Facultad de Educación Magíster en Gestión y Dirección
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Facultad de Educación Magíster en Gestión y Dirección Educacional (CPEIP) “DISEÑO DE UN PLAN DE MEJORAMIENTO PARA POTENCIAR EL TRABAJO EN EQUIPO DE LOS DOCENTES DE LA ESCUELA N°2 REPÚBLICA ARGENTINA DE PUERTO MONTT” Tesis para optar al grado de Magíster en Gestión y Dirección Educacional Por: HÉCTOR MIGUEL COLIN MOLINA Director de Tesis: JULIO SAGÜES HADLER Santiago de Chile, Julio de 2013 AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIA A Dios… Por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para lograr mis objetivos, además de su infinita bondad y amor. Por haberme dado la sabiduría y el valor de afrontar los momentos más difíciles que me han me tocado vivir. A mi hermosa y gran familia…Miriam, Camila y Migue. De manera muy especial, quiero expresar mi gratitud a mi familia, ya que sin ella no hubiera sido posible llegar a cumplir esta meta. Por haberme apoyado en todo momento, más allá de lo que sus fuerzas y ganas podían, por la paciencia, por la motivación constante que me permitieron levantarme en la adversidad y que me ha permitido ser un esposo, padre y profesional que los ama hoy y siempre. A mis Padres y Hermanos… La familia siempre tiene un espacio en mi corazón. Nuestros padres y hermanos siempre están pendiente de todo que me sucede, y son también fuente de energía cuando la necesito. A Julio y en especial a Magdalena... Por su gran apoyo y motivación para la culminación de nuestros estudios profesionales y para la elaboración de esta tesis. A ti Magdalena por tu gran corazón y empatía que permitieron muchas veces salir del abismo. A mis amigos y compañeros... Que nos apoyamos mutuamente en la ardua tarea, por sus consejos, enseñanzas y amistad. A mi querida hermana Erika, te lo dedico… Sé que desde el cielo me iluminaste para verme crecer, sé que hoy descansas porque tu gran anhelo, de ver a tu hermano menor crecer, se ha cumplido: ser el profesional que siempre soñaste ver… Muchas gracias a todos y a cada uno de los que permitieron que sea lo que hoy soy… TABLA DE CONTENIDOS CONTENIDO PAG INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1 CAPITULO I ............................................................................................................ 3 1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ..................................... …...……………. .3 PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA .................................................................. 4 1.2 FUNDAMENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN ..................................................... 5 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ............................................................... 7 1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 7 1.3.1 Objetivo General: .................................................................................................. 7 1.3.2 Objetivos Específicos: ........................................................................................... 8 1.4.1Definición conceptual de las variables .................................................................. 8 a) Variable 1: TRABAJO EN EQUIPO. ........................................................................ 8 b) Variable 2: COLABORACIÓN. ................................................................................ 8 c) Variable 3: LIDERAZGO. ......................................................................................... 9 d) Variable 4: RELACIONES INTERPERSONALES. ................................................. 9 e) Variable 5: COMPROMISO. .................................................................................... 9 f) Variable 6: EMPATIA. .............................................................................................. 9 g) Variable 7: COHESIÓN........................................................................................ 100 CAPITULO II ......................................................................................................... 11 2.1 MARCO TEÓRICO. ............................................................................... . 111 2.1.1 Calidad Educativa............................................................................................... 11 2.1.2 GESTIÓN ESCOLAR…………………………...…………………………..12 2.1.3 Eficacia Escolar. ............................................................................................... 133 2.1.4 Las escuelas como organizaciones que aprenden. ............................................. 155 2.1.5 El Marco de la Buena Enseñanza como fuente de desarrollo profesional docente. .................................................................................................................................... 166 2.2 El trabajo en equipo. ............................................................................................ 17 2.2.1 Características del trabajo en equipo. .................................................................. 18 2.2.2 Formación de los equipos. ................................................................................. 199 2.2.3 Problemas para implementar el trabajo en equipo. ............................................ 20 2.3.1 El trabajo en equipo desde la cultura de la colaboración ................................. 211 2.3.2 Colaboración y desarrollo profesional docente. .............................................. 222 2.3.3 La empatía como base del trabajo en equipo. ................................................. 233 2.4 Definición de horas no lectivas. ...................................................................... 244 2.4.1 Las horas no lectivas en el Contexto Nacional ................................................. 244 2.4.2 Las horas no lectivas en el contexto Internacional ........................................... 255 2.4.3 Relevancia de las horas no lectivas en el proceso de enseñanza aprendizaje 255 2.4.4 Uso efectivo del tiempo no lectivo ................................................................... 266 2.5 MARCO SITUACIONAL. ...................................................... …. . .. … ….. 288 2.5.1 Identificación de la escuela ............................................................................... 288 2.5.2 Reseña histórica ................................................................................................ 288 2.5.3 Antecedentes del establecimiento. .................................................................... 288 2.5.4 Proyecto educativo institucional. ........................................................................ 30 2.5.5 Resultados. .......................................................................................................... 31 2.5.6 Situación actual de la Escuela en relación a los horarios de reflexión docente. .................................................................................................................................... 355 CAPITULO III…………………………………………………………………………….38 MARCO METODOLÓGICO ............................................................................ 388 Introducción................................................................................................................ 388 3.1 Definición del tipo de investigación .................................................................... 388 3.2 Diseño de Investigación ...................................................................................... 388 3.3 FASES DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................. 409 3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA……………………………………………….. …40 3.5 INSTRUMENTO DE MEDICIÓN . ..................................................................... 40 CAPÍTULO IV ..................................................................................................... 46 4.1 4.2 RECOPILACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS ............................ 46 ANALISIS DE LA INFORMACIÓN ............................................................... 47 4.2.1 Análisis Descriptivos: Análisis Variables Demográficas ................................. 477 4.2.3 Análisis de los Puntajes ...................................................................................... 50 CAPITULO V ........................................................................................................ 51 5.1 RESULTADOS Y ANÁLISIS. ...................................................................... 51 5.1.2 Análisis de las Percepciones utilizando los puntajes teóricos. ........................... 51 CAPÍTULO VI……………………………………………………………….................75 DISEÑO DE UN PLAN DE MEJORAMIENTO .................................................. 75 PROTOCOLO PLAN DE MEJORA 2014 ............................................................ 75 CAPITULO VII ...................................................................................................... 78 CONCLUSIONES ............................................................................................. 78 PROYECCIONES ............................................................................................. 83 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ..................................................................... 84 ANEXOS .............................................................................................................. 88 ANEXO N° 1............................................................................................................. 888 CONSENTIMIENTO INFORMADO ....................................................................... 888 ANEXO N° 2............................................................................................................... 90 CUESTIONARIO ........................................................................................................ 90 ANEXO N° 3............................................................................................................... 95 VALIDACIÓN CUESTIONARIO .............................................................................. 95 ANEXO N°4 ........................................................................................ 100 RESULTADOS ESCALA LIKERT………………………………………………100 ANEXO N° 5……………………………………………………………………….101 RESULTADOS PREGUNTAS ABIERTAS………………………………..……101 ANEXO N° 6............................................................................................................. 102 PLAN DE ACCION…………………………………………………………..……102 TABLAS TABLA N° 1: INDICES DE MATRICULA........................................................... 31 TABLA N° 2: RESULTADOS SIMCE 4° Y 8° BÁSICOS ................................... 32 TABLA N° 3: NIVELES DE APRENDIZAJES SIMCE AÑO 2012 ...................... 33 TABLA N° 4: RECURSOS HUMANOS ……………………………… ................. 40 TABLA N° 5: CUESTIONARIO VARIABLES DE TRABAJO EN EQUIPO: ..... 42 TABLA N° 6: CÁLCULO DEL COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD................. 39 TABLA N° 7: CODIFICACIÓN DE LAS RESPUESTAS POR CATEGORÍA 44 TABLA N° 8: PUNTAJES MÍNIMOS Y MÁXIMOS POR VARIABLE................. 45 TABLA N° 9: NÚMERO DE ENCUESTADOS SEGÚN CARGO Y SEXO …... 47 TABLA Nº 10: NÚMERO DE ENCUESTADOS SEGÚN EDAD…….......….… 48 TABLA Nº 11: NÚMERO DE ENCUESTADOS AÑOS DE SERVICIO ……….49 TABLA Nº12: ESTADÍSTICAS DESCRIPTIVAS DE LOS PUNTAJES ………. 51 TABLA Nº13: AGRUPAMIENTO DE ACUERDO AL…………..…………….….. 52 TABLA Nº 14: PUNTAJE DE COLABORACIÓN……………………….…………52 TABLA Nº 15: PUNTAJE LIDERAZGO…………….………………………………54 TABLA Nº 16: PUNTAJE RELACIONES INTERPERSONALES…………........ 57 TABLA Nº 17: PUNTAJE COMPROMISO…………….……………………….. 59 TABLA Nº 18: PUNTAJE EMPATÍA……………………………...…………..….. 61 TABLA Nº 19: PUNTAJE COHESIÓN……………………………...………... TABLA Nº 20: PUNTAJE TOTAL TRABAJO EN EQUIPO………..………..... . 63 65 TABLA N° 21: CONCEPTO DE TRABAJO EN EQUIPO…………..…………. 67 TABLA N°22 : CONCEPTO DE TRABAJO EN EQUIPO GRUPAL…….……... 68 TABLA N°23: DIFERENCIA EQUIPO Y GRUPO…...………………………….. 69 TABLA N°24: DIFERENCIA TRABAJO EN EQUIPO/ TRABAJO GRUPAL…...70 TABLA N°25: CAUSAS QUE NO PERMITEN EL TRABAJO EN EQUIPO……71 TABLA N°26: CAUSAS GRUPAL..………………………………...………………72 TABLA N°27: TRABAJO INDIVIDUAL O TRABAJO COLABORATIVO…...…73 TABLA N°28:TRABAJO INDIVIDUAL O COLABORATIVO GRUPAL ….……..74 GRÁFICOS GRÁFICO N° 1: PROMEDIO EN LAS DIMENSIONES DEL PORTAFOLIO…….. 34 GRÁFICO N° 2: DIMENSIONES DEL PORTAFOLIO…………………………… 34 GRÁFICO Nº 3: PUNTAJE DE COLABORACIÓN. ………………………………... 53 GRÁFICO Nº 4: PUNTAJE DE COLABORACIÓN POR GRUPOS……………... 53 GRÁFICO Nº 5: PUNTAJE LIDERAZGO ……………………………………….… 55 GRÁFICO Nº 6: PUNTAJE LIDERAZGO POR GRUPOS ….………………………56 GRÁFICO Nº 7: PUNTAJE RELACIONES INTERPERSONALES ………….…… 57 GRÁFICO Nº 8: PUNTAJE RELACIONES INTERPERSONALES GRUPAL.… 58 GRÁFICO Nº 9: PUNTAJE COMPROMISO…….………………………………..... 59 GRÁFICO Nº10: PUNTAJE COMPROMISO POR GRUPOS………....................60 GRÁFICO Nº11: PUNTAJE EMPATÍA………………………………………………. 61 GRÁFICO Nº12: PUNTAJE EMPATÍA POR GRUPOS……………………………. 62 GRÁFICO Nº13: PUNTAJE COHESIÓN….………………………………………... 63 GRÁFICO Nº14: PUNTAJE COHESIÓN POR GRUPOS…………………………. 64 GRÁFICO Nº15: PUNTAJE TOTAL TRABAJO EN EQUIPO..…………………… 65 GRÁFICO Nº16: PUNTAJE TOTAL POR GRUPOS………………………………. 66 GRAFICO N°17: CONCEPTO TRABAJO EN EQUIPO POR GRUPOS…………. 67 GRÁFICO N°18: TRABAJO EN EQUIPO……………………………………………..68 GRÁFICO N°19: DIFERENCIA TRABAJO EN EQUIPO/GRUPO………………….69 GRÁFICO N°20: DIFERENCIA TRABAJO EN EQUIPO/GRUPAL……………….. 70 GRÁFICO N°21: FACTORES QUE IMPIDEN EL TRABAJO EN EQUIPO ...….....71 GRÁFICO N°22: CAUSAS GRUPAL………………………………………………... 72 GRÁFICO N°23: TRABAJO INDIVIDUAL /MIXTO/ COLABORATIVO………… …73 GRÁFICO N°24: TRABAJO INDIVIDUAL O COLABORATIVO…………………….74 RESUMEN El propósito de la presente investigación fue determinar la percepción y el diagnóstico que existe en el profesorado y directivos de la Escuela República Argentina de Puerto Montt en relación a los factores y variables que inciden en el desarrollo del trabajo en equipo en la institución. La investigación se sustenta en diferentes autores que han estudiado y escrito sobre el tema; y se enmarca en un diseño de campo no experimental transeccional. En relación a la población y muestra, se estructuro en base a los docentes y directivos que actualmente laboran en la escuela. Se elaboró un cuestionario que permitió recolectar los datos, el cual consta de tres ítem: demográficos, preguntas abiertas y cerradas estilo Escala Likert, el cual fue validado mediante el juicio de tres expertos post-graduados. En relación a los resultados y conclusiones obtenidas, se establece que existen pocas prácticas colaborativas en la escuela, fundamentada por la carencia de tiempo no lectivo que permita generar más y mejores reflexiones y articulaciones del profesorado pedagógicamente. Finalmente, se diseña un Plan de acción en relación a la optimización del trabajo en equipo de los profesores, dispuesto en el diseño del estudio. ABSTRACT The purpose of this research was to determine the perception and diagnosis that exist in the professorate and the directives of the School Republic Argentina of Puerto Montt in relation to the factors and variables that influence in the development of the teamwork in the educational institution. The research is sustained in different authors who have studied and written about the topic, and is framed in a descriptive type, with a non experimental transactional field design. In relation to the population and sample this was structured based on the teachers and directives currently working in the school. Was elaborated a questionnaire to gather the data, which was structured in three items, demographic, scale Likert Style open-ended questions, which was validated through the three post-graduates experts judgment. In relation to the results and conclusions, it is established that there are few collaborative practices in school, founded by the lack of academic time that allows to generate more and better reflections and teacher articulations pedagogically. Finally, we design a plan of action in relation to optimization of teamwork of teachers, arranged in the study design. INTRODUCCIÓN A través de mi experiencia como docente de la Escuela República Argentina de Puerto Montt, me he percatado que no se visualizan trabajos colaborativos entre docentes, directivos y comunidad en general. Lo cual me invita a cuestionar y preguntar por qué no se visualiza o se promueven acciones que permitan optimizar trabajos en equipo entre profesores, que de acuerdo a los ritmos de vida y de trabajo que hoy se dan en nuestra sociedad serían relevantes para el logro del propósito fundamental de nuestra labor educativa, mejorar la gestión institucional y los aprendizajes de nuestros estudiantes. Por su importancia, el trabajo en equipo dentro de las culturas organizacionales escolares Chilenas ha sido considerado una de las estrategias fundamentales en las Políticas de gestión que actualmente se establecen desde el Ministerio de Educación Chileno, llámese el Proyecto Educativo Institucional, Marco para la Buena Dirección, Marco para la Buena Enseñanza, Planes de Mejoramiento, etc. Cada uno de estos instrumentos nos permite establecer marcos y referencias de liderazgo, enseñanza y de gestión escolar, enfocados a los diversos actores y acciones propias de la escuela El propósito fundamental del presente estudio es conocer y describir la percepción del profesorado y directivos docentes en relación a las variables que esta investigación estableció como indicadores fundamentales del trabajo en equipo entre docentes y directivos, a su vez existe la intención de descubrir cuáles son los factores o motivos fundamentales que existen en las escuelas actualmente que no permiten los trabajos y reflexiones colaborativas entre los profesores, entre los problemas que se detectan en la actualidad se encuentran la falta de tiempo, el individualismo como método de trabajo, la falta de compromiso de parte de los profesores y pocas instancias de reflexión pedagógicas reales, esto fundamentalmente por la falta de horas no lectivas para los profesores contratados. Entre los resultados y conclusiones que se obtuvieron en el estudio, destaca la percepción positiva que existe en el profesorado hacia el trabajo colaborativo, pero que se ve opacada con los resultados obtenidos en el ítem de 1 preguntas abiertas, que establecen el poco conocimiento que tienen los docentes en relación al concepto de equipo y los factores que hoy no permiten un trabajo colaborativo estable en la gestión institucional. Este estudio está estructurado en siete capítulos, en el primero, se presentan principalmente el problema, su justificación, los objetivos y variables, a su vez, se exponen las razones que motivan estudiar el problema; la importancia y justificación que reviste el hecho de generar el trabajo en equipo. Se menciona además, el contexto en el que se desarrolla la investigación; así como los términos que se requieren conocer para entender su desarrollo. En el segundo capítulo, se da a conocer las bases teóricas que contribuyen a entender el concepto del trabajo en equipo, con la finalidad de fundamentar y avalar teórica y empíricamente los objetivos planteados en el estudio. Se analiza también el marco situacional del contexto escolar y el problema. El tercer capítulo presenta un marco metodológico, estableciendo el tipo y diseño de la investigación; se determina la población y muestra para la cual fueron válidos los resultados, se describe el procedimiento que se llevó a cabo para diseñar el cuestionario de recopilación de datos y así mismo se dan a conocer las fases a través de las cuales se desarrolló la investigación. En un cuarto capítulo se presentan los resultados obtenidos a través del instrumento aplicado que permitió obtener la información necesaria para dar respuestas a los objetivos planteados. En el quinto capítulo se presenta los análisis e interpretaciones de la información obtenida. En el sexto capítulo se establece el Diseño de un Plan de acción que permita instalar y realizar trabajos en equipo en la escuela, este plan debiera ser parte del Plan de Mejoramiento de la escuela del año 2014. En el séptimo capítulo se expresan las conclusiones; así como las recomendaciones y proyecciones para abordar y mejorar en el tiempo la propuesta. 2 CAPITULO I 1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA En la Escuela República Argentina existe una necesidad de desarrollar trabajos en equipo entre docentes y directivos, pero es relevante alinear de manera intencionada a los actores principales de la comunidad educativa con la intención de descubrir cuáles son los factores o condiciones que no permiten llenar el vacío que existe en relación al trabajo colegiado o colaborativo. El MINEDUC en forma recurrente en sus documentos y departamentos, está estableciendo la importancia del trabajo en equipo de todos los actores que participan del proceso educativo, en forma especial el trabajo colaborativo como indicador fundamental de las escuelas y líderes efectivos1. Algunas escuelas logran, mejor que otras, crear un ambiente propicio para el desarrollo profesional y personal de los docentes, a través de los trabajos en equipo. La relevancia del trabajo colaborativo es hoy una estrategia fundamental reconocida por la literatura, instituciones y fundamentalmente por los docentes, como una realidad extraviada en la gestión organizacional de la Escuela República Argentina de Puerto Montt. Existen actualmente factores de gran influencia, que causan la no recurrencia de esta forma de trabajo, asumida como estrategia que permite lograr objetivos comunes a través de acciones colectivas en la escuela que anhela mejorar su gestión. A su vez, existe un conjunto de variables culturales, entre las que se encuentran el trabajo individual y la carencia de tiempo en términos de horas no lectivas que impiden la reflexión y articulación entre profesores que buscan optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos(as) a través de trabajos colaborativos entre el colectivo docente; en la actualidad los profesores cumplen tantas horas lectivas como tantas horas de contrato tengan, que no tienen el tiempo suficiente para interactuar con los colegas y poder gestionar colegiadamente muchas de las tareas o compromisos que se necesitan realizar para el logro de los objetivos estratégicos de la institución. Existe también 1 Mineduc. Escuelas Efectivas. 3 una tendencia muy marcada hacia el trabajo individual2, arraigado laboralmente entre los profesores3 y normativas administrativas que se traducen en estructuras excesivas de horarios de profesores frente a cursos. Los profesores de los distintos ciclos y asignaturas, no tienen hoy las condiciones mínimas necesarias de tiempo que les permita generar acciones que logren mejorar las prácticas en las diferentes áreas de la gestión escolar colectivamente. Y se agrega el factor Liderazgo, que ante el excesivo trabajo administrativo, no le facilita una gestión organizacional efectiva que logre promover el trabajo colaborativo de los profesores en función de objetivos comunes y relevantes para la institución, en especial en el ámbito pedagógico. Actualmente uno de los pocos espacios que existen para la reflexión y articulación pedagógica entre docentes, es el Consejo de profesores, que lamentablemente se utiliza en función de administrativas, muy lejanas de la interacción información y situaciones deseada por los docentes. Sin duda, que este deseo puede ser una realidad cuando la organización cuente con líderes y profesores capaces de crear ambientes organizacionales adecuados para el desarrollo de habilidades y competencias que permitan el aprendizaje y desarrollo de equipos, con objetivos y propósitos comunes.(Murillo, 2003) PROBLEMA. Carencia de trabajo en equipo, producido por la falta de tiempo fundamentalmente en la falta de horas no lectivas que posibiliten la reflexión y articulación pedagógica a través del trabajo colaborativo entre los profesores y directivos de la Escuela República Argentina de Puerto Montt. “ modalidad de trabajo en solitario, también denominada cultura balcanizada” (Hargreaves, 1999) Bird y Little. (1986). How Schools Organize the Teaching Occupation. The Elementary School Journal, marzo. EJ 337 995. 2 3 4 1.2 FUNDAMENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN Los impactos de la globalización nos urgen transformaciones profundas que nos lleven a mejorar la eficiencia y la eficacia4 del sistema educativo a través de liderazgos transformacionales y participativos que sean capaces de transformar la realidad actual de la organización y del profesorado en busca de la calidad que debemos alcanzar en nuestros procesos de enseñanza y aprendizajes al interior de las escuelas. Un factor muy importante para lograr una educación de calidad, es el trabajo participativo y colaborativo por parte de los profesores. (Román, M. 2004) El trabajo en equipo y el aumento de la interacción entre el profesorado, ha sido considerado desde siempre una clave educativa para la renovación pedagógica. Ahora parece importante volver sobre él en un momento en que no sólo se acentúa el individualismo, la competición (en busca de un resultado) y la falta de tiempo traducido en horas no lectivas para el profesorado, sino que se ven como naturales dentro de nuestra práctica educativa y su reflejo en la sociedad. Vivimos, por tanto, en una inercia que parece necesario contestar y ofrecer alternativas en clave de acción, desde la visión de una educación renovadora y que sirva al conjunto de la sociedad y no a intereses particulares. La sociedad necesita que sus futuros ciudadanos y ciudadanas aprendan colaborativamente frente al individualismo que está impregnando las relaciones sociales y escolares de la Escuela Argentina. El perfil del docente, como trabajador individual, que es capaz de resolver solo todos los problemas que enfrenta en la escuela corresponde a otra realidad de la educación. Hoy la masividad y la diferenciación de los grupos que ingresan a educarse dan como resultado una gran cantidad de requerimientos de conocimiento y de competencias personales complejas, no posibles de ser desempeñadas por una sola persona. Todas las propuestas de mejoramiento de las escuelas hoy suponen grupos de profesores que conforman equipos de docentes en los que será posible 4 Mineduc: Ley General de la Educación (2009) 5 compartir saberes complementarios, comprometidos con los objetivos e ideales a lograr. Los líderes actuales con las nuevas facultades5 y la Ley Sep, pueden establecer tiempos adecuados para la reflexión y mejora pedagógica de los profesores a través del trabajo colaborativo y comprometido impactando en los aprendizajes de los alumnos y alumnas, pero se deben gestionar las condiciones y los recursos necesarios para asignar horas no lectivas que se realicen efectivamente para cumplir con los objetivos propuestos. Justificación La realización de la investigación y sus posibles resultados justifican el desarrollo del estudio, en tanto la solución del problema contribuya a mayores conocimientos sobre los procesos de gestión escolar colaborativa(significación), promueva una visión contextualizada de los procesos colaborativos de diseño (originalidad), presentan una concepción problematizada de los problemas de impacto de los proyectos de mejoramiento poco participativos (importancia), además de presentar una problemática de carácter práctico, ya que los datos proporcionados son observables (delimitación) y susceptibles de ser estudiados en un tiempo y bajo los recursos disponibles por el investigador(factibilidad). La realización de la investigación será sustentada en los siguientes principios: a) Una sociedad más justa donde nuestros estudiantes juntos a sus profesores se puedan desarrollar en una comunidad escolar que privilegie la interacción social, el compromiso, la empatía y fundamentalmente la colaboración a través de trabajos en equipo en busca de objetivos comunes que propendan una formación personal y profesional relevante (relevancia social) 5 Ministerio de Educación (2009). Ley General de Educación. 6 b) Una gestión organizacional desde un liderazgo participativo, que gestione los recursos necesarios que permitan generar más espacios y horas no lectivas y esto se traduzca en la oportunidad de los profesores de reflexionar y articular sus saberes en busca de acciones colaborativas para resolver las diferentes problemáticas que se dan actualmente en la escuela; esto permitirá que se levante información en relación a la optimización de los tiempos y a las prácticas que no debieran promoverse al interior de nuestras escuelas. (relevancia del estudio) c) Levantar información valida y confiable en relación a los trabajos en equipo de profesores y directivos en la escuela y que esto permita crear líneas de investigación basadas en los datos e información obtenida en el estudio desarrollado en la Escuela República Argentina de Puerto Montt; promover y facilitar nuevas investigaciones en base a los datos obtenidos, como son: propuestas de trabajos colaborativos en escuelas, delimitación de paradigmas que promuevan los trabajos en equipo, identificación de estilos de liderazgos promotores de trabajos colectivos y continuar estudios de doctorado en relación al trabajo colaborativo (relevancia metodológica) PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ¿Cómo gestionar el trabajo colaborativo en los docentes y directivos de la Escuela N° 2 República Argentina de Puerto Montt con el propósito de mejorar los trabajos en equipo en la institución? 1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 1.3.1 Objetivo General: Diseñar un plan de acción que permita instalar el trabajo en equipo de los docentes y directivos, que promueva una cultura colaborativa en la Escuela N°2 República Argentina de Puerto Montt. 7 1.3.2 Objetivos Específicos: Conocer cuál es la percepción del profesorado y directivos frente al trabajo en equipo que se realiza en la Escuela N°2 República Argentina de Puerto Montt. Realizar un diagnóstico que permita levantar información con respecto a las variables culturales y administrativas que dificultan el desarrollo de trabajos en equipo en la Escuela N° 2 República Argentina de Puerto Montt. Diseñar un plan de acción que integre estrategias para potenciar el trabajo en equipo de los docentes y directivos en la Escuela República Argentina de Puerto Montt. 1.4 DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES. 1.4.1 Definición conceptual de las variables a medir en la presente investigación a) Variable 1: TRABAJO EN EQUIPO. Definición conceptual: El trabajo en equipo consiste en dos o más personas que “comparten percepciones, tienen una propuesta en común, están de acuerdo con los procedimientos de trabajo, cooperan entre sí, aceptan un compromiso, resuelven sus desacuerdos en discusiones abiertas y que todo eso no aparece automáticamente, sino que debe irse construyendo poco a poco” (Antúnez, 1999). b) Variable 2: COLABORACIÓN. Definición conceptual: La colaboración supone trabajar con otras personas y se convierte en cooperación, el nivel más elevado de interdependencia, cuando el equipo obra conjuntamente para conseguir un mismo fin. 8 c) Variable 3: LIDERAZGO. Definición conceptual: Es la habilidad del director para comunicar una visión y ejercer influencia sobre su equipo de docentes, promoviendo en ellos una alta motivación por conseguir cada objetivo en su trabajo, lo cual conllevará a alcanzar la meta final de la organización. d) Variable 4: RELACIONES INTERPERSONALES. Definición conceptual: Las relaciones interpersonales se basan principalmente en la confianza mutua entre las personas y no en esquemas formales, se sustentan en el intercambio y comunicación de las personas en determinadas situaciones. Se conciben como el elemento fundamental en cualquier organización educativa; por tanto, la dinámica educativa requiere establecer una relación armoniosa entre los actores a fin de intercambiar conocimiento, generar empatía. (Chiavenato, 2004). e) Variable 5: COMPROMISO. Definición conceptual: Es la capacidad del individuo para tomar conciencia de la importancia que tiene el cumplir con el desarrollo de su trabajo dentro del plazo que se le ha estipulado Dicho trabajo debe ser asumido con responsabilidad, poniendo el mayor esfuerzo para lograr un producto con un alto estándar de calidad. f) Variable 6: EMPATIA. Definición conceptual: Es la posibilidad de sintonizar emocionalmente con los demás y conocer lo que sienten. Es el elemento básico en los procesos colaborativos y en la creación de una moral de equipo, es un componente fundamental de la inteligencia emocional (Goleman, D. 1997). 9 g) Variable 7: COHESIÓN. Definición conceptual: La cohesión de equipo ha sido definida por Carron (1982) como un proceso dinámico que se refleja en la tendencia de un grupo a unirse y permanecer unido en busca de unos determinados objetivos. 10 CAPITULO II 2.1 MARCO TEÓRICO. El presente estudio establece un marco de análisis que permite fortalecer conceptos y referencias en relación al trabajo colaborativo de los profesores y profesoras en un contexto escolar, dependiente de la Ilustre Municipalidad de Puerto Montt. La investigación tiene como foco a los profesores que ejercen docencia en los distintos niveles de escolaridad que existen en la actualidad en la Escuela, en este sentido el marco teórico centra la mirada en factores fundamentales que permitirán sostener conceptualmente la importancia del trabajo colaborativo a través de los trabajos en equipos de los profesores y directivos que laboran en la Escuela República Argentina. Entre los conceptos y temáticas que se abordan en el presente marco está, el trabajo en equipo, sus problemas y características, la cultura colaborativa, la calidad de la educación, la eficacia y la gestión escolar, las horas no lectivas, el desarrollo profesional docente y las variables que permiten sustentar el trabajo en equipo en el presente estudio. 2.1.1 Calidad Educativa. Según Unesco6 (2002), los docentes son los actores fundamentales para asegurar el derecho a la educación de la población y contribuir al mejoramiento de las políticas educativas de la región. Su profesionalismo y compromiso ético inciden de manera directa en las posibilidades de las personas para ejercer su derecho de aprender y en la capacidad de los estados para implementar políticas educativas eficaces y coherentes con las aspiraciones de desarrollo de los países. Las actuales políticas sobre docentes, explícitas o implícitas, no han sido suficientes para fortalecer estas condiciones, asegurar su protagonismo en los cambios educativos y garantizar el aprendizaje de los estudiantes (UNESCO, SEP, JEC, MBE); es decir, las condiciones actuales existentes en relación a la gestión y optimización de los tiempos al interior de la escuela, fundamentalmente, El segundo foco estratégico del PRELAC se refiere a “los docentes y el fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos” (Unesco, 2002) 6 11 más horas no lectivas para el desarrollo e interacción profesional docente, no permiten la reflexión pedagógica entre profesores, incidiendo esto negativamente en la efectividad y eficiencia de los procesos de enseñanza- aprendizaje acaecidos en la comunidad educativa. El escenario educativo actual, se ha complejizado en directa relación con la profundidad y la velocidad de los cambios en la sociedad actual, como las modificaciones en la configuración de las familias y su papel en la educación de sus hijos, la necesidad de desarrollar competencias tecnológicas, afectivas y sociales, incorporación de nuevas didácticas y metodologías de trabajo de aula; amerita el desarrollo de nuevas habilidades y estrategias en los perfiles de los actores educadores, con el fin de potenciar una mejora continua en los procesos de intercambio de saberes al interior de la escuela. Esto trae consigo, necesariamente, procesos de innovación constante, por lo que debemos encontrar caminos que nos permitan desarrollar más y mejores trabajos colaborativos entre los profesores, a través de una mejora en la gestión de los tiempos no lectivos de trabajo docente. Las evidencias y las conclusiones de múltiples estudios señalan con claridad y contundencia que el trabajo en equipo entre profesores constituye uno de los más determinantes criterios de calidad7. Lo cual se expresa mediante diversos factores, entre ellos: "planificación y ejecución del trabajo de manera colegiada e interacción estructurada de los profesores" (OCDE, 1989: 145); "procesos de colaboración, cohesión y apoyo" (Murphy, Hallinguer y Mesa, 1985); o "consenso y trabajo en equipo del profesorado" (Scheerens (1992). 2.1.2 Gestión Escolar. Según Pozner (2008), la gestión escolar en la escuela se puede entender cómo ésta se organiza y administra “el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el Director y su equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la toma de decisiones con la participación colectiva con intencionalidad pedagógica en, con y para la comunidad educativa” 7 Mineduc. Programas Escuelas Efectivas. 12 Pozner en (2008) también establece que para lograr dicha gestión se deben desarrollar equipos de trabajo, ya que la gestión escolar es el arte de organizar los talentos presentes en la escuela. Para cumplir con las condiciones de calidad y eficacia se requiere convocar a los docentes y la comunidad para que asuman mayor protagonismo en la toma de decisiones sobre la educación que se quiere para niños y jóvenes. Garantizando de esta forma una estrecha relación entre la Visión de la escuela y los planes de acción a desarrollar. Existe la necesidad de organizaciones escolares más flexibles y participativas, capaces de adaptarse a contextos sociales complejos (Bolívar, 2000). El liderazgo no restringido al equipo directivo, sino compartido o distribuido ocupa un lugar privilegiado (Harris, 2008), el ejercicio de la dirección como liderazgo se ve, en estos casos, como una práctica distribuida, más democrática en el conjunto de la organización. 2.1.3 Eficacia Escolar. La Eficacia Escolar “es aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sería previsible, teniendo en cuenta su rendimiento previo y el nivel social, económico y cultural de las familias” (Murillo. 2005; pg. 25) y entre los factores que inciden en este logro está el de Liderazgo directivo (Román,2004; Murillo, 2005) y la principal característica de este liderazgo, es la gestión del trabajo en equipo entre los profesores, como una oportunidad de alcanzar un cambio planificado cuyo objetivo es incrementar los resultados educativos del alumnado, así como la capacidad de la escuela para gestionar cambios efectivos en las condiciones que puedan optimizar el trabajo colectivo de los docentes. 13 Modelo inicial de Escuelas Eficaces (Stoll y Fink, 1999) En el gráfico anterior, se observa que los ejes centrales establecidos por las escuelas efectivas para asegurar la calidad de sus procesos son: Una misión común, un clima estimulante para el aprendizaje y un énfasis en el aprendizaje; lo cual nos indica que existe una clara necesidad de establecer instancias de reflexión pedagógica, trabajo interdisciplinario, articulación curricular y proyectos comunes, por lo que es necesario desarrollar instancias que favorezcan una proactiva gestión de los tiempos al interior de la escuela, ya que así se potenciarán las buenas relaciones interpersonales, mejorando el plano axiológico y valórico del equipo de trabajo. En este contexto el director cumple un rol fundamental para crear equipos y, en este sentido, reafirma lo que algunas investigaciones plantean acerca del rol del líder de equipos durante los diferentes momentos y fases por los que éstos transitan (Dyer, 1998). Los equipos no logran funcionar en forma eficiente desde el inicio, sino que pasan por un proceso evolutivo que es necesario que el director y los miembros del equipo conozcan, para ayudar al equipo a no estancarse ante las dificultades o problemas y ayudarlo a progresar hacia los objetivos que se ha fijado alcanzar. 14 Existen evidencias que destacan la correlación positiva entre el grado de colaboración de los profesores y la eficacia escolar8 (medida en términos de rendimiento académico, asistencias, disciplina). Por otra parte, también se señalan los aspectos beneficiosos que puede aportar el trabajo en equipo frente a la situación de complejidad que enfrentan las escuelas en contextos desfavorecidos, cuyos retos difícilmente puedan resolverse desde el modelo de docente aislado, trabajando, actuando en solitario (Fullan y Hargreaves, 1996). En el estudio de escuelas efectivas en Chile, los docentes de las escuelas señalan que la planificación que se desempeña por niveles simultáneamente ha contribuido de manera importante en los buenos resultados; además en estas escuelas se dedican varias horas a la semana al trabajo colaborativo entre profesores (Raczynski & Muñoz, 2005). 2.1.4 Las escuelas como organizaciones que aprenden. En la actualidad se ha sostenido que la escuela debe buscar su desarrollo como institución, para la obtención de aprendizajes por parte de los alumnos y de la mejora sostenida de las prácticas docentes. De lo anterior subyace que en las instituciones escolares coexiste también un aprendizaje institucional y organizativo. Así las escuelas deben configurarse como unidades de formación e innovación, esto pensando en que la investigación en desarrollo plantea la necesidad de generar espacios de desarrollo profesional y por ende de aprendizaje institucional. Al respecto, Dalin y Rolf (1993) señalan que “una organización que aprende apunta a un ideal de desarrollo que no puede alcanzarse nunca, pero sirve para marcar una trayectoria a seguir: Sin conocer la dirección, es difícil conocer si la mejora está teniendo lugar” (pg.146). En este contexto cobra importancia que los centros educativos reflexionen sobre sí mismos como instituciones y aprendan de sus experiencias para lograr cambios y mejoras. Según Bolívar (2000) “se trata de capacitar a los profesores como agentes de la mejora. Esto no debe excluir, el necesario papel del Estado 8 BLANCO, R. (2008). Construyendo las bases de la inclusión y la calidad de la educación en la primera infancia. En Revista de Educación, 347. En prensa. 15 como garante de la igualdad y solidaridad del sistema educativo que no puede dejarse a merced de las unidades particulares” (Pg. 11). Una organización que aprende “es aquella que tiene una competencia nueva, que le capacita para aprender colegiadamente de la experiencia pasada y presente, procesar la información, corregir errores y resolver problemas de un modo creativo o transformador, no meramente de modo acumulativo o reproductivo”9. A partir de lo señalado en los párrafos anteriores podemos entender que la importancia de fortalecer los trabajos en equipos de profesores podría desarrollar a la institución educativa como una “organización que aprende”. 2.1.5 El Marco de la Buena Enseñanza como fuente de desarrollo profesional docente. El MBE es un instrumento diseñado especialmente para la evaluación de los docentes en Chile. Según lo señalado por el Ministerio de Educación: “El Marco para la Buena Enseñanza supone que los profesionales que se desempeñan en las aulas, antes que nada, son educadores comprometidos con la formación de sus estudiantes. Supone que para lograr la buena enseñanza, los docentes se involucran como personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores. De otra manera, no lograrían la interrelación empática con sus alumnos, que hace insustituible la tarea docente”10. El MBE, contiene cuatro dominios, para efectos de la problemática planteada se mencionará el Dominio D, que establece las Responsabilidades profesionales, como la capacidad de reflexionar consciente y sistemáticamente sobre la propia práctica y de reformularla para garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes. La responsabilidad profesional también implica la capacidad de detectar las propias necesidades de aprendizaje, compromiso con el proyecto educativo del establecimiento y con las políticas nacionales de educación. Además, refiere a dimensiones del trabajo docente que van más allá Bolivar, A (2000) “Los Centros Educativos como Organizaciones que aprenden: Promesas y realidades”, Editorial La Muralla S.A. 1ª Edición, Madrid, España 10 Mineduc, Marco para la Buena Enseñanza. Domino B. 9 16 del trabajo en aula y que involucran la interacción con los colegas, la comunidad y el sistema educativo en su conjunto y entre sus criterios se establece que el profesor “Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas y propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados”11. Para construir relaciones profesionales con los colegas, se necesita tiempo, es aquí la importancia de gestionar desde la dirección horas no lectivas y que a través de ellas los docentes puedan construir y mejorar no solo las relaciones personales, sino también la relaciones interpersonales de tal manera de fortalecer los trabajos en equipo. 2.2 El trabajo en equipo. Existen diversas definiciones respecto al significado del "trabajo en equipo", para efecto del presente estudio, solo se establecerán dos, ambas del contexto educativo: Katzenbach y K. Smith (2000) dice lo siguiente: "Número reducido de personas con capacidades complementarias, comprometidas con un propósito, un objetivo de trabajo y un planeamiento común y con responsabilidad mutua compartida".(pg. 84) Antúnez, S (1999) “un equipo de trabajo consiste en un grupo de personas que “comparten percepciones, tienen una propuesta en común, están de acuerdo con los procedimientos de trabajo, colaboran entre sí, aceptan un compromiso, resuelven sus desacuerdos en discusiones abiertas y que todo eso no aparece automáticamente, sino que debe irse construyendo poco a poco”. Ahora bien, cabe señalar que independiente de cuál sea la definición correcta, se debe clarificar las diferencias entre lo que es el trabajo en equipo y el grupo de trabajo. Por su parte, el trabajo en equipo está más relacionado con los procedimientos, técnicas y estrategias que utiliza un grupo determinado de personas para conseguir sus objetivos propuestos. 11 Mineduc, Marco para la Buena Enseñanza. Dominio D. 17 Mientras el grupo de trabajo, involucra a un grupo humano con habilidades y funciones a desarrollar para el cumplimiento de metas no necesariamente comunes. Cuando hablamos de trabajo en equipo, entonces nos referimos a un grupo de gente bien organizado, cada uno con sus correspondientes responsabilidades y tareas perfectamente definidas, teniendo a la cabeza un líder, idealmente aceptado por todos y quien será el guía para que el equipo a través de ciertas reglas, oriente sus esfuerzos en forma comprometida en un mismo sentido. Según Espinosa, V (2005): menciona que un grupo de trabajo, por su parte, puede centrar su atención exclusivamente en: •Las personas, lo que resulta una desventaja al momento de requerir una mayor productividad y mejora en los resultados. •Las tareas, olvidando los resultados y sólo centrándose en los procesos. • Los resultados, privilegiando una mayor rentabilidad y productividad, que dejaría de lado la calidad por cantidad. El reto que plantea el trabajo en equipo al profesorado, es la resolución de problemas técnicos y relacionales, especialmente cuando el estilo de trabajo es implementado por primera vez. El docente no solo debe plantear el tiempo que demanda la ejecución de tareas individuales, sino también el relacionado con la interacción grupal y la intervención docente. 2.2.1 Características del trabajo en equipo. El trabajo en equipo aporta beneficios para una organización, dada la integración que produce en sus miembros; pero cuando los equipos surgen de maneras espontanea es posible que se obtengan resultados negativos y potencialmente costosos, como pérdida de tiempo, discusiones innecesarias y equipos que desaparezcan sin aportaciones útiles. Ello porque tales equipos requieren derivar de un proceso gradual y complejo de planificación, de formulación de metas en consenso. De aquí la importancia de resaltar las cualidades de los equipos de trabajos de acuerdo al criterio de Davenport y Prusak (2001), los cuales determinan los rasgos mínimos que deben tener los equipos al 18 momento de constituirse, además que le permite distinguirse claramente de los demás; estos rasgos, adaptados a las instituciones educativas, están referidos a los intereses comunes de sus actores, la búsqueda del saber, el desarrollo de habilidades para cumplir con los propósitos organizacionales, más el despliegue de relaciones interpersonales adecuadas que justifiquen la cohesión grupal. Es importante destacar que gracias al conocimiento y experiencia que posean los miembros del equipo se hace posible alcanzar mejoras dentro del mismo, como producto de la colaboración y a una buena interacción entre los integrantes, es posible generar mayor oportunidad de mejora a los procesos de análisis y de acción para trabajar en equipo, según Winter (2005) “ antes de iniciar un nuevo equipo sus integrantes deberían asistir a cursos de formación” (pg. 9) esto permitirá determinar pautas y establecer lineamientos para el trabajo. 2.2.2 Formación de los equipos. Cinco conceptos se deben considerar en la formación de equipos a la hora de poner en práctica propuestas de aprendizaje colaborativo en la formación de equipos de trabajo, para que funcionen eficientemente y permitan el desarrollo del aprendizaje colaborativo. (Retamal, G, 2010) -La cohesión: se refiere a la atracción que ejerce la condición de ser miembro de un equipo. Los equipos tienen cohesión en la medida en que ser miembro de ellos sea considerado algo positivo y los miembros se sienten atraídos por el grupo. En los equipos que tienen asignada una tarea, el concepto se puede plantear desde dos perspectivas: cohesión social y cohesión para una tarea. La cohesión social se refiere a los lazos de atracción interpersonal que ligan a los miembros del grupo. La cohesión para la tarea se relaciona con el modo en que las aptitudes y habilidades del grupo se conjugan para permitir un desempeño óptimo. -La asignación de roles y normas: todos los equipos asignan roles a sus integrantes y establecen normas aunque esto no se discuta explícitamente. Las normas son las reglas que gobiernan el comportamiento de los miembros del equipo. Atenerse a roles explícitamente definidos permite al equipo realizar las tareas de modo eficiente. 19 -La comunicación: una buena comunicación interpersonal es vital para el desarrollo de cualquier tipo de tarea. Los equipos pueden tener estilos de funcionamiento que faciliten o que obstaculicen la comunicación. -La definición de objetivos: es muy importante que los integrantes del equipo tengan objetivos en común en relación con el trabajo del equipo y que cada uno pueda explicitar claramente cuáles son sus objetivos individuales. -La interdependencia positiva: el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la interdependencia positiva entre las personas participantes en un equipo, quienes son responsables tanto de su propio aprendizaje como del aprendizaje del equipo en general. Sus miembros se necesitan unos a otros y cada profesor aprende de los demás compañeros con los que interactúa día a día. Tener en cuenta estos elementos puede ser de gran utilidad para pensar en actividades tendientes a promover un verdadero trabajo en equipo donde "el todo sea mucho más que la suma de las partes". 2.2.3 Problemas para implementar el trabajo en equipo. La búsqueda de una colaboración eficaz suele llevar a los profesores a señalar el individualismo como el motivo fundamental de que aquella no prospere. Para Lukes (1975), el individualismo supone la atomización social, mientras que la individualidad conduce a la independencia y a la realización personal. Una consideración abstracta de los individuos impide entenderlos y respetarlos como personas específicas. La desaparición del individualismo reforzaría la unidad social, mientras que la pérdida de la individualidad nos obligaría a unirnos a la opinión pública sin posibilidades de ejercer nuestra propia independencia. El problema que nos plantean las relaciones entre estos conceptos lo expone Hargreaves, A. (1996) al advertir que cuando se elimina lo que se considera que es individualismo, puede sacrificarse la individualidad que conlleva la capacidad de emitir juicios independientes y de ejercer la libertad de criterio, la iniciativa y la creatividad. Dada esta situación, los esfuerzos para eliminar el individualismo deben realizarse 20 con prudencia para que no acaben con la individualidad, la competencia y la eficacia que la acompañan. Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997) advierten de la complejidad de la colaboración y de que no es posible conseguir unas culturas cooperativas fuertes sin un desarrollo individual también fuerte. Como consecuencia las culturas de los docentes tendrían que ser capaces de evitar las limitaciones profesionales del individualismo de los profesores, pero acogiendo el potencial creativo de su individualidad. 2.3.1 El trabajo en equipo desde la cultura de la colaboración Colaborar exige creer en unos valores y ponerlos en práctica. Es relevante conocer el grado de adecuación que se da entre los valores presentes en nuestra sociedad y en nuestra escuela y los que caracterizan a la cultura de la colaboración. Las comunidades de profesores afrontan exigencias y limitaciones similares en su trabajo a lo largo de los años, en este contexto generan creencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas asumidas por el grupo. Estos elementos constituyen la cultura de la escuela y transmiten a los nuevos enseñantes las soluciones históricamente generadas en la comunidad. (Hargreaves, A. 1996) Hargreaves (1996) explica en la siguiente cita el apoyo que los profesores obtienen de las culturas de la enseñanza en general: “Las culturas de la enseñanza contribuyen a dar sentido, apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo” (Pg. 190) Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997) advierten de la necesidad de tener en cuenta la cultura escolar, y dentro de ella la de los docentes, para realizar cualquier innovación, ya que estas constituyen, para bien o para mal, unas fuerzas muy poderosas. Sólo teniéndolas en cuenta se podrá comprender las posibilidades del cambio educativo. Para reconstruir la cultura de la escuela, y la de los docentes, se debe concebir la práctica como un proceso de abierta e interminable reflexión y acción compartida. 21 Uno de los elementos que caracterizan determinadas culturas de la enseñanza, es la colaboración que en ellas se practica entre el profesorado. El auténtico punto central de estas escuelas son las relaciones que mantienen basadas en la ayuda, el apoyo, la confianza y la apertura mutua. Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997), establecen que, “las culturas colaborativas aparecen en todos los aspectos de la vida de la escuela: en los gestos, las bromas y las miradas que indican simpatía y comprensión; en el trabajo duro y en el interés personal demostrado en los pasillos o fuera de las aulas; en los cumpleaños, y demás celebraciones; en la aceptación y la combinación de la vida personal y la profesional; en la alabanza, el reconocimiento y la gratitud manifiestas, y en la puesta en común y la discusión de ideas y recursos.” (Pg. 76) 2.3.2 Colaboración y desarrollo profesional docente. Un aspecto central del trabajo colaborativo, es el de las relaciones que se establecen entre la colaboración del profesorado y su desarrollo profesional. El desarrollo profesional se produce cuando se ejercita la capacidad de reflexionar sobre la práctica para tomar decisiones educativas y dar razones acerca de dichas decisiones teniendo en cuenta el contexto social y político. De esta forma se reconstruye el “pensamiento profesional práctico”, algunas escuelas logran, mejor que otras, crear un ambiente propicio para el desarrollo profesional y personal de los docentes. Lo importante es crear una comunidad docente donde discutir y desarrollarse profesionalmente en común. Este logro ha de orientarse hacia una mayor autonomía y conocimiento de su profesión y a su desarrollo como persona” (UNESCO, 2007). Son numerosas las consecuencias positivas que la colaboración ofrece al profesorado, tales como, reducir la incertidumbre en su trabajo, facilitarle el acceso a nuevas ideas, mejorar la eficiencia y la eficacia, disminuir la sobrecarga, aumentar la capacidad de reflexión, poner en común necesidades de diversos tipos, obtener rendimientos más elevados, establecer relaciones personales más positivas, acrecentar la salud mental, estimular la creatividad, acercarle al pensamiento del otro, defender sus intereses y reivindicaciones profesionales, 22 adaptar el currículo al contexto y a las necesidades del alumnado, y, sobre todo, edificar las bases de nuevas construcciones teóricas, aumentando sus oportunidades para aprender, perfeccionarse continuamente y avanzando en su propio desarrollo profesional. Fullan, M. (2002b) dice, sin las capacidades de colaboración y relación no es posible aprender lo suficiente para llegar a ser un agente de mejora social, ante lo cual establece, que: “nuestra capacidad de aprender queda limitada, si nos mantenemos aislados. La capacidad de colaborar a pequeña y a gran escala se está convirtiendo en uno de los requisitos básicos de la sociedad posmoderna. La fuerza personal, siempre que sea abierta (esto es orientada hacia la investigación) y la en las organizaciones que aprenden. Las personas se necesitan unas a otras para aprender y realizar proyectos.” (pg. 31) 2.3.3 La empatía como base del trabajo en equipo. Si el trabajo colaborativo contribuye a la construcción de normas compartidas y a la creación de vínculos afectivos en el grupo, la capacidad empática es la base en que se asientan ambos logros. Goleman, D. (1997) dice que la empatía o reconocimiento de las emociones ajenas constituye la raíz del afecto sobre el que se edifica cualquier relación, ya que supone la posibilidad de sintonizar emocionalmente con los demás y conocer lo que sienten. También Fullan (2001a), considera que es preciso desarrollar empatía y relaciones sociales como elementos que sustentan una cultura de la colaboración. La empatía, elemento básico en los procesos colaborativos y en la creación de una moral de equipo, constituye para Goleman, D (1997) uno de los componentes fundamentales de la inteligencia emocional e identifica cuatro capacidades o habilidades imprescindibles para el desarrollo de la colaboración: - Organización de equipos: Esta habilidad consiste en movilizar y coordinar los esfuerzos de un grupo de personas y resulta ideal para los líderes. - Negociación de soluciones: El talento del mediador consiste en impedir la aparición de conflictos y solucionar aquellos que se declaren. 23 - Establecimiento de conexiones personales: Esta capacidad favorece el contacto con los demás, facilita el reconocimiento y el respeto de sus sentimientos y sus intereses y permite el dominio del sutil arte de las relaciones. - Análisis social: Se trata de la habilidad para detectar e intuir los sentimientos, los motivos y los intereses de las personas. Fomenta el establecimiento de relaciones con los demás. 2.4 Definición de horas no lectivas. La jornada semanal de los profesionales de la educación se conforma por horas de docencia de aula y horas de actividades curriculares no lectivas o lo que comúnmente se conoce como “permanencia”. Según lo que menciona en el artículo 6° de la ley 19.070 correspondiente al Estatuto Docente12, las labores curriculares no lectivas corresponden a las actividades complementarias de la función docente de aula (labores lectivas), tales como administración de la educación; actividades adicionales a la función docente; jefatura de curso; actividades complementarias y culturales; actividades extraescolares; actividades vinculadas con organismos o acciones propias del quehacer escolar; actividades vinculadas con organismos o instituciones del sector que incidan directa o indirectamente en la educación y las actividades que sean establecidas por decreto del Ministerio de Educación. 2.4.1 Las horas no lectivas en el Contexto Nacional En Chile se han desarrollado diversas políticas que apuntan a tener los mejores profesores y en esta dirección, se establece el proyecto de Ley Carrera Docente (2012) cuyo objetivo principal es elevar la eficacia de los docentes del país, una de las modificaciones que introduce el proyecto es la disminución de las horas lectivas a favor de las no lectivas de los docentes en un 5 por ciento con respecto a la situación actual. Es decir, un docente que está contratado 44 horas laborales, no podrá exceder las 31 horas en aula. 12 “es la ley que regula la labor docente en los establecimientos subvencionados en Chile, específicamente aquellas instituciones de enseñanza pre-básica, básica y media científica humanista y técnico profesional. Éste comenzó a regir en marzo de 1991 y fue modificado el año 1997” 24 Esta modificación se sustenta tanto en evidencia nacional e internacional, como también en la propuesta del panel de expertos por una educación de calidad (2010), quienes fundamentan su propuesta mostrando que según lo que establece el Estatuto Docente, Chile tiene una proporción de horas no lectivas baja en comparación a otros países. La evidencia señala que el promedio de los países de la OECD tiene una proporción de horas no-lectivas/lectivas cercana a 35/65 (OECD, 2009). En relación a la carga laboral, el CENSO Docente realizado por EduGlobal (2012), aplicado a 12.000 docentes chilenos de diferentes dependencias y características de trabajo, sostiene que el 69% de los docentes entrevistados dedica entre 7 y 20 horas semanales, a labores docentes y actividades relacionadas fuera del contrato laboral. 2.4.2 Las horas no lectivas en el contexto Internacional Respecto a la proporción de las horas lectivas y no lectivas, el panorama internacional es bastante diverso. Si se considera la parte legal, en muchos países sólo se consideran las horas lectivas como base para la asignación de sueldos, en donde se asume el desempeño del profesor en sus horas no lectivas. En otros países, como Islandia, se consideran ciertas horas de contrato que corresponden a horas no lectivas fuera del establecimiento educacional (OCDE, 2011). A nivel de cantidad de horas lectivas, Chile se sitúa como el país con más horas lectivas por profesor por semana en la Educación Primaria, con un total de 33 horas legales según jornada completa de trabajo (aplicable también para Educación Secundaria). En la Educación Secundaria, Chile sólo es superado por Argentina, que posee un total de 38 horas de labores lectivas por semana. 2.4.3 Relevancia de las horas no lectivas en el proceso de enseñanza aprendizaje Son numerosos los estudios que señalan la importancia de la planificación, la preparación de clases y la evaluación como factor fundamental en el logro de un aprendizaje significativo de los niños. Spiegel (2008) enfatiza que la 25 planificación de las clases es un elemento clave para ofrecer mejores clases y, por ende, lograr mejorar la efectividad del proceso de enseñanza. La evaluación, es fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, de ella se obtiene toda la información necesaria y válida para saber cómo aprenden y qué aprenden los estudiantes, permitiendo entrever al mismo tiempo, cómo enseña el profesor y qué es lo que debe mejorar (Córdoba, 2006). Por lo tanto, la planificación y la evaluación son los momentos de reflexión pedagógica del propio quehacer docente, fundamentales para permitir realizar una mirada retrospectiva sobre lo que se ha hecho, lo que se puede mejorar y establecer cómo mejorarlo. La familia actualmente juega un rol primordial en la educación de sus hijos por lo que el trabajo en conjunto entre los padres y profesores es un factor trascendental (Bolívar, 2006), esta relación efectiva solo se podrá efectuar en horarios no lectivos, donde el profesor se encuentre sin alumnos. Las horas lectivas y no lectivas no son tiempos aislados, sino muy por el contrario, son momentos totalmente ligados y relacionados entre sí. Bajo esta mirada Spiegel (2008), sostiene como necesidad inmediata el que las escuelas den oportunidades y tiempos reales de reflexión y de acción a los docentes, para que de esta manera puedan diseñar clases más enriquecidas y efectivas. 2.4.4 Uso efectivo del tiempo no lectivo Según lo señalado en los párrafos anteriores, el tiempo no lectivo es fundamental para que el docente tenga un buen desempeño en el aula. Sin embargo, Hargreaves (1989) señala que la cantidad de tiempo de preparación en sí mismo no garantiza una mejora en la enseñanza. Al respecto señala que no se saca nada con tener más horas no lectivas si no hay conciencia de qué hacer con ellas (Fullan y Hargreaves, 1996). Estos antecedentes son importantes para la fundamentación de una gestión efectiva para la obtención de horas no lectivas, pero más relevante es darle la mejor utilización en busca de promover los trabajos colaborativos de los profesores en horarios no lectivos, y con una mejor reflexión pedagógica propositiva. Evidencia internacional y nacional sobre escuelas que obtienen buenos resultados (Fullan y Hargreaves, 1996; Bellei, C. et al, 2004) muestran la 26 importancia del trabajo colaborativo entre los docentes gracias a las horas no lectivas instaladas en las horas de contrato. 27 2.5 MARCO SITUACIONAL. 2.5.1 Identificación de la escuela La Escuela N° 2 República es una Escuela Pública de Delegación Municipal, administrada por la Ilustre Municipalidad de Puerto Montt a través del Departamento de Educación Municipal (DEM) y está ubicada en el centro de la ciudad, en el mismo lugar donde se inició como recinto escolar en el año1857, en la calle Guillermo Gallardo Nº402. 2.5.2 Reseña histórica El 19 de marzo de 1861, a cuatro años de la fundación del pueblo de Melipulli, el presidente de la época, Don Manuel Montt, a solicitud del intendente de la provincia de Llanquihue, Don Gaspar del Río, crea la Escuela Superior de Hombres Nº2, hoy Escuela N°2 República Argentina, no obstante este establecimiento educacional entró en funciones educativas en el año1857. En principio y hasta los albores de los años setenta se educaron sólo alumnos varones, ingresando a partir del año 1974, niñas pasando a ser una Escuela Mixta. 2.5.3 Antecedentes del establecimiento. La Escuela República Argentina, de Gestión autónoma13. Se rige por las leyes y reglamentos de las políticas educativas del gobierno de Chile y el Ministerio de Educación (MINEDUC), imparte Educación General Básica desde Pre-Kinder a Octavo año Básico. Cuenta con un edificio y dependencias adecuados en calidad y cantidad para brindar a sus alumnos(as) las mejores condiciones de infraestructura para el aprendizaje: 20 salas, Gimnasio, comedor, oficinas, sala de profesores, etc. Actualmente existen dos cursos por nivel, desde Pre-Kinder hasta el Octavo Chile. Mineduc (2008). Ley Subvención Escolar Preferencial. “es la escuela que ha demostrado sistemáticamente buenos resultados educativos de sus alumnos y alumnas, en relación a las mediciones de carácter nacional, aplicadas al 4° y 8° año de Educación General Básica. 13 28 Básico, atendiendo un universo de 746 alumnos(as). A partir del año 2006 ingresa a la Ley SEP (Subvención Escolar Preferencial) lo que exige estar en un constante proceso de autoevaluación y mejoramiento. La planta docente está formada por 25 Profesores y tres Docentes Directivos (Director, Jefa de UTP e Inspectora General), a ellos se suman las Asistentes de la Educación y los Profesionales de apoyo contratados por la SEP. Durante los años 2010 y 2012 nuestra escuela obtiene la Excelencia Pedagógica, lo que se mantiene hasta la actualidad. Establece redes de oportunidades muy variadas que permiten un trabajo constante con instituciones propias de la administración educacional (DEM y DEPROV)14 y de organizaciones sociales, académicas, salud, bomberos, carabineros y las bibliotecas de la comuna, que permiten de una u otra forma, estar en contacto con la comunidad Se ha detectado que un 80 % de los Padres y Apoderados de nuestra Escuela se ubican en el rango central de una distribución normalizada, presentando la Enseñanza Básica o la Media cursada o incompleta; en los extremos de esta distribución, se ubican aquellos sin escolaridad y los con Enseñanza Superior cursada, ambos grupos porcentualmente muy minoritarios. Un porcentaje cercano al 65 % de los alumnos vive con ambos padres, el resto vive solo con uno de ellos, los abuelos u otros parientes, lo cual incide en sus aprendizajes, al no contar con el apoyo de una familia estable y comprometida con la escuela. El 50% de los alumnos matriculados, procede de las poblaciones aledañas al establecimiento, lo que genera un sentido de pertenencia e identidad importante en cada uno de nuestros educandos. En la actualidad existe un 70% de alumnos prioritarios, los que son atendidos particularmente en todas sus necesidades escolares, de acuerdo a lo que el sistema escolar público establece para ellos. En cuanto a su organización interna, la escuela cuenta con un horario asignado para la Reflexión Docente, los Consejos de Profesores, los que se realizan los días martes entre las 15.30 y 17.30 horas, el que es dirigido por el Director del Establecimiento. 14 Departamento de Educación Municipal - Departamento Provincial de Educación. 29 2.5.4 Proyecto educativo institucional. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un instrumento de gestión que contiene la propuesta curricular que se ofrece a la comunidad e incluye las orientaciones necesarias para dirigir y orientar en forma coherente, ordenada y dinámica los procesos pedagógicos, productivos institucionales y administrativos. La gestación y desarrollo del Proyecto compromete la participación efectiva de todos los estamentos de la comunidad educativa y la definición de roles, perfiles y responsabilidades para cada uno ellos”. La participación efectiva establece “La cohesión grupal que hace referencia a la percepción de los miembros del grupo, estudiantes, padres y profesores sobre la necesidad de trabajar en equipo para el logro de los objetivos comunes, y que sólo es posible realizar la tarea con éxito, gracias a la colaboración de todos y cada uno de sus miembros. De aquí la importancia del trabajo colaborativo, en el que se negocian los objetivos, actividades y estrategias para llevarlos a cabo, y de la búsqueda del consenso en los procesos de toma de decisiones en la elaboración del PEI” (Blanco, UNESCO, 2007) 2.5.4.1 Misión: Potenciará el desarrollo integral de la persona, procurando hacer de sus alumnos, individuos conscientes de sus capacidades, organizados, con voluntad propia, creativos, con aspiraciones claras y valores profundos, propios de su cultura y nacionalidad, que les permita proyectarse para su autorrealización personal, familiar y comunitaria. 2.5.4.2 Visión: Favorecer que todos los alumnos y alumnas puedan acceder a los distintos centros educacionales para que continúen con su proceso formador que les permita ser personas con una alta motivación de superación personal; colaboradores y solidarios con el prójimo, el medio natural y social en donde le 30 corresponde desarrollarse. La Visión propenderá que el alumno aprenda a ser colaborativo a través de acciones y vivencias al interior de la escuela, el principio de colaboración debe vivirse y una escuela logrará lo que su cultura escolar establezca. La escuela se acoge integralmente a la normativas vigentes del Ministerio de Educación, desarrollando su currículum en el contexto de una “cultura de calidad” en todos los aspectos de su gestión, propósito que obliga a todos sus estamentos a asumir sus roles con responsabilidad para hacer posible el logro de los objetivos y metas institucionales. El desarrollo de una cultura de calidad será influenciada en gran medida por el grado en que el líder de la organización pueda obtener la colaboración de los subordinados. Ello no solo depende de sus cualidades sino del liderazgo, el tipo de supervisión que utilice y la compatibilidad entre la cultura organizacional y la de los individuos estará establecida en el Marco de la Buena Dirección que propende un liderazgo colaborativo con todos los actores de la comunidad. 2.5.4.3 Perfil del profesor. Con respecto al profesor la intención de la escuela es tener un docente que fomente e internalice en sus alumnos valores y hábitos positivos, a través del ejemplo personal y la realización de actividades colaborativas que tiendan al desarrollo integral y la mejora de los aprendizajes de los educandos. 2.5.5 Resultados. 2.2.5.1 Índices de Matrícula. AÑO Tabla N° 1: Índices Matrícula. MATRÍCULA 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 714 748 763 750 739 735 714 Fuente Propia: Escuela República Argentina. 31 De acuerdo a los datos obtenidos, se refleja una variación en la matrícula en todos los años, del 2006 al 2012 siendo significativo e importante que a pesar del éxodo masivo de alumnos (as) del sistema Municipal al Particular Subvencionado la escuela mantiene una alta matrícula que le permite cubrir dos cursos por nivel desde Pre Kinder hasta Octavos Básicos con un promedio de 40 alumnos por curso. 2.5.5.2 Resultados Simce: Tabla N° 2: Resultados Simce 4° y 8° Básicos AÑO CURSO LENGUAJE E.MATEMATICA 2005 4ºAño 260 2006 4ºAño 245 2007 4ºAño 257 2007 8ºAño 253 2008 4°Año 264 2009 4°Año 264 2009 8°Año 258 2010 4°Año 274 2011 4°Año 265 2011 8°Año 249 2012 4° Año 246 Fuente propia: Escuela Argentina. 276 258 255 262 255 258 264 256 277 246 257 C.MEDIO 259 252 254 259 270 - NATURALEZA 256 26 1265 SOCIEDAD 255 254 25 1 249 En cuanto a los resultados obtenidos por la escuela Argentina en el SIMCE de Lenguaje y Matemáticas de 4º y 8° básico del año 2005 al 2012 se puede observar que son fluctuantes, no se aprecia una tendencia definida y en la mayoría de los casos sus resultados se ubican sobre el promedio de los establecimientos municipales de Puerto Montt, salvo el año 2012 en donde se obtuvo un puntaje menor a los 250 puntos en ambas asignaturas, siendo considerado un mal resultado. 32 Tabla N°3: Niveles de Aprendizaje del Simce 2012 Estándar de Aprendizaje Nivel de Aprendizaje Adecuado Nivel de Aprendizaje Elemental Nivel de Aprendizaje Insuficiente Fuente propia: Mineduc. Comprensión de Matemáticas Lectura 26,6 % 21,5% Historia, Geografía y Ciencias Sociales 19% 32,9% 36,7% 34,2% 40,5% 41,8% 46,8% De acuerdo a los resultados del SIMCE de Cuarto Básico en el año 2012, podemos establecer los tres niveles de logros de los estudiantes donde el porcentaje más alto se encuentra en un nivel Insuficiente, lo cual significa que ellos no logran demostrar consistentemente que han adquirido los conocimientos y las habilidades más elementales estipulados en el currículum para el periodo evaluado. La información entregada por el SIMCE puede tener un alto impacto en el mejoramiento de los aprendizajes de la escuela, si se hace uso formativo de los resultados. Con ella es posible conocer la distribución interna del grupo en los distintos Niveles de Logro, lo cual permite tomar decisiones a partir de información válida y confiable. 2.5.5.3 Resultados: Evaluación Docente desde el año 2003 al 2012. Entre el año 2003 y 2012 se han evaluado 20 docentes de aula que trabajan actualmente en su establecimiento. Esto representa el 80,0% del total de docentes de aula contratados en el establecimiento, lamentablemente en este proceso prevalece la individualidad del trabajo del profesor en el proceso de evaluación. El año 2012 correspondía evaluar un total de 11 docentes de la escuela, se inscribieron 11 docente(s), siendo 10 efectivamente evaluado(s). Los resultados obtenidos de acuerdo a la ponderación de los 4 instrumentos (Portafolio, Evaluación Par, Clase grabada y Evaluación de los directivos) y la decisión de la comisión comunal, este año son: 33 - 0,0% de los evaluados obtuvo el nivel………… DESTACADO. - 80,0% de los evaluados obtuvo el nivel……….. COMPETENTE. - 20,0% de los evaluados obtuvo el nivel………. BÁSICO. - 0,0% de los evaluados obtuvo el nivel………… INSATISFACTORIO. -Número de docentes que se niegan a la evaluación en 2012: 1. Gráfico N°1: Promedio en las dimensiones del Portafolio Fuente: Mineduc. Docente Mas Gráfico N°2: Distribución según desempeño en las dimensiones del Portafolio Fuente: Docente Mas (Evaluación docente 2012) De acuerdo a los resultados observados el porcentaje de logro de los profesores de la escuela en las distintas dimensiones consideradas en la evaluación docente, demuestra serios problemas en la interacción pedagógica con 20% de logro, esto según datos obtenidos de www.docentemas.cl. Otras falencias detectadas se encuentran en la reflexión a partir de los resultados de la 34 evaluación, estas dos dimensiones se realizan en contacto con los pares es decir fomentando los trabajos colaborativos. De acuerdo a los estudios realizados por el Mineduc, CPEIP (Alvarado, Cabezas y otros, 2006). Los autores señalan que los docentes bien evaluados tienen una mayor probabilidad de tener estudiantes con un alto desempeño en la prueba SIMCE. En particular indican que los estudiantes de 4° básico que tienen un docente calificado como Destacado obtienen entre 11% y 20% desviaciones estándar más en los resultados de la prueba SIMCE que aquellos que tienen un docente con nivel Insatisfactorio. Esto nos confirma una realidad diferente en la escuela, actualmente; profesores bien evaluados, estudiantes con bajo Simce, es decir, algo está pasando, será qué, es el momento de cambiar las estrategias y formas de trabajar en nuestras escuelas. Si bien no hay recetas mágicas para mejorar, existen elementos que pueden ayudar a optimizar los esfuerzos cuando se trata de subir puntaje SIMCE. Especialistas del programa Mejor Escuela, del área de educación de Fundación Chile15 y directores de escuelas con excelentes resultados, entregan claves fundamentales. “Importa tanto escoger un método de trabajo, como definir una estrategia institucional para su implementación. La escuela debe contar con un método o modelo pedagógico, pero los resultados serán dispares si solamente algunos docentes lo aplican, o si es aplicado sin rigurosidad, lo relevante es alinearlos y trabajar en equipos”. 2.5.6 Situación actual de la Escuela República Argentina en relación a los horarios de reflexión docente. Actualmente en la escuela Argentina existen importantes momentos para la realización de un trabajo reflexivo y colaborativo entre profesores, directivos y comunidad en general. Uno de ellos es el alineamiento fundamentalmente de docentes y directivos en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional, se “corporación privada sin fines de lucro creada en 1976, cuyos socios son el Gobierno de Chile y BHP Billiton-Minera Escondida”. 15 35 hace imprescindible que la Misión, Visión, Objetivos estratégicos y los planes de mejoramiento sean construidos por todos los miembros y actores fundamentales de la escuela, lo cual indudablemente, conllevará la gestión de las tareas y actividades en forma paralela, es decir, que los equipos de trabajo funcionen en la consecución de variados ideales organizacionales a la vez, de esta forma se optimizaría los pocos tiempos que hoy disponen las escuelas, en la realización de actividades no lectivas. En segundo lugar, existen los Consejos de profesores técnicos y administrativos que actualmente son o debieran ser los principales espacios para el diálogo colegiado y reflexión profesional dentro de las escuelas, en la actualidad en los consejos de Profesores se puede observar que las dos horas asignadas, generalmente son distribuidas de tal manera que el equipo de gestión liderado por el Director absorbe el 90 % del tiempo asignado, en tareas administrativas e informativas. En relación a la familia, actualmente la manera más común de establecer el vínculo entre familia y escuela está centrada en los problemas. Se cita a los padres para hablar de lo negativo. De manera frecuente los encuentros entre ambas partes (entrevistas con profesores, reuniones de apoderados) se transforman en espacios privilegiados para el señalamiento de las dificultades de los alumnos(as) o aquello que las familias no hacen y que influiría en el rendimiento en el aula de sus hijos (Alcalay, Milicic & Torretti, 2005), dejando de lado el gran aporte que significaría recibir la colaboración de las familias al interior y exterior de la escuela. En relación a la horas de contrato de los docentes en la actualidad, son equitativas en cantidad de horas lectivas frente a cursos, por lo tanto las horas de permanencia u horas no lectivas se establecen en los horarios destinados para los consejos técnicos y administrativos, lo cual complica las condiciones actuales para realizar interacción, reflexión y articulación entre los docentes de la escuela. El trabajo colaborativo y los espacios de reflexión docente, entre pares y fundamentalmente con las familias de nuestros alumnos(as) hoy no se ve reflejado en las estructuras de la organización en general, en el mejor de los casos se establecen grupos informales ante situaciones emergentes (actos, efemérides, 36 etc), la identificación del docente con los grupos o la institución y las condiciones organizativas son fundamentalmente individuales. Lo anterior, conlleva a establecer ciertas tipologías de cultura organizacional que permiten o frenan las instancias de reflexión y desarrollo profesional de los docentes que buscan instalar en su vida profesional estrategias que estimulen la cultura de colaboración a través de la reflexión profesional docente. 37 CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO Introducción En el presente capítulo se desarrollarán los aspectos metodológicos del estudio, de acuerdo a los objetivos planteados para esta investigación, la descripción del diseño utilizado, los instrumentos de recolección de la información aplicados y, finalmente, los procedimientos estadísticos escogidos para el análisis de los datos recopilados 3.1 Definición del tipo de investigación En esta investigación se realizará una descripción cuantitativa del trabajo colaborativo implementado en el Establecimiento Escuela N°2 República Argentina, mediante un diseño de investigación no experimental de tipo descriptivo16, puesto que no se realizarán manipulaciones intencionadas de las variables de interés, en cambio, se realizarán observaciones de los hechos en su ambiente natural. 3.2 Diseño de Investigación El diseño utilizado es del tipo Transeccional, es decir, la recopilación de la información se realizó en un momento del tiempo sin efectuar comparaciones con períodos posteriores17, y los datos serán obtenidos mediante la aplicación de un cuestionario apropiado construido a partir de la definición operacional de las variables a medir, los que serán validados para posteriormente realizar los análisis de los datos obtenidos utilizando algunas herramientas estadísticas apropiadas. Hernández , R; Fernández , C; Baptista , P ( 1998) : “Metodología de la Investigación”. 2ª edición. México. Pág.58. 17 Hernández, R; Fernández, C; Baptista, Pilar (1998): “Metodología de la Investigación”. 2ª edición. México. Pág.58. 16 38 3.3 Fases de la Investigación. Al momento de ejecutar determinadas acciones se hace necesario el cumplimiento de una serie de etapas o fases que están claramente definidas, para brindar respuestas, pertinencia y objetividad al estudio planteado. Fase 1. Planteamiento del problema, justificación y formulación de objetivos. Fase 2. Exploración de distintas fuentes documentales y bibliográficas, que permitan acceder a la información requerida para la elaboración de las bases teóricas y situacionales que sustenten la problemática en estudio. Fase 3. Determinación de los procedimientos metodológicos a seguir durante la investigación. Fase 4. Caracterización y elección de la población y muestra a estudiar. Fase 5. Elaboración del cuestionario que permitirá la recolección de datos, el cual será sometido a juicios de expertos para su validez y a una prueba de confiabilidad. Fase 6. Aplicación del instrumento de medición con autorización del Director y la colaboración de los docentes de la escuela en estudio, con la intención de recopilar los datos que sustenten los objetivos del estudio. Fase 7. Tabulación y representación gráfica de los datos obtenidos al aplicar el cuestionario. Fase 8. Interpretación y análisis de los datos obtenidos a través de un análisis estadístico cuantitativo. Fase 9. Presentación del Plan de acción que contiene la estrategia para abordar y mejorar el trabajo colaborativo de los docentes a través de equipos de trabajo en la Escuela. Fase 10. Formulación de conclusiones y proyecciones para futuros estudios que complementen los resultados obtenidos en el presente estudio, en relación al trabajo en equipo de los profesores y profesoras. 39 3.4 Definición de la población y muestra del estudio La población muestra en estudio comprende a todo el personal directivo y docente que actualmente cumplen funciones en la Escuela y que participan directamente en el proceso educativo, a quienes se puede desagregar en los siguientes grupos naturales de interés: Tabla N° 4: Recursos Humanos Escuela N° 2 República Argentina No Cargo Personas Director 1 Jefa de UTP 1 Psicopedagoga 1 Inspectora General 1 Encargado de enlaces 1 Profesor 18 Educadora de Párvulos 6 Total 29 El tipo de muestra que se selecciona para el estudio es intencional, todos los sujetos de la población tendrán la oportunidad de participar para responder el instrumento de medición. De tal forma la muestra corresponde a la totalidad del personal directivo y docentes que actualmente cumplen funciones en la Escuela. 3.5.- Instrumento de medición: 3.5.1- Construcción del instrumento de Medición. La información primaria del estudio fue recopilada por medio de la aplicación de un cuestionario, dirigido a los distintos actores del proceso educativo mediante la modalidad de auto-administración, lo que implica la entrega del cuestionario al individuo quien marca la respuesta que estima conveniente a cada afirmación, bajo la supervisión del profesor encuestador. El instrumento está dividido en 3 secciones. La primera parte contiene preguntas que pretenden recopilar algunos antecedentes generales de los 40 individuos a encuestar. La segunda sección consta de afirmaciones elaboradas utilizando una escala Likert18 de 5 categorías de respuesta, que busca medir la percepción del individuo respecto a las variables definidas anteriormente. Del total de afirmaciones, algunas son presentadas en sentido positivo y las restantes en sentido negativo. La tercera parte consta de 4 preguntas abiertas relacionadas con el “Trabajo en equipo”. 3.5.2 Descripción del instrumento de medición utilizado. Cuestionario de Trabajo en equipo: Consta de 34 preguntas agrupadas en 3 secciones. La primera sección tiene 5 preguntas que pretenden recopilar los antecedentes generales de los docentes y directivos (Nombre Profesor(a), Edad, Años de Servicio, Cargo y Área. La segunda sección consta de 25 afirmaciones elaboradas utilizando una escala tipo Likert de 5 categorías de respuesta, que busca medir la percepción de los docentes y directivos respecto a Colaboración, Liderazgo, Relaciones Interpersonales, Compromiso, Empatía y Cohesión. Del total de afirmaciones, 20 son presentadas en sentido positivo y las 5 restantes en sentido negativo. Los ítems pueden redactarse de una manera tal que indiquen directamente una actitud contraria al objeto de medición de manera que el hecho de estar de acuerdo con esa proposición signifique tener una actitud en esa dirección. Por eso se habla de ítems negativos o inversos, y de ítems positivos o directos en la situación contraria. “es un tipo de instrumento de medición o de recolección de datos que se dispone en la investigación social para medir actitudes o percepciones. Consiste en un conjunto de ítems bajo la forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se solicita la reacción (favorable o desfavorable, positiva o negativa) de los individuos” (1998) 18 41 Tabla N° 5: Cuestionario Variables de Trabajo en equipo: Afirmaciones Variable COLABORACIÓN LIDERAZGO RELACIONES INTERPERSONALES COMPROMISO EMPATIA COHESIÓN TRABAJO EN EQUIPO Afirmación Orientación 3 4 9 12 14 1 7 13 17 18 19 20 22 24 16 23 25 6 8 11 10 15 21 2 5 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + TODAS Total Afirmaciones 5 9 3 3 3 2 25 3.5.3 Aplicación de los Instrumentos en una Prueba piloto. Para corregir posibles errores en los instrumentos de medición elaborados y descritos anteriormente, se aplicó una prueba piloto a algunos alumnos del programa de Magister de la Universidad Alberto Hurtado de Santiago de Chile. La prueba piloto se aplicó mediante la modalidad de auto-administración, a un sub conjunto de individuos constituido por 5 participantes alumnos del Programa de Magister en Gestión y Dirección Educacional de la Universidad Alberto Hurtado, inserto en el Plan de Formación de Directores de Excelencia. En esta aplicación del instrumento de medición, se probó la claridad de las instrucciones, la pertinencia de las preguntas y afirmaciones, además del tiempo de respuesta utilizado. 42 Considerando los resultados obtenidos en esta aplicación, se realizaron algunas modificaciones en el instrumento de medición inicial, respecto de aquellas preguntas que presentaron mayor nivel de dificultad para ser comprendidas y respondidas. 3.5.4 Validez de los instrumentos de medición. Con respecto a la validez de los instrumentos de medición construidos, se estableció validez de contenido, es decir todas las afirmaciones o ítems responden a los antecedentes teóricos que existen sobre las variables consideradas. Además, se estableció validez por juicio de expertos, es decir, cada afirmación fue revisada cuidadosamente por expertos con el propósito de medir el fenómeno que se quiere medir. Los jueces expertos son tres docentes Post Graduados de Universidades Chilenas. El instrumento definitivo aparece en el Anexo N° 1 Validación Anexo N°3 3.5.5 Confiabilidad del Instrumento de Medición. La confiabilidad, es decir la condición que debe tener un instrumento de medir el mismo aspecto o fenómeno siempre y que no se afecte al ser aplicado en zonas o espacios de funciones distintas, fue determinada mediante el procedimiento del Coeficiente de Confiabilidad de Cronbach19. En la siguiente tabla se presentan los resultados obtenidos con el Coeficiente de Confiabilidad de Cronbach, calculado a partir de las matrices de coeficientes de correlación por rangos de Spearman. (SPSS 2.0) Tabla Nº 8: Cálculo del coeficiente de confiabilidad Alfa-Cronbach Instrumento No de ítems Coeficiente de r Confiabilidad Cuestionario de Trabajo en equipo 25 0,85 El nivel de confianza mientras más cerca de 1 es, más confiable es el instrumento utilizado. Hernández, R; Fernández, C; Baptista, P.,(1998): “Metodología de la Investigación”. 2ª edición. México. Pág.410. 19 43 3.5.6 Aplicación del instrumento de medición La forma de aplicar el instrumento de medición fue de manera auto administrada, es decir, se le entregó el cuestionario al docente o directivo quien marca respecto a cada afirmación, la categoría que mejor describe su reacción o repuesta. 3.5.7 Preparación de las mediciones obtenidas para su análisis Una vez construido el instrumento de medición, se diseñó la Matriz de datos a partir de la tabla de especificaciones. En ésta, se señalan los ítems que pertenecen a cada variable, además de la puntuación asignada a cada categoría de respuesta de acuerdo a la dirección de la afirmación (ítem). Es necesario destacar que el número de categorías de respuesta debe ser igual para todos los ítems para que puedan ser comparables. 3.5.8 Puntuación de las afirmaciones de la escala tipo Likert utilizada. En todos los instrumentos de medición se utilizaron afirmaciones con 4 categorías de respuesta. Cada una de estas categorías recibe un puntaje que va desde 1 a 4 de acuerdo al sentido de la afirmación. Las respuestas de los individuos encuestados son codificadas como lo indica la siguiente tabla: Tabla N° 6: Codificación de las respuestas por categoría según sentido de la afirmación CATEGORÍA Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Totalmente de acuerdo ÍTEMS (+) ÍTEMS (-) 1 5 2 3 4 5 4 3 2 1 La matriz de datos se construyó de tal forma que la información queda almacenada en un esquema que permita el posterior análisis. La forma convencional es representar a los individuos en las filas y las variables (ítems) en las columnas anidadas dentro de las variables de interés definidas anteriormente. 44 3.5.9 Puntajes mínimos y máximos El puntaje mínimo teórico por variable para un individuo se obtiene multiplicando el número de ítems que componen la Variable por el valor mínimo asignado a las categorías de respuesta. De forma similar, el puntaje máximo teórico se obtiene multiplicando el número de ítems de la variable por el valor máximo asignado a las categorías de respuesta. A partir de estos puntajes se puede determinar el Rango teórico (diferencia entre el puntaje máximo y el puntaje mínimo) con el propósito de especificar los puntajes de corte con los cuales se construirán posteriormente las tablas de frecuencia. En la siguiente tabla de especificaciones se muestran las variables y los ítems que pertenecen a cada uno de éstos, así como los puntajes mínimos y máximos teóricos de los instrumentos de medición construidos. Tabla N° 7: Tabla de Especificaciones, Puntajes Mínimos y Máximos Teóricos Por Variable. VARIABLE COLABORACIÓN LIDERAZGO RELACIONES INTERPERSONALES COMPROMISO EMPATIA COHESIÓN TRABAJO EN EQUIPO (Puntaje Total) ÍTEMS 3, 4, 9, 12,14 1, 7, 13, 17, 18, 19, 20, 22, 24 16, 23, 25 6, 8, 11 10, 15, 21 2,5 Todos Nº DE ÍTEMS 5 PUNTAJE TEÓRICO MÍN MÁX 5 25 9 9 45 3 3 3 2 3 3 3 2 15 15 15 10 25 25 125 45 CAPÍTULO IV 4.1 RECOPILACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS En este capítulo se presentan algunas metodologías, estadísticas descriptivas utilizadas en estudios socio-estadísticos. Sin embargo la comprensión de una realidad social compleja y multidimensional obliga a introducir un gran número de variables que reflejen finalmente la multitud de factores que intervienen en la percepción que se forman los actores de la Escuela N° 2 del sistema Educativo Municipal de la comuna de Puerto Montt acerca de la pertinencia e integración del trabajo en equipo de los profesores de la escuela. Partiendo de la reconocida complejidad multidimensional, dado el avance de la informática en los últimos años y la capacidad de los softwares estadísticos, parece natural, complementar el análisis descriptivo con métodos multivariados para investigar así multidimensionalmente dicha realidad. Sin embargo se debe tener presente que “las técnicas de análisis multivariados son poderosas herramientas que facilitan el análisis de los datos, pero poco pueden hacer por mejorar la calidad de éstos. Por eso mientras no se avance más en el camino de la conceptualización y operativización de las variables, y no se mejoren los procedimientos de obtención de datos, las conclusiones analíticas que se obtengan mediante la utilización de técnicas multivariantes serán limitadas”20 Dadas las restricciones presentadas, en este caso el interés se sitúa en analizar distribuciones univariadas de las variables definidas en el Capítulo I, y eventualmente algunos análisis bivariados como el análisis de asociación en función del instrumento y la escala de medición utilizados. En estos análisis se consideran una serie de procedimientos entre los cuales se destacan la obtención de los puntajes totales, rango de los puntajes (teórico y empírico), y puntajes de corte, todo esto con el objeto de construir las tablas de frecuencias apropiadas, además de histogramas y otros gráficos de interés. García, Manuel. (1988) “Socioestadística: Introducción a la estadística en sociología” .Citado en: Farías, I; Olivares, M (1999). “Metodologías Estadísticas para la Evaluación del Clima Organizacional de una Empresa” Memoria de título. Universidad Católica de Valparaìso. 20 46 4.2 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 4.2.1 Análisis Descriptivos: Análisis Variables Demográficas A continuación se presentan tablas resúmenes correspondientes a los datos demográficos considerados de interés para la posterior evaluación de los resultados, desagregados por grupo. Tabla Nº 8: Número de encuestados según Cargo y Sexo Total Cargo Femenino Masculino Cargo 1 Director 0 1 1 Jefa de UTP 1 0 1 Psicopedagoga 1 0 1 Inspectora General 1 0 1 Encargado de enlaces 1 0 18 Profesor 13 5 4 Educadora de Párvulos 4 0 2 Asistente de párvulos 2 0 Total general 23 6 29 % 79,3% 20,7% 100% % Cargo 3,4% 3,4% 3,4% 3,4% 3,4% 62,1% 13,8% 6,9% 100,0% 47 Tabla Nº 09: Número de encuestados según Edad Edad 25 26 27 28 29 30 31 34 40 41 42 44 46 49 52 53 54 55 56 57 58 59 64 Total general % Femenino Masculino Total % Acumulado 2 0 2 6,9% 6,9% 1 0 1 3,4% 10,3% 1 1 2 6,9% 17,2% 0 1 1 3,4% 20,7% 1 0 1 3,4% 24,1% 1 0 1 3,4% 27,6% 1 0 1 3,4% 31,0% 1 0 1 3,4% 34,5% 1 0 1 3,4% 37,9% 1 0 1 3,4% 41,4% 0 1 1 3,4% 44,8% 1 0 1 3,4% 48,3% 0 1 1 3,4% 51,7% 2 0 2 6,9% 58,6% 2 0 2 6,9% 65,5% 1 0 1 3,4% 69,0% 2 0 2 6,9% 75,9% 1 0 1 3,4% 79,3% 1 1 2 6,9% 86,2% 1 0 1 3,4% 89,7% 1 0 1 3,4% 93,1% 1 0 1 3,4% 96,6% 100% 0 1 1 3,4% 23 6 29 100% 48 Tabla Nº 10: Número de encuestados según Años de servicio Años de Servicio 1 2 3 4 5 6 13 14 19 20 22 23 27 29 30 32 34 35 36 38 40 Total general Femenino Masculino Total % 3 0 3 10,3% 2 0 2 6,9% 2 1 3 10,3% 1 0 1 3,4% 1 0 1 3,4% 0 1 1 3,4% 1 0 1 3,4% 1 0 1 3,4% 1 0 1 3,4% 0 1 1 3,4% 0 1 1 3,4% 1 0 1 3,4% 1 0 1 3,4% 1 0 1 3,4% 3 0 3 10,3% 0 1 1 3,4% 1 0 1 3,4% 1 0 1 3,4% 2 0 2 6,9% 1 0 1 3,4% 0 1 1 3,4% 23 6 % Acumulado 10,3% 17,2% 27,6% 31,0% 34,5% 37,9% 41,4% 44,8% 48,3% 51,7% 55,2% 58,6% 62,1% 65,5% 75,9% 79,3% 82,8% 86,2% 93,1% 96,6% 100% 29 100% 4.2.2.1 Perfil de los encuestados La mayoría de los encuestados tiene el cargo Profesor de Educación General Básica (62,1%). El 13,8% son Educadoras de Párvulos y el 6,9% son Asistentes de Párvulos. El 13,8% restante tiene cargos relacionados con el área de Dirección y Administración. Los encuestados son mayoritariamente de sexo femenino (79,3%), con un promedio de edad de 43,5 años. En cambio los hombres (20,7%) tienen una edad promedio de 43,8 años. El 37,9% de los encuestados tiene menos de 10 años de servicio y el 62,1% tiene más de 10 años de servicio. 49 4.2.3 Análisis de los Puntajes 4.2.3.1 Cálculo de los puntajes Totales Una vez aplicado el instrumento de medición, es necesario obtener la puntuación total calculada a partir de la suma algebraica de las puntuaciones de las respuestas del individuo a todos los ítems por separado. El puntaje total es entendido como representativo de su posición en la escala de actitud con respecto a las variables medidas (para esta investigación, estas corresponden a Trabajo en equipo, Liderazgo, Colaboración, Relaciones interpersonales, Cohesión, Empatía y Compromiso). A lo menos podemos distinguir los siguientes puntajes totales de interés. Puntaje total por variable para cada individuo, se obtiene al sumar los puntajes de los ítems que componen la variable. Puntaje total por individuo se obtiene al sumar todos los ítems del instrumento de medición (también se puede obtener al sumar los puntajes de las variables). 50 CAPITULO V 5.1 RESULTADOS Y ANÁLISIS. A continuación se presentan los resultados obtenidos a través del cuestionario construido exclusivamente para el desarrollo de esta investigación. Tabla Nº11: Estadísticas descriptivas de los puntajes por variable y total Variables COLABORACIÓN LIDERAZGO RELACIONES INTERPERSONALES COMPROMISO EMPATIA COHESIÓN TRABAJO EN EQUIPO (Puntaje Total) Número de Desviación Quartil Quartil encuestados Promedio Estándar Mediana Mínimo Máximo Rango 1 3 29 29 18,9 31,9 1,9 4,3 19 32 16 23 23 41 7 18 17 30 20 36 29 11,1 1,7 11 8 14 6 10 13 29 29 29 11,9 10,5 8,4 1,7 1,6 1,1 12 10 9 9 7 6 15 14 10 6 7 4 11 10 8 13 11 9 29 92,8 8,5 93 76 108 32 87 99,5 5.1.2 Análisis de las Percepciones utilizando los puntajes teóricos. Se determinaron los puntajes máximos y mínimos teóricos para cada variable. Se calcularon los rangos máximos empíricos y se dividieron convenientemente, obteniéndose de esta forma cinco categorías equivalentes: Muy Desfavorable, Desfavorable, Indiferente (Ni desfavorable / Ni favorable), Favorable, Muy Favorable acotadas por sus respectivos puntajes de corte. Estos puntajes de corte fueron establecidos de acuerdo al comportamiento teórico del instrumento, es decir, basándose en los puntajes teóricos. Posteriormente, las respuestas de cada uno de los encuestados al conjunto de las afirmaciones relacionadas con cada variable, fueron clasificadas de acuerdo al puntaje obtenido, en alguna de las categorías de clasificación. ANEXO N° 4: Matriz de resultados Escala Likert 51 Además para describir los puntajes se han agrupado los encuestados de acuerdo a sus cargos de la siguiente forma: Tabla Nº12: Agrupamiento de los encuestados de acuerdo al cargo Número Grupo Nombre del Grupo Cargos Director 1 Dirección/Administración Jefa de UTP Inspectora General Encargado de Enlace 2 Docencia Básica 3 Docencia Pre-Básica Psicopedagoga Profesor Educadora de Párvulos Asistente de párvulos Tabla Nº 13: Puntaje de Colaboración PERCEPCIÓN Muy desfavorable Desfavorable Indiferente Favorable Muy favorable INTERVALOS 5 <=x< 9 9 <=x< 13 13<=x< 17 17 <=x< 21 21 <=x< 25 Total No DE ENCUESTADOS PORCENTAJE 0 0 2 22 5 0,0% 0,0% 6,9% 75,9% 17,2% 29 100% Operacionalización: De acuerdo a su experiencia docente/directiva existe una cultura colaborativa al interior de la escuela. Usted en su calidad de docente/directivo promueve el trabajo colaborativo entre los docentes El trabajo colaborativo es prioridad en la Escuela. En la Escuela N° 2 los docentes/directivos se colaboran para trabajar las evaluaciones externas que el Mineduc propone anualmente Las actividades colaborativas entre profesores son situaciones circunstanciales durante el año 52 Gráfico Nº 3: Puntaje de Colaboración. Según los datos obtenidos, se observa que los encuestados muestran una percepción mayoritariamente favorable o muy favorable, dado que sus puntajes se agrupan en las categorías altas de la escala. Mientras, la menor parte de ellos manifiesta una percepción indiferente. Esto implica que la mayoría de los individuos encuestados perciben positivamente la colaboración entendida como el trabajar con otras personas en un nivel más elevado de interdependencia, obrando conjuntamente para conseguir un mismo fin. Gráfico Nº 4: Puntaje de Colaboración por grupos 53 1: Dirección/Administración 2: Docencia Básica 3: Docencia Pre-Básica Se visualiza que los encuestados pertenecientes al grupo Docencia Básica presentan puntajes más altos en relación a los encuestados pertenecientes a los grupos Docencia Pre-Básica y Dirección/Administración. Esto significa que de acuerdo a los resultados que se presentan el grupo de docentes de básica son más colaboradores que los docentes de Pre- Básica y Directivos. Tabla Nº 14: Puntaje Liderazgo PERCEPCIÓN Muy desfavorable Desfavorable Indiferente Favorable Muy favorable INTERVALOS 9,0 <=x< 16,2 16,2 <=x< 23,4 23,4 <=x< 30,6 30,6 <=x< 37,8 37,8 <=x< 45,0 Total No DE ENCUESTADOS 0 1 8 18 2 29 PORCENTAJE 0,0% 3,4% 27,6% 62,1% 6,9% 100% Operacionalización: Está usted de acuerdo que el trabajo en equipo es relevante para la gestión educacional Sería una desventaja, tener que utilizar el tiempo personal para trabajar en equipo. Existe una actitud positiva institucional para realizar el trabajo en equipo con docentes Existen acciones en el PEI que avalen los trabajos en equipo entre docentes de la Escuela N° 2. Los tiempos asignados para la realización de trabajos en equipo son los adecuados. Podría existir un trabajo en equipo sin una buena convivencia entre los docentes de la escuela. Las condiciones administrativas existentes en la actualidad. (Horas de clases, tiempos de planificación, etc.) dificulta el trabajo colaborativo en la escuela. En la escuela se facilitan los recursos humanos, financieros y materiales para favorecer los trabajos en equipo de los docentes De acuerdo a su experiencia, para tomar una decisión como equipo, es necesario disponer de tiempo para la discusión y análisis del problema 54 Gráfico Nº 5: Puntaje Liderazgo De acuerdo a los datos que se observan, un mayor número de los encuestados manifiestan una percepción favorable o muy favorable, en cambio, un grupo significativo de ellos, evidencia una indiferencia respecto al liderazgo y solo uno de ellos tiene una percepción desfavorable. Se puede establecer de acuerdo a estos resultados que la mayoría de los actores encuestados entienden que el director ejerce influencia sobre el equipo de docentes, promoviendo y motivando una relación colectiva profesional. 55 Gráfico Nº 6: Puntaje Liderazgo por Grupos 1: Dirección/Administración 2: Docencia Básica 3: Docencia Pre-Básica Se aprecia que los puntajes de Liderazgo por grupos, los encuestados pertenecientes al grupo Docencia Básica presentan puntajes más altos y más homogéneos que los encuestados pertenecientes a los grupos Docencia PreBásica y Dirección/Administración. Estos resultados nos indican que el grupo de directivos tiene la oportunidad de fortalecerse a través de los docentes de Básica en relación a la gestión del liderazgo en los trabajos colaborativos. 56 Tabla Nº 15: Puntaje Relaciones Interpersonales PERCEPCIÓN Muy desfavorable Desfavorable Indiferente Favorable Muy favorable INTERVALOS 3,0 <=x< 5,4 5,4 <=x< 7,8 7,8 <=x< 10,2 10,2 <=x< 12,6 12,6 <=x< 15,0 Total No DE PORCENTAJE ENCUESTADOS 0 0 7 12 10 29 0,0% 0,0% 24,1% 41,4% 34,5% 100% Operacionalización: Usted en su calidad de docente/directivo tiene posibilidades de establecer acciones que permitan mejorar las relaciones interpersonales al interior de la escuela. En la escuela se reconoce que el trabajo de tipo individual, va en perjuicio de una mejor relación entre docentes y directivos. En la escuela se promueve las relaciones personales entre el profesorado y los directivos. Gráfico Nº 7: Puntaje Relaciones Interpersonales 57 Se observa que, de acuerdo a los resultados de los encuestados, existe una mayor cantidad de docentes que perciben favorablemente la relación interpersonal al interior de la escuela, pero hay un grupo de docentes que se muestra indiferente en relación a la variable. Lo anterior implicaría que el mayor porcentaje de docentes tiene una percepción positiva respecto de las relaciones interpersonales, pero también hay un grupo con los cuales se debe trabajar para lograr una relación más óptima para el desarrollo de un trabajo que necesita establecer buenas relaciones humanas. Gráfico Nº 8: Puntaje Relaciones Interpersonales por Grupos 1: Dirección/Administración 2: Docencia Básica 3: Docencia Pre-Básica Al revisar los puntajes de Relaciones Interpersonales por grupos, se observa que los grupos de Dirección/Administración y Docencia Básica presentan puntajes más altos que los encuestados pertenecientes al grupo Docencia PreBásica. 58 Esto significaría que desde el grupo de gestión se debieran promover actividades que fortalezcan las relaciones humanas al interior del ciclo parvulario, un trabajo en equipo necesita que el clima organizacional sea óptimo y todos se relacionen de la mejor forma. Tabla Nº 16: Puntaje Compromiso PERCEPCIÓN Muy desfavorable Desfavorable Indiferente Favorable Muy favorable No DE ENCUESTADOS 3,0 <=x< 5,4 0 5,4 <=x< 7,8 0 7,8 <=x< 10,2 6 10,2 <=x< 12,6 11 12,6 <=x< 15,0 12 Total 29 INTERVALOS PORCENTAJE 0,0% 0,0% 20,7% 37,9% 41,4% 100% Operacionalización: La evaluación del trabajo, del equipo de profesores es un compromiso de todos. En la Escuela N° 2 los profesores/directivos se sienten comprometidos al trabajar en equipo. Existen equipos de docentes /directivos que comprometen para organizar y preparar actividades pedagógicas entre las asignaturas a fines Gráfico Nº 9: Puntaje Compromiso 59 Se observa que los resultados son mayores en la categoría favorable o muy favorable, pero existen también datos significativos de indiferencia respecto de la variable. Lo anterior implicaría que se deben establecer estrategias que permitan alinear a todos los actores para lograr un compromiso mayor hacia las actividades relacionadas con los trabajos en equipo en la escuela. Gráfico Nº 10: Puntaje Compromiso por grupos 1: Dirección/Administración 2: Docencia Básica 3: Docencia Pre-Básica Se observa que los puntajes de los grupos pertenecientes a la Docencia Básica son más altos que los encuestados pertenecientes a los grupos Docencia PreBásica y Dirección/Administración. En síntesis, podemos observar que la mayor cantidad de docentes se sienten comprometidos con su trabajo colectivo, pero es importante detectar a que se debe o por qué existe indiferencia en un determinado grupo hacia una estrategia que debiera ser más atractiva y motivadora para realizar nuestra labor formativa. 60 Tabla Nº 17: Puntaje Empatía PERCEPCIÓN Muy desfavorable Desfavorable Indiferente Favorable Muy favorable INTERVALOS 3,0 <=x< 5,4 5,4 <=x< 7,8 7,8 <=x< 10,2 10,2 <=x< 12,6 12,6 <=x< 15,0 Total No DE PORCENTAJE ENCUESTADOS 0 1 17 6 5 29 0,0% 3,4% 58,6% 20,7% 17,2% 100% Operacionalización: En su calidad de docente/directivo usted tiene la capacidad de ubicarse en el lugar del otro ante la adversidad. Dentro de los equipos de trabajo se establece una relación empática entre los profesores. Cree usted que ser empático favorece el trabajo en Equipo en la escuela. Gráfico Nº 11: Puntaje Empatía Se observa que los resultados son mayoritariamente indiferentes y menores en la categoría de favorable y muy favorable. Además se visualiza que existe un encuestado que se establece desfavorable a la variable Empatía. Esto implica que para la mayoría de los individuos encuestados es indiferente la percepción de la Empatía lo cual se contrapone a la literatura que establece a la capacidad de empático como un factor determinante en los trabajos colaborativos, es necesario muchas veces colocarse en el lugar del otro ante la adversidad. 61 Gráfico Nº 12: Puntaje Empatía por Grupos. 1: Dirección/Administración 2: Docencia Básica 3: Docencia Pre-Básica Al revisar los puntajes de Empatía por grupos, se observa que los encuestados pertenecientes al grupo Dirección/Administración y Docencia Básica presentan puntajes más altos que los encuestados pertenecientes al grupo Docencia PreBásica. Esto implica que los directivos promueven afectos importantes con los docentes, pero sería relevante que estos afectos y sentimientos sean conductas constantes hacia todos los actores de la comunidad. 62 Tabla Nº 18: Puntaje Cohesión PERCEPCIÓN INTERVALOS Muy desfavorable Desfavorable Indiferente Favorable Muy favorable 2,0 <=x< 3,6 3,6 <=x< 5,2 5,2 <=x< 6,8 6,8 <=x< 8,4 8,4 <=x< 10,0 Total No DE PORCENTAJE ENCUESTADOS 0 0 2 11 16 29 0,0% 0,0% 6,9% 37,9% 55,2% 100% Operacionalización: En determinadas actividades a realizar por los docentes, existe cohesión en el desarrollo de las tareas establecidas. Usted se siente a gusto cohesionando con sus colegas en las actividades de equipo en esta escuela. Gráfico Nº 13: Puntaje Cohesión De acuerdo a los resultados obtenidos mayoritariamente son muy favorables y favorables, dado que sus puntajes se agrupan en las categorías altas de la escala. Mientras, la menor parte de ellos se encuentra en la categoría indiferente. Esto implica que la mayoría de los individuos encuestados perciben positivamente la Cohesión entendida como un proceso dinámico que se refleja en la tendencia del grupo a unirse y permanecer unido en busca de unos determinados objetivos. 63 Gráfico Nº 14: Puntaje Cohesión por grupos 1: Dirección/Administración 2: Docencia Básica 3: Docencia Pre-Básica Al revisar los puntajes de Cohesión por grupos, se aprecia que los encuestados pertenecientes al grupo Dirección/Administración presentan puntajes más altos que los encuestados pertenecientes a los grupos Docencia Básica y Docencia Pre-Básica. Esto pueda significar que al ser menos actores en el grupo es más fácil cohesionarse, por lo tanto la tarea de la gestión directiva es lograr que la cohesión se instale en todos los docentes, de esta manera será más fuerte el trabajo colaborativo. 64 Tabla Nº 19: Puntaje total Trabajo en Equipo PERCEPCIÓN Muy desfavorable Desfavorable Indiferente Favorable Muy favorable INTERVALOS No DE PORCENTAJE ENCUESTADOS 25 <=x< 45 45 <=x< 65 65 <=x< 85 85 <=x< 105 105 <=x< 125 Total 0 0 4 21 4 29 0,0% 0,0% 13,8% 72,4% 13,8% 100% Gráfico Nº 15: Puntaje Total Al observar los datos y los porcentajes totales de los encuestados se aprecia una clara tendencia favorable y muy favorable de los individuos con respecto de las variables encuestadas. Esto implica que la mayoría de los actores encuestados perciben positivamente el Trabajo en equipo y que comparten sus percepciones y tienen una propuesta u objetivos comunes que alcanzar, para esto es necesario que la gestión de la organización propenda las condiciones que permitan la colaboración en diario vivir de los docentes en la escuela. 65 Gráfico Nº 16: Puntaje Total por grupos 1: Dirección/Administración 2: Docencia Básica 3: Docencia Pre-Básica Al revisar el puntaje total que representa el Trabajo en Equipo por grupos, se observa que los encuestados pertenecientes al grupo Docencia Básica alcanzan los puntajes más altos en relación a los encuestados pertenecientes a los grupos Dirección/Administración y Docencia Pre-Básica. Esto implicaría que el equipo de gestión debe fortalecerse colaborativamente con los docentes para lograr instalar una cultura centrada en equipos de trabajo. 66 5.2 PREGUNTAS ABIERTAS. (ANEXO N° 5) 5.2.1 ¿Qué entiende usted por trabajo en equipo? Tabla N° 20: Concepto de trabajo en equipo Grupo Dirección/Administraci ón Docencia Básica Docencia Pre-Básica Total encuestados Totalment e Total encuestado No conoce s Parcialmente 2 3 2 7 2 5 2 9 0 11 2 13 4 19 6 29 Grafico N°17: Concepto trabajo en equipo por grupos Totalmente Parcialmente No conoce 14 13 Número de encuestados 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 2 2 2 2 2 0 0 Dirección/Administración Docencia Básica Docencia Pre-Básica Total encuestados Grupo Se observa que de acuerdo a los datos obtenidos se concentra en el grupo de básica el mayor número de docentes que presentan claridad en relación al concepto de Trabajo en equipo, pero también se observa que la mayor concentración de docentes que no entienden el concepto también se encuentra en los docentes de Básica. 67 Tabla N° 21: Grupal Grupo Totalmente Dirección/Administración 50,0% Docencia Básica 15,8% Docencia Pre-Básica 33,3% Total encuestados 24,1% Parcialmente 50,0% 26,3% 33,3% 31,0% No Total conoce encuestados 0,0% 100,0% 57,9% 100,0% 33,3% 100,0% 44,8% 100,0% Grafico N° 18: Trabajo en equipo Totalmente Parcialmente No conoce 100,0% Número de encuestados 80,0% 60,0% 55,6% 50,0% 50,0% 33,3% 33,3% 33,3% 40,0% 27,8% 42,9% 32,1% 25,0% 16,7% 20,0% 0,0% 0,0% Dirección/Administración Docencia Básica Docencia Pre-Básica Total encuestados Grupo Según los datos obtenidos, se observa que en el grupo de Básica se concentra la mayor cantidad de docentes que no conocen la definición de trabajo en equipo, por otro lado, la mayor cantidad de docentes que sí conocen el concepto se encuentra en el grupo de directivos. En síntesis, podemos observar de la mayor cantidad del grupo humano de la institución no conoce el concepto de trabajo en equipo. 68 5.2.2 ¿Cuál cree usted que es la diferencia entre el trabajo en equipo y el trabajo en grupo entre docentes? Tabla N° 22: Diferencia entre el trabajo en equipo y el trabajo en grupo Grupo Dirección/Administraci ón Docencia Básica Docencia Pre-Básica Total encuestados Totalment Parcialment No e e conoce 2 2 2 6 1 5 2 8 Total encuestados 1 12 2 15 4 19 6 29 Gráfico N° 19: Diferencia trabajo en equipo/ trabajo grupal Totalmente Parcialmente No conoce 16 15 Número de encuestados 14 12 12 10 8 8 6 6 5 4 2 2 2 1 2 2 2 1 0 Dirección/Administración Docencia Básica Docencia Pre-Básica Total encuestados Grupo Al observar los resultados, se aprecia que todos los grupos tienen la misma cantidad de actores que entienden la diferencia entre equipo y grupo de trabajo, también se observa que la mayor concentración de docentes que no diferencian los conceptos se encuentra en los docentes de Básica. Estos resultados nos indican que son muchos los docentes que tienen desconocimiento en relación al trabajo en equipo, lo que implica la necesidad de capacitar y de perfeccionar a los profesores con respecto a los conceptos que se establecen en los trabajos en equipo, como condición mínima. 69 Tabla N° 23: Diferencia trabajo en equipo/ trabajo grupal. Grupo Dirección/Administración Docencia Básica Docencia Pre-Básica Total encuestados Totalmente Parcialmente No conoce 50,0% 25,0% 25,0% 10,5% 26,3% 63,2% 33,3% 33,3% 33,3% 20,7% 27,6% 51,7% Total encuestados 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% GGráfico N°20: Diferencia trabajo en equipo/ trabajo grupal Totalmente Parcialmente No conoce 100,0% Número de encuestados 80,0% 63,2% 60,0% 51,7% 50,0% 40,0% 25,0% 25,0% 26,3% 33,3% 33,3% 33,3% 27,6% 20,7% 20,0% 10,5% 0,0% Dirección/Administración Docencia Básica Docencia Pre-Básica Total encuestados Grupo Según los datos obtenidos, se observa que en la Educación Básica está la mayor cantidad de docentes que no conocen la diferencia entre equipo y grupo de trabajo, a su vez en el grupo de gestión directivos se encuentra porcentualmente la mayor cantidad de profesores que si conocen el concepto, lo que puede significar que los directivos tienen más claridad de cuando se realizan trabajo en equipos y no grupos trabajando, circunstancialmente. 70 5.2.3 ¿Cuál cree usted que son las causas más relevantes que no permiten el trabajo en equipo en la escuela? Tabla N° 24: Causas que no permiten el trabajo en equipo en la escuela Falta de tiempo Falta de Disposición y compromiso Por Temas administrativo s (Horarios) Falta de Liderazgo Total respuestas 3 3 0 0 6 Docencia Básica 16 4 5 0 25 Docencia Pre-Básica 6 4 1 1 12 Total respuestas 25 11 6 1 43 Grupo Dirección/Administra ción Gráfico N° 21: Causas que no permiten el trabajo en equipo Falta de tiempo Falta de Disposición y compromiso Por Temas administrativos (Horarios) Falta de Liderazgo Número de respuestas 30 25 25 20 16 15 11 10 5 3 4 3 0 0 6 5 6 4 1 0 1 1 0 Dirección/Administración Docencia Básica Docencia Pre-Básica Total respuestas Grupo De acuerdo a los resultados obtenidos lo que más afecta el trabajo en equipo, es la falta de tiempo, concentrándose la mayor cantidad de docentes que perciben esta situación, en el grupo de básica. También se observa que la disposición y compromiso es el segundo factor que incide en esta modalidad de trabajo, y en menor grado están los horarios y el liderazgo. Esto implica que la falta de tiempo, establecida en función de la carencia de horas no lectivas debe ser el propósito de una gestión que consiga paulatinamente más horas para instalar institucionalmente esta modalidad de trabajo. 71 Tabla N°25: Causas Grupal Grupo Dirección/Administración Docencia Básica Docencia Pre-Básica Total respuestas Disposición Temas Total Falta de y administrativos Falta de respues tiempo compromiso (Horarios) Liderazgo tas 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0% 64,0% 16,0% 20,0% 0,0% 100,0% 50,0% 33,3% 8,3% 8,3% 100,0% 58,1% 25,6% 14,0% 2,3% 100,0% Gráfico N° 22: Causas Grupal Falta de tiempo Falta de Disposición y compromiso Por Temas administrativos (Horarios) Falta de Liderazgo Número de encuestados 100,0% 80,0% 64,0% 60,0% 58,1% 50,0% 50,0% 50,0% 40,0% 33,3% 25,6% 20,0% 16,0% 20,0% 0,0%0,0% 8,3% 8,3% 0,0% 14,0% 2,3% 0,0% Dirección/Administración Docencia Básica Docencia Pre-Básica Total respuestas Grupo Se observa que los tres grupos encuestados, de acuerdo a los datos que se presentan, mayoritariamente coinciden que la falta de tiempo no permite el trabajo colaborativo, pero los directivos en una alto porcentaje también establecen que la falta de compromiso y disposición es un obstáculo para el desarrollo de actividades colectivas. Los horarios y el liderazgo no presentan resultados significativos como factores que no permiten trabajar en equipo. La falta de horas no electivas son el mayor obstáculo que tiene el instalar una cultura colaborativa que propenda la reflexión y articulación pedagógica al interior de la escuela, esto implica que la gestión debe no solo promover , sino establecer políticas y acciones que permitan tener más horas para los trabajos en equipo. 72 5.2.4. En su calidad de docente/directivo ¿Qué trabajo privilegia usted actualmente; el trabajo individual o el trabajo colaborativo? Tabla N° 26: Trabajo individual o trabajo colaborativo Grupo Colaborativo Dirección/Administración 4 Docencia Básica 6 Docencia Pre-Básica 2 Total encuestados 12 Mixto Total encuestados Individual 0 11 2 13 0 2 2 4 4 19 6 29 Gráfico N° 23: Trabajo individual o trabajo colaborativo Colaborativo Mixto Individual 14 13 12 Número de encuestados 12 11 10 8 6 6 4 4 4 2 2 2 2 2 0 0 0 Dirección/Administración Docencia Básica Docencia Pre-Básica Total encuestados Grupo De acuerdo a los datos obtenidos, se observa que la mayor cantidad de profesores que prefieren el trabajo individual se encuentra en el grupo de docentes de básica y coincidentemente también en este grupo se encuentran los docentes que prefieren trabajar colaborativamente. Existe también de acuerdo a los datos un grupo de profesores que prefieren utilizar ambas modalidades de trabajo. Esto implicaría que la gestión institucional debe promover y direccionar sus esfuerzo para lograr un trabajo colaborativo institucionalizado, que permita mejorar los esfuerzos de profesores en pos de mejorar los aprendizajes de nuestros estudiantes. 73 Tabla N°27: Trabajo individual o trabajo colaborativo Grupal. Grupo Dirección/Administración Docencia Básica Docencia Pre-Básica Total encuestados Colaborativo 100,0% 31,6% 33,3% 41,4% Mixto Individual 0,0% 0,0% 10,5% 57,9% 33,3% 33,3% 13,8% 44,8% Total encuestados 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Gráfico N° 24: Trabajo individual o trabajo colaborativo Colaborativo 100,0% Mixto Individual 100,0% Número de encuestados 80,0% 57,9% 60,0% 40,0% 33,3% 33,3% 33,3% 31,6% 20,0% 41,4% 44,8% 13,8% 10,5% 0,0%0,0% 0,0% Dirección/Administración Docencia Básica Docencia Pre-Básica Total encuestados Grupo Se observa, que el grupo de directivos/administrativos muestra una mayor tendencia hacia el trabajo en equipo, pero no así el grupo de docentes de básica que muestra más interés por el trabajo individual, el grupo de Pre Básica muestra una conducta dividida entre el trabajo colaborativo, individual y una mixtura entre las dos modalidades. De acuerdo a estos resultados, los directivos debieran gestionar un liderazgo comprometido con el trabajo en equipo, para lo cual es importante la gestión de las horas no lectivas para que los profesores puedan tener más y mejores oportunidades para trabajar colaborativamente. 74 CAPÍTULO VI DISEÑO DE UN PLAN DE MEJORAMIENTO Todo proceso de planeación se deriva de un ejercicio de autoevaluación inicial o diagnóstico en el que se identifican fortalezas y debilidades, necesidades y problemas que influyen en la organización y su funcionamiento, en este caso el diseño de un Plan de Acciones se construye desde los resultados obtenidos en la investigación desarrollada, en relación al trabajo en equipo de los docentes y directivos de la Escuela República Argentina de Puerto Montt. El estudio permite distinguir un panorama propicio en función de generar acciones en determinadas áreas donde la participación colaborativa de los profesores y directivos permitirá optimizar y mejorar los actuales resultados académicos, convivencia entre los actores de la comunidad escolar, estudiantes, profesores, directivos y familia, de tal manera que se provoque un impacto positivo y este se relacione con la mejora de los procesos de aprendizajes, el clima y la convivencia escolar, el desarrollo profesional de los docentes y la gestión organizacional desde la dirección. PROTOCOLO PLAN DE MEJORA 2014 1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA ESCUELA: RBD: Nombre: Delegación Municipal 7631 Escuela N° 2 República Argentina Dirección: Guillermo Gallardo N° 402 Teléfono: 484509 Correo electrónico: [email protected] 2. LÍNEA DE ACCIÓN Tras la evaluación realizada, se realizará el plan de acción que permita la mejora de la gestión y variables que resultan relevantes en el trabajo en equipo de los docentes. 3. TÍTULO DEL PLAN MEJORA DE GESTIÓN Y LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES. 4. PLANTEAMIENTO Y ANÁLISIS: 4.1 Breve justificación de la necesidad del Plan. En el marco de una investigación destinada a conocer la percepción del trabajo en equipo y la realización de un diagnóstico en relación a conocer cuáles son los factores que impiden la gestión colaborativa en las labores propias de los docentes y directivos al interior de la Unidad Educativa, se establece la necesidad de abordar las limitancias que existen hoy desde la gestión directiva con el fin de establecer horarios de hora no lectivas con la intención de instalar más y mejores momentos para la reflexión y articulación pedagógica de los docentes y directivos. 75 4.2 Autoevaluación. La evaluación diagnóstica en relación al trabajo en equipo de docentes y directivos en la Escuela, se obtiene a través de un cuestionario elaborado para la investigación que permite obtener la información necesaria que describa la realidad existente en relación a las prácticas colaborativas que buscan objetivos comunes. 4.3 Identificación de Áreas de Mejora. A través de los datos y resultados aportados por la investigación realizada se detectaron las siguientes áreas de mejora en relación con los objetivos y necesidades que tiene actualmente la escuela: Liderazgo, Gestión Curricular, Gestión de Recursos y Gestión de la Convivencia. 4.4 Dimensiones de Mejora. Para la selección de las dimensiones de mejora el Equipo de Liderazgo se reunirá con todos los docentes para establecer cuáles son las prioridades para elaborar los criterios y la forma de trabajo que necesita la escuela. Los criterios empleados para priorizar las dimensiones de mejora son los siguientes: - Priorizar las dimensiones más deficientes de acuerdo con los resultados en que fueron valoradas y con el grado de consenso entre los actores de la comunidad educativa. - Selección de aquellas dimensiones en las que fuera más viable trabajar. - Analizar la urgencia de incidir en dichas dimensiones. - Evaluar la trascendencia del trabajo en cada una de esas dimensiones. - Priorizar las dimensiones en las que se pueda implicar el mayor número de profesores de la escuela. - Evaluar la factibilidad o dificultad de comenzar a trabajar con dimensiones en las que ya se esté interviniendo y existan más dificultades y necesidad de formación o capacitación para hacerlo. Para efectos del presente plan se establecen algunas prioridades en el ámbito de la gestión directiva: Fomentar la capacitación de los profesores en relación a trabajos colaborativos. Mejorar las prácticas docentes consensuando modelos de trabajos en equipos. Establecer un sistema de monitoreo y de retroalimentación sistemático de las actuaciones y actividades que lleven a cabo los profesores en las horas no lectivas. Mejorar el funcionamiento y gestión de la dirección en las estrategias de trabajo en equipo. Fomentar el trabajo en equipo en la comunidad en general 5. FORMALIZACIÓN: 5.1 Objetivos de Mejora. VER ANEX0 N° 6 76 5.2 Temporalización. VER ANEXO: N° 6 5.3 Equipo de Liderazgo Escolar (ELE). Director Jefe Técnica. Encargado de Convivencia. Encargado de ciclos Profesor 5.4 Acciones que se llevarán a cabo. VER ANEXO N° 6 5.5 Recursos internos: Humanos y materiales. - Recursos Humanos: Equipo ELE, Docentes de aula, Educadoras de Párvulos, Asistentes, etc. - Recursos materiales: Recursos financieros, Material ungible, Recursos Tic, 5.6 Asesoramiento y redes de apoyo interno y externo. Contratación de perfeccionamiento externo. Docentes destacados. Docentes Post graduados. ATES 6. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN: 6.1 Criterios e Indicadores de Evaluación: Para la evaluación interna del Plan de Mejora se tendrá en cuenta los items establecidos en el Anexo 6: Protocolos e Instrumentos de Trabajo, Informe final de Plan de Mejora. 6.1.1 De objetivos (Resultados): Se tiene previsto seguir los indicadores de resultados programados en el anexo: Ficha de acciones. 6.1.2 De proceso: Se han establecido como indicadores de proceso una reunión mensual del Equipo de Liderazgo, otra quincenal de mejora y semanalmente dedicar parte de los consejos de profesores de la escuela; de todas estas reuniones se dejará constancia en acta. 6.2 Temporalización del Seguimiento y Evaluación: Tal como se indica en el Anexo N° 6 se ha realizará una Temporalización de las distintas acciones propuestas para la consecución de cada uno de los objetivos establecidos, incluyendo en dicha Temporalización actividades de seguimiento y evaluación. Todo el personal de la escuela realizará periódicamente una evaluación del área de mejora empleando los ítems del Anexo N° 6. 6.3 Unidad temporal: Se llevará a cabo durante el año 2014. 77 CAPITULO VII 7. CONCLUSIONES En relación a la información levantada a través de los instrumentos de la investigación y los objetivos planteados, se puede considerar que: 7.1 Percepción de los docentes. 7.1.1 Según los datos obtenidos, se observa que los encuestados muestran una percepción mayoritariamente favorable o muy favorable, dado que sus puntajes se agrupan en las categorías altas de la escala. Mientras, la menor parte de ellos manifiesta una percepción indiferente. Esto implica que la mayoría de los individuos encuestados perciben positivamente la colaboración entendida como el trabajar con otras personas en un nivel más elevado de interdependencia, obrando conjuntamente para conseguir un mismo fin. 7.1.2 De acuerdo a los datos que se observan, un mayor número de los encuestados manifiestan una percepción favorable o muy favorable, en cambio, un grupo significativo de ellos, evidencia una indiferencia respecto al liderazgo y solo uno de ellos tiene una percepción desfavorable. Se puede establecer de acuerdo a estos resultados que la mayoría de los actores encuestados entienden que el director ejerce influencia sobre el equipo de docentes, promoviendo y motivando una relación colectiva profesional. 7.1.3 Se observa que, de acuerdo a los resultados de los encuestados, existe una mayor cantidad de docentes que perciben favorablemente la relación interpersonal al interior de la escuela, pero hay un grupo de docentes que se muestra indiferente en relación a la variable. Lo anterior implicaría que el mayor porcentaje de docentes tiene una percepción positiva respecto de las relaciones interpersonales, pero también hay un grupo con 78 los cuales se debe trabajar para lograr una relación más óptima para el desarrollo de un trabajo que necesita establecer buenas relaciones humanas. 7.1.4 Se observa que los resultados son mayores en la categoría favorable o muy favorable, pero existen también datos significativos de indiferencia respecto de la variable. Lo anterior implicaría que se deben establecer estrategias que permitan alinear a todos los actores para lograr un compromiso mayor hacia las actividades relacionadas con los trabajos en equipo en la escuela. 7.1.5 Se observa que los resultados son mayoritariamente indiferentes y menores en la categoría de favorable y muy favorable. Además se visualiza que existe un encuestado que se establece desfavorable a la variable Empatía. Esto implica que para la mayoría de los individuos encuestados es indiferente la percepción de la Empatía lo cual se contrapone a la literatura que establece a la capacidad de ser empático como un factor determinante en los trabajos colaborativos, es necesario muchas veces colocarse en el lugar del otro ante la adversidad. 7.1.6 De acuerdo a los resultados obtenidos mayoritariamente son muy favorables y favorables, mientras que, la menor parte de ellos se encuentra en la categoría indiferente. Esto implica que la mayoría de los individuos encuestados perciben positivamente la Cohesión entendida como un proceso dinámico que se refleja en la tendencia del grupo a unirse y permanecer unido en busca de unos determinados objetivos. 7.1.7 Al observar los datos y los porcentajes totales de los encuestados se aprecia una clara tendencia favorable y muy favorable de los individuos con respecto del trabajo en equipo. Esto implica que la mayoría de los actores encuestados perciben positivamente el Trabajo en equipo y que comparten sus percepciones y tienen una propuesta u objetivos comunes que alcanzar, para esto es necesario que la gestión de la 79 organización propenda las condiciones que permitan la colaboración en el diario vivir de los docentes y directivos al interior de la escuela. 7.2 Con respecto al objetivo número dos, diagnóstico que permita levantar información con respecto a las variables culturales y administrativas que dificultan el desarrollo de trabajos en equipos. 7.2.1 De acuerdo a los datos obtenidos se concentra en el grupo de básica el mayor número de docentes que presentan claridad en relación al concepto de Trabajo en equipo, pero también se observa que la mayor concentración de docentes que no entienden el concepto también se encuentra en los docentes de Básica. 7.2.2 Según los datos obtenidos, se observa que en la Educación Básica está la mayor cantidad de docentes que no conocen la diferencia entre equipo y grupo de trabajo, a su vez en el grupo de gestión de directivos se encuentra porcentualmente la mayor cantidad de profesores que si conocen el concepto, lo que puede significar que los directivos tienen más claridad de cuando se realizan trabajo en equipos y no grupos trabajando, circunstancialmente. 7.2.3 De acuerdo a los resultados obtenidos lo que más afecta el trabajo en equipo, es la falta de tiempo, concentrándose la mayor cantidad de docentes de Básica que perciben esta situación. También se observa que la disposición y compromiso es el segundo factor que incide en esta modalidad de trabajo, y en menor grado están los horarios y el liderazgo, siendo considerado no significativo sus resultados. Esto implica que la falta de tiempo, establecida en función de la carencia de horas no lectivas debe ser el propósito de una gestión que consiga paulatinamente más horas para instalar institucionalmente esta modalidad de trabajo. 7.2.4 De acuerdo a los datos obtenidos, se observa que la mayor cantidad de profesores que prefieren el trabajo individual se encuentra en el grupo de docentes de básica y coincidentemente también en este grupo se encuentran los docentes 80 que prefieren trabajar colaborativamente. Existe de acuerdo a los datos obtenidos un grupo de profesores que prefieren utilizar ambas modalidades de trabajo. Esto implicaría que la gestión institucional debe promover y direccionar sus esfuerzo para lograr un trabajo colaborativo institucionalizado, que permita mejorar los esfuerzos de profesores en pos de mejores de aprendizajes de nuestros estudiantes. En síntesis, se puede considerar que: 1. La percepción de los docentes y directivos en general es favorable en relación al trabajo en equipo. 2. Existe poca claridad en relación a los conceptos de trabajo en equipo, trabajo en grupos de parte de docentes y directivos. 3. Los docentes y directivos establecen que la falta de tiempo, el compromiso son las variables que más inciden en la falta de prácticas colaborativas. 4. El profesorado establece como prioridad el trabajo individual en sus prácticas habituales, no así los directivos, que prefieren el trabajo colaborativo., lo cual establece una brecha entre la percepción y el diagnóstico realizado Finalmente: Plantear los modelos de gestión desde un paradigma que, considere las variables tiempo y compromiso que están incidiendo en la carencia de prácticas colaborativas al interior de la escuela. Plantear los modelos de gestión desde un paradigma que, considere las variables tiempo y compromiso que están incidiendo en la carencia de prácticas colaborativas al interior de la escuela. Es necesario desde la gestión directiva generar las estrategias que permitan obtener mayor cantidad de horas no lectivas para profesores y de esta forma establecer horarios claros y alineados por ciclos y asignaturas para realizar una optima reflexión y articulación pedagógica. 81 Es necesario desde la gestión directiva generar las estrategias que permitan obtener mayor cantidad de horas no lectivas para profesores y de esta forma establecer horarios claros y alineados por ciclos y asignaturas para realizar una optima reflexión y articulación pedagógica. Finalmente, en la medida que la escuela instale y ejecute un Plan de Mejora, diseñado por el equipo de gestión y los aportes de la comunidad escolar, será posible la generación de equipos de trabajos que promuevan la reflexión y articulación pedagógica. Nada de lo que se pretenda será factible sin la capacitación pertinente de directivos, docentes y comunidad en general; solo la convicción de poder cambiar lo que existe hoy en relación a la forma y estilo de trabajo permitirá soñar con un gran equipo que logre el objetivo fundamental de nuestra educación: lograr que todos nuestros niños y niñas aprendan más de los hoy aprenden. 82 PROYECCIONES Según los datos obtenidos en la presente investigación y más específicamente en sus conclusiones, podemos proyectar que: Es factible, que: -Los resultados de esta investigación pueden utilizarse como un referente y punto de partida a futuros estudios; considerando que se trata de una investigación descriptiva, se recomienda realizar estudios de mayor profundidad, en donde se aborden las posibles causas de las problemáticas de los directores, así como las consecuencias e implicaciones de las dificultades de los administradores escolares, además de investigar los intereses que motivan los retos. -Es necesario seguir abordando la teoría en relación al trabajo en equipo, si bien la presente investigación aporta una serie de conceptos y teorías, también abre las puertas para poder indagar más de lo que en Chile sucede al interior de las escuelas. - Estudiar las relaciones que existen en relación a las variables demográficas y los trabajos en equipo en las escuelas públicas de la comuna de Puerto Montt. - Realizar una investigación en la Comuna de Puerto Montt, en relación al desarrollo de trabajos en equipo, donde se pueda involucrar al DEM (Dirección de Educación Municipal) de tal forma que se pueda tener una población significativa de escuelas involucradas en el estudio y los resultados permitan constatar una realidad y desde ahí instalar una cultura y gestión colaborativa entre los actores de las escuelas de la comuna. 83 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ALCALAY, L., MILICIC, N., TORRETI, A. 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El objetivo principal de este trabajo es Diseñar un plan de acción que permita instalar el trabajo en equipos de los docentes y directivos, que promueva una cultura colaborativa en la Escuela N°2 República Argentina de Puerto Montt. Si acepta participar en este estudio requerirá responder el Cuestionario Trabajo en Equipo, que tiene por objetivo levantar información sobre las consideraciones de los diversos actores y retroalimentar los procesos orientándolos a una mejora continua. Esta actividad se efectuará de manera personal y el tiempo estipulado de duración es de 30 minutos aproximadamente. Su participación es totalmente voluntaria y podrá abandonar la investigación sin necesidad de dar ningún tipo de explicación o excusas y sin que ello signifique algún perjuicio o consecuencia para usted. Además tendrá el derecho a no responder preguntas si así lo estima conveniente. La totalidad de la información obtenida será de carácter confidencial, para lo cual los informantes serán identificados con código, sin que la identidad de los participantes sea requerida o escrita en el Cuestionario a responder. Los datos recogidos serán analizados en el marco de la presente investigación y su presentación será efectuada de manera que los usuarios no puedan ser individualizados. Su participación en este estudio no le reportará beneficios personales, no obstante, los resultados del trabajo constituirán un aporte al conocimiento en torno a la gestión escolar. Si tiene consultas respecto de esta investigación, puede contactarse con el investigador responsable, profesor Héctor Miguel Colin Molina al teléfono 07/5647615 o a su mail institucional [email protected] Si desea efectuar consultas respecto de sus derechos como participante puede contactar al Comité de Ética de la Universidad Alberto Hurtado. Por medio del presente documento declaro haber sido informado de lo antes indicado, y estar en conocimiento del objetivo del estudio “Diseño de un Plan de Mejoramiento para Potenciar el Trabajo en Equipo de los docentes de la Escuela N°2 República Argentina de Puerto Montt”. Manifiesto mi interés de participar en este estudio y he recibido un duplicado firmado de este documento que reitera este hecho. Acepto participar en el presente estudio (Firma y Nombre) ___________________________________________________________________________________ Fecha: __________________ 88 Saint Joseph´s University NÓMINA DE ACTORES PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACIÓN Nº 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 PARTICIPANTES XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX CARGO Director Inspector General Jefe UTP Educadora de Párvulos Educadora de Párvulos Educadora de Párvulos Educadora de Párvulos Educadora de Párvulos Educadora de Párvulos Docente Docente Docente Docente Docente Docente Docente Docente Docente Docente Docente Docente Docente Docente Docente Docente Docente Docente Docente Docente ACEPTA X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X NO ACEPTA 89 ANEXO N° 2 CUESTIONARIO Estimado Profesor, junto con saludar cordialmente, solicito su colaboración para poder realizar el presente cuestionario como requisito para obtener información en el marco de mi Tesis de Grado en el Programa de Formación de Directores. Agradezco de antemano su disposición y cooperación. 1. Demográficas 2. Nombre del establecimiento: 3. Nombre Profesor(a) 4. Edad 5. Años de Servicio 6. Cargo: 7. Área: INDICACIONES A continuación encontrará una serie de preguntas acerca del trabajo en equipo en la Escuela. Frente a cada pregunta tendrá varias alternativas, su tarea es marcar con una “X” la alternativa que, según su opinión, describe con mayor exactitud la situación actual del trabajo en equipo que se realiza en su establecimiento. Además existen cuatro preguntas de carácter abiertas que deberá contestar. No hay respuestas correctas ni incorrectas; se le solicita su opinión basada en su propia experiencia. Por favor recuerde: Contestar todas las preguntas. El cuestionario es totalmente confidencial. 90 CUESTIONARIO 1. Trabajo en equipo 1 2 3 4 5 Totalmente En Indiferente De Totalmente en desacuerdo acuerdo de acuerdo desacuerdo 1.- Está usted de acuerdo 1 2 3 4 5 que el trabajo en equipo es relevante para la gestión educacional 2.En determinadas 1 2 3 4 5 actividades a realizar por los docentes, existe cohesión en el desarrollo de las tareas establecidas. 3.-De acuerdo a su 1 2 3 4 5 experiencia docente/directiva existe una cultura colaborativa al interior de la escuela. 4.- Usted en su calidad de 1 2 3 4 5 docente/directivo promueve el trabajo colaborativo por sobre el trabajo individual. 5.-Usted se siente a gusto 1 2 3 4 5 cohesionando con sus colegas en las actividades de equipo en esta escuela. 6.- La evaluación del 1 2 3 4 5 trabajo del equipo de profesores es un compromiso de todos. 7.- Sería una desventaja, 1 2 3 4 5 utilizar el tiempo personal para trabajar en equipo fuera del horario de contrato. 8.-En la Escuela N°2 los 1 2 3 4 5 profesores/directivos se sienten comprometidos al trabajar en equipo. 9.-El trabajo colaborativo 1 2 3 4 5 es prioridad actualmente 91 en la Escuela. 10.-En su calidad de docente/directivo usted asume una función o rol específico dentro del equipo de trabajo. 11.- Existen equipos de docentes /directivos que se comprometen para organizar y preparar actividades pedagógicas entre las asignaturas a fines 12.-En la Escuela N°2 los docentes/directivos se colaboran para trabajar las evaluaciones externas que el Mineduc propone anualmente 13.-Existe una actitud positiva institucional para realizar el trabajo en equipo entre docentes 14.Las actividades colaborativas entre profesores son situaciones circunstanciales durante el año 15.- Dentro de los equipos de trabajo se establece una relación empática entre los profesores. 16.-Usted en su calidad de docente/directivo tiene claridad de cuáles son las funciones dentro del equipo de trabajo 17.- Existen acciones en el PEI que avalen los trabajos en equipo entre docentes de la Escuela N° 2. 18.- Los tiempos asignados para la realización de trabajos en equipo son los adecuados 19.- Podría existir un trabajo en equipo sin una buena convivencia entre 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 92 los docentes de la escuela. 20.-Las condiciones administrativas existentes en la actualidad. (Horas de clases, tiempos de planificación, etc.) dificulta el trabajo colaborativo en la escuela. 21.-Cree usted que ser empático favorece el trabajo en Equipo en la escuela. 22.- En la escuela se facilitan los recursos humanos, financieros y materiales para favorecer los trabajos en equipo de los docentes 23.- En la escuela los profesores no le dan prioridad al trabajo de tipo individual, prefieren el trabajo colectivo. 24.- De acuerdo a su experiencia, para tomar una decisión como equipo, es necesario disponer de tiempo para la discusión y análisis del problema 25- En la escuela se promueve las relaciones interpersonales entre el profesorado y los directivos. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 93 26.- ¿Qué entiende usted por Trabajo en Equipo? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 27.- ¿Cuál cree usted que es la diferencia entre el trabajo en equipo y el trabajo en grupos entre docentes? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 28.- ¿Cuál cree usted que son las causas más relevantes que no permiten el trabajo en equipo en la escuela? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 29.- En su calidad de docente / directivo que trabajo privilegia usted actualmente, el trabajo individual o el trabajo colaborativo.¿ Por qué? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… 94 ANEXO N° 3 VALIDACIÓN CUESTIONARIO Validación de Expertos 1.- Identificación del Juez: NOMBRE COMPLETO Carolina Andrea Fuentes Ampuero TITULO PROFESIONAL Kinesiólogo UNIVERSIDAD San Sebastián – Andrés Bello GRADO ACADEMICO Magíster INSTITUCION(ES) DONDE SE Universidad San Sebastián DESEMPEÑA CARGO Docente FECHA DE REVISION 26/07/13 Marque con una X su preferencia en la siguiente pauta de validación. CATEGORIA CALIFICACION INDICADOR 1.- No cumple con el criterio El cuestionario no es suficiente para medir las variables o indicadores. 2.- Bajo nivel El cuestionario mide algunos aspectos de las variables o indicadores, pero no corresponden con su dimensión general. SUFICIENCIA Las preguntas o ítemes que apuntan a las variables o indicadores bastan para obtener la medición de estos. 95 3.- Moderado nivel 4.- Alto nivel Se deben incrementar algunos ítemes para poder evaluar el objetivo completamente. X El cuestionario es suficiente. 1.- No cumple con el criterio Las preguntas o ítemes no son claras. 2.- Bajo nivel El cuestionario requiere bastantes modificaciones o una modificación muy grande en el uso de las palabras de acuerdo a su significado o por la ordenación de los mismos. CLARIDAD Las preguntas o ítemes se comprenden fácilmente, es decir, sus sintaxis y semántica 3.- Moderado nivel son adecuadas. X Se requiere una modificación muy específica de algunos términos del cuestionario. El cuestionario es claro, tiene semántica y sintaxis adecuada. 4.- Alto nivel 1.- No cumple con el criterio El cuestionario puede ser eliminado sin que se vea afectada la medición del objetivo. 2.- Bajo nivel El cuestionario tiene una relación tangencial con el objetivo en estudio. COHERENCIA La encuesta tiene 3.- Moderado nivel relación lógica con el indicador que se está midiendo. El cuestionario tiene una relación moderada con el objetivo que está midiendo. 4.- Alto nivel x El cuestionario tiene una relación lógica con el objetivo. 96 RELEVANCIA La encuesta es esencial e importante, es decir, debe ser incluida. 1.- No cumple con el criterio El cuestionario puede ser eliminado sin que se vea afectada la investigación. 2.- Bajo nivel El cuestionario tiene alguna relevancia, pero hay otro ítem que ya incluye la medición de lo que mide éste. El cuestionario es relativamente importante. 3.- Moderado nivel 4.- Alto nivel X El cuestionario es muy relevante y debe ser incluido. Aportes y sugerencias para enriquecer el instrumento: 1.- Establecer un protocolo con mayor claridad, que no genere dudas frente a la interpretación de las preguntas. Validación de Expertos 1.- Identificación del Juez: NOMBRE COMPLETO Rosa Elena San Francisco Pereira TITULO PROFESIONAL Profesora de Estado en Castellano y Filosofía UNIVERSIDAD Universidad de La Serena GRADO ACADEMICO Magíster en Currículo y Evaluación INSTITUCION(ES) DONDE SE DESEMPEÑA Universidad de La Serena CARGO Docente FECHA DE REVISION 28 de Mayo de 2013 97 Marque con una X su preferencia en la siguiente pauta de validación. CATEGORIA CALIFICACION INDICADOR 1.- No cumple con el criterio El cuestionario no es suficiente para medir las variables o indicadores. 2.- Bajo nivel El cuestionario mide algunos aspectos de las variables o indicadores, pero no corresponden con su dimensión general. SUFICIENCIA Las preguntas o ítemes que apuntan a las variables o indicadores bastan para obtener la medición de estos. 3.- Moderado nivel X Se deben incrementar algunos ítemes para poder evaluar el objetivo completamente. 4.- Alto nivel El cuestionario es suficiente. 1.- No cumple con el criterio Las preguntas o ítemes no son claras. 2.- Bajo nivel El cuestionario requiere bastantes modificaciones o una modificación muy grande en el uso de las palabras de acuerdo a su significado o por la ordenación de los mismos. CLARIDAD Las preguntas o ítemes se comprenden fácilmente, es decir, sus sintaxis y semántica 3.- Moderado nivel son adecuadas. 4.- Alto nivel X Se requiere una modificación muy específica de algunos términos del cuestionario. El cuestionario es claro, tiene semántica y sintaxis adecuada. 98 1.- No cumple con el criterio El cuestionario puede ser eliminado sin que se vea afectada la medición del objetivo. 2.- Bajo nivel El cuestionario tiene una relación tangencial con el objetivo en estudio. COHERENCIA La encuesta tiene 3.- Moderado nivel relación lógica con el indicador que se está midiendo. El cuestionario tiene una relación moderada con el objetivo que está midiendo. 4.- Alto nivel X RELEVANCIA La encuesta es esencial e importante, es decir, debe ser incluida. El cuestionario tiene una relación lógica con el objetivo. 1.- No cumple con el criterio El cuestionario puede ser eliminado sin que se vea afectada la investigación. 2.- Bajo nivel El cuestionario tiene alguna relevancia, pero hay otro ítem que ya incluye la medición de lo que mide éste. El cuestionario es relativamente importante. 3.- Moderado nivel 4.- Alto nivel X El cuestionario es muy relevante y debe ser incluido. Aportes y sugerencias para enriquecer el instrumento: 1.- Se podría mejorar la redacción de las preguntas, para mejor precisión y comprensión de las mismas. 99 ANEXO N°4 RESULTADOS ESCALA LIKERT 100 ANEXO N° 5 RESULTADOS PREGUNTAS ABIERTAS 101 ANEXO N° 6 Plan de Acciones 2014 A.Área de Gestión de Liderazgo Objetivo Acciones Descripción Aumentar horas no Gestionar el aumento Gestionar el aumento de horas no lectivas para el personal de la carga académica lectivas para los docentes a través de docente. docente para el año horas SEP. 2014. Los docentes contarán con dos horas no lectivas para reunirse en grupos de trabajo B.Área de Gestión de Liderazgo. Objetivo Acciones Establecer que los Adecuar la carga horarios de horas no horaria de los lectivas sean coincidentes profesores para por cursos y ciclos. privilegiar las tres horas comunes. Ejecución Enero Responsable(s) Director Descripción Se establecerán las tres horas para el trabajo colaborativo en la carga horaria de los docentes, para que éstas coincidan con los horarios disponibles de los profesores del mismo ciclo de aprendizaje. Ejecución MarzoDiciembre Responsable(s) Equipo de Gestión Descripción Desarrollo de competencias directivas con vista a liderar procesos de trabajos en equipo. Los perfeccionamientos serán dictados por instituciones reconocidas por el ministerio o CPEIP o por ATES. Ejecución MarzoAbril Mayo Tres jornadas Responsable(s) Sostenedor Director C. Área de Gestión de Liderazgo Objetivo Acciones Capacitar al Equipo Contratar asesoría directivo para ejercer externa para el equipo liderazgo basado en el directivo en relación trabajo en equipo. con el establecimiento de prácticas colaborativas. 102 A. Área de Gestión Curricular. Objetivo Acciones Capacitación docente en Perfeccionamiento el manejo de contenidos, Docente metodologías y estrategias de aprendizajes efectivas a través de trabajos en equipo Capacitación Tecnológica Descripción Desarrollar en los docentes competencias metodológicas que les permitan el manejo de estrategias efectivas de aprendizaje, basados en el trabajo colaborativo. Los profesores son capacitados por docentes que pertenecen a la RMM, o relatores especialistas en competencias metodológicas, a través de estrategias grupales Incentivar la capacitación de los docentes en el desarrollo de competencias para el uso de las TIC en el aula, a través cursos on-line dictados por ENLACE y el manejo de pizarras interactivas. Ejecución Marzo Junio Responsable(s) Equipo de Gestión Docentes Educadoras Relatores Marzo Mayo Dirección Equipo de Gestión Relatores 103 B. Área de Gestión Curricular. Objetivo Acciones Instalar un sistema de Definir espacios y planificación y preparación tiempos fijos para la de la enseñanza planificación anual de colaborativamente entre la escuela que asegure docentes y educadoras condiciones para la por ciclos y asignaturas implementación del currículum en el aula (elaboración de calendario anual de actividades; definición de tiempos y espacios de desarrollo profesional y de preparación de clases; espacio y tiempo para la revisión y elaboración de materiales de apoyo e instrumentos de evaluación). Organizar reuniones periódicas de planificación entre docentes de NB1 y educadoras(es) de NT1 y NT2 para promover la articulación en la enseñanza y el aprendizaje Descripción Establecer una Planificación institucional de la enseñanza detallando los momentos de la clase, habilidades a desarrollar, contenidos jerárquicos, estrategias metodológicas, aprendizajes esperados, objetivos de evaluación y tipos de evaluación. Ejecución Mes a mes Responsable(s) UTP Docentes Educadoras Estas serán entregadas de manera mensual (una semana antes del nuevo mes), donde la UTP realizará un análisis con lo planificado y la viabilidad de lo propuesto. Mes a mes UTP de Lenguaje y Matemática 104 A. Área de Gestión de la convivencia. Objetivo Fortalecer la validez del reglamento de convivencia a través del fomento de los derechos y responsabilidades que regulan la interacción entre pares y grupos. Acciones Constituir un equipo que involucre a los diferentes actores de la comunidad escolar y que se constituya como responsable de liderar el proceso de elaboración y revisión. Programar un espacio de reflexión que involucre a los diferentes actores de la comunidad escolar sobre la vigencia, pertinencia y utilidad del reglamento escolar. Descripción En búsqueda de validar y potenciar el reglamento, se propiciara la constitución de un equipo de convivencia, el cual será integrado por representantes de todos los estamentos presentes en la escuela estimulando las buenas relaciones y como tal convivir unidos en fraternidad. Ejecución Marzo Calendarizar sesiones mensuales de dialogo, con vistas a validar el reglamento Marzo a Diciembre Responsable(s) Equipo de Gestión. 105 B. Área de Gestión de la convivencia. Objetivo Acciones Comprometer el apoyo de Generar escuelas para padres, madres y padres, madres y apoderados en el apoderados(as) desarrollo del aprendizaje de sus hijos e hijas. Descripción Los padres participan en reflexiones sobre problemáticas propias de la realidad contemporánea de sus hijos, con el fin de participar en el proceso de aprendizaje de sus hijos Ejecución Una vez al mes, 30 minutos antes de la reuniones mensuale s Una vez cada semestre Responsable(s) Equipo directivo Profesores jefes Generar actividades culturales y deportivas que impliquen la participación activa de la familia a partir de espacios de interés común entre ellos y sus hijos(as) A lo menos dos veces al año se planifican actividades culturales deportivas para que la comunidad se integre y comprometa con la labor educativa de sus hijos. Descripción Intercambio de experiencias a través del diálogo y reflexión pedagógica. Ejecución Abril a Junio Contratación de un asesor externo para realizar la capacitación docente en el desarrollo de contenidos, metodologías y estrategias de aprendizajes efectivas y orientadas al desarrollo de Una vez a la semana Responsable(s) Equipo de Gestión Relatores Director Profesores . Equipo directivo Profesores jefes A. Área de Gestión de Recursos Humanos. Objetivo Capacitar a los docentes y educadoras en conocimientos metodologías y estrategias para desarrollar trabajo en equipo. Acciones Perfeccionamiento a través de Trabajo colaborativo. Capacitar a los docentes en estrategias de trabajo en equipo. 106 competencias colaborativas. Fortalecer estrategias Reforzar el acompañamiento y Semanalm del trabajo reflexivo establecer su posterior reflexión ente entre docentes pedagógica antes, durante y después Julio a de la clase Diciembre Director UTP Media Área de Gestión de Recursos Materiales. Objetivo Acciones Descripción Ejecución Responsable(s) Definir y adquirir recursos para implementar actividades extracurriculares que permitan desarrollar métodos y estrategias donde se desarrolle el trabajo en equipo. Disponer de recursos otorgados por la Ley SEP para el desarrollo de actividades que propician el trabajo en equipo Las actividades que requieran contar con recursos para desarrollar instancia de colaboración grupal de los profesores serán incluidas bajo los lineamientos de la ley SEP Marzo cuando se formule el PME Equipo Directivo Generar la adquisición Los recursos para implementar de los recursos actividades extracurriculares necesarios. deportivas, musicales, teatrales u otras que defina el establecimiento se adquieren bajo las normas de la Ley Sep. Ejecutar las acciones Las actividades se realizarán durante extracurriculares todo el año con la participación de la comunidad en general AbrilNoviembr e Una por mes Equipo Directivo AbrilNoviembr e Equipo de Gestión Docentes 107
