Escuela, medio rural e igualdad de oportunidades: ¿un trío

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Escuela, medio rural e igualdad de
oportunidades: ¿un trío imposible?
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Noelia Morales Romo
Trabajadora Social y Socióloga. Universidad de Salamanca
[email protected]
Sumario
1. El proceso económico mundial y su impacto en el ámbito rural. 2. Criterios Económicos versus
Criterios Sociales. 3. El coste del alumno rural. 4. El sector público como promotor de servicios.
5. La igualdad de oportunidades: ¿panacea o realidad en el medio rural? 6. Bibliografía.
RESUMEN
El artículo trata de analizar la igualdad de oportunidades desde una institución: la escuela y
desde un contexto: el rural, que es visto dentro de una óptica global sin olvidar sus características locales.
La relación entre costes económicos y beneficios sociales es tratada en profundidad aludiendo al
Estado como promotor de servicios sociales, sanitarios y educativos. Estos últimos son abordados
de manera más específica destacando algunas las características de los centros del medio rural.
El estudio concluye que la igualdad de oportunidades está aún lejos de ser lograda en contextos rurales donde, debido a sus características demográficas, los servicios son más costosos. Es
(1) Este artículo se basa en una investigación previa que ha combinado metodología cualitativa y cuantitativa. Por un lado, se ha realizado análisis de casos en diez centros rurales de varias provincias españolas (Salamanca, Ávila, Alicante y Cáceres), analizados en
profundidad a través de entrevistas a directores, profesores, p/madres y alumnos, de revisión documental y de observación participante. Además, se ha realizado un cuestionario a 125 directores que trabajan actualmente en escuelas del medio rural. En esta ocasión la
vía de administración ha sido Internet, ofreciendo un buen ejemplo de las posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen para paliar
las desventajas de la dispersión geográfica del medio rural. El objetivo fundamental de esta investigación ha sido realizar un acercamiento actual a la escuela en el medio rural español, para comprobar si algunos de los estereotipos y tradiciones que este tema ha
arrastrado durante varias décadas siguen aún vigentes o, si por el contrario es necesaria una reestructuración acorde a los cambios
sufridos por la sociedad en general, y por el medio rural en particular.
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ahí donde el Estado debe garantizar las condiciones necesarias para que la igualdad, por ejemplo la educativa, sea un hecho y no una panacea.
Palabras clave:
Educación, medio rural, igualdad de oportunidades, economías de escala.
ABSTRACT
This papers tries to analyse the equality of opportunities from an institution: the school and
from a context: the rural, which is seing in a global point of view whithout forgetting their local characteristics.
The relationship between economical costs and social profits is deeply treated speaking about
the State as promoter of social, medical and educational services. The last one is broached in a
specific way emphasizing some of the characteristics about schools in rural areas.
This research concludes that equality of opportunities is still far from being achieved in rural
areas where, owed to their demographic characteristics, the services are more expensive. So, the
State must guarantee the necessary conditions for the equality, for example, the educational,
will be a fact and not an utopia.
Key words:
Education, rural areas, equality of opportunities, economy scales.
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EL PROCESO ECONÓMICO MUNDIAL Y SU IMPACTO EN EL ÁMBITO RURAL
En estos momentos estamos asistiendo a una creciente concentración espacial de los factores productivos y a una progresión positiva de las disparidades
entre los nuevos centros dinámicos y la periferia. En contra de lo que a priori
pudiera pensarse, la globalización está estimulando a territorios rurales con
dificultades para abrir nuevas vías de desarrollo. La necesidad de no desvincularse del marco de mundialización, ha inducido a la búsqueda y puesta en
marcha de múltiples soluciones. La sincronía entre los procesos globales y las
características del territorio son susceptibles de permitir una redinamización
de muchas zonas a través de la cohesión económica, social y territorial dentro
del proceso globalizador.
Hoy en día no se puede hablar del proceso económico mundial sin una
referencia a la globalización, ese gigante que llega a casi todos los rincones
planetarios, aunque con distintas consecuencias y repercusiones. La gran
diversidad de los territorios rurales españoles hace que sus características socioestructurales y su coyuntura productiva, absorban y se relacionen
con dinámicas económicas más amplias desde distintas posiciones y con
distintos planteamientos, predominando la asimetría y las relaciones verticales.
Son frecuentes las referencias a la globalización en espacios rurales más
aislados en términos de la llegada de nuevas tecnologías (uso de telefonía móvil, televisión por cable…) con unas repercusiones individuales en sus usuarios, pero no en el desarrollo, y aún más, en el progreso del municipio o de la
región.
Las áreas más deprimidas, según José Manuel del Barrio (1996) estarían localizadas en la España Rural que sufre, casi exclusivamente, el círculo vicioso
de la depresión. Dicho autor establece una alta correlación entre la depresión
y la actividad económica agraria, de ahí la ubicación de las zonas deprimidas
en zonas rurales.
Es una muestra más de la necesidad de convivencia entre lo micro y lo
macro, lo rural y lo urbano, lo individual y lo grupal, lo municipal y lo regional, lo regional y lo provincial, etc., de tal manera que los procesos y las
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relaciones se desarrollen bidireccionalmente, con un feed-back generador
de enriquecimiento y retroalimentación mutuos entre dos esferas distintas,
pero complementarias. Nogué Font (1999) emplea el término de «glocal»
para referirse a un espacio intermedio entre lo global y lo local, que tome
las perspectivas de ambos ámbitos para unirlos en una dimensión intermedia que logre la tan manida frase de «pensar globalmente y actuar localmente».
Según la ecología social no es igual el campo que la ciudad, ni un barrio
periférico que el centro de una gran ciudad. Por ende, una forma de diferenciación de los centros es su distribución espacial.
Hablábamos antes de la importancia de tener presente tanto la perspectiva
macroeconómica como la microeconómica. Desde un análisis de las dinámicas
específicas del medio rural hay que identificar algunas particularidades que
ayudan a entender otras dinámicas asociadas. En contextos rurales no está tan
clara la distinción entre los activos y los inactivos. Por ejemplo, hay personas
inactivas por jubilación o por invalidez que continúan ligadas al trabajo que
realizaron a lo largo de su vida.
La agricultura, actividad sobresaliente y eje de la economía en el medio
rural español durante años en su forma más tradicional, está dejando paso a
una remodelación que busca mayor viabilidad y adaptación a los procesos
económicos internacionales a través de nuevas formas y productos de cultivo, de la agricultora ecológica, los productos de calidad (denominación de
origen), el cuidado de la naturaleza… Agricultura y ruralidad han dejado de
ser sinónimos; ni toda la actividad agraria es rural, ni la actividad rural es
exclusivamente agraria. Su preponderancia ha ido perdiendo protagonismo
paulatinamente en favor de otros sectores como el de servicios, al tiempo
que la industria agroalimentaria se ha revelado como un ámbito con proyección de futuro.
La distribución ocupacional varía profundamente en función del tamaño
del municipio, siendo la agricultura, aún hoy, la gran protagonista en muchos
pequeños asentamientos de población, y estando fuertemente vinculada con
talleres mecánicos, tiendas, bares y otros negocios locales. Castilla y León, Galicia, Asturias, Castilla la Mancha, Aragón y Andalucía tienen aún un importante componente de población activa agraria.
Dicho lo cual, y retomando una perspectiva más global, se hace imprescindible articular actuaciones y políticas locales que respondan a las necesidades
y características concretas de comarcas y provincias, con dimensiones socioeconómicas más amplias que superen fronteras y se dirijan hacia un ensambla-
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je entre territorio, economía y globalización. La escuela no puede ni debe escapar a este proceso.
2
CRITERIOS ECONÓMICOS VERSUS CRITERIOS SOCIALES
Muy a menudo lo económico y lo social entran en conflicto. Ambas dimensiones tienen fuertes conexiones y suelen ir de la mano en reformas políticas y
legislativas, proyectos de intervención a todos los niveles (de desarrollo o
bienestar social), etc.
En términos económicos, el libre funcionamiento del mercado facilita la eficiencia pero no favorece la equidad. Parafraseando a Pareto, hay eficiencia
cuando se maximiza el bienestar de los integrantes de una comunidad de forma que no es posible mejorar la utilidad de una persona sin empeorar la de
otra. Para que los programas públicos de desarrollo del medio rural sean eficientes, se ha de lograr un doble objetivo: eficiencia en la producción (que no
sea posible producir más cantidad de un bien sin disminuir la cantidad producida de otros con la reasignación de los factores de producción) y eficiencia en
el consumo (a partir de unas cantidades fijas de bienes, no es posible aumentar el bienestar de un individuo sin reducir el de otro a través de redistribuciones de los bienes).
En muchas comunidades los programas públicos de fomento de desarrollo
en el medio rural no cumplen con el criterio de eficiencia ni en la producción
ni en el consumo. A pesar de esta aserción, no es fácil delimitar su situación
pues no existen indicadores claros para su evaluación. Dichas herramientas serían muy útiles para la redistribución y reasignación de programas y partidas
presupuestarias en función no tanto de las características individuales de los
beneficiarios, sino también de las necesidades comunitarias para lograr, además de mejoras en la calidad de vida del individuo, un mayor desarrollo en su
comunidad.
La eficiencia no se puede analizar aisladamente, ha de ir unida a la equidad, es decir, al grado de justicia con que se reparten los programas de fomento de desarrollo en el medio rural.
A mí las concentraciones no me gustan. En castilla al ser pueblos muy pequeños estos
centros [refiriéndose a los CRAs] cuestan mucho dinero, pero cuesta mucho dinero el
médico y cuestan mucho dinero todos los servicios que podamos tener. Profesor unidad
integrante de un CRA2.
(2) Centro Rural Agrupado: tipología de centros compuestos por varias unidades en distintos municipios y un único núcleo administrativo.
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Con estas líneas el entrevistado revela una de las problemáticas clave en el
medio rural, la relación entre las economías de escala y los servicios para poblaciones pequeñas.
Comentamos hace unos párrafos las brechas o conflictos entre la dimensión social y la económica. No es menos cierto que, a pesar del abismo que
separa lo social de lo económico en ciertos aspectos —especialmente en términos de rentabilidad—, cualquier análisis no debe olvidar —aunque muchos lo hacen—, el conjunto de procesos sociales implícitos en el desarrollo
económico de una comunidad o región. Estos olvidos pueden, según Del
Barrio (1996), condenar las situaciones de marginalidad socioeconómica a
su propia reproducción social, y lo que es más grave, a su perpetuación
crónica.
Parece lógico que si la estructura socioeconómica de una región tiene efectos directos sobre los niveles de vida de sus ciudadanos, será prioritario trabajar con la pretensión de reducir y/o eliminar los factores que perjudiquen el
bienestar social, al tiempo que se fortalezcan los elementos que lo favorezcan.
Esto implica costes en términos económicos pero a su vez mejoras en términos
sociales.
Pese a hacer referencia a la economía de mercado, es ineludible argumentar que los servicios para el bienestar de los ciudadanos no son un negocio ni
una empresa privada con ánimo de lucro. Precisamente su gestión pública es
garante de una cobertura universal que llegue hasta los lugares donde la racionalidad económica de una empresa privada nunca llegaría, ni tendría ninguna
intención de hacerlo.
La racionalización y la reorganización, conceptos clave dentro de la planificación, han reducido la presencia de sacerdotes, maestros, médicos y otros
profesionales del medio rural.
Por todo ello, y a pesar de la intensa ligazón que une elementos económicos y sociales, cuando se habla de servicios necesarios para garantizar el
bienestar social de todos los ciudadanos, es preciso relativizar los principios
económicos en favor de intereses sociales si lo que se pretende es perseguir
una igualdad de oportunidades efectiva. La escuela, la sanidad, y los servicios sociales en general, no pueden ser entendidos como una relación entre
coste-beneficio, ni desde una óptica estricta de economías de escala. No son
instrumentos para generar beneficios económicos sino sociales, y para conseguirlos en zonas rurales a veces es preciso tener en cuenta las premisas de la
ecología social. Sin embargo, la opción española al progreso económico ha
estado en los últimos lustros en la línea de llevar la población a los recursos
y no al revés.
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Situémonos en la escuela. Hace ya más de treinta años la UNESCO
(1975) sugería una escuela para cada comunidad; en el momento actual
esta propuesta no tiene visos de lógica y aún menos de realidad. La evolución demográfica durante este periodo hace inviable, y en muchas ocasiones innecesaria, la presencia de una escuela en muchos municipios. El
problema radica en otros, en los que habiendo un número de escolares suficientes, se han implantado reordenaciones escolares que han alejado la escuela del lugar de residencia de los alumnos, con distintas implicaciones y
situaciones en función de zonas. El debate se sitúa entonces en dónde cifrar
el punto a partir del cual es viable económica y socialmente una escuela
cercana a los alumnos que ha de educar, y en ello tiene bastante que ver el
coste por alumno.
3
EL COSTE DEL ALUMNO RURAL
La relación entre escuela rural y costes económicos ha sido ampliamente abordada desde todas las esferas, especialmente desde las políticas y administrativas.
Para la UNESCO «en las áreas rurales de los países más desarrollados, la educación es un servicio público deliberadamente pobre» (UNESCO, 1985, p. 53). Esta
protesta tan tajante oculta tras de sí una pesada losa que la escuela en contextos rurales ha arrastrado y continúa haciéndolo, como quiera que se considere. Es un análisis simple establecer una relación directa entre escuelas en áreas rurales y mayor coste por alumno. Aunque uno de los argumentos más esgrimidos para justificar el cierre de las escuelas unitarias que hasta hace unas
décadas salpicaban la geografía rural española ha sido el mayor coste que generan, lo cierto es que hay estudios que ponen en tela de juicio esta generalización.
Miguel Grande en una disertación sobre las concentraciones escolares
que recoge los datos del curso académico 1980-813, demostraba con datos
cuantitativos que el gasto por alumno concentrado no era menor que el de
uno escolarizado en una escuela rural de un pequeño municipio. Los responsables eran los gastos de comedor, transporte, personal no docente… que en
sí mismos no contribuyen a la mejora de la calidad por enseñanza, aunque sí
encarecían el coste por alumno en las concentraciones. Si la política de comarcalización se cimentaba en los objetivos de mejorar la calidad de la enseñanza y reducir los costes educativos, no parece, a tenor de estos datos, que
lo consiguiera.
(3) En aquel curso las concentraciones escolares ofrecían una cierta andadura para poder establecer comparaciones.
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Las economías de escala indican que el coste de un centro con menos
alumnos será proporcionalmente mayor que el de otro con mayor número de
matrículas. Esto es indudablemente una realidad, siempre y cuando permanezcan invariables el resto de elementos y factores. Cuando se comparan costes entre una tradicional escuela rural (multinivel, con una o dos aulas…) y un
centro concentrado, hay que tener en cuenta los costes que se reducen en unos
aspectos y los que se incrementan en otros.
Si resulta complicada una medición de costes en términos cuantitativos, la
dificultad aumenta aritméticamente al realizar estimaciones sobre elementos
intangibles como la calidad de la enseñanza.
Las entrevistas que hemos realizado entre los docentes que trabajan en el
medio rural no nos han revelado ninguna opinión generalizada sobre la calidad de la enseñanza4, y tampoco podemos establecer asociaciones entre la opinión de docentes que trabajan en una misma tipología de centros. No hemos
logrado por tanto, identificar una línea discursiva homogénea entre los docentes que trabajan en unidades integrantes de CRA, ni entre los que lo hacen en
centros completos. Las opiniones parecen responder a variables como la experiencia y el bagaje personal de cada docente, su trayectoria profesional previa
y su satisfacción personal y laboral con los centros donde han desarrollado su
carrera como maestros. Esto nos advierte de la importancia de variables ajenas
a la propia tipología del centro.
Según Sher (1985), el coste de responder a las necesidades de los servicios
educativos en zonas poco pobladas en inherente e inevitablemente mayor que
el coste de proporcionar los mismos servicios en zonas más pobladas. Por el
contrario, lass escuelas rurales, habrían ido reduciendo progresivamente sus
costes y podrían continuar haciéndolo5 compartiendo recursos y adoptando
otras estrategias locales apropiadas. Para este autor las circunstancias locales
son la llave determinante para las relativas ventajas económicas de cada mantenimiento o cierre de pequeñas escuelas rurales.
En España la perspectiva local no ha sido tenida en cuenta a la hora de realizar planificaciones educativas. En cambio en otros países, y de la mano de
varios autores la dimensión local ha estado muy vinculada con la educativa.
Un excelente estudio sobre los costes económicos de la escuela fue el realizado
por Forsythe y otros autores (1983). En él se desvela que la despoblación no
puede ser culpada del cierre de las escuelas; las relaciones entre la población,
(4) Nos referimos a si la calidad de enseñanza varía en función del tipo de centro: escuela unitaria o parte de un CRA y centros completos.
(5) El desarrollo de la información y de las tecnologías de telecomunicaciones proporciona un poderoso recurso para reducir costes y
ampliar oportunidades en las escuelas más aisladas.
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las oportunidades de trabajo y los servicios (incluyendo la educación) son sumamente complejos para permitir simples conclusiones sobre causa y efecto.
Por tanto, los impactos sociales y comunitarios del cierre de escuelas rurales
de primaria, deben ser vistos en el amplio contexto de procesos de cambio social que tienen lugar en áreas rurales, en las que la reorganización educativa es
solo un elemento.
Los resultados a los que llegaron este grupo de autores desmitificaron algunas de las creencias que hasta entonces eran mantenidas en relación a la
escuela. Entre sus conclusiones señalan que hay costes fijos que no varían
con el tamaño de la escuela, que existen pocas relaciones directas entre la
provisión escolar y el crecimiento económico local (realizándose las relaciones entre la escuela y otros servicios fundamentalmente a través del uso de
edificios escolares, con la excepción del transporte). También hay que citar
otros vínculos con tiendas, transporte… Por tanto, la provisión de servicios
es más una función de otros factores y hay escasas evidencias para sostener
la idea de que el cierre o apertura de una escuela, por sí mismos, den como
resultado un cambio en la población, más bien, son consecuencia de ese
cambio.
Estas conclusiones contrastan con las obtenidas en otro de los estudios
internacionales sobre las cuestiones económicas de la escuela, el llevado a
cabo por Bell y Sigsworth (1987). Ambos trabajos coinciden, además de referirse a la educación primaria, en unos costes fijos en la escuela (edificio y
mantenimiento por ejemplo) y en un mayor coste en aspectos como el profesorado por el menor número de alumnos. En cambio no hay consenso en
cuanto a los costes indirectos y beneficios para la comunidad. Bell y Sigsworth hacen una férrea defensa sobre las ventajas indirectas para una escuela de una comunidad, y hablan de las pérdidas que supone su clausura, al
tiempo que denuncian que estos factores no son tenidos en cuenta en el balance de costes y beneficios que se produce al valorar el cierre o redistribución escolar.
Carmena y Regidor, refiriéndose a España, también conferían a la escuela
de esta capacidad, pero lo cierto es que varios estudios demuestran que esta
afirmación es demasiado pretenciosa.
El mero hecho de la escasa presencia de escuelas privadas en el medio rural nos orienta sobre la rentabilidad de dichas instituciones. Gil Villa en su estudio sobre la escuela pública y la privada nos indica que la oferta privada se
ha ido concentrando desde hace años en las zonas urbanas, especialmente en
las CCAA más pobladas y desarrolladas económicamente, abandonando las
zonas rurales (Gil Villa, 1992).
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Un trabajo de Abu-Duhou (1999) para la UNESCO revela que la asignación
de recursos se ha hecho depender sobre la capacidad de las escuelas para
atraer estudiantes. Dicho de otro modo, las demandas de un lugar en el mercado han forzado a las escuelas públicas a convertirse casi en escuelas privadas. Desde que la ganancia económica es medida en términos de incremento
de productividad, las escuelas estarían siendo reestructuradas para maximizar
el rendimiento, reflejado por la satisfactoria actuación de los estudiantes en los
test nacionales estandarizados a varios niveles. El potencial para el incremento de la productividad de las naciones es considerado directamente unido a
mejoras generales en estos resultados de los test. Países como Inglaterra o
Francia saben bastante de esto. En España la triple distinción entre escuela pública, privada y concertada marca diferencias.
A continuación se muestra una tabla que supone una actualización sobre
las informaciones referidas al coste del alumnado en el medio rural.
COSTE DE UN ALUMNO EN UNA ESCUELA EN EL MEDIO RURAL
Frecuencia
Válidos
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Notoriamente mayor que en un centro urbano
28
22,4
22,4
22,4
Ligeramente mayor que en un centro urbano
44
35,2
35,2
57,6
Similar al de un centro urbano
26
20,8
20,8
78,4
Ligeramente inferior que en un centro urbano
7
5,6
5,6
84
Notoriamente inferior que en un centro urbano
3
2,4
2,4
86,4
17
13,6
13,6
125
100,0
100,0
NS/NC
Total
100
FUENTE: Encuesta directores centros rurales.
Para los directores del medio rural la cuestión parece estar clara, el coste de un alumno en una escuela rural sería superior, aunque sólo un 22,4%
considera que la diferencia es notoria. La respuesta más frecuente ha sido
que el coste es ligeramente mayor; un 35,2% de los encuestados tenían esta
opinión.
Hasta ahora, y siguiendo la tendencia habitual, hemos abordado el coste
del alumno rural desde la óptica de la escuela y la Administración. Consideramos además de novedoso, necesario, plasmar el coste que tiene el alumno rural para las familias y el coste de oportunidad que tienen para el alumno rural
sus estudios postobligatorios.
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Partimos del dato que nos brida Benjamín García Sanz (2003): en enseñanza hay gran diferencia entre hábitats, en el medio rural se gasta casi la mitad
que en el urbano. La explicación podría pasar, en parte, por la casi inexistencia
de centros privados, pero también por elementos socioculturales del medio rural. Por ejemplo, y siguiendo con las informaciones del mismo autor, en el medio rural es más fácil conseguir empleo (aunque también más difícil conservarlo). Para un alumno del medio rural será más tentador abandonar los estudios postobligatorios si tiene la posibilidad de acceder fácilmente a un empleo
(normalmente vinculado a la agricultura o a la construcción)6. Continuar con
los estudios supone apostar por una formación que le alejará de su lugar de residencia y postergará la obtención de sus primeros ingresos.
Para las familias del medio rural la prolongación de los estudios después
de la etapa obligatoria supone un esfuerzo económico, pues han de afrontar
gastos como el alojamiento, el transporte, etc. a los que un alumno que vive en
una ciudad no ha de hacer frente salvo que se desplace a otra ciudad a realizar su formación. Por tanto, unido al coste de oportunidad que puede tener la
permanencia en el sistema educativo después de los 16 años, las familias del
medio rural han de sobrellevar mayores dificultades económicas y sociales en
lo que se refiere a la educación de sus vástagos.
Las relaciones entre educación y empleo se producen en el medio rural y en
el urbano, aunque con distinto alcance y consecuencias como acabamos de ver7.
4
EL SECTOR PÚBLICO COMO PROMOTOR DE SERVICIOS
Hemos venido manteniendo que la iniciativa privada en la educación del
medio rural es muy escasa, en otros servicios como los sociales y sanitarios lo
es aún más. Existe una correlación entre el tamaño del municipio y la provisión de servicios (a menor tamaño menos servicios) y también con el volumen de iniciativas privadas (a menor tamaño del núcleo poblacional menos
iniciativas del sector privado). De esto se desprende que el sector público es el
principal encargado de proporcionar estos servicios a los habitantes de zonas
rurales. Constitucionalmente (art. 9.2) queda declarado el papel de las administraciones públicas como responsables de garantizar la igualdad de oportunidades de todos los individuos.
Marta Gutiérrez (2005), en una investigación sobre participación y poder
en ámbitos institucionales, va más allá cuando mantiene que junto al significa(6) Véanse los trabajos de Carabaña y Enguita sobre desigualdades sociales en la escuela para más información sobre las relaciones
entre escuela y trabajo.
(7) Hay que precisar también que esta vinculación no tiene la misma intensidad en primaria que en secundaria, y la mayoría de las
escuelas en el medio rural —al menos las más pequeñas y cercanas a los alumnos— son de primaria.
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do formal de lo público, se encuentra el peso de una realidad en que conviven
culturas y subculturas dispares que obstaculizan el logro de los propósitos legislativos, poniendo en evidencia la capacidad del sector público para lograr
los objetivos que se propone y desmitificando el poder de lo público.
La adaptación a las características específicas de territorios y zonas es un
argumento muy manido —al menos teóricamente— en proyectos de desarrollo, exposición de objetivos e intenciones respecto al medio rural, y en general
en políticas sociales, económicas y educativas de este contexto. Sin embargo
no existe una correspondencia paralela en la praxis. Además de una dudosa
intencionalidad por parte de los responsables del diseño y gestión de las políticas citadas de responder a las características y necesidades de cada zona,
existen otra serie de dificultades inherentes al medio rural: heterogeneidad,
falta de vertebración, importantes déficits en estructuras supramunicipales políticas y administrativas, limitaciones de muchos Ayuntamientos en términos
humanos y económicos para cumplir con sus cometidos sociales y/o dispersión poblacional a través de pequeños núcleos de población en ciertas comunidades autónomas. Por el contrario, el medio rural posee notables ventajas a
la hora de afrontar situaciones de necesidad social. Su estructura y funcionamiento internos le otorgan una mayor facilidad para ofrecer soluciones por
vías informales, al tiempo que hay una mayor integración social.
En las entrevistas realizadas a los padres, y más frecuentemente a las madres de alumnos del medio rural, encontramos con bastante asiduidad la autopercepción de los habitantes del mundo rural como ciudadanos «de segunda», con menos recursos y posibilidad de acceso a ellos.
La situación es ciertamente compleja. Huelga decir que los servicios tienen
un desarrollo y cobertura notablemente inferiores en el medio rural que en el
urbano; ahora bien, ¿hasta dónde deben garantizar los poderes públicos una
cobertura de servicios sociales?, ¿con qué criterios? Para García Sanz es imposible que todos los pueblos puedan tener su escuela y menos su instituto y
esto mismo es aplicable a los servicios de salud, a los transportes y a otros muchos servicios que demandan las poblaciones rurales (García Sanz, 2003).
Con estas consideraciones probablemente estarían de acuerdo muchos de
los ciudadanos del medio rural. Obedece a la lógica más elemental que la cobertura de servicios no puede ser la misma en un núcleo poblacional de unos
pocos centenares que en otro compuesto por millares de personas. Las discrepancias están en establecer los límites entre una cobertura digna y básica para
los ciudadanos de áreas menos pobladas y los criterios de racionalidad económica que rigen los presupuestos públicos. La respuesta a una cuestión tan
compleja no puede ser simple, sino una combinación de criterios que optimi-
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cen las posibilidades existentes a nivel de recursos humanos, económicos y
materiales con las necesidades mínimas que todo ciudadano requiere, independientemente del territorio donde resida. La inferior cobertura social de los
ciudadanos rurales respecto de sus homónimos urbanos nos adelanta la situación de la igualdad de oportunidades de la que pasamos a ocuparnos.
5
LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES:
¿PANACEA O REALIDAD EN EL MEDIO RURAL?
Los habitantes españoles, en función de las diversas características del hábitat donde residan, tienen acceso al disfrute de unos u otros bienes y servicios. Por tanto el lugar de residencia condiciona el nivel de vida. La constatación pragmática se encuentra plasmada con gran nivel de detalle en un estudio de la fundación Argentaria (1995).
Para Albarrán Torrubias (2005) las características sociodemográficas de algunas zonas rurales las hacen susceptibles de caer en «el círculo vicioso del no
desarrollo», una espiral que se basa en poca población a la que atender, escaso
gasto en equipamientos e infraestructuras, emigración de la población del
medio rural al urbano (especialmente la más productiva) y en consecuencia,
menos producción y crecimiento de la zona, lo cual favorece de nuevo la emigración a otras zonas con más posibilidades. Nos encontramos con una conclusión clara, el acceso a servicios públicos (muy especialmente educativos, sanitarios y sociales) es un elemento substancial en la fijación de población en un
territorio, aunque no el único, la disposición de factores productivos (es decir,
tierra, capital y trabajo) desempeñan también un papel notorio.
Los resultados de numerosos estudios llevados a cabo no dan lugar a
dudas: la edad y la actividad marcan los usos de los servicios. También la
clase social tiene un distinto comportamiento ante su demanda y utilización. En buena lógica los servicios deberían estar planificados en función de
la población a la que están destinados, sus necesidades (percibidas y no percibidas) y sus preferencias. Lejos de ser así, la planificación y articulación de
servicios ha evidenciado una homogeneización en la concepción de los
usuarios sin atender a sus características concretas. Este modo de proceder
ha supuesto la ampliación de las desigualdades sociales en ámbitos como el
rural donde se observa un abismo que separa las necesidades de la población con el abastecimiento de servicios educativos, sanitarios, sociales, culturales, de ocio, etc.
Los equipamientos colectivos (culturales, deportivos, sanitarios, educativos, comerciales…) son un escenario de desarrollo de la vida cotidiana referi-
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da al espacio. En pequeños municipios, donde las relaciones vecinales son mucho más cercanas por el tamaño de la población, las escasas distancias y el
gran conocimiento mutuo de sus habitantes, estos equipamientos cobran un
gran protagonismo en la cotidianeidad de sus moradores por dos motivos. En
primer lugar su escasez sobrevalora su significación simbólica colectiva e individual y por otro lado estos espacios son lugar de encuentro y parte de la vida
comunitaria, además de sus funcionalidades específicas.
La escuela, por ejemplo, es un punto de encuentro para padres (aunque
más específicamente debiéramos hablar de madres) de alumnos. Esto supone
un contacto diario entre progenitores de edades similares y con unos intereses
y preocupaciones a menudo comunes. En municipios poco poblados con población muy envejecida, la escuela es un lugar de reunión e intercambio entre
la población más joven y dinámica que se ha fijado su residencia en el municipio (excluimos a los jóvenes, pues muchos de ellos emigrarán a zonas urbanas
o con mayores posibilidades laborales y de servicios).
Nuevamente podemos hablar de una diferencia respecto a escuelas urbanas. Las grandes ciudades se caracterizan por la anomia, la independencia y
las escasas relaciones de sus habitantes por distintos motivos: mayor diversificación de la población, mayor tamaño de estos asentamientos que dificultan
las interacciones y el conocimiento mutuo, aspectos laborales (largas jornadas
laborales), escaso tiempo libre… Las relaciones sociales son menos frecuentes
y cercanas en áreas urbanas: no es lo mismo un municipio de 150 habitantes
que un bloque de viviendas con 150 vecinos que posiblemente no se conocerán entre sí. En estos asentamientos urbanos, la escuela, a diferencia de lo que
ocurre en áreas rurales, contribuye a crear relaciones entre personas que de
otro modo no se conocerían. Esta comunidad se congrega en reuniones del colegio, del AMPA (en el caso de sus integrantes), actividades festivas del centro
y diariamente al llevar a sus hijos al colegio.
En el medio rural la escuela, por lo general, no crea estas comunidades,
aunque en el caso de los CRA o de alumnos que se desplazan a cursar estudios
de ESO y Bachillerato a institutos situados en otros municipios se favorecen
las relaciones entre padres y madres de distintos municipios. Aún así, y en
conjunto, el efecto de la institución escolar al crear interacciones difiere en función de las características del contexto donde esté ubicada.
Al realizar un análisis de las desigualdades existentes en España se pueden
tomar distintas perspectivas, la socioeconómica, la territorial o la demográfica
son las más representativas. Las desigualdades territoriales afectan más a los
habitantes del medio rural que no tienen las mismas facilidades ni condiciones
de acceso a servicios tanto públicos como privados, que a los que residen en
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áreas urbanas, de lo que se puede inferir que los primeros no gozan de igualdad de oportunidades. En otras palabras, la desigualdad en su dimensión social no puede desligarse de espacios y territorios, circunscribiéndose únicamente a individuos o grupos.
Un reciente trabajo sobre la igualdad de oportunidades en el medio rural
de Castilla y León expone lo siguiente: La tan traída y llevada igualdad de oportunidades sigue siendo una panacea para los habitantes de pequeños municipios castellanoleoneses. El todopoderoso (al menos a nivel teórico) Estado de Bienestar, ha mostrado con el tiempo que sus bases se han resquebrajado y sus expectativas de cobertura
universal han sido imposibles de cumplir (Morales, 2006, p. 473).
Es importante constatar esta situación segregacionista que impide o dificulta en unos casos que muchos habitantes continúen viviendo en sus municipios y propicia en otros la emigración hacia otras zonas mejor dotadas de servicios y oportunidades. Ahora bien, si un municipio tiene unas deficientes instalaciones deportivas, la situación puede ser suplida con ingenio y una dosis
de humor; en cambio donde los alumnos han de afrontar dificultades para
asistir a su escuela, o donde los servicios médicos son claramente insuficientes, estas estrategias no sirven.
Por tanto, la igualdad de oportunidades se antoja una utopía para los habitantes del medio rural. Esto ha sido así durante mucho tiempo, y aunque las
distancias respecto a los recursos urbanos se continúan reduciendo en algunos
ámbitos como en los equipamientos de hogares, en otros —los colectivos—, la
brecha sigue siendo demasiado grande.
Volvamos sobre la institución escolar en el medio rural. Veamos ahora su
significación cultural como servicio, a la que ya hemos hecho alguna referencia previa.
Enguita (1990) recogía la importancia de la experiencia escolar cuando decía que millones de niños acuden cada día a escuelas de todo el mundo, cinco días a la semana, más de 30 semanas al año, y varias horas, con un periodo mínimo de escolarización de al menos 8 ó 10 años en países industrializados. Para este sociólogo la escuela es la primera institución a la que se incorporan
los niños descontando la familia, la que ocupa el período que media entre la exclusividad de ésta y el trabajo; y, en todo caso, la escolarización representa su primer contacto con una institución formal y/o burocrática, con una organización (Enguita,
1990, p. 176).
Estas aseveraciones son un excelente punto de partida para ver la relevancia de la escuela tanto desde el punto de vista cuantitativo como desde el cualitativo.
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Sigue resultando bastante esclarecedor, a pesar de los 16 años transcurridos tras su publicación, el trabajo La escuela a examen del mismo autor. En él,
éste manifiesta que, aunque la escuela pueda parecer igualitaria, hay una serie
de dispositivos que conducen a una diferenciación institucional encubierta.
Aunque no lo dice expresamente, posiblemente uno de ellos será la subcultura escolar y su relación con subculturas sociales8.
Según las teorías del círculo vicioso de la pobreza, los pobres son incapaces
de facilitar a sus hijos los instrumentos necesarios para salir de ella. En palabras de Enguita, los alumnos se dividirían por tanto entre los que tienen los
medios necesarios para hacer frente a sus requerimientos y los que no. El peso
de esta afirmación era mayor antes que ahora. Recientemente el incremento de
las tasas de escolarización ha proporcionado la oportunidad de acceso a la
educación a sectores que antes se quedaban al margen. Las desigualdades persisten, pero han experimentado una traslación hacia arriba: no se manifiestan
en los niveles más bajos, pero sí persisten en los más altos.
Hace seis lustros, Malassis (1976) utilizaba la siguiente metáfora: el sistema
educativo está construido para permitir el movimiento vertical (progreso de
un nivel al siguiente) y el horizontal (cambio de camino, de dirección), y no
hay sitio para señales de calle cerrada ni de calle de único sentido. Si el punto
de partida es que la educación de todos los ciudadanos está basada en los mismos principios y todos, finalmente, deberán lograr la igualdad de oportunidades, se llega a la conclusión de que esto no puede mantenerse para los casos
en los que es muy complicado pasar de un nivel a otro, y donde confluyen
otras circunstancias que no llevan a la realidad de la supuesta igualdad de
oportunidades: el medio rural es un buen ejemplo. Para Malassis la igualdad
de oportunidades no es proporcionada por la escuela individual, sino más
bien adaptando el contexto y los métodos del contexto económico, que ha condicionado perspectivas y habilidades.
Las desigualdades constituyen un ámbito de trabajo y estudio muy amplio
y común a varias disciplinas. En educación, las desigualdades han ocupado el
interés de importantes docentes e investigadores durante varias décadas. Las
desigualdades educativas se suelen centrar en factores individuales del alumno (origen social, género, dificultades de aprendizaje, minorías étnicas…) y
factores sociales.
Es fácil encontrar autores e instituciones como la UNESCO, que apuestan
por la necesidad y conveniencia de lograr la igualdad de oportunidades en el
medio rural, identificando como factor clave el ámbito educativo, y en el que
(8) El medio rural podría ser una clara muestra de una subcultura producto de diferencias estructurales y de las distintas trayectorias históricas, tanto sociales como culturales de un grupo con una misma pertenencia territorial.
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son también abundantes las muestras de apuesta por la mejora de condiciones
en este contexto. Una evolución parece haberse producido a este respecto; la
UNESCO ha mantenido durante mucho tiempo que la educación destinada a
la población rural debe estar arraigada en el medio y que ha de ofrecer igualdad de oportunidades. Boix Tomás da un paso más cuando afirma que las finalidades de la educación no pueden ceñirse a las interrelaciones entre el individuo, su contexto y cultura inmediatos, sino que también debe potenciar valores que permitan la convivencia con distintas culturas (Boix Tomás, 1995).
Boix aboga por una educación que no se olvide del medio pero que tampoco
se circunscriba por entero a él. Algo parecido sostenía Carabaña (1985) en su
artículo sobre la escuela rural.
Subirats tampoco deja pasar por alto en sus aseveraciones sobre la escuela
rural que, aunque las escuelas rurales deberían haber ofrecido los instrumentos para lograr una igualdad de oportunidades entre medio rural y urbano, lo
cierto es que no lo han logrado, y ello a pesar que desde mediados de los años
50, y en relación con los procesos migratorios, comienza a producirse una demanda de educación creciente en las zonas rurales (Subirats, 1983).
Es frecuente identificar igualdad de oportunidades con igualdad de acceso.
Aunque no son lo mismo, lo segundo tiene gran influencia en lo primero. En la
escuela del medio rural, muchas de las críticas de padres y docentes han estado
sustentadas sobre las dificultades y diferencias en el acceso de los distintos agentes sociales a la escuela. El cierre de escuelas unitarias provocó en España la bautizada como «guerra escolar» que movilizó a importantes sectores de padres y
profesores. Esta reacción al cierre de escuelas no es exclusiva de España, otros países que han experimentado un proceso similar han contado con similar oposición, especialmente por parte de los padres. Además de la significación cultural
de la escuela —en muchos municipios el único foco de cultura—, el cierre de las
escuelas produce efectos sociales. En nuestra propia investigación los entrevistados han puesto el empaque en la dotación de las escuelas: no solo es preciso que
haya una escuela en el municipio, sino también que tenga la dotación necesaria.
Si las tasas de matriculación están bajando continuamente en el medio rural, y de modo más alarmante en los centros más pequeños, y si además algunos de los propios niños del municipio se escolarizan en otros centros situados
fuera de su propio municipio, entonces el futuro de estas pequeñas escuelas
no se presenta muy alentador.
La igualdad de oportunidades educativa está mejor abordada reconociendo las diferencias que inevitablemente existen y buscando caminos para responder a ellos, que esforzándose en imponer una experiencia educativa común para todos los chicos. Identificar y unir las capacidades de las pequeñas
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escuelas rurales y de la comunidad en que se insertan, y dirigir el asunto de la
calidad en relación a las bases sociales en las que, al final, merece la pena que
descanse la educación, es una alternativa compartida por muchos estudiosos
de la escuela en áreas rurales.
La solución al mundo rural no pasa por ir aumentando uno tras otro servicios de manera independiente. De este modo se logra una suma de recursos en
la que éstos reducen drásticamente su alcance y efectividad al discurrir en paralelo. En cambio, una correcta articulación entre ellos lograría una eficiente
mejora, optimizando los recursos existentes, evitando superposición de actuaciones y dotando al medio rural de una mejor cobertura a todos los niveles.
Para ello las políticas socioeconómicas han de partir también de la realidad intrínseca de cada zona, pero a priori, no a posteriori como en muchas ocasiones
ocurre. En política social y educativa otro importante vicio son los traslados de
políticas y fórmulas de unas regiones a otras con esquemas ajenos y proyectados desde fuera sin más adaptaciones.
En este artículo se ha tratado de poner en evidencia el menor desarrollo de
los servicios del medio rural respecto a áreas más pobladas, así como la naturaleza de las relaciones económicas y sociales (a escala mundial sin olvidar los
vínculos entre contextos rurales y la economía global), prestando una cuidada
atención a las desigualdades que experimentan los habitantes de áreas rurales,
las dificultades de acceso a recursos y el menor desarrollo de los mismos, y
todo ello con una atención especial a la escuela.
Este cúmulo de situaciones hace que muchos de los municipios de menor
tamaño en España, se encuentren ante una grave situación de déficit de recursos y equipamientos. Los habitantes de mayor edad9, procedentes de otra época y representantes de los valores de otra generación en la que los derechos y
los recursos eran pocos, probablemente sobrelleven con mayor facilidad estas
carencias de las que hace gala el medio rural. En cambio, los jóvenes tienen un
nivel de exigencia mayor hacia el Estado como promotor de servicios públicos,
y en consecuencia, mayor nivel de decepción frente a carencia de unos equipamientos que en su opinión son mínimos.
Nuestra hipótesis no es nada aventurada. No pretendemos establecer una
relación causal directa entre los servicios y el asentamiento de población, pero
las conversaciones mantenidas con padres, madres y docentes del medio rural
nos han indicado la preocupación de los que viven y trabajan en el medio rural por el «abandono» con que ellos perciben al hábitat rural. Por el contrario,
unos servicios y recursos mínimos posiblemente contribuyan a que las perso(9) Las pirámides de población de los municipios españoles más pequeños, además de un preocupante índice de masculinidad muestran una pirámide invertida, esto es, mayor concentración de población en las cohortes de más edad.
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nas más jóvenes puedan continuar residiendo en estos municipios con unas
ofertas educativas, sociales y sanitarias aceptables tanto para ellos como para
sus hijos a principios del siglo XXI, disuadiéndoles de una emigración a la ciudad o a municipios con mayor tamaño y servicios.
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