5.- SISTEMA DE EVALUACIÓN Y SUS SUBSISTEMAS La

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5.- SISTEMA DE EVALUACIÓN Y SUS SUBSISTEMAS
La evaluación en la LIE se ha construido bajo un enfoque sistémico orientado
caracterizado por ser permanente, cíclico, autorregulador y abierto. Comprende un
proceso de inicio o entrada, desarrollo y resultado o producto, en el que interactúan un
conjunto de subsistemas con una estructura compleja y funciones determinados. Se
concibe al Sistema de Evaluación de la LIE como un conjunto dinámico de principios,
parámetros, criterios y procedimientos, organizados y regulados en subsistemas que
actúan entre sí, se influyen y complementan, a la vez que mantienen cierta autonomía,
que se dirigen hacia la identificación y obtención de datos pertinentes y válidos
referentes a tres subsistemas:
a).- Evaluación de competencias: educador y docente
b).- Evaluación curricular: programas e infraestructura
Esta orientación, por tanto, implica la modificación de las prácticas usuales y
tradicionales que hasta ahora se han venido realizando en el seno de la oferta
educativa de la UPN. Ahora se requiere de una actitud que conceptualice la formación
de competencias profesionales, frente a los requerimientos y demandas sociales
actuales, en los diversos campos educativos. Las implicaciones de transformación
tocan aspectos tanto conceptuales, como académicos, administrativos, de
reglamentación y operativos.
5.1.- Subsistema de evaluación de competencias: educador y docente
Concretamente, la evaluación por competencias es el proceso de reunión de evidencia
por uno o más medios, que implica la revisión, el análisis de la misma y la emisión de
un juicio por un evaluador o por un grupo colegiado, sobre la evidencia, con el objeto
de hacer diferencias acerca de la competencia de un individuo, con dos propósitos
centrales:
•
•
El reconocimiento del desempeño que ha realizado el sujeto,
la inferencia del desempeño futuro del sujeto en las áreas de competencia
certificada cubiertas
Estos propósitos fundamentales de la evaluación aseguran los objetivos de este nuevo
sistema. La evaluación por competencias se orienta a reunir información respecto a
quién reúne los requerimientos necesarios para resolver un problema en un contexto
determinado.
Para poder comprender a la evaluación como se le ha conceptualizado, resulta
conveniente señalar la forma en que nos aproximamos a la adquisición de la
competencia.
Se parte de que la adquisición de una competencia, es resultado de un proceso
individual de construcción de aprendizajes, que realiza el sujeto, a partir de una
necesidad o conjunto de necesidades identificadas, en una interacción con el contexto
que se manifiesta mediante una respuesta integral reconocida como “desempeño.
Esta construcción, evidentemente está influida directa o indirectamente por los actores
presentes en el contexto que “moldean” ese proceso. La adquisición de competencias
necesariamente corresponde a las tres áreas de desarrollo cognoscitiva, socioafectiva
y psicomotriz de los sujetos.
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Al figurarse cómo un individuo desarrolla las competencias esperadas, se puede
pensar en una imagen de un cubo blando y absorbente conformado en una retícula de
cada cara, planteado no sólo en formal superficial, sino que encuentra subdivisiones al
interior. En esta figura se ubican en cada cara los componentes de una competencia
profesional considerando, en este caso diversos conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes, aptitudes y valores.
Lo que se evalúa está en el punto coincidente, es el todo a la vez pero con cierto
privilegio de un aspecto, en la inteligencia de comprender que ese aspecto está
interconectado con los demás y que para que surja o se desarrolle, requiere del apoyo
de los otros, lo que significa que evaluar un aspecto implica evaluar el resto de ellos a
la vez. De otro modo lo que se estaría evaluando serían parcialidades de un todo que
no refleja necesariamente la competencia en su integralidad.
El problema se centra en cómo evaluar este todo integral. En este punto lo importante
es identificar cuál es el peso o el balance que se da a la competencia o al núcleo de
interés de la competencia. Las competencias específicas, identificadas en los
programas indicativos de la LIE, requieren de ser precisadas en lo que se busca
desarrollar y entonces a ese aspecto se le pone una lupa de aumento, sin dejar de
considerar los demás aspectos, para encontrar y seleccionar las formas o
instrumentos que pueden ayudar a recolectar la evidencia que nos lleve a comprender
que el desarrollo de la competencia se ha realizado. Difícilmente se puede evaluar una
competencia si no se ha producido en su totalidad.
conocimientos
Esquema 1.
habilidades
aptitudes
valores
destrezas
actitudes
La evaluación dentro de la LIE adopta de otras aproximaciones los siguientes
principios:
•
Validez: Se relaciona con las normas propias de cada formación profesional, es
decir, se centra en una expresión representativa de cada ámbito de formación
profesional. Implica la evaluación de criterios establecidos, a partir de
parámetros relacionados con un ámbito establecido.
3
En la LIE este principio se concretiza cuando el juicio hecho por los
evaluadores se da contra el criterio externo o implícito establecido1 (criterios de
desempeño).
•
Confiabilidad: Emplea métodos y procedimientos que permiten desprender
juicios consistentes a partir de las evidencias recabadas. La evaluación se
realiza independientemente de la persona el momento y el contexto. Posibilita
la participación de un evaluador externo.
La LIE cuenta con un criterio explicito anteriormente establecido por el
diseñador del curso.
•
Imparcialidad: Se platea al margen de las características particulares de cada
individuo u objeto de evaluación. El criterio determinado, se aplica en forma
imparcial para todos.
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN de COMPETENCIAS EN LA LIE
Entendiendo la evaluación como un proceso sistemático en el que participan los
principales actores de la adquisición de una competencia, es necesario, clarificar y
comprender las ideas o características que dan dirección al proceso y sirven como
criterios de aplicación en el enfoque:
HOLISTICA al considerar todos los tipos de saberes. En el enfoque de competencias
profesionales de la LIE; lo que se requiere evaluar está orientado hacia la total
comprensión de conocimientos, habilidades y actitudes en función de la vinculación
con el contexto en el que se desempeña o interviene, del tipo de problemas que
enfrenta y de sus soluciones viables y adecuadas.
PERMANENTE porque identifica los problemas y dificultades durante el proceso
mismo del aprendizaje y posibilita tener un conocimiento más amplio de la situación en
desarrollo.
PARTICIPATIVA, porque integra a todos los agentes educativos que en ella
intervienen: el docente, el alumno o los compañeros del alumno. En este sentido es
DUAL, puesto que se dirige tanto al proceso como a los resultados, porque puede ser
cualitativa y cualitativa o individual y grupal
CONTEXTUAL porque toma en cuenta el contexto en el que se despliega la
competencia, de manera que, permite entender mejor los resultados y tomar mejores
decisiones postevaluativas.
FLEXIBLE. puesto que se construye al interior de cada disciplina en vinculación con
los ámbitos de intervención; es decir los procesos de evaluación se ajustan a las
características propias de cada disciplina.
FORMATIVA ya que se realiza a lo largo del proceso y permite al docente diseñar las
estrategias pedagógica idóneas ayudar al estudiante. Se constituye en un proceso
sistemático que posibilita la adopción de decisiones pertinentes durante el avance
progresivo del desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes que darán cuenta
de una competencia alcanzada por los estudiantes en contextos específicos.
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Alison 1995
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DEMOCRÁTICA en tanto se plantea en diversos momentos, desde diversas ópticas y
con la participación de los involucrados en el proceso.
COMPRENSIVA en referencia a la forma en que valora los aspectos de manera
integral (flexible) con la participación de los involucrados en el proceso de formación
de las competencias
TÉCNICA, porque recurre a diversos métodos e instrumentos que den soporte a la
emisión de juicios. Los métodos utilizados para reunir la evidencia deben ser muy
variados; de tal forma que pueda inferirse el desempeño esperado del estudiante.
ALCANCES DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
La información recabada por la evaluación debe de constituirse en un elemento
predictivo sobre el desempeño real del sujeto en el campo de su intervención
profesional, este punto también, puede llevar a determinar si existe congruencia entre
la competencia (competencias) con la problemática detectada.
Asimismo, posibilitará detectar en el individuo capacidades que le permitan en un
futuro la adquisición de nuevas competencias, dentro o fuera de campos laborales
afines.
En congruencia con lo anterior, conviene considerar que la evaluación puede
constituirse en un elemento de desarrollo de metacompetencias, con lo que se gesta la
opción de que el sujeto disponga de otros ambientes no formales para continuar con la
formación de otras competencias profesionales o no.
En la misma línea, se señala que la evaluación provee de información que le sugiere al
educando que su desempeño tendrá impacto sobre la satisfacción de las necesidades
del contexto, mismas que determinaron su formación. La expectativa entonces es, que
con esta idea, su intervención sea de calidad.
FORMAS DE EVALUACIÓN
En la LIE la evaluación, además de que integra algunos aspectos de otros modelos, no
sólo es vista o considerada desde el punto de vista tradicional psicológico científico,
sino que se basa en una noción más apegada a la práctica del campo “legal” (la
emisión de un juicio tomando en cuenta un conjunto de evidencias). Concretamente la
evaluación requiere del acopio de evidencia disponible y suficiente para realizar
inferencias razonables de la adquisición de la competencia hecha por el individuo.
En la evaluación basada en competencias, es el desempeño individual del sujeto el
que se juzga y se juzga contra criterios explícitos que reflejan el resultado esperado
del desempeño competente del sujeto; esto se plantea a partir de considerar que la
competencia, por sí misma, no puede observarse, por lo tanto, debe ser inferida a
través del desempeño, y la forma ideal de hacerlo es por medio de las evidencias; “se
entiende por evidencia las pruebas que demuestran o no que se alcanzado, un
requerimiento, una competencia o un resultado de aprendizaje”2. Se plantean
básicamente dos tipos de evidencia:
•
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Desempeño: Alude al comportamiento por sí mismo, en situaciones de
simulación o reales. Implica el uso de las competencias en la solución de
CONALEP
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•
problemas, en situaciones o espacios relacionados con ámbitos de desempeño
profesional. Se centra en la actuación del sujeto.
Conocimiento: Se relaciona con la posesión de conocimiento, teorías,
principios, que representan un punto de partida para la construcción de
aprendizajes posteriores
Los criterios de desempeño, planteados para la evaluación de los alumnos, se realizan
a partir de las necesidades identificadas en los diagnósticos, tendencias de formación
profesional mundial, necesidad de intervención en procesos socioeducativo y que
determinan el perfil de formación profesional. En este sentido la determinación de los
criterios de desempeño están determinados a partir de la competencia particular de
cada curso que integra el plan de estudios, que deben ser aplicados en forma
equitativa para todos, al margen de las diferencias individuales de los sujetos. Puesto
que las competencias particulares, se desprenden a su vez de las competencias
generales, se considera que la integración de estos se aprecia, dado el análisis de
congruencia realizado en espacios general como las prácticas profesionales.´Se
sugieren las siguientes formas de evaluación:
o
o
o
o
Por parejas o binomios de profesores - que imparten programas indicativos
relacionados
Por afinidad o familias de espacios curriculares - lo que implica un grupo de
profesores que pueden estar de acuerdo en proyectos o formas de intervención
conjunta en la que las competencias son evaluadas desde diversas ópticas
pero con una misma producción o evidencia
Por grupo horizontal – entre los miembros del grupo, alumnos que pueden
conformar equipos de trabajo en la formulación de tareas comunes para
intervenir en contextos determinados
Por triangulación - forma en la que participa en profesor del programa
indicativo, el alumno y la figura perteneciente al contexto en el que se
interviene
Bajo este sistema propuesto de evaluación será necesario utilizar más de un
procedimiento de evaluación, tomando en cuenta el tipo de evidencia disponible, y así
asegurar que la inferencia sobre el desempeño del sujeto sea correcta. Se pueden
considerar:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Revisión de casos
Ejercicios de Simulación
Las metáforas
El portafolio de evidencias
Grupos de estudio, discusión y reflexión
Elaboración de proyectos
Entrevistas
Encuestas
Participación en mesas redondas, debates, seminarios, conferencias
La autobiografía
Bitácora o Diario
Diálogo en forma de preguntas
Observación
Trabajos escritos
Informes
Elaboración de Programas
Ejercicios de prácticos
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PAPEL DEL EVALUADOR
El papel fundamental del evaluador es, recopilar, y analizar la evidencia presentada
por el sujeto, para poder emitir un juicio de valor sobre la adquisición de competencias.
Además, a partir de la información podrá reorientar algunos aspectos del proceso de
enseñanza y aprendizaje, de la tutoría y de la infraestructura académico-administrativa
de su institución.
En términos operativos, el evaluador debe identificar si en las evidencias se presentan
las siguientes características:
−
−
−
Validez: asegurarse de que la evidencia es, realmente, la que debe ser
evaluada
Suficiencia: comprobar que se cubren todos los criterios de desempeño
establecidos
Autenticidad: comprobar si la evidencia fue generada por el sujeto
Además, debe ser capaz de proporcionar retroalimentación de manera clara,
específica, concisa y diseñada para promover desarrollos posteriores.
El evaluador es responsable de la calidad de la evaluación, al mismo tiempo que es
claro, objetivo y paralelamente proporciona comentarios que fomenten en el sujeto una
mejora constante de su desempeño. Dependiendo de la figura que asuma, se
caracteriza como sigue:
o
o
o
o
o
Docente: cubre el papel descrito en el párrafo anterior
Sujeto mismo: hace acopio de sus evidencias y autoevalúa su desempeño
tomando como referente los criterios de desempeño. La autoevaluación
alcanza un nivel básico. Los resultados obtenidos los compartirá con el
docente, con los pares y más ampliamente dentro de la triangulación.
Compañeros o pares: revisan evidencias acopiadas del compañero para
evaluar y contrastar con los criterios de desempeño, retroalimentando al
evaluado y compartiendo la información obtenida con el docente.
Grupo colegiado como evaluador externo: recibe y revisa el conjunto de
evidencias de los sujetos, (portafolio de evidencias) mismas, que dan cuenta
de todo el proceso de formación de la asignatura correspondiente, del conjunto
de asignaturas de cada área básica de formación ( esto permitiría llevar a cabo
un control de la calidad de la formación en competencias y la información
derivada serviría como insumo para el momento en que se desarrolla la
evaluación del subsistema plan de estudios) y por ende, en un momento
posterior, del proceso de formación en su totalidad.
Otra figura que puede estar presente dentro del grupo colegiado, cuando se
evalúe el desempeño en las prácticas profesionales y en el servicio social es el
responsable ubicado en las instancias educativas y sociales con las que se
haya establecido convenios.
Las funciones de quien forma y evalúa competencias se vinculan hacia tres espacios:
el primero es individual se refiere a la parte de la evaluación del programa indicativo en
cuanto a las competencias derivadas, el segundo refiere a equipos de trabajo con
figuras externas con quien el formador y evaluador interactúa, es decir, con
instituciones y organismos públicos quienes intervienen en la evaluación desde los
ámbitos en contextos públicos, particulares y civiles (podríamos analogarlo con la
figura del empleador), y la tercera, con cuerpos académicos reunidos para revisar,
seguir y evaluar la formación en los futuros profesionistas.
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MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN
Tipo
Momento
Diagnóstica Al iniciar cada curso el docente aplica una evaluación de tipo diagnóstica
que le permita identificar las competencias que cada sujeto ha formado
en su trayectoria personal y académica.
Se puede tomar como evaluación diagnóstica, la o las evidencias
obtenidas del curso próximo anterior o de los cursos agrupados por
disciplinas con el fin de identificar el avance de competencias adquiridas
y basarse en éstas para revisar y replantear los programas así como los
criterios de desempeño y las evidencias correspondientes.
Permanente Durante el proceso formativo que se da al ir abordando los contenidos de
cada programa. La planeación didáctica anticipa las evidencias a obtener
como resultado del proceso de aprendizaje que el sujeto hace y con
éstas se va evaluando el desempeño.
El conjunto de evidencias obtenidas posibilita la identificación del
cumplimiento o no de la competencia del programa y a su vez de
En la evaluación formativa, se encuentran aspectos básicos, es realizada
a lo largo del proceso con el fin de que:
a) El docente diseña las estrategias pedagógicas que posibiliten los
procesos idóneos para que las y los estudiantes desarrollen las
habilidades, conocimientos y actitudes que requieren durante su
intervención.
b) El docente observe de manera directa a los alumnos en los
campos de intervención, esta forma requiere que el docente in
situ, dé cuenta de la aplicación de conocimientos así como las
actitudes que acompañan al desempeño en el momento de la
intervención. Cabe señalar que esta forma requiere de una
partida presupuestal que apoye el traslado de docentes a los
lugares diversos.
c) Los estudiantes monitorean, el proceso propio de su desempeño
y ritmo de avance hacia el logro de los resultados de aprendizaje
que le posibilitan adquirir una competencia.
d) Reciban la evaluación por parte de las figuras de los ámbitos
de intervención quienes son los que dan cuenta de la parte del
saber y el saber hacer de manera directa. Esta forma requiere de
la generación de diversos modos y formas de recolección de las
evaluaciones, así como la explicación a las figuras del enfoque
de competencias.
e) Proporcione elementos que conduzcan a la evaluación sumativa,
es decir, aquélla en la que se valoran los logros de los
estudiantes a fin de constatar que se han alcanzado las
competencias requeridas.
f) Los estudiantes se autoevalúan conforme las competencias
requeridas en relación con las producciones de evidencias. El
reconocimiento de los avances propios permite ir reconociendo la
calidad en que se dan los aprendizajes y la manifestación de las
competencias. En la formación, desde el punto de vista de la
autoestima profesional se convierte en un disparador de
autoconfianza básico para intervenir con mayor éxito en los
contextos diferenciados.
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Final
En la evaluación final o sumativa, los criterios y productos se pueden
organizar de acuerdo con tres ejes: desempeño (comportamiento de sí
mismo con relación a valores y actitudes y la puesta en juego de
habilidades sociales y metacognitivas y autorreguladoras), producto
(resultados de una actividad determinada), y de conocimiento
(habilidades cognitivas, organizativas, inventivas, analíticas, de toma
decisiones, de comunicación, sociales y de asimilación y de retención de
información, de saberes, teorías y principios adquiridos) los cuales de
manera integral requieren de una serie de evidencias concretas que
pueden ser indirectas, directas y complementarias, de acuerdo con cada
competencia.
EVALUACIÓN COMO
CERTIFICACION
MEDIO
PARA
LOGRAR
LA
ACREDITACION
Y
Desde la perspectiva de la evaluación de competencias planteada en la LIE, se
requiere reglamentar la acreditación e incluir los aspectos que determinan la forma en
que ésta se realizará. Esta nueva dinámica implica otra forma de conceptualizar y
relacionar, la evaluación y la acreditación pues sólo quien alcanza el logro de las
competencias está en posibilidades de acreditar.
La idea del diseño curricular de la LIE parte de que las competencias que se van
formando tienen una secuencia y dan soporte a la consecución o desarrollo de
competencias subsecuentes conservando su independencia y autonomía como
disciplina e inter y transdisciplinas. Derivado de esta relación se conforma una red en
la que se interconectan las competencias profesionales en un doble sentido, tanto las
primeras que se forman dan soporte a las que siguen como éstas dan referencia a las
primeras formadas. Un esquema que intenta precisar esta idea, podría ser el siguiente:
Proceso de formación
Necesidades por
atender
Necesidades
detectadas
c
p
contexto
g
Esquema 2
Competencias
particulares
Programas
indicativo
Competencias
específicas
Línea terminal
Competencias
genéricas
Perfil LIE
En este sentido, la evaluación de las competencias requiere del referente contextual,
para verificar su logro, en la aplicación pertinente, mediante la intervención en los
problemas y soluciones; sea desde una tarea en el aula o en un ámbito de
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intervención diferenciado. La idea de partir y llegar a necesidades educativas es la
esencia de la formación de los profesionales en la LIE y la manera de dar cuenta de su
correspondencia o no. En este sentido la evaluación otorga un valor a la competencia
formada en un programa indicativo y necesariamente se asienta ese valor en un
documento oficial que la acredita no.
ACREDITACIÓN
La forma de acreditación de las competencias en la LIE, considerando que la
competencia en su integralidad no posee valores intermedios, plantea como escala de
valoración las opciones de: aprobado no aprobado; dado que se busca cubrir las
competencias esperadas desde cada programa indicativo, del tronco o de la línea y de
la licenciatura en su totalidad.
En las situaciones de “no aprobado”, el docente elaborará un informe individual, donde
especifique los criterios de desempeño no cubiertos por el alumno. El tutor y el alumno
elaborarán un programa alternativo para lograr la competencia. Este programa puede
ser desarrollado en forma paralela a los cursos del semestre inmediato. En cada
semestre se abrirán dos periodos de acreditación de competencias; el alumno podrá
presentar sus evidencias, máximo en tres oportunidades. Si no acredita deberá repetir
el curso.
A partir de estos parámetros, resulta indispensable que los alumnos, desde una
perspectiva de autoevaluación, tomen conocimiento de sus aprendizajes y de sus
competencias en función de la vinculación entre el saber y el hacer. En este sentido es
primordial que el alumno conozca de inicio la importancia de acreditar cada curso,
puesto que los mecanismos remediales dificultarían la continuidad.
El proceso de evaluación planteado posibilita acreditar conocimientos
correspondientes a niveles educativos o grados escolares, adquiridos en forma
autodidacta o a través de la experiencia laboral.3 Es decir, se reconocen aprendizajes
construidos en ambientes no escolares, garantizando una mayor equidad en los
procesos desarrollados.
CERTIFICACIÓN
La idea de evaluar las competencias en la parte final del proceso puede
instrumentarse desde diversas alternativas. Por lo pronto se presentan tres:
1. Portafolio de evidencia. Son colecciones de trabajos especializados y con un
objetivo determinado. Se conforma a partir de integrar la suma de evidencias
interrelacionadas producidas desde los primeros semestres, hasta su formación
profesional. Permite ordenar el proceso vivido y propiciar una reflexión constante, con
base en la experiencia y los referentes teóricos e integrar además, aspectos subjetivos
que surgen en la práctica Constituye una historia de desarrollo y representa un
ejercicio de sistematización para la obtención de una producción más acabada y
estructurada; sujeta a reglas predeterminadas para tal fin. Los alumnos podrán
someterse a una réplica oral, con la finalidad de explicar su trayectoria académica, que
permita reconocer la competencias profesionales logradas en función de los perfiles
generales establecidos en la LIE.
2. Proyecto de Investigación. Implica la realización de un proyecto de investigación,
3
Acuerdo 286. Publicado en el diario oficial el 30 de octubre de 2000
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que posibilita el conocimiento y comprensión profundo, de una situación problemática
centrada en un área de la educación. Requiere contar con un tutor que oriente la
investigación y posibilite la comunicación con equipos de profesores o cuerpos
académicos, en diversos momentos del desarrollo de la investigación.
3.- Proyecto de intervención: Es un proceso que implica el reconocimiento de una
situación problemática, desde los ámbitos de intervención de formación profesional,
que requiere de una propuesta de cambio con perspectiva de transformación.
desempeño del docente
valoración del currículo propuesto, a fin de reconocer su estado, tomar decisiones y
emitir juicios.
5.2.- SUBSISTEMA
INFRAESTRUCTURA.
DE
EVALUACIÓN
CURRICULAR:
PROGRAMAS
E