por el
ágil sistema hidráulico del que disponen.
Winds of New Zealand
Capítulo 11
151
Sin embargo, debe considerarse de cara al futuro que su gran potencialidad eólica es
cuando menos singular en tanto en cuanto es preciso salvar las grandes barreras de
financiación, inherentes a la necesidad de construir nuevas líneas eléctricas de gran
capacidad, que se precisan para obtener una red de producción eólica diversificada56.
También debe destacarse el gran esfuerzo realizado para atraer a empresas pioneras a nivel mundial, como es el caso de las españolas Acciona y Gamesa, ésta última
participando como suministradora de aerogeneradores para el parque eólico Mount
Stuart de la promotora Pionner Generation Limited57. Tampoco debe olvidarse la
concienciación ambiental que este país ha plasmado en los últimos años a la hora de
apostar por la generación energética a partir de fuentes renovables, desarrollando en
estos momentos proyectos pioneros a nivel de usuario, como es el desarrollo de un
coche eléctrico de propulsión eólica58.
5.- Conclusiones a partir de una comparativa entre países
La situación es muy dispar entre los principales productores mundiales de energía
eléctrica de origen eólica, destacando los modelos desarrollados por Dinamarca y
Alemania, que facilitaron la participación de todos los agentes sociales implicados
en el proceso, igualando en importancia los intereses económicos y los ambientales, siendo iniciativas que revertieron en una compensación más equitativa y en una
aceptación social mayor.
Con distintas situaciones de partida en cuanto al desarrollo de las energías renovables en general, y de la energía eólica en particular, se aprecian elementos comunes y
también trazos notablemente dispares entre los diferentes países analizados en este
artículo. El potencial eólico, los requisitos administrativos, técnicos y económicos
para el establecimiento de parques eólicos, las directrices de actuación ambiental
fijadas o mismo la capacidad de interconexión de la red eléctrica con otros países limítrofes son elementos claramente diferenciadores, mientras que la existencia de un
sistema de primas, de tarifas de apoyo y fomento, parece estar presente en la mayoría
http://web.ing.puc.cl/~power/alumno10/wind/index8.html
www.gamesa.es y http://www.iberoasia.org/blog/?p=8095
58
www.evwind.es/
56
57
Winds of New Zealand
152
Capítulo 11
de los países líderes en este sector.
Resulta paradójico el caso de España, segunda productora eólica en la Unión Europea, y la cuarta a nivel mundial. Después de más de veinte años de desarrollo eólico,
solo ha conseguido establecer normativas puntuales que traten de forma parcial el
desarrollo del sector, no llegando a definir un marco normativo integral, propio y
flexible para el mismo.
Desde esta perspectiva, es similar la situación de México, con una sucesión de normativas que intentan respaldar la importancia de la producción eléctrica de tipo renovable, si bien Brasil ha destacado por introducir un modelo propio, una adaptación
del modelo alemán, que le ha permitido situarse en un lugar preferente. También
parecido es el modelo neozelandés, más joven o menos desarrollado, pero sin duda
el más férreo a la hora de apostar por la conveniencia de establecer un modelo energético que conjugue intereses económicos, ambientales y sociales. Con todo, Nueva
Zelanda debe salvar su gran obstáculo interno, que no es otro que reforzar las líneas
eléctricas de conexión, para facilitar el desarrollo eólico que posee.
Por consiguiente, el papel destacado en el sector eólico que han logrado los países
analizados se ha asentado sobre diferentes modelos de apoyo que, salvo en el caso de
Dinamarca y Alemania, no contemplaban todas las variables inherentes al mismo.
Sin embargo, el papel que en el futuro eólico va a representar México, Brasil y Nueva
Zelanda está fuera de cualquier discusión, y se verá reforzado, si realmente se consigue definir un marco que establezca las reglas de juego para su desarrollo sostenible,
tanto a nivel social, como económico como ambiental.
Winds of New Zealand
Capítulo 11
153
6.- Bibliografia
(3)(26)(27)(34)(35)GWEC (2012):Annual Market Update 2011. Brussels.
(4)Regueiro-Ferreira, R. M. (2011): El negocio eólico. Editorial La Catarata.Madrid
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Galicia: marco institucional, aspectos económicos e efectos ambientais. Publicaciones USC.
(6)Gregersen, B. e Jonhson, B. (2009): “Stimulating emerging sustainable energy
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(7)(11)(13)(14)Klaassen, G. et al (2005): “The impact of R&D on innovation for wind
energy in Denmark, Germany adn The United Kingdow”, Ecological Economics. 54,
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(8)Justus, D. (2005): International Energy Technology collaboration and climate change mitigation.Case study 5: wind power integration into electricity systems. OCDE, París. En línea (consulta 13/03/2012): http://www.oecd.org/dataoecd/22/37/34878740.pdf
(9)(12)Danish Energy Authority (2006): Offshore wind farms and the environment. Copenhagen. En línea (consulta 13/03/2012): http://www.bluewaterwind.
com/pdfs/havvindm_korr_16nov_UK.pdf ,
(10)VINDMØLLEINDUSTRIENS (2003): Las 21 preguntas más frecuentes sobre
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(17)Ohl, C. e Eichrom, M. (2009): “The mismatch between regional spatial planning
for wind power development in Germany and national eligibility criteria for feedin tariffs. A case study in West Saxony”, Science Direct. V. 27, 2, 243-254
(18)(20)Kreusel, J. (2008): ”El futuro está aquí: conexión de la mayor zona de parques eólicos marinos con transmisión por HVBC”, Revista ABB. 4, 40-43.
(22)(23)(25)(36)GWEC (2011): Global Wind Report. Annual Market. Update 2010.
Brussels. En línea (consulta 13/03/2012): http://www.gwec.net/fileadmin/images/
Publications/GWEC_annual_market_update_2010_-_2nd_edition_April_2011.
pdf
(24)AWEA (2011):/www.awea.org/learnabout/utility/index.cfm
(28)Tello Ortiz, E. y Fadigas, E. (2010): “Metodología de jerarquización de áreas
para proyectos eólicos mediante análisis secuencial de correlación combinatoria
hídrica-eólica”, IV Conferencia Latino Americana de Energia Solar (IV ISES-CLA)
y XVII Simposio Peruano de Energia Solar (XVII-SPES), Cuzco.
(29)Bernal-Meza, R. (2008): ”Argentina and Brazil in the Internacional Politics:
regionalism and Mercosur (strategy, cooperation and factors of tension)”, Revista
Brasileña de Política Internacional. V.2, 51, 154-178.
(30)Souto Maior, L. A. P. (2006): “O Brasil e o regionalismo continental frente a
uma ordem mundial em transição”, Revista Brasileña de Política Internacional. V.
49, 2. Brasília. En línea (consulta 13/03/2012): http://www.scielo.br/pdf/rbpi/
v49n2/a03v49n2.pdf
(31)Castro, N.J. de; Brandao, R.; Dantas, G. de A. (2009a): A Seleção de Projetos
nos Leilões de Energia Nova e a Questão do Valor da Energia, GESEL-IE-UFRJ.
Mimeo, Rio de Janeiro.
(32)ANEEL (2008): Atlas de Energia Elétrica do Brasil. 3a. Edição. Brasília. En línea (consulta 13/03/2012): http://www.aneel.gov.br/arquivos/PDF/livro_atlas.
pdf ISBN: 978-85-87491-10-7
(33)Castro, N.J. de; Brandao, R.; Dantas, G. de A. (2009b): A Competitividade da
Bioeletricidade e a Metodologia dos Leilões de Energia Nova, GESEL-IEUFRJ. Mimeo, Rio de Janeiro.
Winds of New Zealand
Capítulo 11
155
Winds of New Zealand
La didáctica del paisaje de
Nueva Zelanda a través de
google earth
Diego Sobrino López
IES Cauca Romana
Introducción
Sin duda alguna, Nueva Zelanda es uno de los espacios más sorprendentes del planeta, constituyendo un compendio geográfico de primer orden. Situada en el suroeste
del Océano Pacífico, se compone de dos islas principales, la Isla Norte y la Isla Sur,
con la única separación del Estrecho de Cook, y un conjunto de islas menores entre
las que destacan la Isla Stewart, las Islas Chatham, Isla Gran Barrera, Isla D’Urville
y la Isla Waiheke.
En sus cerca de 1600 kilómetros de longitud desde las latitudes más meridionales
hasta las tierras más al norte encontramos una gran variedad de paisajes únicos de
cara a trabajar contenidos geográficos. Sin embargo, esta singularidad de la geografía
neozelandesa a menudo pasa desapercibida para el alumnado español; un alumnado que, en el mejor de los casos, únicamente es capaz de identificar algunos de sus
paisajes gracias a la trilogía rodada por Peter Jackson sobre El Señor de los Anillos:
triste realidad para un territorio situado exactamente en las antípodas de España (su
capital, Wellington, coincide prácticamente con Madrid).
Este trabajo, por lo tanto, no tiene otra ambición que la de proponer una serie de actividades que acerquen la realidad geográfica neozelandesa al alumnado español de
Winds of New Zealand
158
Capítulo 12
3º ESO, en concreto a través de Google Earth. Se trata de un proyecto de máximos,
abierto y flexible, que lógicamente habrá de adaptarse a la realidad de cada aula,
grupo de alumnos, disponibilidad de sesiones lectivas, etc., pero que pretende ser un
modelo de utilización de dicha aplicación59.
La didáctica del paisaje como valor competencial
El Convenio Europeo de Paisaje (Consejo de Europa. Florencia, 2000) define el paisaje, como “cualquier parte del territorio, tal y como es percibida por las poblaciones,
cuyo carácter resulta de la acción de factores naturales y/o humanos y de sus interrelaciones” (Cap. I, art. 1.a). En el Convenio, las Partes firmantes se comprometieron a
implementar medidas específicas entre las que destacan “cursos escolares y universitarios que, en las disciplinas correspondientes, aborden los valores relacionados con
los paisajes y las cuestiones relativas a su protección, gestión y ordenación” (Cap. II,
art. 6.c).
Sobre este particular, el estudio científico del paisaje por parte del alumnado comporta una gran cantidad de ventajas que han sido reseñadas por varios autores. Así
Busquets (1996) subraya la necesidad de una lectura visual del paisaje por cuanto
que el paisaje “es un modelo conceptualizado del territorio que percibimos”, siendo
necesaria su comprensión para poder entender cómo es el entorno de los individuos
como sociedad.
En este sentido, no son pocas las experiencias que tienen al paisaje como eje vertebrador. Tal es el caso a los materiales educativos Viviendo el paisaje, los cuales pese
a haber sido publicados en 1994 siguen siendo una referencia a la hora de diseñar
actividades didácticas vinculadas a la didáctica del paisaje (Benayas y López: 2010).
De gran interés es el proyecto transnacional 3KCL (“Karstic Cultural Landscapes”),
promovido por el Museo de Historia Natural y Arqueología de Montebelluna (TreviAgradecemos encarecidamente la cesión de las fotografías a Celia Lázaro de Pablos, quien nos ha
contagiado su pasión por Nueva Zelanda en la génesis del presente texto
59
Winds of New Zealand
Capítulo 12
159
so, Italia), con la colaboración del Departamento de Geografía de la Universidad de
Padua, el Departamento de Geografía de la Universidad de Niza-Sophia-Antipolis
(Francia) y el Karst Research Institute de Postojna (Eslovenia) junto a profesores y
alumnos de escuelas italianas, francesas y eslovenas. En esencia, el proyecto consistió en la divulgación de paisajes cársticos europeos a través del intercambio de información por parte de los propios alumnos (Castiglioni: 2010).
Igualmente hemos de aludir trabajo de Joaquín García (1998), titulado El Bosque
Arrebatador, cuya propuesta de educación ambiental pretende dar a conocer los hayedos de la provincia de Burgos a través de una serie de interesantes actividades
eminentemente prácticas. Por su parte, otros trabajos pretenden poner de relieve la
importancia del paisaje no sólo como recurso medioambiental, sino también en sus
vertientes históricas, culturales y turísticas a través de itinerarios didácticos específicos (Mínguez: 2010).
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación también están presentes en el
tratamiento didáctico del paisaje, siendo la web Paisaje uno de los más valiosos en
este sentido, pues a través de diferentes actividades de análisis, diagnóstico, pronóstico y prevención del paisaje permite sensibilizar sobre las repercusiones de la acción
humana en el medio (2010).
Incluso han sido desarrolladas experiencias que aúnan la Historia del Arte y la Geografía, caso de la desarrollada por Ernesto Valenzuela (2008) en la que el empleo de
pinturas de paisaje mexicanas vehiculó el aprendizaje de diferentes contenidos referentes a la geografía humana y física.
Nosotros añadimos las extraordinarias oportunidades para desarrollar la madurez
de la mirada del alumnado, pues el análisis de diferentes entornos con una mayor
profundidad desde diversas ópticas (económica, social, ambiental, etc.), posibilita
que se opere el tránsito desde el conocimiento vulgar al conocimiento científico. Para
ello es preciso dotar al alumnado de claves que le permitan identificar determinados
tipos de paisajes, extraer conclusiones acerca de sus usos y determinar repercusiones
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Capítulo 12
160
a medio y largo plazo. Ello queda reflejado en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la
Educación Secundaria, y de un modo muy particular en el tercer curso:
Corresponde a tercero el análisis del territorio en sus diferentes facetas y ámbitos espaciales. Partiendo del estudio de las actividades económicas y la configuración de espacios y paisajes que generan, se analiza la organización política y el espacio geográfico de los grandes ámbitos geopolíticos y económicos
del mundo, de la Unión Europea y de España, así como las transformaciones
y problemas de un mundo interdependiente, con especial referencia a las desigualdades en el desarrollo humano.
Por su parte, a la hora de diseñar actividades didácticas en Secundaria es preciso
tener en cuenta las denominadas competencias básicas, esto es, las capacidades relacionadas, de manera prioritaria, con el saber hacer. Se fundamentan y adquieren su
importancia en la normativa educativa actual y son fundamentales en la LOE porque
regulan la promoción del alumnado. Así, el Artículo 26.1 (principios pedagógicos de
la ESO) determina que en esta etapa “se prestará especial atención a la adquisición
y desarrollo de competencias básicas. Éstas serán referente de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de evaluación (promoción, titulación y evaluación de diagnóstico al finalizar segundo)”. Todo ello implica que las enseñanzas que se establecen en el
currículo oficial y su concreción en los centros han de garantizar el desarrollo de las
competencias básicas por los alumnos.
Por todo ello, consideramos la didáctica del paisaje como un vehículo excelente de
cara a facilitar la adquisición de las competencias básicas por parte del alumnado.
Relacionamos, a continuación, las competencias básicas más importantes en atención a nuestra propuesta didáctica.
Así, en lo referente a la competencia Social y Ciudadana, queda claro que el alumnado capaz de conocer los entornos en los que se desarrollan las sociedades será más
sensible a entender sus rasgos, sus problemas y pluralidad, creando sentimientos
comunes que favorezcan la convivencia. En cuanto a la competencia Conocimiento
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Capítulo 12
161
e interacción con el mundo físico, la enseñanza de los diferentes tipos de paisaje resulta primordial, pues es fundamental que el alumnado conozca el espacio físico en
el que se desarrolla la actividad humana desde la escala local a mundial. Ello será
posible mediante la adquisición de los contenidos geográficos básicos, destacando
los procedimientos de orientación, localización, observación e interpretación de los
espacios paisajes, y determinando las consecuencias que de la acción antrópica sobre
el medio se extraen.
Por último, la competencia en el Tratamiento de la Información y Competencia Digital es posible a través del trabajo con aplicaciones de la Web 2.0, en nuestro caso
Google Earth, fundamental para fomentar el desarrollo del lenguaje geográfico. En
este sentido, Luque (2011) demanda “un mínimo de «alfabetización cartográfica», es
importante que los docentes de Geogra­fía y de otras áreas relacionadas, conozcan y
exploren nuevas herramientas que les permitan desarrollar en sus clases las competencias para el manejo de información Geográfica, indis­pensables en el siglo XXI”.
Google Earth es una aplicación que a través de imágenes satelitales y fotografías aéreas, ofrece ortoimágenes y gran cantidad de información del planeta. Su fácil manejo permite al usuario visualizar, a diferentes alturas y con gran detalle, cualquier
punto del globo terrestre, incluidos los fondos marinos, pudiendo incluir marcas de
posición, trazar rutas y grabar dichos itinerarios. Además, incluye capas de información que resultan de gran utilidad, como carreteras, fotografías o puntos de interés.
Su potencial didáctico no ha pasado desapercibido, siendo empleado en un buen número de experiencias (Vivancos: 2006; Alfaro, Espinosa, Falces, García y Jiménez:
2007; Equipo Urbano: 2007).
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Capítulo 12
A continuación incardinamos nuestra propuesta de actividades en relación a los contenidos mínimos de 3º de ESO:
CONTENIDOS MÍNIMOS L.O.E. 3º ESO
Obtención y procesamiento de información,
explícita e implícita, a partir de la percepción de
los paisajes geográficos del entorno o de imágenes, de fuentes orales y de documentos visuales,
cartográficos y estadísticos, incluidos los proporcionados por las tecnologías de la información y la comunicación. Comunicación oral o
escrita de la información obtenida.
Realización de trabajos de síntesis o de indagación, utilizando información de fuentes variadas
y presentación correcta de los mismos, combinando diferentes formas de expresión, incluidas
las posibilidades que proporcionan las tecnologías de la información y la comunicación
Las actividades agrarias y las transformaciones
en el mundo rural. La actividad pesquera y la
utilización del mar. La actividad y los espacios
industriales. Diversidad e importancia de los
servicios en la economía actual. Toma de conciencia del carácter agotable de los recursos, de
la necesidad de racionalizar su consumo y del
impacto de la actividad económica en el espacio.
PROPUESTA DE ACTIVIDADES
Análisis de paisajes de tipo natural, rural, urbano, industrial y turístico
Geolocalización y etiquetado de los viajes de
Cook y Darwin a través de fuentes primarias
Elaboración de mural digital con Glogster sobre
los paisajes urbanos
Localización y comentario de elementos geográficos a través de sus coordenadas
Análisis de paisajes agrarios y ganaderos en
Nueva Zelanda
Análisis de paisajes de tipo natural, rural, urbano, industrial y turístico
Si por algo destaca el paisaje de Nueva Zelanda, además de por su singular belleza, es
por su gran diversidad. Desde los Alpes Meridionales hasta las tierras más septentrionales, comparecen una gran cantidad de paisajes entre los que encontramos llanuras
aptas para el pastoreo, grandes bosques, glaciares, volcanes activos y espectaculares
fiordos. La Isla del Norte, bautizada como isla humeante, presenta un origen volcánico, contando incluso con volcanes recientemente extinguidos o aun en actividad, caso
del Ruapehu (2.796 m.). Su zona central se caracteriza por la presencia de fuentes
termales, géyseres, lagos de cráter y cortos ríos; la zona oriental presenta cordilleras
terciarias y en el sur predominan las colinas.
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163
Por el contrario, la Isla del Sur cuenta con la magna presencia de los Alpes neozelandeses, constituidos por areniscas y pizarras que se elevan hasta más allá de los 3.000
metros (Monte Cook, 3.764 m.), y que conforman un paisaje donde el glaciarismo es
ciertamente habitual (así, el glaciar Tasman alcanza los 28 kilómetros). En el glaciarismo también está presente el origen de los espectaculares fiordos y lagos glaciares.
Glaciar Tasman (Mount Cook National Park)
y Milford Sound (Fiordland National Park)
Fot: Celia Lázaro de Pablos
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Paisajes naturales
Comenzamos nuestra propuesta analizando las unidades de paisaje de carácter fisiográfico: macizos montañosos, valles fluviales, llanuras y formas litorales, y de un
modo particular, los presentes en los parques nacionales de Nueva Zelanda. Para ello
activaremos la capa “lugares” y situaremos la altura del ojo a 1000 metros, de cara a
poder visualizar de forma adecuada todos los parques referenciados en Google Earth.
De este modo podremos disponer de información de los siguientes espacios:
ISLA DEL SUR
Rakiura National Park
Fiordland National Park
Mount Aspirin National Park
Westland National Park
Mont Cook National Park
Arthur’s Pass National Park
Lake Sumner Conservation Park
Victoria Forest Park
Nelson Lakes National Park
Mount Richmont Forest Park
Kahurangi National Park
ISLA DEL NORTE
Tararua Forest Park
Whanganui National Park
Tongariro National Park
Urewera National Park
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Tongariro National Park
En función del número de alumnos con el que se trabaje, se ha de repartir cada uno
de los quince parques de forma individual o en parejas, de manera que cada equipo
investigue a través de Google Earth y mediante búsquedas una serie de aspectos, que
posteriormente habrá de exponer al resto de la clase:
¿Cómo es el relieve del parque? Analiza las alturas máximas y el perfil topográfico.
Investiga en un atlas y describe su litología (granitos, calizas, arcillas).
¿Existen ríos o lagos en las proximidades del parque? ¿Qué origen y características presentan?
¿Cuáles son las especies vegetales presentes en el parque?
Para contextualizar tus respuestas y comprender mejor los paisajes visitados, puedes
ayudarte mediante búsquedas de fotografías en Internet. Aquí tienes algunos ejemplos:
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Milford Sound, en Fiordland National Park.
Fot: Celia Lázaro de Pablos
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Mount Cook National Park.
Fot: Celia Lázaro de Pablos
Glaciar Tasman.
Fot: Celia Lázaro de Pablos
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Paisajes rurales
Denominamos paisajes rurales a aquellos en los que la actividad antrópica, y en particular la vinculada a actividades agrícolo-ganaderas, han modificado sensiblemente
el medio natural. En el caso que nos ocupa, es preciso destacar el papel protagónico
de la cabaña ovina a la hora de transformar el primigenio paisaje de bosques, así
como el reemplazo de la vegetación natural de algunas zonas por plantas importadas
para prados, pastizales y cultivos (sobre todo en las llanuras, colinas y montañas bajas), por especies introducidas por los primeros colonos para reconstruir un paisaje
similar al de las Islas Británicas y por bosques de repoblación reciente.
Contrasta, por otra parte, la riqueza de su ganadería con la pobreza de sus suelos y
escasa producción cerealícola. Conocida de sobra es la ratio que relaciona el número
de cabezas de su cabaña con el total de su población, lo cual tiene su reflejo ambiental
en el hecho de que casi la mitad de la superficie del país está ocupada por pastizales
de calidad, jalonados por un buen número de granjas, en lo que constituye un hábitat
disperso. En la actualidad Nueva Zelanda es uno de los mayores exportadores de lana
y constituye la cuarta parte del comercio internacional de derivados lácteos (ocho
millones de cabezas de ganado ovino y cuarenta y ocho de ovino). Con todo, no son
pocas las dificultades a que se ha tenido que enfrentar la ganadería neozelandesa durante las últimas décadas, caso de los procesos erosivos, el control de especies como
los conejos o la invasión de los pastos por plantas no comestibles (Casas, 1979).
Se trata, por ende, de una oportunidad excelente para trabajar en el aula las consecuencias medioambientales de la acción del hombre y fomentar valores de sostenibilidad en la explotación de los recursos naturales, tanto más si tenemos en cuenta
que el segundo criterio de evaluación establecido en la materia de Ciencias Sociales,
Geografía e Historia de 3º de ESO demanda la necesidad de “caracterizar los principales sistemas de explotación agraria existentes en el mundo, localizando algunos
ejemplos representativos de los mismos, y utilizar esa caracterización para analizar
algunos problemas de la agricultura española” . Se pretende con este criterio evaluar
si los alumnos reconocen los principales sistemas agrarios y son capaces de caracterizar los problemas de la agricultura actual.
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169
Otro tanto sucede con el noveno criterio de evaluación, “Describir algún caso que
muestre las consecuencias medioambientales de las actividades económicas y los
comportamientos individuales, discriminando las formas de desarrollo sostenible
de las que son nocivas para el medio ambiente y aportando algún ejemplo de los
acuerdos y políticas internacionales para frenar su deterioro”. Los estudiantes han de
tomar conciencia de las consecuencias que acarrea la ocupación y explotación del espacio, por lo que el análisis de lugares diferentes a su contexto más cercano les puede
permitir reflexionar sobre la acción humana en el que se asienta.
Campos neozelandeses
En este sentido, las posibilidades que nos ofrece Google Earth son enormes, pues se
pueden realizar análisis de dichos paisajes mediante una serie de sencillas cuestiones:
Localiza diferentes tipos de paisajes rurales (agrícolas, ganaderos y forestales). ¿En qué zonas de ambas islas se concentran?
Describe el tamaño y la forma de las parcelas y compáralas con las presentes
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en tu entorno más cercano60. ¿Qué similitudes y diferencias encuentras?
¿Qué técnicas de producción se infieren del análisis de las parcelas? (regadío/
secano, tradicional/moderna).
¿Existen tierras de barbecho? ¿Se puede deducir rotación de cultivos?
Investiga sobre el origen de la ganadería en Nueva Zelanda. A continuación,
y tras el análisis de los paisajes localizados anteriormente, explica qué especies tienen una mayor presencia, cómo es su explotación (estabuladas/aire
libre) y qué productos se derivan de ellas.
¿Cómo es el tipo de poblamiento? (disperso/concentrado)
Busca fotografías de casas tradicionales neozelandesas y describe cómo es
su construcción, materiales, tamaño, etc. A continuación compáralas con tu
entorno rural más cercano.
Campos neozelandeses
Para el análisis de paisajes rurales en España, el visor SIGPAC del Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación ofrece una resolución excelente, además de otras funcionalidades http://sigpac.
mapa.es/fega/visor/
60
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Paisajes urbanos
Con cerca de cuatro millones y medio de habitantes, Nueva Zelanda presenta una
densidad de población de 15 habitantes por kilómetro cuadrado y un buen número de
ciudades caracterizadas por su reducido tamaño. Así, la ciudad más poblada es Auckland, con 421.930 habitantes, seguida de Christchurch con 377.434, North Shore
City con 269.591, Waitakere con 206.267 y en sexta posición, su capital, Wellington,
con 178.671.
En este sentido, el análisis de su morfología encaja perfectamente con el cuarto criterio de evaluación establecido en la L.O.E. para 3º de ESO, pues éste pretende evaluar
“que se conoce el progresivo desarrollo y predominio de las actividades de servicios
en la economía actual, así como el papel que tienen los transportes y las comunicaciones, utilizando este conocimiento para explicar el aumento de la población urbana
y el crecimiento de las ciudades”. De este modo, el análisis de ortofotos en las que se
analice la trama urbana, el tipo de edificios, la concentración, etc. de las principales
ciudades neozelandesas puede ponerse en comparación con ciudades españolas, de
cara a advertir semejanzas y diferencias.
Es preciso, en esta línea, fomentar la percepción sensorial de la ciudad tal y como
sostiene Souto (1994)
(…) creemos que un trabajo sobre las concepciones previas del alumnado respecto a la ciudad debe considerar los aspectos relacionados con la percepción
sensorial de superficies y volúmenes, que son “vistos” por los alumnos desde
una “mirada conceptual”. Este trabajo se puede realizar utilizando diferentes
técnicas de trabajo: recorridos preceptúales de la ciudad donde viven, descripción de elementos que componen una ciudad, o bien con el análisis de imágenes
de diferentes barrios y ciudades.
Para lo cual aplicaciones como Google Street View ofrecen la posibilidad de visualizar
a nivel de calle las ciudades objeto de estudio, con el fin de obtener información sensorial que las ortofotos e imágenes satelitales no pueden ofrecer.
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Zona residencial, en Auckland, en la que se distinguen viviendas unifamiliares,
zonas verdes y espacios comerciales
Localiza en Google Earth las ciudades de Auckland, Christchurch, North Shore City,
Waitakere, Wellington, Nelson y Kapiti. Tras realizar varias capturas de pantalla de cada una de ellas, insértalas en un archivo de texto y realiza un comentario
basándote en los apartados que te referimos abajo. Te recomendamos que utilices
también Google Street View para visitar algunas de sus calles:
· Emplazamiento y situación.
· Análisis del plano y distinción de áreas principales.
· Análisis de la trama.
· Análisis de la edificación.
· Análisis de los usos del suelo.
Realiza a continuación el mismo análisis de las ciudades de Segovia, Madrid y Barcelona, y elabora un mural digital con Glogster61 en el que resumas las principales
semejanzas y diferencias entre las ciudades españolas y neozelandesas.
61
http://www.glogster.com/
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Paisajes industriales
El tercer criterio de evaluación recogido en el Real Decreto 1631/2006, que establece los contenidos mínimos en Educación Secundaria, pretende que el alumnado sea
capaz de “Describir las transformaciones que en los campos de las tecnologías, la organización empresarial y la localización se están produciendo en las actividades, espacios y paisajes industriales, localizando y caracterizando los principales centros de
producción en el mundo y en España y analizando las relaciones de intercambio que
se establecen entre países y zonas”. Con él no se trata sino de comprobar si el alumnado conoce los principales tipos de industrias y los paisajes que de ellas se derivan,
haciendo hincapié en las zonas productoras de energía y los productos resultantes de
los procesos de fabricación industrial.
Sin ánimo de ser exhaustivos, y como ya hemos adelantado anteriormente, es necesario recordar cómo la industria neozelandesa concede un lugar fundamental al
acondicionamiento y transformación de los productos agrícolas y ganaderos, lo que
ofrece un amplio catálogo entre los que destacan la mantequilla, el queso, la leche
condensada, las conservas de carne, hortalizas y frutas. Con todo, pese a que la industria agroalimentaria presenta un peso muy significativo para el país, es necesario
aludir igualmente a los recursos energéticos (cuencas de hulla y lignito) y de un modo
particular al sector hidroeléctrico (las centrales se concentran sobre todo en la parte
central de la Isla del Norte y en la vertiente oriental de la Isla del Sur). Destacable es
también el aprovechamiento de la energía geotérmica.
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Capítulo 12
Número de empresas por sectores industriales. New Zealand Business Demography Statistics: At February 2011
Por otra parte, también hemos de reseñar las industrias vinculadas a la selvicultura y productos forestales, industrias pesqueras, fábricas de cemento, fertilizantes y
vidrio; en cuanto a industrias pesadas, se incluyen fábricas de acero, fundiciones de
aluminio y refinerías de petróleo. Con todo, Nueva Zelanda ha de importar una serie
de productos entre los que destacan el petróleo y sus derivados, azúcar, prendas de
vestir y artículos electrónicos.
Importaciones y exportaciones totales de energía. Statistics New Zealand. (2008).
Energy and the economy: 1997–2006
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En suma, todo ello ha contribuido a que algunas zonas del país hayan sido modificadas sustancialmente, hecho rastreable a través del paisaje. En este sentido, las numerosas centrales hidroeléctricas brindan una oportunidad excelente para analizar la
acción antrópica sobre el paisaje, tal y como se propone a continuación:
Localiza algunas centrales hidroeléctricas en los ríos Waikato (Isla del Norte), Clutha
y Waitiki (Isla del Sur) y analiza qué cambios han producido en su entorno (embalses, tendidos eléctricos, edificaciones anexas, vías de comunicación, etc.). Indica si se
suelen emplazar a distancias cercanas o lejanas de los núcleos de población.
Presa de Karapiro
Del mismo modo, el estudio de la propia localización industrial constituye una ocasión excelente para la reflexión, pues se puede comparar con núcleos industriales
cercanos a la localidad de origen del alumnado: características del terreno, vías de comunicación (carretera, ferrocarril, puertos, etc.), disponibilidad de materias primas,
cercanía a las zonas residenciales y a las urbes. También es fundamental reseñar el
tipo de agrupamiento industrial (disperso o agrupado en polígonos industriales, existencia de parques tecnológicos, tamaño de las empresas, etc.) y el tipo de industria (si
es posible distinguirlo: pesada o de bienes de uso y consumo).
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Paisajes turísticos
Si bien el turismo neozelandés tiene en la singular belleza de sus paisajes naturales
una baza inconmensurable, durante los últimos años éste se ha visto complementado
con el turismo cinematográfico vinculado, principalmente, al rodaje de la saga de El
Señor de los Anillos. Las más de 150 localizaciones de la trilogía inicial rodada por
Peter Jackson suponen un compendio perfecto de la increíble variedad paisajística
neozelandesa, cuyas posibilidades didácticas no han pasado desapercibidas (Jerez y
Encabo, 2009). En este sentido, a través de Google Earth se pueden plantear sencillas
actividades como la que referimos a continuación:
Localiza los siguientes emplazamientos y analiza los paisajes en los que se hallan:
Hobbiton…………………………….……………….…Matamata (colinas).
Persecución de Arwen por los jinetes negros….….Skippers Canyon (fluvial).
Estatuas colosales Argonath…………………...……Río Kawarau (fluvial).
Amon Hen…………………………………….…...…..Bosque de Paradise (hayedo).
Mordor…………………………………………..…….Monte Ruapehiu (volcánico).
Tongariro National Park.
Fot: Celia Lázaro de Pablos
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Igualmente, y aunque no se trate de género cinematográfico propiamente dicho, los
alumnos pueden analizar los diferentes paisajes que aparecen en el programa Españoles por el Mundo dedicado a Nueva Zelanda62, con el aliciente de contar con cicerones con un lenguaje cercano y ameno.
Por último, otra de las actividades que nos permiten la información alojada en las
diferentes etiquetas de Google Earth, es la planificación de un itinerario como el que
mostramos a continuación:
Imagina que tienes que realizar los diferentes viajes a lo largo de Nueva Zelanda que
te proponemos a continuación. ¿Qué medio de trasporte utilizarías en cada caso? Razona tu respuesta, teniendo en cuenta tiempo y disponibilidad económica.
VIAJES
Para ir de Picton a Wellington
Para cruzar los Alpes del Sur, entre Christchurch y el pueblo de Greymouth
Para ir desde tu localidad a Pukekoe
MEDIOS
Alquiler de una autocaravana
Alquiler de motocicleta
Avión
Servicio de transbordador (ferry)
Ferrocarril
Disponible en http://www.rtve.es/alacarta/videos/television/espanoles-mundo--nueva-zelanda/470312/
62
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Capítulo 12
Geolocalización de los viajes de J. Cook y Ch. Darwin a través de fuentes
primarias
Entre todas las publicaciones sobre las Antípodas, destacan sobremanera las descripciones de los dos grandes periplos fundamentales para el conocimiento de Nueva Zelanda en el Viejo Mundo: naturalmente nos referimos a los viajes de Cook y Darwin.
Sobre este particular, quienes trabajamos en Secundaria sabemos que el trabajo con
fuentes primarias resulta muy estimulante para el alumnado, de manera que ambos
viajes ofrecen una ocasión estupenda para repasar conceptos geográficos, comparar
cartografía antigua con las actuales imágenes satelitales y ortofotos y, en definitiva,
experimentar el placer por rememorar dos de las empresas científicas más extraordinarias de los siglos XVIII y XIX.
En cuanto al primero de ellos, los viajes de Cook, no es lugar aquí de extendernos en
ellos pues ya han sido objeto de publicaciones anteriores (Pérez: 2011), por lo que
únicamente se propondrán una serie de actividades. Una actividad interesante puede
ser la geolocalización a través de las marcas de posición que nos ofrece Google Earth
de los principales puntos visitados por Cook, a la vez que se comparan con los mapas
tomados en el Endeavour durante sus viajes:
Mapa de Nueva Zelanda. “Charts, Plans, Views and Drawings taken on board the
Endeavour during
Captain Cook’s First Voyage, 1768-1771”. James Cook and Charles Praval. British
Library
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En cuanto las expediciones de Darwin, resultan muy sugerentes actividades como
localizar a través de Google Earth y comentar algunos de los lugares visitados por
él, recogidos en su Diario de Investigaciones sobre la Historia Natural y la Geología
de los paisajes visitados durante el viaje del HMS Beagle63, como el fragmento que
reproducimos a continuación:
El suelo es de origen volcánico, y en varias partes pasamos por encima de
lavas slaggy y cráteres claramente se distinguían en varios de los cerros vecinos. Aunque el paisaje es hermoso en ninguna parte, y sólo de vez en cuando
bonito, disfruté de mi paseo. (p. 309)
Localización y comentario de elementos geográficos a través de sus coordenadas
El trabajo con coordenadas es uno de los aspectos a trabajar durante el tercer curso
de Educación Secundaria Obligatoria. En este sentido, y tras una motivación inicial
en la que se explica a los alumnos que Nueva Zelanda constituye las antípodas de
España64, se pueden realizar gymkhanas geográficas en las que los alumnos han de
adivinar una serie de lugares neozelandeses relevantes a través de sus coordenadas.
Para trabajar con los alumnos, disponemos de dicha obra en formato digital http://nzetc.victoria.
ac.nz/tm/scholarly/tei-DarJour-_N74739.html
64
Para ello se puede emplear la siguiente aplicación de Educaplus en la pizarra digital http://www.
educaplus.org/play-281-Ant%C3%ADpodas.html
63
Winds of New Zealand
Capítulo 12
180
Extremo meridional de la Isla Sur, con indicación de sus coordenadas.
Fot: Celia Lázaro de Pablos
Igualmente, se puede proponer la realización de tablas, como la que incluimos a continuación, en los que se recojan las formaciones montañosas más características de
Nueva Zelanda, junto a sus coordenadas y sus cotas máximas, todo ello a través de
Google Earth:
ISLA NORTE
Ruapehu
Egmont/Taranaki
Ngauruhoe
Tongariro
Winds of New Zealand
ISLA SUR
Cook
Tasman
Dampier
Silberhorn
Lendenfeldt
Mt. Hicks
Malte Brun
Capítulo 12
181
Conclusiones
Como hemos tenido oportunidad de comprobar, la variedad y riqueza de los paisajes neozelandeses son un recurso valiosísimo que como docentes hemos de aprovechar. Con todo, no nos referimos únicamente a conocimiento geográfico propiamente
dicho, sino a los vínculos que genera la educación de la mirada: y es que entre las
personas que habitan y visitan o estudian dichos paisajes se crea una conciencia de
apropiación en primera persona si éstas entienden sus claves.
En este sentido, tal y como señala Luis Velasco (2011), dentro del proceso de construcción nacional en Nueva Zelanda “ha existido una asimilación por parte de los
descendientes de europeos de elementos simbólicos y tradicionales maoríes, así como
una aceptación tácita por parte de éstos últimos a que parte de su tradición cultural y
étnica sea incluida en la identidad nacional neozelandesa”. En dicho proceso, lento e
inexorable, los valores compartidos del paisaje como elemento identitario supondrán
un vínculo para las próximas generaciones.
Winds of New Zealand
182
Capítulo 12
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Winds of New Zealand
Capítulo 12
185
Winds of New Zealand
Introduction to New
Zealand English
Juan José Varela Tembra
Universidad Internacional de La Rioja
The British Empire has provided a heritage in which English language is essential as
a means of culture and thought. Each past dominion has evolved singular varieties of
English, all of which deserve significant analysis. In this paper we will focus on spoken
New Zealand English, or what is usually termed as “New Zild” o “Kiwi English”.
New Zealand linguists frequently point to three dialectal areas in New Zealand:
Southland, Taranaki and the rest of the country. The Englishes of Southland, which
are of great relevance to dialectal geographers due to the “Southland burr”, are
without any doubt new zealandish, as it is also common in the southern part of neighbouring Otago. However, the English of Southland has more similarities with Scottish English than with Kiwi English, a wider variety. We are indebted, thus, to consider Southland English individually at another time. The variations between Taranaki
English and Kiwi English are so slight that Taranaki English is regarded as a minor
regional accent, possibly due to the high number of immigrants from the South-West
of England; however this is becoming less pronounced and lumped under the label
New Zealand English.
Inadequate as it is, the label New Zild English does reflect the high degree of uniformity which is the characteristic of the English in New Zealand. Nevertheless, there is
an important issue to be stated: chiefly, that New Zealand English is an urban variety. The distinction city (urban) – countryside (rural) is indispensable in the study of
the English of New Zealand due to the fact of its methodological meanings. Country
populations of quite long presence may be researched adequately from the point of
Winds of New Zealand
Capítulo 13
188
view of traditional dialect-geography based methods. Southland English as well as
the English spoken in neighbouring Otago, which are the areas where the English
language has been spoken the longest in New Zealand, have received the intended
linguistic atlas well.
A case in point is Professor Stewart Sanderson, who was working for a long period
of time on a speech atlas of England. Urban varieties or urban based varieties do
not correspond to conventional methods: where there is a large uniformity, what is
the use of a linguistic atlas? Since Labov and the 1960’s the sociolinguistic context,
or what Cambers and Trudgill have designated “human geography” elements such
as the analysis of the community relationships, social disposition and demographic
dissemination, have taken the position of methods which were, altogether, poorly
appropriate for an Australasian context. In New Zealand, three out of four New Zealanders live in urban areas of 10,000 people or more. Half are concentrated in just
four cities – Auckland, Hamilton, Wellington and Christchurch (The Encyclopaedia
of New Zealand 2009) which is probably further than 300 miles away from each
other. It is the speech of these New Zealanders which concerns us. According to Donn
Bayard (2000:8).
“To northern hemisphere English speakers, the New Zealand accent is virtually indistinguishable from that of its giant Australian neighbour. But differences are there, and reflect the different histories of settlement and aboriginal
relations of the two antipodean nations.”
What are the origins of Kiwi English? As it is known, the earliest settlements in New
Zealand, discounting the earlier Dutch arrival, were British subjects. The first Englishspeaking settlers arrived in Aotearoa (to use New Zealand’s Maori name) in 1792;
they were Australian rather than British, and were sealers from the recently established penal colony at Port Jackson (now Sydney). The trickle of settlers from Australia
and Britain (and Ireland and America) increased during the early 19th century, and
became a flood after British and Maori chieftains signed the 1840 Treaty of Waitangi,
the founding document of New Zealand. Large-scale organised settlement from both
Britain and Australia began, and by midcentury the indigenous Maori were outnumWinds of New Zealand
Capítulo 13
189
bered by the incoming Pakeha (as people of European ancestry were and are called).
All these settlers naturally brought their own accents and English varieties along with
them, creating a “mixture”. The primary element in that amalgam was Australian,
itself which derived from south-eastern England dialects; plus a considerable input
from Scottish and Irish varieties, and seasoned with the prestige of RP English. Undoubtedly, from the beginning of the British settlement on the islands, a new dialect
began to form by adopting Maori words to describe the different flora and fauna of
New Zealand, for which English did not have any words of its own. A distinct New
Zealand variant of the English language has been in existence since at least 1912, as
Frank Arthur Swinnerton, the famous English essayist, pointed out “a carefully modulated murmur,” though its history probably goes back further than that. Leveling is
the name of a process by which differences between two related varieties are reduced
or eliminated. It is a process of linguistically manifested social adaptation, or the psychological input which prompts spontaneous and often unconscious sound change.
Two speakers who want to cooperate with each other will minimize their differences
quite spontaneously. Because this is a change towards regularity and simplification,
the leveling concept is used to explain the obvious uniformity of some transplanted
languages. Leveling is always present as a potential force in sound change since it
is an easy analogical process that can be performed by all speakers, but in colonial
situations it seems to have taken on gigantic proportions. And it is easy to see why
this should be so: though a language may be transplanted intact or partial, its social
functions are likely to change in a new environment. The social order imported from
the “Mother Country”, including its sociolinguistic and pragmatic stratifications,
usually breaks down and eventually comes to be replaced by new structures and hierarchies which have been adapted to the colony’s needs.
Apparently, colonial New Zealand was a sort of unique and dynamic intermixture of
dialects which through the process of leveling, largely carried out by young people,
came to acquire a certain character of its own, which we have previously identified
as “New Zealand”. The earliest instance of leveling is likely to become the “linguistic
determinant” or model for the succeeding generations of children and of immigrants.
This linguistic determinant (Bauer 2000:41) usually remains stable there after;
Winds of New Zealand
Capítulo 13
190
meaning that it will carry on with its own tendencies. Australian speech thus became
the linguistic determinant for English in New Zealand, and its Australian character
survives to this day.
New Zealand English is an English variety of English. Trudgill (1982:5), who has
attempted to diagram the relationships among several international native varieties
of English, concludes that there are two main types of English, both at the level of accent and of dialect. There is an American-English type and an English-English type.
At the pronunciation level the diagram is not completely successful. The American
type includes American English and Canadian English. The English type, which includes English-English, Welsh English, South African English, Australian English,
and New Zealand English, does not manage to classify Irish English, which falls somewhere between the two accents; or Scottish English, which stands by itself. At the
dialect level there is less confusion. According to Trudgill (1982:4)
“Lexically and grammatically the split between the “English” and “American”
types is somewhat neater… [than] the rest of the English-speaking world.”
This is not to say, however, that the English of New Zealand is indistinguishable from
the spoken in Australia. The New Zealand accent is normally clearly distinguishable
from Australian dialects. Spoken New Zealand English has been identified by Gordon
& Deverson as a dialect that is closely related to what Australian dialectologists have
traditionally referred as New South Wales English. Yet because New Zealand has generally had more close ties to Britain than Australia, New Zealand English exhibits
a degree of divided usage which gravitates, according to the sociolinguistic context,
towards either the English-English or Australian-English standards. In the words of
Bell & Holmes, authors of New Zealand Ways of Speaking English (1990:86).
“We use cell phones and mobile phones to call; make use of chilly beans as well
as eskies, go on holiday to our shack and bach; use a doona or a duvet, icy pole
or ice block; walk on thongs and jandals; eat fairy floss or candy floss; wear
a jumper or a jersey; turn back at a no through road or no exit road; use a
highlighter or a vivid to underline something relevant; and correct our written
Winds of New Zealand
Capítulo 13
191
mistakes with a liquid paper or a twink.”
Such divided loyalty is an undisputed New Zealand characteristic, although an insight into the language attitudes that prevail in a certain context may sometimes provide an explanation of usage which could not be attributed to settlement history or
other factors. Writes Gordon & Deverson (1998:61-62).
“The New Zealand English accent was described as harsh, raucous, and totally
unsuitable for performing Shakespeare.” “It seems apparent that NZE is in the
process of abandoning its traditional orientation toward RP as the prestige
model;”
An interesting finding was reported in the work by Donn Bayard Kiwitalk: Sociolinguistics and New Zealand Society, compiled in 1995 which pointed a greater correlation between a lower level of education and Australian variants and a higher level
of education and British variants. This is not surprising when it is taken into account
that New Zealand has generally modelled its educational system along British lines
and that the upper classes have had access to British universities. Still, the influence
of Australian English is increasingly very powerful in New Zealand; it is so influential that we believe that the conscious adoption of linguistic norms and Maori words
which are at variance with Australian usage may be the kind of linguistic nationalism
which seeks to create psychological distance from Australia. New Zealanders says
Bell & Holmes, have no desire to sound like Australians and they would insist they do
not if they are labelled so (1990: 47).
But to an inexperienced British ear New Zealanders sound like Australians. This is
because at the phonological level, New Zealand English shares with the New South
Wales area of Australia (i. e., Australian English) enough phonological characteristics and processes to give legitimacy to the notion, adopted by Trudgill and others,
of a peculiarly New South Wales (Australian) type of English. Some have tried to
derive both New Zealand English and Australian English from the Cockney accent of
London, but this is a gross over exaggeration; the two accents share some common
features, but differ quite enough in others (e.g., h-dropping and /-t-/ glottalisation in
Winds of New Zealand
192
Capítulo 13
words like “butter”).
The differences between Australian English and New Zealand English are phonetic. In general terms, both New Zealand English and Australian English are rhotic;
both tend to voice intervocalic /t/ and /d/. Final /t/ may often be unreleased, the /l/
phoneme is always almost dark, the /hw/ phoneme, though on the decline, is still a
natural survival, as well as the dropping process which is generalised. Thus, the /r/
is softly pronounced at the end of words such as “car” or “bird”, and the phrases I
hid it and I hit it are homophonous. Final /t/ as in that man is likely to be unreleased
and the /l/ will not have much allophonic variation as it does in RP. In terms of lexicon, much New Zealand English slang and idiom is shared with and usually derived
from Australian; “bush” (forest) and “cocky” (farmer; from “cockatoo”) first appeared
across the Tasman Sea. In terms of phonology, the major perceived difference is the
/і/ vowel in “fish and chips”. In Australian this is very high – almost /i/ – New Zealanders hear Aussies saying “feesh and cheeps”. In New Zealand English the same
vowel is very centralised, approaching /ₔ/, so Aussies accuse Kiwis of saying “fush
and chups”. There are other differences; the New Zealand English /ɜ/ vowel in “bird”
is fronted and rounded so it sounds like a Scandinavian ö or ø, while it is less rounded
and further back in Australian. The /ӕ/ and /e/ vowels in “bat” and “bet” are even
higher in New Zealand English than they are in Australian, so northern hemisphere
English speakers tend to hear a Kiwi pronunciation of “pat” as “pet” and “pet” as
“pit”. A fair number of Australians pronounce words like “dance, chance” with an
“American-sounding” /ae/ vowel rather than the usual New Zealand English /a/.
A great deal of research remains to be done in New Zealand on New Zealand English
in its broadest sense, including both rural and urban varieties, mapping the oldest
areas of settlement, Southland variety, as well as the influences of Maori language and
other immigrant languages. It is our hope that our brief introduction to the English in
New Zealand will motivate other to seek out and find more materials to with which to
build a more technical bibliography and carry on the study of this captivating topic.
Winds of New Zealand
Capítulo 13
193
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Winds of New Zealand
Nueva Zelanda y la
región Asia-Pacífico en la
enseñanza de la historia
contemporánea: ESO y
Bachillerato
Luis Velasco Martínez
Universidad de Santiago de Compostela
1. Algunas consideraciones previas
El papel reservado al estudio de la región Asia-Pacífico dentro de los manuales escolares de historia del segundo ciclo de la ESO y de bachillerato es bastante limitado.
Por norma general se reduce a leves consideraciones sobre la colonización británica
de algunas zonas durante el S.XIX –señaladamente de Australia-, y leves referencias
a la historia china y nipona, al desarrollo del conflicto en los escenarios del Pacífico
durante la II Guerra Mundial, o a algunas referencias al estado de la colonización española en las islas Filipinas y Carolinas en el marco de la contextualización histórica
del desastre de 1898. Olvidando, por ejemplo, el papel que mantuvo la colectividad
española en Filipinas hasta mediados del S.XX.
Las referencias directas a Nueva Zelanda en este sentido suelen reducirse a la mención del descubrimiento de las islas por parte de Cook en el XVIII en el marco de la
exploración oceánica británica, a la colonización de las islas por los británicos a lo
largo del XIX como parte del proceso de expansión colonial, a su participación periférica en la I y II Guerra Mundial durante el S.XX, y a su participación en el bloque
Winds of New Zealand
196
Capítulo 14
occidental durante la Guerra Fría de éste frente a la URSS y sus aliados, como uno
de los ejes de coaliciones SEATO65 y ANZUS66, así como su posterior distanciamiento
del bloque dirigido por EE.UU durante la década de 1980 por la posición contraria al
despliegue de armas nucleares de sus ciudadanos y autoridades.
Sin embargo, este escenario educativo dista completamente de las necesidades de
contenidos específicos al respecto propio de nuestros tiempos y del contexto globalizador y multipolar. Actualmente la región Asia-Pacífico es uno de los principales ejes
comerciales y económicos del globo, así como un mercado de referencia a nivel mundial en lo que respecta a materiales de alta tecnología y otros productos estratégicos
para nuestro sistema económico y comercial, además de un destino al alza dentro de
nuestro creciente flujo migratorio de mano de obra cualificada67, o lugar por el que
transcurren algunas de las principales vías fluviales de tránsito de mercancías consumidas en nuestro entorno. Esta creciente importancia del escenario Asía-Pacífico,
no se da sólo a nivel europeo, desde hace tiempo ha pasado a ser un escenario clave
dentro de las agendas internacionales de las principales potencias económicas, comerciales y militares del mundo, y particularmente de las potencias emergentes.
En la actualidad, las zonas de economía emergente se encuentran situadas a ambos
lados del Océano Pacífico, entre las costas de China y el Sureste Asiático, incluyendo
la India, hasta las costas de occidentales del subcontinente de América del Sur. A su
vez, la inversión para el desarrollo de Sudamérica se está realizando en gran parte
gracias a la inversión china en empresas y sectores estratégicos, frente a la retirada
de inversión estadounidense y europea68.
South East Asia Treaty Organization. Vid. Blaxland, John C.: Strategic Cousins: Australian and
Canadian Expeditionary Forces and the British and American Empires, Montreal, McGill-Queen’s
University Press, 2006; Franklin, John K.: The Hollow Pact: Pacific Security and the Southeast Asia
Treaty Organization, Dallas, ProQuest, 2006.
66
Australia, New Zealand, United States Security Treaty, Vid.Aguirre, Mariano: “Tormenta en el
Océano Pacífico”, EL PAÍS, 17/08/1986.
67
Datos actualizados del Servicio Público de Empleo Estatal: http://www.sepe.es/contenido/empleo_formacion/eures/pdf/MT_Espana.pdf (Visto 15/07/2012)
68
P. Ej. “Deloitte detectó que China proyecta realizar fuertes inversiones en el país”, Infobae.com:
http://www.infobae.com/notas/645712-Deloitte-detecto-que-China-proyecta-realizar-fuertesinversiones-en-el-pais.html (Visto 28/08/2012)
65
Winds of New Zealand
Capítulo 14
197
Esta realidad de creciente importancia del escenario Asia-Pacífico, frente al continuado declive como centro neurálgico del tráfico económico mundial del eje-atlántico,
junto al hecho de que desde estos países se esté combatiendo las visiones culturales
y políticas relacionadas con el eurocentrismo69, han provocado que actualmente el
contorno del Océano Pacífico haya comenzado a ilustrar la parte central de planisferios editados para su uso escolar en EE.UU, China, Gran Bretaña, India, diferentes
repúblicas latinoamericanas y en algunas otras regiones70, desplazando a los tradicionales planisferios centrados en el Atlántico cuyo uso ha estado extendido por todo el
mundo hasta la fecha, como muestra cultural de un dominio euro-norteamericano de
los ejes económicos y políticos del mundo.
Este cambio, nos ofrece una visión especialmente didáctica de la creciente importancia que esta región está comenzando a tener en el desarrollo de las relaciones
internacionales, económicas, industriales, militares y/o estratégicas, y, por ende, en
la actualidad política. Entre los necesarios conocimientos que deben tener los futuros
ciudadanos, sin duda, debe destacar el entendimiento y la reflexión sobre los procesos de globalización71, y dentro de éstos el proceso de consolidación del eje políticoeconómico Asía-Pacífico, dado que está llamado a tener un papel destacado en un
futuro inmediato. Mundo para el que debemos formar a nuestros estudiantes en contenidos y competencias.
Como propuesta para ello, presentaremos a continuación algunas sugerencias para la
inclusión de este tipo de contenidos en los manuales escolares de Historia de ESO y
Bachillerato. Unos contenidos que deben permitir a los alumnos desarrollar algunas
de las competencias básicas establecidas en el currículo, particularmente, la compresión del medio físico y político en el que desenvolverán su vida adulta. Estas competencias básicas no se podrán desarrollar sin ofrecer al alumnado unos conocimientos
básicos sobre el desarrollo y posterior auge de esa zona, así como de sus característiEntendiéndose en un sentido amplio como: euro-norteamericacentrismo.
Frank, Gunder: “ReOrient Global Historiography and Social Theory”, en Sanmartín Barros, Israel
(Coord.): III Congreso Internacional Historia a Debate. Actas, Vol. I, A Coruña, HaD, 2009.
71
Vid.: López Facal, Ramón; Velasco Martínez, Luis; Armas Castro, Xosé; Santidrián Arias, Víctor
(Coords.): Pensar Históricamente en tiempos de globalización. Actas del I Congreso Internacional
sobre enseñanza de la historia, Santiago de Compostela, USC, 2011.
69
70
Winds of New Zealand
198
Capítulo 14
cas políticas y singularidades organizativas.
En este sentido, países con un estilo de vida mayoritariamente europeo como Australia o Nueva Zelanda, pueden tener un papel referencial a la hora de elaborar propuestas didácticas para la enseñanza de la historia del eje Asia-Pacífico. Sirviendo
como vehículo canalizador de las referencias conjuntas entre el contexto Europeo y el
del eje Asía-Pacífico a lo largo de toda la denominada Edad Contemporánea. A fin de
cuentas, las asignaturas de CCSS a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria, y
la Historia Contemporánea Universal y la Historia Contemporánea de España durante el bachillerato, son los contextos educativos más proclives al análisis de este tipo
de procesos, así como el lugar adecuado para ofrecer algún tipo de reflexión y crítica
sobre éstos a nuestro alumnado. Así pues, el papel de la historia contemporánea en el
bachillerato español supera los límites disciplinares para convertirse en un campo de
encuentro y aproximación a otras ciencias sociales, como pueden ser la economía, la
sociología, la ciencia política o la geografía con sus múltiples áreas de conocimiento.
De esta manera, propondremos que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
historia contemporánea durante la educación secundaria, y de forma más concreta
Winds of New Zealand
Capítulo 14
199
en el bachillerato, pasen a tener un papel relevante los contenidos transversales relacionados con el estudio y análisis del proceso de globalización así como de sincretismo cultural y multiculturalidad. Ofreciendo al alumnado herramientas conceptuales
útiles que los capaciten para relacionar contextos geo-políticos cambiantes con otros
aspectos y acontecimientos de su entorno más inmediato que se ven condicionados
por aquellos. Así, se podrían potenciar capacidades y competencias para permitir al
alumnado una mejor y mayor comprensión de la realidad que le ha tocado vivir y de
la que está llamado a ser sujeto activo.
2. World history en educación secundaria: una vía para la inclusión de
nuevos contenidos
La aparición de la World history como propuesta científica para abordar de forma
unitaria los grandes procesos históricos y la interrelación de los diferentes escenarios
mundiales a lo largo de la historia es una apuesta interpretativa y metodológica que
se ha ido abriendo camino en el ambiente académico historiográfico a lo largo de los
últimos años72. Creemos que este creciente interés académico por tratar de forma
unificada el pasado de la humanidad, y por buscar una comprensión global de la historia no debe estar fuera de las aulas de historia.
La enseñanza de la historia debe recoger y aprovechar las nuevas tendencias historiográficas, y el profesorado de enseñanza media debe tener un conocimiento actualizado suficiente como para permitirle utilizar en el aula las nuevas aportaciones de
la materia de la que imparte clase73. Aunque la propia normativa legal que rige sobre
la enseñanza secundaria limita esas posibilidades en el caso de la World history, por
ejemplo, el Decreto 126/2008 del 19 de junio por el que se establece la ordenación
y el currículo del bachillerato en la Comunidad Autónoma de Galicia señala: “inevitablemente los contenidos prestan una mayor atención a los procesos históricos que
se desarrollen en el mundo occidental”. Empero, creemos que precisamente será a
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72
Winds of New Zealand
200
Capítulo 14
través de señalar procesos históricos desarrollados también en otras partes del planeta, pero que intervinieron directamente en el desarrollo del mundo occidental, el
modo que el docente puede tener de incluir contenidos relacionados con la región
Asia-Pacífico en su práctica docente y que juzgue de interés para la formación de los
futuros ciudadanos. Fomentando en el alumno la familiarización con otros marcos
geográficos y referencias históricas y culturales que de otro lado no podrían tener
apenas cabida en su experiencia educativa. Aunque lo cierto es que la práctica docente habitual excluye a Asia, África, Latinoamérica y a los archipiélagos del Pacífico74,
aunque entre los propios objetivos de la disciplina está dar a conocer la diversidad
del mundo75.
3. Descubrimiento, origen y legado: relaciones multinivel
El papel secundario que la orilla occidental del Océano Pacífico tuvo para la Monarquía Hispánica viene siendo una excusa tradicional para reducir las referencias históricas a esta zona del orbe hasta los Ss. XIX-XX, no obstante, los enclaves españoles en
la zona -Filipinas, Carolinas, etc.- así como los viajes realizados por expedicionarios
españoles por esa parte del orbe durante la Edad Moderna, pueden ser una interesante introducción al origen de las relaciones España – Pacífico. Particularmente interesante a este respecto puede ser el estudio, desde los puntos de vista geográfico e
histórico, de la supervivencia de comunidades lingüísticas españolas hoy día en esos
escenarios, y asentadas desde aquellas tempranas fechas.
En este sentido, el papel de los dominios españoles del Pacífico durante el S.XIX, la
guerra Hispano-Estadounidense de 1898, o el mantenimiento de la cultura española
en los enclaves del océano Pacífico después de la consolidación de la independencia
pueden ser otros factores susceptibles de ser utilizados como herramientas didácticas.
Pousa Castelo, Manuel: “O Ensino-Aprendizaxe do imperialismo”, Santiago de Compostela, Tesis
Doctoral, 2012, p.17.
75
Ibídem, et. Sanchidrián Blanco, Carmen: “Qué historia se enseñaba en el bachiller elemental. Los
manuales de Historia universal y de España”, en Gómez García, Nieves; Trigueros Gordillo, Guadalupe: Los manuales de texto en la Enseñanza secundaria (1812-1990), Sevilla, Kronos, 2000, p.
365.
74
Winds of New Zealand
Capítulo 14
201
4. Comunidades políticas parecidas: Multiculturalismo, pluralidad lingüística y problemas nacionales
Otro buen motivo para relacionar los contextos cotidianos que deberán afrontar como
futuros ciudadanos los alumnos, en el contexto de las relaciones España-Pacífico,
son los estados pluriculturales: Multiculturalismo, pluralidad lingüística y problemas
nacionales, serán expresiones habituales en la sociedad y el momento en el que desarrollen su vida adulta y su participación ciudadana. En este sentido cabe destacar la
profusa relación que se podría efectuar entre los denominados problemas nacionales
de los contextos europeos con los del Pacífico, y de forma señalada con el caso neozelandés76.
5. Historia local y regional como recurso
Una de las herramientas más útiles para despertar el interés por el conocimiento
histórico del alumnado de educación secundaria y bachillerato ha sido, entre otros, el
uso de la historia local y/o regional, relacionándola con los procesos y acontecimientos políticos y económicos más universales recogidos en el temario de los diferentes
cursos. Así, en el contexto migratorio gallego de las primeras décadas del S.XX destacaron algunos aportes migratorios realizados desde el noroeste peninsular hacia
Oceanía, particularmente hacia Australia y Nueva Zelanda.
En este sentido, podemos plantear propuestas didácticas relacionadas con el uso de
la historia local y regional para intentar integrar la historia de otras tierras y culturas
en el temario, relacionándolas directamente con referencias de carácter inmediato
para el alumnado, destacando en este sentido el carácter global y transnacional de la
historia77, así como la creciente importancia del proceso de globalización en la ense-
Velasco Martínez, Luis: “La evolución del imaginario colectivo en la historia reciente de Nueva
Zelanda. Hacia una construcción nacional integradora”, en Varela Tembra, Juan (ed.): Echoes from
New Zealand, Santiago de Compostela, Tórculo, 2011, pp. 177-187.
77
Burke, Op. Cit., 1993.; Hodgson, Marshall G. S.: “Historia mundial y perspectiva mundial”, Relaciones Internacionales, núm. 20, 2012, pp.151-160.
76
Winds of New Zealand
202
Capítulo 14
ñanza de la historia78. Así, el recuerdo que dejaron en la prensa local o en los archivos locales de Galicia, las operaciones auspiciadas por las autoridades británicas y
neozelandesas en pos de movilizar emigrantes españoles hacia la Oceanía británica,
también pueden convertirse en un elemento más de uso didáctico.
De la misma forma, la inclusión de este tipo de contenidos en clase puede resultar un
aliciente para que el profesorado actualice no sólo sus conocimientos disciplinarios,
sino también su biblioteca de recursos didácticos y sus propios conocimientos en el
campo de la didáctica de la historia. Un ejemplo de ello puede ser la visita y uso de
los catálogos de recursos didácticos on-line utilizados por los docentes de historia en
aquellos contextos a aplicar, en este caso el neozelandés79.
López Facal, Ramón: “Pensar históricamente en España en tiempos de globalización: la investigación e innovación en la enseñanza de la historia”, en López Facal, Ramón; Velasco Martínez,
Luis; Armas Castro, Xosé; Santidrián Arias, Víctor (Coords.): Pensar Históricamente en tiempos
de globalización. Actas del I Congreso Internacional sobre enseñanza de la historia, Santiago de
Compostela, USC, 2011., pp. 7-20.
79
Un buen ejemplo de página web neozelandesa repleta de recursos didácticos para la docencia de
historia multinivel es: http://www.nzhistory.net.nz/ (Visto 01/05/2012)
78
Winds of New Zealand
Capítulo 14
203
6. Bibliografía
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2001.
Blanco, Carmen: “Qué historia se enseñaba en el bachiller elemental. Los manuales
de Historia universal y de España”, en Gómez García, Nieves; Trigueros Gordillo,
Guadalupe: Los manuales de texto en la Enseñanza secundaria (1812-1990), Sevilla, Kronos, 2000.
Blaxland, John C.: Strategic Cousins: Australian and Canadian Expeditionary Forces and the British and American Empires, Montreal, McGill-Queen’s University
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Winds of New Zealand
204
Capítulo 14
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López Facal, Ramón: “Pensar históricamente en España en tiempos de globalización: la investigación e innovación en la enseñanza de la historia”, en López Facal, Ramón; Velasco Martínez, Luis; Armas Castro, Xosé; Santidrián Arias, Víctor
(Coords.): Pensar Históricamente en tiempos de globalización. Actas del I Congreso
Internacional sobre enseñanza de la historia, Santiago de Compostela, USC, 2011.
López Facal, Ramón; Velasco Martínez, Luis; Armas Castro, Xosé; Santidrián
Arias, Víctor (Coords.): Pensar Históricamente en tiempos de globalización. Actas
del I Congreso Internacional sobre enseñanza de la historia, Santiago de Compostela, USC, 2011.
Mein-Smith, Philippa: A concise History of New Zealand, Cambridge, Cambridge
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Velasco Martínez, Luis: “La evolución del imaginario colectivo en la historia reciente de Nueva Zelanda. Hacia una construcción nacional integradora”, en Varela
Tembra, Juan (ed.): Echoes from New Zealand, Santiago de Compostela, Tórculo,
2011, pp. 177-187.
Velasco Martínez, Luis: “La necesidad de formación historiográfica para el profesorado de historia: Nuevas tendencias historiográficas en Historia Contemporánea”, Clío, nº37, 2011 (On-line).
Withey, L.: Voyages of Discovery: Captain Cook and the exploration of the Pacific,
Los Ángeles, University of California Press, 1989.
Winds of New Zealand
Capítulo 14
205
Winds of New Zealand
Dictionaries of New
Zealand English
Brikena Xhaferi
South East European University - Tetova, Macedonia
Introduction
New Zealand is a multi-cultural community and it is often called a land of emigrants
because many emigrants settled here. Around 90% of the people who reached New
Zealand were British and Irish but there were also others. All those nations had different rural backgrounds and they brought their own language, foods, drinks and
cultural traditions.
From the end of the century the New Zealand school system began to promote a
strong English public school culture – in the playing of rugby and cricket, in the literature and history which was taught, in the manners which were inculcated. New
Zealanders came to think of themselves as inheritors of the English imperial tradition. (http://www.nzhistory.net.nz)
The English of New Zealand is around 150 years old and it is considered to be one
of the newest varieties of English. It has been influenced linguistically by British
English and Australian English. After English, the Maori is the most frequently used
by New Zealanders however; New Zealand is the most monolingual country in the
world where around 80.05% of its inhabitants speak only one language. Despite this,
but there are three official languages: Te reo Maori, New Zealand Sing Language and
the English language which is the medium for teaching and learning in most schools
in New Zealand. All these three languages have special place in the curriculum of
New Zealand and can be studied as first or second language.
Winds of New Zealand
208
Capítulo 15
Regarding the teaching methodology, learning is inseparable from its social and cultural context, the students learn best when teachers create positive learning environment. Some characteristics of successful learning/teaching are: create a supportive
learning environment, encourage reflective thought and action, enhance the relevance of new learning, facilitate shared learning, make connections to prior learning and
experience, provide sufficient opportunities to learn and inquire into the teaching–
learning relationship (http://nzcurriculum.tki.org.nz/Curriculum-documents/TheNew-Zealand-Curriculum/Effective-pedagogy). Figure 1 presents the curriculum of
New Zealand.
Figure 1: Curriculum of New Zealand
Taken from http://nzcurriculum.tki.org.nz/Curriculum-documents/The-NewZealand-Curriculum/Effective-pedagogy
Winds of New Zealand
Capítulo 15
209
Even though, English of New Zealand steams from Australian English, it is different
and it is considered as another version of English. New Zealanders for example, cannot pronounce ‘I’ correctly and instead of saying ‘Fish and chips’ they say ‘Fush and
chups’. Another difference is that New Zealand English lacks the difference in male
and female pronunciation that is a feature of Australian English. In New Zealand,
men and women pronounce their diagnostic vowels in the same fashion (http://
www.convictcreations.com/culture/newzealand.html). It is further stated that New
Zealand English is creativity in language use. New Zealanders do not use rhyming
slang, idiomatic expressions, humorous expressions or profanity to the same extent
as Australians. For non-speakers of English learning English of New Zealand is a
challenging issue.
Most New Zealand words and usages, like most new elements in all vocabularies
everywhere, are initially coined or borrowed in the spoken language and only subsequently set down in writing. Aside from lexicography, most of the published work on
New Zealand English to date has centred on pronunciation rather than printed uses.
It is of inestimable value to those investigating the lexical and grammatical features
of our variety of English as it nears the end of the 20th century. For English language
learners, learning New Zealand English is challenging (http://nzetc.victoria.ac.nz/
tm/scholarly/tei-GriBook-_div2-N1097E.html).
The central issue in learning new words that understanding or discovering the
meaning of the words when they are encountered for the first time. Recent teaching
methods either rely on the context to make sense of the word or on traditional techniques such as pictures, explanation or translation into the students’ L1. This strategy is
commonly used by ESL/EFL learners to find the word meaning, spelling, usage, and
pronunciation of unknown words.
Bilingual or monolingual dictionaries are used by teachers, especially non-native
speakers of English. It is widely known that English has a lot of idioms, synonyms,
collocations, antonyms and verbal phrases, and dictionaries are rich resources in
many learning/teaching situations.
Winds of New Zealand
Capítulo 15
210
Non-native speakers of the target language may use dictionaries to verify their
knowledge for a class and when composing exercises. In the classroom dictionaries can have an impact on learners a) by choosing the works to make available or to recommend to students to buy and b) by teaching students when
and how to use such works effectively as an adjunct to language use and learning (Scholfield, 1997:299).
Dictionary work is a routine which focuses on the word and definition. According
to Thomas and Dieter (1987 cited in Sökman 1997:245) some dictionary work are:
highlighting the word where found and glossing its meaning in the margin; copying
the word a number of times while saying it or while visualizing its meaning; copying
the word and then looking up the definition; copying the word, looking up the definition, and then paraphrasing it; creating set of index cards of the words or morphemes
and their definitions of words with pictures and matching words with definitions, in
conversational exercises or on computer vocabulary programs.
The most commonly used dictionaries among the EFL students studying English are:
Webster’s New English Dictionary and Thesaurus, for example, is a valuable reference tool that contains 40,000 clear and accurate definitions and a thesaurus of over
100,000 synonyms, with a total of 1,008 pages. There is also the Oxford Advanced
Learner’s Dictionary which is widely used by EFL learners. It contains the pronunciation for every word, both in British and American pronunciation when they are
different. Synonyms, antonyms and idioms are provided for the users who want to
enrich their English vocabulary.
The New Oxford Picture Dictionary supports visualization strategies because it contains full-color pages and illustrations. The words are presented in a clear order, and
there is a pronunciation guide which the learners can follow easily.
These dictionaries are preferred by EFL students and teachers as well. Webster’s dictionary is suitable for work at home because it provides words in different contexts
and is voluminous. The Oxford Advanced Learner’s Dictionary is suitable for high
Winds of New Zealand
Capítulo 15
211
proficiency learners because it contains idioms and is easily portable. Finally, the
New Oxford Picture Dictionary is useful for beginners because it contains pictures
for each word.
Currently in countries with developed technology and a CALL environment, learners
are given a chance to use E-dictionaries. The most commonly used dictionary by my
fellow-teachers is English Teacher 2000 (a bilingual Albanian-English and EnglishAlbanian E-dictionary). I find this a very useful tool especially when I check students’
writing assignments.
Regarding the dictionaries for New Zealand English there are many of them. They
include word entries, accurate information about etymology, variant spelling, pronunciation, grammar, etc. The first dictionary ever written on New Zealand English
was Heinemann New Zealand dictionary which was published in 1979. It was edited
by Harry Orsman who is considered to be the most famous lexicographer of New
Zealand’s. This dictionary contains 50, 000 entries with examples of New Zealand,
all information included are related to the use and pronunciation of words accepted
by the English-speaking countries but specific for New Zealand. Another characteristic is that this dictionary contains some words found only in New Zealand English.
The New Zealand Oxford Dictionary first published in 2005 is considered as the first
large-scale English dictionary dedicated to New Zealand English. It was compiled in
the Dictionary Center in Wellington and it was edited by Tony Deverson and Graeme
Kennedy. It contains around 100, 000 definitions including over 12,000 New Zealand entries and a wide range of encyclopedic information. It contains with words,
new words, their use, and the words that have evolved in New Zealand.
The REED Dictionary of New Zealand English is considered as the first first homegrown dictionary. The second edition was published in 1989 an it includes all words
in common usage in New Zealand, updated with the latest terms from the information age presented and defined in everyday language, together with ready reference
tables. The originator of the dictionary was Harry Orsman and it was edited by NelWinds of New Zealand
212
Capítulo 15
son Wattie.
A unique dictionary, The Dictionary of New Zealand English, was compiled by Harry
Orsman in 1997. It contains unique historical record of New Zealand words and phrases after 40 years of research. This dictionary is the most comprehensive published
record of words and usages that are specific to New Zealand, those that originated
in New Zealand or those that have a specific historical significance in New Zealand.
Readers of this dictionary can find here words of early European colonists, borrowed
words from te reo Maori and their English spelling. The dictionary also provides
examples of each head word in context. It is worth to mention that after the establishment of the electronic database of the terms from the dictionary, it constantly updated with new entries and new citations of earlier entries. It contains 8,000 headwords supported by some 47,000 quotations drawn from a reading of over 4,000
printed sources. Finally, the latest dictionary compiled on New Zealand English is Oxford Dictionary
of New Zealandisms in 2010. It was compiled by Tony Deverson and it is the most
up to date and comprehensive work of its own. The Oxford Dictionary of New Zealandisms collects six and a half thousand distinctive New Zealand words and usages,
and encompasses the full range of New Zealandisms, drawn from a wide variety of
domains and areas of New Zealand life. It represents the entire spectrum of New
Zealand English vocabulary since the publication of the late Harry Orsman’s monumental Dictionary of New Zealand English in 1997.
Winds of New Zealand
Capítulo 15
213
Conclusion
The paper reviews some of the dictionaries dedicated to New Zealand English. Some
of the main differences observed are the number of definitions presented where the
New Zealand Oxford Dictionary has the largest number. In terms of the length of the
research, it seems that the Dictionary of New Zealand English is unique because it
was compiled after 40 years of research and finally of its originality, the REED Dictionary of New Zealand English is considered the first home-grown dictionary.
The paper highlights the importance and the need for constant attention to the vocabulary development of New Zealand English and suggests that dictionaries should be
constantly updated and reviewed due to its language specifics.
Since New Zealand English was developed from a diverse mixture of backgrounds,
dictionaries are tools that provide people with better understanding of New Zealand
English and its values.
Winds of New Zealand
214
Capítulo 15
References
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Winds of New Zealand
Winds of New Zeland
Contributors
Alonso Giráldez, José Miguel is currently senior lecturer of English language
and literature at the University of A Coruña, UDC, and (Spain). His main interests
are Irish literature, namely contemporary Irish poetry and drama, translation, postcolonial literature (including Australian and New Zealand contemporary writers),
global communication and new journalism, and also studies of reception, intermediaries, diasporas and cultural diversity. He has worked on Australian issues, namely
on one of the most outstanding works written by Peter Carey, Oscar and Lucinda. He
has also done some research on Shakespeare and the translations of Cervantes’s Don
Quixote into English. He has contributed to numerous conferences, home and abroad,
including one on the historical relations between Galicia and Australia, held at the
University of A Coruña in 2006. Dr. Alonso-Giráldez has published several research
papers, mostly on Irish issues and, more specifically, on contemporary Irish poets.
James Joyce is also among his main interests. He is a current member of the postgraduate staff at the Research Centre for Irish Studies ‘Amergin’ (UDC, Spain), and a
member of the Spanish Association of English and American Studies (AEDEAN), the
European Society for the Study of English (ESSE), the Spanish Association of Irish
Studies (AEDEI) and the James Joyce Spanish Association, among others. He also
writes daily articles for the regional press and, as a radio broadcaster, contributes a
weekly one-hour radio programme on contemporary literature and literary criticism,
since 2005.
Bugallo López, Ángel José es Maestro en Educación Primaria por la Universidad
de Santiago de Compostela, Diplomado en Ciencias Religiosas por la Universidad
Pontificia de Salamanca además del diploma de postgrado CAP por la Universidad
Internacional de Valencia. Sus investigaciones se centran en la Didáctica de la Lengua
Winds of New Zealand
218
Capítulo 16
y la Literatura en relación con los aspectos religiosos y antropológicos que subyacen
en la literatura infantil y juvenil. Actualmente está finalizando el curso de adaptación
al grado en Ciencias Religiosas y es profesor de dicha área.
Daparte Jorge, Aldo es licenciado en Filología Hispánica por la Universidad de
Santiago de Compostela, Máster en Literatura Infantil y Juvenil por la Universidad
de Castilla-La Mancha y Doctor en Didáctica de la Lengua y la Literatura por la Universidad de Murcia. Es Profesor titular de Lengua Española y Literatura en el IES 1º
de Marzo de Bayona (Pontevedra) y Director del centro. Autor de numerosas publicaciones en revistas y libros de actas de congresos, artículos y comunicaciones sobre investigación literaria y didáctica de la literatura. Centra sus investigaciones en la épica
y su recepción en los niveles educativos de la Enseñanza Secundaria y el Bachillerato.
Doval Fernández, Nieves (Orense, 1977) es Licenciada en Filología Hispánica
(1999) por la Universidad de Santiago de Compostela y DEA (Diploma de Estudios
avanzados) en Lengua y Literatura por la misma Universidad (2002). Profesora de
Lengua y Literatura castellana en diferentes institutos públicos de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de Galicia. Profesora de Español para extranjeros en
el Instituto Cervantes y en la Facoltá di Lettere de Milán, el Colegio de Salamanca de
Turín, la EOI (Escuela oficial de idiomas) de Vigo, Cursos internacionales de la USC y
el colegio bilingüe Chester College de Montouto. Ha sido directora y jefa de estudios
de la Academia de Idiomas Ultreya. Actualmente está terminando el Máster en Formación de Profesores de Español de la Universidad de Barcelona.
Encabo Fernández, Eduardo es Profesor Titular de Universidad adscrito al área
de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Ha publicado ampliamente en el ámbito de su área de conocimiento,
habiendo colaborado en los distintos números que sobre aspectos de Nueva Zelanda
ha coordinado el doctor Varela Tembra.
García Valverde, Pablo Manuel (San Sebastián, 1957) es filólogo, traductor, profesor de inglés y escritor. Está Licenciado en Filología Inglesa por la Universidad de
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Capítulo 16
219
Santiago de Compostela y posee la Suficiencia Investigadora en Lengua y Literatura
Inglesa por la Universidad de León además del diploma de postgrado CAP por la
Universidad de Vigo. García Valverde se mueve profesionalmente en los campos de
la traducción general, la traducción literaria, la enseñanza del inglés con propósitos
específicos, y la literatura moderna inglesa y neozelandesa. Actualmente, es miembro
del Seminario de Estudios Neozelandeses y coordinador de cursos de formación de
traductores literarios, traductores cinematográficos, y de redacción y estilo en inglés
en la Escuela Oficial de Idiomas de Vigo.
Iseni, Arburim holds the degree Master of Philological Sciences in TEFL from Prishtina University-Republic of Kosova and is a Senior Lecturer at the Department of
English Language and Literature – State University of Tetova – Macedonia. At present he teaches Basics of English Grammar, English Morphology and English Syntax
at the State University of Tetova. He taught English courses at South East European
Private University in Tetova where he is doing his PhD in Applied Linguistics - Second Language Acquisition. From 2009 he is Chief of the English Department at
the State University of Tetova, Faculty of Philology. He has also published papers in
journals such as Porta Linguarum, Winds of New Zealand, SUT Scientific Obsevrer,
ID EST, Anglisticum, Ultimate Teacher, etc.
Jerez Martínez, Isabel es Profesora Ayudante Doctor adscrita al área de Didáctica
de la Lengua y la Literatura en la Facultad de Educación de Albacete de la Universidad de Castilla –La Mancha. Ha publicado ampliamente en el ámbito de su área de
conocimiento, habiendo colaborado en los distintos números que sobre aspectos de
Nueva Zelanda ha coordinado el doctor Varela Tembra.
Marti, Alexandra Francoise es Licenciada en Letras y Lenguas Extranjeras por
la Universidad de Perpiñán (Francia), donde también cursó la diplomatura en Educación y Máster en Estudios Hispánicos. Asimismo, obtuvo dos titulaciones oficiales
otorgadas por universidades españolas: Máster de Estudios Literarios en la Especialidad de Literatura francófona, española e hispanoamericana (Universidad de Alicante) y Máster de Lingüística y sus aplicaciones en la Especialidad de Didáctica de
las lenguas (Universidad de A Coruña y Universidad de Vigo). Participó en diversos
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220
Capítulo 16
cursos destinados a la enseñanza y aprendizaje de francés y de español. Fue seleccionada por el Ministerio de Educación para impartir clases de francés durante dos años
en dos Institutos de Educación Secundaria en Alicante. Entre sus principales intereses y líneas de investigación destacan las relaciones entre la cultura y la literatura popular, el cine y la literatura, la narrativa de mujeres y la literatura hispanoamericana
contemporánea, así como la enseñanza de lenguas extranjeras.
Pérez Méndez, Pablo es Licenciado en Filología Inglesa por la Universidad de
Santiago de Compostela y Licenciado en Filología Hispánica por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Tiene el Postgraduate Certificate in Education por
la Universidad de Lancaster (en su antiguo campus de Edge Hill College of Higher
Education, Ormskirk, Lancashire), Reino Unido. Actualmente realiza el doctorado
en Historia Medieval por la Universidad Nacional de Educación a Distancia, en su
Centro Asociado de Málaga. Es profesor de Escuela Oficial de Idiomas en Andalucía
y centra sus líneas de investigación en la tradición de los viajeros medievales, la España musulmana y en la etnología y folklore peninsulares. Ponente en numerosos
congresos, centra sus líneas de investigación en la tradición de viajes de la España
Musulmana y en la Etnología y Folklore peninsular.
Pousa Castelo, Manuel es Doctor por el departamento de Historia Contemporánea de la Universidad de Santiago de Compostela. Tiene diversas publicaciones
en varias revistas españolas de Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales. Sus
investigaciones se han centrado en la enseñanza-aprendizaje del imperialismo en la
secundaria y actualmente profundiza en la Didáctica de la World History. Es profesor
de Ciencias Sociales en varios centros de Educación Secundaria de Galicia desde el
año 2002.
Regueiro Ferreira, Rosa María es Doctora en Economía por la Universidad de
Santiago de Compostela, Magíster en Economía Sectorial Internacional por la misma
universidad. Es profesora de Economía Aplicada en la Universidade da Coruña, profesora de economía de la energía en el Master de Energías Renovables y Desarrollo
Sostenible de la Universidad de Santiago de Compostela, y profesora de la Escuela
de Finanzas de A Coruña. Centras sus investigaciones en la economía de las energías
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221
renovables, fundamentalmente, la eólica, así como en la valoración del impacto ambiental, los bienes intangibles y las cuentas satélite. Ha participado en programas de
hermanamiento de la Unión Europea y colabora como asesora y docente con instituciones públicas y privadas. Es autora de dos libros sobre el desarrollo eólico mundial,
en España y Galicia, titulados “El negocio eólico” de la Editorial La Catarata y “A
propiedade do vento galego” de la Editorial Laiovento, así como de diversos artículos
publicados en revistas especializadas.
Sobrino López, Diego es Licenciado en Historia del Arte por la Universidad de Valladolid, es Profesor de Geografía e Historia en el IES Cauca Romana (Coca, Segovia).
En la actualidad cursa el Máster Oficial “Ciencias Sociales para la investigación en
Educación”, en la E. U. de Magisterio de Segovia. Imparte formación del profesorado
para varios organismos, destacando el INTEF, CRFPTIC, OEI, CFIEs y universidades
como la UIMP en sus Cursos de Verano. Ha presentado comunicaciones en congresos nacionales e internacionales, siendo autor de más de una veintena de artículos
y coordinador de varias obras. Entre sus líneas de investigación se encuentran la
Didáctica de las Ciencias Sociales a través de nuevas tecnologías y la Didáctica de la
Historia. Es miembro del Comité Científico de Proyecto Clío, así como de la Junta
Ampliada de Asociación Espiral. Educación y Tecnología. Creador de la red social
Clío en Red www.clioenred.com
Varela Tembra, Juan José es Doctor en Didáctica de la Lengua y la Literatura
por la Universidad de Murcia y Máster en Promoción de la Lectura y Literatura Infantil por la Universidad de Castilla-La Mancha. Defendió su Tesis Doctoral acerca
del empleo de álbumes visuales para la mejora de la competencia intercultural en
estudiantes de Secundaria. Ha participado en distintos Congresos y publicado artículos en torno a temas como Postmodernidad y Postmodernismo, Cultura y Literatura
Popular, Tradición Popular y Relatos Infantiles y Enseñanza de Lenguas Extranjeras
a través de la Literatura Infantil. Actualmente desarrolla su actividad profesional en
las áreas de Lengua y Literatura Inglesa como Profesor-Tutor del Centro Asociado de
la UNED de Ferrol y como Profesor Invitado del Instituto Teológico Compostelano
(UPSA).
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Capítulo 16
Velasco Martínez, Luis (Las Palmas, 1985) es Licenciado en Historia (2009) por
la Universidad de Santiago de Compostela (USC), diplomado en Estudios de la Defensa (2010), posgraduado en Teoría, Historia y Método de las Humanidades y las
Ciencias Sociales (2010) y Máster en Historia Contemporánea (2011). Desde 2010 es
investigador contratado del proyecto IDEHER (USC). Durante los últimos años ha
sido investigador invitado en la Universidad de Buenos Aires (Argentina), ha participado en varios congresos internacionales y ha realizado contribuciones en diferentes
publicaciones de carácter internacional. Sus líneas de investigación se centran en
la historia política del S.XX y en sus implicaciones para la formación de la ciudadanía. Actualmente está realizando su tesis doctoral bajo la dirección de los Drs. Xosé
Manoel Núñez Seixas (Ludwig-Maximilians-Universität, München) y Ramón López
Facal (USC).
Xhaferi, Brikena obtained her Master Degree from the University of Indiana, USA
and her PhD Degree from the University of Klagenfurt in Austria. She teaches English
at BA and MA level at South East European University and mentors many MA and
PhD candidates. Her research interests include innovative methods in English Language Teaching, individual differences in Second Language Acquisition and Multilingual education. She has published many articles in international Journals and is the
member of different editorial boards.
Winds of New Zealand
Capítulo 16
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Winds of New Zealand