Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas

Situación presente de la educación de
personas jóvenes y adultas en Chile
JAVIER CORVALÁN
Situación presente de la educación
de personas jóvenes y adultas en Chile
Primera edición, 2008
© Centro de Cooperación Regional para la
Educación de Adultos en América Latina y el Caribe
Av Lázaro Cárdenas 525, Col. Revolución
C.P. 61609 / Pátzcuaro, México
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expresadas en ellos, son responsabilidad de los autores.
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siempre que se cite la fuente
Situación presente de la educación
de personas jóvenes y adultas en Chile
Javier Corvalán
Contenido
Presentación 9
Resumen ejecutivo 11
Introducción 17
Elementos de contexto: ubicación del país y características
demográficas, socioeconómicas y políticas 19
La etapa reciente de la EDJA en Chile (2000-2006)............................. 24
Organización del sistema educativo
chileno y lugar que ocupa la EDJA 29
Antecedentes recientes de la EDJA en Chile 31
Fundamentos de la educación de adultos promovida
y organizada desde el Estado.............................................................. 31
La propuesta de educación de adultos y capacitación permanente a partir
de las empresas privadas y públicas: el caso de la franquicia tributaria........ 44
La reforma educativa y la reforma de la educación de adultos en Chile... 45
Las iniciativas para abordar el analfabetismo en Chile......................... 46
La tradición de la educación popular y
la actual educación de jóvenes y adultos en Chile............................... 46
Marco jurídico de la educación de jóvenes y adultos en Chile 49
Perfil de los beneficiarios de la EDJA en Chile 53
Los analfabetos como beneficiarios de la EDJA en Chile...................... 55
Datos cuantitativos del sistema regular de educación de adultos........ 58
Política educativa y social de la EDJA: acciones y programas
de los gobiernos y de las organizaciones de la sociedad civil 71
Lugar de la EDJA dentro de las política educativas chilenas................. 71
Directrices de política de EDJA en Chile............................................... 73
La formación de educadores de jóvenes y adultos en Chile................. 76
Experiencias relevantes de EDJA en Chile 79
Lecciones aprendidas 91
Valoración y recomendaciones 93
Bibliografía 95
Presentación
El Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina
y el Caribe (CREFAL), en cumplimiento de su misión como organismo dedicado a la
educación de jóvenes y adultos, y con el apoyo del Consejo de Educación de Adultos
en América Latina (CEEAL), se propuso realizar un estudio de carácter analíticodescriptivo de la situación de la EPJA en el periodo 2000 - 2006 en 21 países de
América Latina y el Caribe. El propósito del estudio fue contar con una radiografía
de la región que aporte a este campo de conocimiento información básica y reciente
y contribuya a trazar nuevas líneas de acción para el mismo.
La investigación en su conjunto estuvo a cargo de Meynardo Vázquez Esquivel,
quien en ese momento, y hasta diciembre de 2007, fungió como titular de la Dirección
de Investigación y Evaluación Educativa del CREFAL, con la colaboración de Jorge
Rivas, investigador de dicha instancia. El estudio se llevó a cabo a lo largo del año
2006, y tuvo un carácter de registro y análisis proyectivo que aporta información
valiosa sobre el estado que guarda la EPJA en la región, basada en los aportes de
cada uno de los países participantes.
Para la coordinación del proceso de investigación se integró un equipo de destacadas investigadoras de probada solvencia académica y conocimiento profundo
del campo: Miriam Camilo, del CEAAL; Maria Clara Di Pierro, de la Universidad
de Sâo Paulo; y Mercedes Ruiz, de la Universidad Iberoamericana de México. La
coordinación general quedó bajo la responsabilidad de Arlés Caruso, de Uruguay,
colaboradora del gobierno de ese país.
El equipo coordinador fue el responsable de definir el protocolo de investigación, cuyos ejes centrales fueron la construcción del derecho a la educación, la EPJA
en el mundo del trabajo y el ingreso, la formación de formadores, la diversidad
sociocultural y, como ejes transversales, la pobreza y el desarrollo sustentable y
equitativo. Entre diciembre de 2005 y febrero de 2006 se definieron los perfiles y
se convocó a las y los investigadores que habrían de tener a su cargo el desarrollo
de los estudios nacionales.
Al final de la jornada, los estudios realizados nos ofrecen la siguiente información: contexto (ubicación del país y características demográficas, socioeconómicas
y políticas); organización del sistema educativo nacional; antecedentes recientes
de la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA); marco jurídico de la EPJA;
política educativa y social de la EPJA, acciones y programas de gobierno y de las
organizaciones civiles; información cuantitativa y financiamiento de la EPJA; experiencias relevantes del campo; bibliografía y en algunos casos se anexan cuadros
estadísticos o legislaciones.
La organización y realización de los estudios dio como resultado una forma de
trabajo antes desconocida en este campo: la investigación a distancia, la coordinación de las y los investigadores desde cuatro países diferentes, el intercambio de
información mediante foros virtuales, etc.
Como parte de las lecciones aprendidas podemos mencionar: la posibilidad
de crear un consorcio de instituciones que sostenga una observación bianual del
estado del arte de la EPJA en la región (tarea para la cual el CREFAL puede aportar
recursos humanos, capacidad de gestión y experiencia) y que los investigadores a
cargo de los informes nacionales se puedan articular como una red o comunidad de
investigación asociada a este consorcio o a CREFAL. Así, el resultado es una muestra
replicable y mejorable de la posibilidad de realizar investigaciones colaborativas en
la región.
Nuestro propósito inicial de contar con resultados de 21 países se redujo a 20,
quedándose en el camino el estudio de Guatemala, por razones ajenas a la coordinación del proyecto; las y los investigadores responsables de los estudios nacionales
incluidos son: Lidia Mercedes Rodríguez (Argentina), Noel Aguirre (Bolivia), Sergio
Haddad (Brasil), Jorge Jairo Posada (Colombia), Patricia Badilla (Costa Rica), Jaime
Canfux (Cuba), Javier Corvalán (Chile), Nesly Lizarazo (Ecuador), Silvia Lorena López
(El Salvador), Frantz Grandoit (Haití), Germán Moncada (Honduras), Gloria Hernández (México), Odilí Robles (Nicaragua), Luz Aleyda Terán (Panamá), Laura Inés Zayas
(Paraguay), José Rivero (Perú), Myrna Rivas (Puerto Rico), Miriam Camilo (República
Dominicana), Ma. del Pilar Ubilla (Uruguay) y Blas Regnault (Venezuela).
El estudio que aquí presentamos es el de Chile, a cargo de Javier Corvalán, doctor
en sociología por la Universidad de Lovaina, Bélgica. Actualmente coordina y diri­ge
proyectos de evaluación de programas e investigaciones sobre políticas educativas
y desarrollo social en el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE)
con sede en Santiago de Chile.
Estamos seguros de que la mayor riqueza del proceso de investigación que
hemos emprendido se encuentra en los informes de cada país; confiamos en que
este esfuerzo constituya una plataforma desde la cual se emprendan otros estudios
que nos ayuden a comprender mejor el campo de la EPJA y sirvan de apoyo para
el diseño, implementación y evaluación de políticas y programas acordes con las
necesidades y desafíos de la realidad latinoamericana.
Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América L atina y el C aribe
Agosto 2008
Resumen ejecutivo
Elementos de contexto: ubicación del país y características
demográficas, socioeconómicas y políticas
En el plano político-administrativo hay ciertas características importantes de señalar
para comprender el desarrollo de Chile. Una de ellas es el carácter unitario del Estado chileno. Otra es lo que se conoce como la estabilidad y fortaleza de su sistema
institucional, lo que genera más de un siglo y medio de gobiernos democráticos.
El período entre los años 1964 y 1973 es el que en términos efectivos desata una
de las más importantes acciones a nivel de política pública y proyecto de desarrollo
relativo a educación de adultos en Chile, proceso que a su vez es indiferenciable de la
Reforma Agraria propiamente tal y de la participación política creciente de los sectores
populares. En efecto, el Estado durante el período dictatorial (1973-1990), restringe
fuertemente el ámbito de la educación de adultos, reservándola casi exclusivamente
a los procesos de recuperación de estudios formales y todo ello de manera marginal
dentro de las políticas educacionales del país. En contrapartida, la mayor parte del
análisis que se puede hacer de la educación de adultos, más allá de las estrategias
formales para recuperación de estudios promovidas por el gobierno durante el período
en cuestión, y particularmente durante los años 80, está relacionado con la acción de
los organismos no gubernamentales (ONG). En los últimos años el análisis del mercado laboral en Chile ha permitido constatar la fragilidad del ingreso, permanencia y
acceso a trabajos estables y adecuadamente remunerados por parte de los jóvenes
y adultos con escolaridad baja o incompleta. Se estima que más de 5 millones de
personas (alrededor del 30% de la población total del país) están en condiciones de
postular a alguna modalidad de nivelación de estudios para adultos y que tal oferta
alcanzaba el año 2003 a una cobertura de sólo 165 mil alumnos.
Organización del sistema educativo chileno y lugar que ocupa la EDJA
El actual sistema educativo chileno es producto de las reformas estructurales que
se llevaron a cabo a comienzos de la década de los 80. El régimen autoritario llevó
a cabo en aquel entonces un proceso de transformaciones que tuvo tres elementos
centrales: a) la descentralización de los establecimientos educativos; b) el incentivo
a la participación de oferentes privados en educación; c) la modificación del sistema
de financiamiento pasándose de una estructura de subsidio a la oferta a una de
subsidio a la demanda. Estos tres aspectos van a impactar en la estructura del campo
de la EDJA hasta la actualidad. A nivel estrictamente formal, el sistema educativo
chileno se estructura de la siguiente manera: en relación a los niveles educativos
éstos son seis: el preescolar (o educación parvularia); el primario (o educación básica), de ocho años de duración; el secundario (o educación media), de cuatro años
de duración; el superior (universitario, técnico superior o profesional); el nivel de
educación especial enfocada a alumnos con dificultades de aprendizaje y el nivel
de educación de adultos.
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| CREFAL • Javier Corvalán
Antecedentes recientes de la EDJA en Chile
La política de educación de jóvenes y adultos que se desarrolla en el período analizado en este informe se fundamenta en el principio de igualdad de oportunidades
en el acceso a la educación y también en torno al concepto de capital humano. En
Chile actualmente el 50% de la fuerza de trabajo tiene su escolaridad incompleta y
este grupo, en su mayoría, no se benefició de los procesos de reforma de la educación escolar de las últimas dos décadas. Considerando estos antecedentes, la EDJA
promovida desde el Estado se ofrece actualmente en cuatro opciones: a) La modalidad regular es la más escolarizada de todas. Se trata de una educación gratuita
ofrecida por instituciones que en su gran mayoría pertenecen a los municipios del
país; b) La modalidad flexible del nivel de educación de adultos propuesta desde
el Ministerio de Educación está directamente relacionada con el Programa Chile
Califica; c) La modalidad de nivelación de estudios con formación laboral que se
compone de dos programas, el Programa de Formación Profesional Dual (FOPROD) y
el Programa de Nivelación de Competencias Laborales (PNCL); d) La cuarta modalidad
es de programas específicos dirigidos a población con características particulares.
A partir del año 2000 se comienza a hablar de un proceso de reforma en educación
de adultos que se vincula principalmente tanto al Programa Chile Califica como a
cambios en el marco curricular de este nivel. El analfabetismo es considerado un tema
menor en el país. Al mismo tiempo se argumenta que, al observársele en relación a
la población económicamente activa su proporción aumenta de manera tal que sin
ser un problema de proporciones, no es tampoco insignificante. Para abordar este
fenómeno el gobierno chileno ha incluido como su principal iniciativa a la llamada
Campaña Contigo Aprendo, que se encuentra formalmente incorporada en el Programa Chile Califica. Actualmente se identifican dos iniciativas de educación popular
desarrolladas en las ONG de los años 80 y que han sido apropiadas por el Estado;
nos referimos a los Talleres de Aprendizaje (TAP) y los programas de capacitación
laboral para jóvenes de sectores populares.
Marco jurídico de la educación de jóvenes y adultos en Chile
El actual marco jurídico de la actual educación de jóvenes y adultos en Chile se
encuentra reseñado en dos cuerpos jurídicos. El primero es la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE, dictada el 10 de marzo de 1990), la que genera el
ordenamiento al conjunto del sistema educacional chileno. En dos de sus artículos
se hace referencia a la educación de adultos. Se infiere entonces que la LOCE hace
referencia a la educación de adultos de manera tal de generar condiciones especiales, en comparación al resto del sistema educativo, tanto para ofrecer como
para participar en tal educación. Un segundo cuerpo jurídico relevante que atañe
la educación de jóvenes y adultos en Chile es el Decreto Supremo de Educación Nº
239, fechado en Santiago el 15 de noviembre de 2004, cuyo acápite titulante señala
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
que “Establece Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para
la Educación de Adultos y Fija Normas Generales para su Aplicación”.
Perfil de los beneficiarios de la EDJA en Chile
Los participantes en los programas de EDJA en Chile son una ínfima cantidad en
relación a la población potencial para este sector educativo. En contrapartida, si se
considera como población potencial a todos los chilenos mayores de 18 años que no
han completado sus estudios formales, la cifra es de 5 millones aproximadamente,
con lo que una primera aproximación de cobertura sería del orden de un 4.7%.
Los beneficiarios de la EDJA son mayormente hombres en una proporción de 56%
y muy mayoritariamente urbanos (96%), lo que se explica por factores de demanda
pero también de oferta limitada en las zonas rurales en las que, paradojalmente,
los niveles de escolaridad son menores a los urbanos y la tasa de analfabetismo es
cuatro veces superior. El grupo mayoritario de acceso a la modalidad regular de
educación de adultos se ubica en el tramo de 20 a 40 años de edad. En definitiva,
respecto del analfabetismo en Chile: a) considerado en su conjunto el analfabetismo es una temática relativamente menor en el país, con niveles que alcanzan un
4% de la población mayor de 15 años; b) la situación de analfabetismo en Chile
llegó a un punto en el que se vuelve difícil avanzar puesto que quienes quedan en
esta situación son adultos que no acuden a la oferta que se hace al respecto; c) la
diferencia que sí es muy significativa es la que se presenta entre el sector urbano y
el rural; d) un 13% de la población económicamente activa tiene bajo o inexistente
nivel de alfabetización.
Política educativa y social de la EDJA: acciones y programas de
los gobiernos y de las organizaciones de la sociedad civil
Lugar de la EDJA dentro de las políticas educativas chilenas
La mayoría de las iniciativas actuales en este campo en Chile están fuertemente articuladas con otras instancias y niveles educativos. Esto se debe al tema ya largamente
expuesto durante este informe y relacionado con el protagonismo estatal de la
oferta de educación de adultos. De esta manera la EDJA está fuertemente articulada
con la estructura oficial Es importante señalar también en este punto el tema de
la articulación de la EDJA con los objetivos de empleabilidad y de aumento de las
competencias para la inserción laboral en la población adulta. Esto se ve reflejado en
parte de los programas creados en los últimos años, en particular el Chile Califica,
que junto con situarse desde un objetivo tradicional de la educación de adultos como
es la recuperación de estudios, también incluye dentro de sus objetivos la inserción
laboral de personas en situación precaria, articulándose para ello con dependencias
de Estado que no están sólo en el campo educativo. En definitiva la EDJA en Chile
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| CREFAL • Javier Corvalán
es parte plena de las instancias oficiales de la educación nacional. Por otro lado,
los antecedentes hasta aquí expuestos dan cuenta de la importante relación de la
oferta de educación de adultos actualmente vigente en Chile y las temáticas del
empleo y el aumento de ingresos. Es por ello que los programas recientes, y las
transformaciones que desde el Estado se han llevado a cabo respecto de la EDJA,
han tenido como uno de sus discursos centrales el aumento de las posibilidades
laborales y el consecuente aumento de los niveles salariales o bien el ingreso al mercado laboral de sectores que hasta el momento no se han beneficiado de manera
notoria de la bonanza económica global del país. Por último es necesario señalar
que, a diferencia de otros países de América Latina, en Chile el fenómeno de la
cooperación internacional tanto para efectos de la educación de adultos como para
otros programas de desarrollo es un tema prácticamente inexistente desde los años
90. De esta manera el trabajo de las ONG, muy menor en términos cuantitativos, se
ha limitado a la ejecución de parte de los programas señalados en este trabajo y por
lo tanto no se relaciona directamente con la cooperación internacional.
Directrices de política de EDJA en Chile
La Constitución Política del Estado chileno reconoce la obligatoriedad y la garantía de
la educación básica y media pero no hace tales elementos extensivos a la educación
de adultos. De acuerdo al estado de la conversación, el debate y las propuestas
tanto en el campo general de la educación como de la EDJA en particular, existen
algunas temáticas que surgen como desafío en el corto y mediano plazo respecto
del derecho a la educación y la EDJA en Chile, por ejemplo: a) no existen garantías
explícitas para la completación de estudios por parte de los individuos. Si bien es
cierto que la oferta es amplia y gratuita, son los interesados los que deben acomodar su disponibilidad de tiempo frente a obligaciones laborales y los empleadores
no están en la obligación de otorgar facilidades ni en la prerrogativa de recibir
compensaciones por la asistencia del empleado a la oferta de EDJA; b) en la misma
línea, y considerando las programas innovadores en la EDJA como el Chile Califica,
no existe un derecho explícito a la formación permanente, sino que aquí también es
el individuo el que debe adecuar sus recursos y disponibilidades para aprovechar la
oferta existente. El Estado chileno promueve también otro tipo de oferta educativa
de adultos que está vinculada a la capacitación permanente y en tal línea se ubica
la franquicia tributaria del SENCE. En este caso el objetivo central no es la recuperación de estudios ni la superación de la pobreza de la población destinataria, sino
el incremento de su productividad en su lugar de trabajo. Un tema innovador de la
política pública chilena desde el regreso a la democracia en 1990 ha sido lo relativo al reconocimiento del país como realidad multicultural. Se puede afirmar que
el Estado chileno ha mantenido desde 1990 en adelante, y por primera vez en su
historia, una política de diversidad sociocultural, dicho de otro modo, la mayor parte
de las iniciativas de educación de adultos presentes en la política nacional hacia los
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
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pueblos indígenas se plantean no como un fin en sí mismo sino como una iniciativa
requerida para mejorar la educación escolar. Otra directriz novedosa del Estado en el
campo de la EDJA es la relativa a los temas medioambientales, cuya política central
se expresa y ejerce a partir de la Comisión Nacional del Medio Ambiente.
La formación de educadores de jóvenes y adultos en Chile
El campo de la formación de educadores de adultos se encuentra claramente subdesarrollado en Chile. Sin embargo, su historia reciente incluye elementos importantes
que al parecer no han sido lo suficientemente recogidos por las políticas actuales
y que tienen relación con lo llevado a cabo a partir del mundo de las ONG en los
años 80. La transición política, social y cultural vivida por la sociedad chilena en
los años 90 modificó sustancialmente este panorama en términos de varios de los
elementos que hemos señalado en páginas anteriores y de los cuales destacamos:
a) la notable disminución del financiamiento de la cooperación internacional a las
ONG; b) la consecuente disminución y casi desaparición de la educación popular
como referente explícito en las prácticas de educación de jóvenes y adultos; c) el
regreso a una fuerte institucionalización e incluso “estatización” de la EDJA, tal
como ha sido reseñado en pasajes diversos de este informe. La mayor parte de
los profesionales que trabajan en este campo provienen del campo educativo en
general (particularmente de las pedagogías escolares) y de otras profesiones. En
el año 2006 sólo dos universidades (de un total de 62 en el país) entregaron esta
mención en formación de pregrado y sólo hubo tres programas de post-título (de
un total de más de 100 post-títulos en educación) en esta línea.
Lecciones aprendidas2
La EDJA tiene en Chile una larga trayectoria y en consecuencia debe ser analizada en
relación a los macro-procesos sociales y políticos que ha experimentado el país. Sin
embargo, el período reciente de la EDJA, considerando lo que va desde 1990 hasta la
actualidad, no es homogéneo. Por el contrario, es posible ver en él un aumento de
la importancia de la EDJA y una complejización de sus propuestas desde el Estado,
sólo hacia el final de la década pasada. Es en este período en el que coexisten, bajo
la misma rúbrica de “educación de jóvenes y adultos”, iniciativas tan diversas como
la alfabetización, la formación permanente, el reconocimiento de estudios previos y
la recuperación, bajo diversas modalidades, de estudios inacabados. Dicho de otra
manera, sólo hasta un período muy reciente se reconoce oficialmente en la oferta
de EDJA la existencia de destinatarios con necesidades heterogéneas. Otro tema
que subyace en este informe se refiere al rol secundario de la educación de adultos
frente a la educación escolar
No se incluye en este resumen el
punto relativo a la síntesis de experiencias de EDJA en diferentes
ejes temáticos.
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| CREFAL • Javier Corvalán
Valoración y recomendaciones
1) Existe una revitalización de la EDJA como ámbito relevante de la discusión educativa chilena; 2) Esta revitalización se observa principalmente en la pluralidad de
oferta de la EDJA; 3) El discurso de la EDJA chilena reconoce la importancia del desafío que se tiene por delante: la población actualmente atendida por los diversos
programas de la EDJA es ínfima si se le compara con su población potencial; 4) Las
iniciativas recientes de alfabetización deben ser valoradas porque se desarrollan en
una sociedad que ha estado marcada en los últimos años por una autoimagen de
modernidad y desarrollo. En cuanto a las recomendaciones, podemos señalar:
1) Es notable el vacío en cuanto a investigación en EDJA reciente en Chile, lo que
sugiere invertir más en la producción de conocimientos en este campo; 2) En la misma
línea anterior, es necesario desarrollar institucionalmente el campo de la EDJA en
Chile, el que actualmente se encuentra fuertemente desarticulado; 3) En los últimos
años en Chile se han desarrollado fuertemente los procedimientos de evaluación
de la calidad de la educación. Sin embargo, los procedimientos más relevantes al
respecto no existen en el campo de la EDJA tanto en su modalidad regular como
en línea flexible ni mucho menos en las experiencias complementarias. Para efecto
de otorgarle a la EDJA el mismo estatus que otros sectores de la educación parece
imprescindible generar el mismo tipo de conocimiento que se tiene sobre los resultados de la educación escolar; 4) En la misma línea de aportar a constituir un campo
propiamente tal de educadores de adultos es importante desarrollar formalmente
la formación de los mismos; 5) De acuerdo a lo expuesto en este informe, queda
mucho por construir en cuanto a una concepción de la EDJA a partir de los derechos
ciudadanos y educativos; 6) También en una línea de investigación es importante
analizar la relación entre EDJA e integración social y laboral de sus beneficiarios.
Introducción
Este documento constituye un estado del arte referido a la educación de jóvenes y
adultos (EDJA) en Chile y se concentra principalmente en el período 2000-2006. Se
trata de un informe solicitado por CREFAL como parte de una iniciativa comparativa
de la EDJA en los países de América Latina y el Caribe. Para efecto de la organización
del informe se ha seguido el esquema propuesto por CREFAL en el protocolo de
investigación diseñando al comienzo de estos estudios y, además, se ha trabajado
exclusivamente sobre datos secundarios existentes en el país y a partir de referencias
a éste en la bibliografía general.
Para dar cuenta del contexto actual de la EDJA en Chile se comienza por una síntesis histórico-política del país en la que se explica el lugar de este campo educacional
a partir de las transformaciones recientes de la sociedad chilena. A continuación se
describen en profundidad los datos que relevan la importancia actual de la temática
en Chile así como el tipo de organización de la política de EDJA y de los programas
respectivos en el país. Se concluye con la descripción de algunas experiencias que se
sugieren como relevantes y con un conjunto de elementos considerados aprendizajes
y recomendaciones a partir de la trayectoria reciente de la EDJA en el país.
Elementos de contexto: ubicación
del país y características demográficas,
socioeconómicas y políticas
Chile pertenece a la región de América Latina conocida
como el Cono Sur, en la cual se ubican también Argentina y Uruguay. Esta denominación se refiere no sólo a
una de tipo geográfica, haciendo referencia a la forma
del extremo austral de América del Sur, sino también a
ciertas características culturales e históricas relativamente
comunes a estos países.
En efecto, lo que comúnmente se suele mencionar respecto del cono sur es la presencia histórica de
importantes contingentes migratorios posteriores a la
colonización española original, que le otorgaron a estos
países características particulares y distintivas del resto de
América Latina. En el caso de Chile, esta característica se
manifiesta en la existencia de inmigración alemana y en
menor medida inglesa durante el siglo XIX, a lo que se
suma la presencia de yugoslavos, españoles y árabes no
musulmanes durante el siglo XX.
Por otro lado, y en el plano político-administrativo,
hay ciertas características que parecen importantes de
señalar para comprender el desarrollo del país. Una de
ellas es el carácter unitario del Estado chileno, a diferencia,
por ejemplo, de su vecino, Argentina. En efecto, históricamente y desde su formación, Chile no experimentará
luchas o divisiones regionales importantes y el modelo
de Estado nacional unitario va ser parte del consenso
político-administrativo hasta el día de hoy. Una segunda
característica del desarrollo nacional es lo que se conoce
como la estabilidad y fortaleza de su sistema institucional,3
lo que genera más de un siglo y medio de gobiernos
democráticos la mayor parte de los cuales cuentan con
legitimidad social y política y que, además, concluyen sus mandatos con transiciones
relativamente en orden. El hecho anterior debe ser también matizado por procesos
puntuales pero importantes de inestabilidad y de conflicto interno y externo durante
la segunda mitad del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX y por supuesto por
el quiebre democrático mayor de 1973.
La estabilidad institucional y democrática de Chile, en general comparativamente
mayor a la de los restantes países de América Latina, es normalmente puesta en
contraposición, particularmente durante el siglo XX, con el débil desarrollo económico4 chileno en tal período. En efecto, no pocos análisis de la realidad nacional
muestran la paradoja de la diferencia entre un desarrollo político y social –en un
sentido amplio del término– importante y un desarrollo económico considerado
débil. Respecto de este desarrollo político y social hay que mencionar no sólo la
M. Góngora, 1981.
A. Pinto, 1973.
3
4
20
7
8
9
F. Soto, 1998.
G. Briones, et al., 1984: 355.
M. Góngora, op. cit.
M.L. Egaña, 2000.
J. Bengoa, et al., 1981.
10
Bengoa, et al., op. cit.
11
Es lo que historiadores con
De Ramón (2003), denominan
República Mesocrática, y que
habría durado hasta 1973, caracterizada por el protagonismo
social y político de los sectores
medios de la población.
5
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| CREFAL • Javier Corvalán
constitución del sistema político mismo, incluyendo los partidos políticos, sino
también el mundo sindical y para el tema que nos atañe en este texto, el desarrollo
paulatino del sistema educacional.5
En este último ámbito es interesante observar cómo el temprano desarrollo del
sistema educativo en Chile implica a su vez a la educación de adultos. En efecto, en
1920 se establece la ley de instrucción primaria obligatoria que, como su nombre lo
indica, propende al acceso a la educación básica de todos los habitantes del país.
Consecuentemente con esta intención, mediante la misma ley se crean las Escuelas
Primarias para Adultos con el objetivo de posibilitar tanto la alfabetización como la
conclusión de estudios escolares.6
Es importante también mencionar en esta introducción el hecho consensuado
entre los historiadores y analistas de la sociedad chilena respecto de la enorme
importancia del Estado en el desarrollo de la nación.7 Este hecho se relaciona, por
ejemplo, con el surgimiento y consolidación del sistema educativo y con la paulatina
y pronunciada masificación del mismo durante la segunda mitad del siglo XX.8 La
misma realidad co-existe con el proceso de industrialización impulsada por el Estado
en el siglo XX y que, junto al desarrollo educativo, impactará en la constitución de
importantes capas medias en el país.
Profundizando en la temática de este informe, existe un proceso político social
de gran relevancia durante la segunda mitad del siglo XX que tendrá un impacto
enorme en la organización del sistema educacional propiamente tal y específicamente en el desarrollo de la educación de adultos. Nos referimos a la reforma agraria
llevada a cabo en el país a partir del año 1965 y hasta 1973.9
Con anterioridad a este proceso gran parte de la propiedad rural del país
pertenecía a terratenientes poseedores de fundos o haciendas, la mayor parte de
ellas dedicadas a la agricultura tradicional. En estas extensiones, muchas de ellas
diagnosticadas como improductivas y/o ineficientes, se constituyó una estructura
social considerada por algunos autores como pre-capitalista por cuanto la mayor
parte de los trabajadores correspondían a “inquilinos”, es decir, trabajadores
con bajos grados de libertad de empleo, con remuneraciones mayormente en
especie y con una relación subordinada y patriarcal con sus empleadores.10 En
el ámbito social y cultural la mayor parte de estos trabajadores y de sus familias
eran analfabetos y con un escaso o nulo acceso a la educación formal y a los
servicios de Estado.
Entre 1964 y 1973 el país vive una importante efervescencia política que es también la cúspide de un proceso de participación social y de irrupción de clases medias
y populares. Tal proceso, que según la mayor parte de los historiadores se había
iniciado en 1938 e incluso para algunos en 1924 con el término de los mandatos
de los presidentes y de los gobiernos de partidos políticos provenientes y representantes de la oligarquía terrateniente,11 se acentúa a mediados de los sesenta. En
1964 asume la presidencia el democratacristiano Eduardo Frei con un importante
programa de transformaciones sociales, entre ellas la reforma agraria. Esta última,
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
unida a otros aspectos y consecuencias de su programa como la masificación de la
educación escolar así como la desmarginalización y la alfabetización de la población
rural, sitúan de manera directa e indirecta la educación de los adultos como parte
de las discusiones respecto a políticas de Estado.
Esta situación se acrecienta con la asunción del gobierno socialista de Salvador
Allende (1970-1973) que intensifica la reforma agraria y que sitúa parte de la discusión respecto a la educación de adultos pobres en torno al tema de la toma de
conciencia de la realidad y de la educación política.12 La presencia de Paulo Freire
no es un tema menor en el período que va desde mediados de los años 60, en el
paisaje cultural chileno, y es particularmente importante su trabajo en una de las
instituciones centrales del proceso de reforma agraria que tenía como propósito la
alfabetización y la capacitación técnica del campesinado beneficiado con el proceso
reformista rural.13
En síntesis, el período entre los años 1964 y 1973 es el que, en términos efectivos,
desata una de las más importantes acciones a nivel de política pública y proyecto
de desarrollo relativo a educación de adultos en Chile, proceso que a su vez es
indiferenciable de la reforma agraria propiamente tal y de la participación política
creciente de los sectores populares.14
El golpe militar acaecido en 1973 cambia radicalmente este panorama. En
relación con la temática específica de este informe, el Estado durante el período
dictatorial (1973-1990), restringe fuertemente el ámbito de la educación de adultos, reservándola casi exclusivamente a los procesos de recuperación de estudios
formales, y todo ello de manera marginal dentro de las políticas educacionales
del país.15 En contrapartida, la mayor parte del análisis que se puede hacer de la
educación de adultos –más allá de las estrategias formales para la recuperación de
estudios promovidas por el gobierno durante el período en cuestión, y particularmente durante los años 80– están relacionados con la acción de los organismos
no gubernamentales (ONG).16
En efecto, el campo de las ONG, amparadas fundamentalmente en la cooperación
internacional durante los años 80, llegó a formar una densa red de instituciones
diversas, la mayor parte de las cuales tenía propuestas de educación de adultos
sobre la base del paradigma de la educación popular. Dentro de este campo es
interesante observar el fenómeno de las ONG rurales las que, de acuerdo a algunos
análisis,17 conservan en su discurso y práctica de educación de adultos una fuerte
resemblanza de la acción de apoyo del Estado de compromiso existente entre
1964 y 1973: capacitación en temas cívicos entremezclado con apoyo crediticio y
formación técnico-agropecuaria y de comercialización de productos agrícolas, etc.
Durante los años 80 en el sector urbano del país la mayor parte de la formación de
adultos llevada a cabo por las ONG se subdivide en dos ámbitos: educación para la
organización colectiva con fines socio-políticos y educación para la subsistencia a
partir del desarrollo de microactividades económicas.18 El comienzo de un sostenido
crecimiento económico del país hacia mediados de la década y la transición política
21
Programa Básico de Gobierno de
la Unidad Popular, 1971, en:
http://www.chilevive.cl/data/
files-dl/PROGRAMA_UP.pdf
13
G. Williamson, 1999, pp. 3664.
14
G. Williamson, op. cit.
15
G. Briones, et al., 1984.
16
J.E. García Huidobro y S. Martinic, 1985.
17
J. Corvalán, 1996; S. Gómez,
1989.
18
J. Corvalán, op. cit.
12
22
| CREFAL • Javier Corvalán
hacia un gobierno democrático hacia finales de la misma, van a modificar fuertemente estas prácticas de educación de adultos así como su alero institucional. Es
importante señalar también que durante todo el período autoritario (1973-1990) el
Gobierno continúa desarrollado una línea de educación formal de adultos tendiente
a la recuperación de estudios escolares, pero tal iniciativa fue extraordinariamente
precaria en sus recursos y en sus condiciones de oferta.19
A partir del año 1990 el país retorna a la democracia dentro de un clima de
crecimiento económico y de modernización que a fines de la misma década lo sitúa
como una de las sociedades con mayores grados de desarrollo y menores índices
de pobreza en América Latina, aun cuando contaba con grados importantes de
desigualdad socio-económica. El impacto de esta situación no será menor en el
campo de la EDJA, lo cual se puede resumir en las siguientes tres constataciones
hacia fines de los 90:
a) En primer lugar el campo de las ONG y la amplia acción que habían desarrollado en torno a la educación de adultos prácticamente desapareció durante la
década del 90, producto de la retirada masiva de la cooperación internacional
y de la focalización de ésta en los países más pobres de América Latina. Sin
este apoyo económico una cantidad importante de ONG se transformaron
en instituciones con otra naturaleza y dinámica (principalmente consultoras
con fines de lucro) o bien cerraron definitivamente sus puertas.20
b) La acción de los gobiernos democráticos desde 1990 a la fecha centralizó
los procesos de EDJA en la acción del Estado. Esto, por lo demás, ha sido una
constante de diversas áreas de política pública en el país desde 1990 y en
particular en la política educativa.21 Con ello no estamos afirmando que todos
los procesos educativos se hayan generado a partir de espacios estatales
sino que la acción político-educativa desde 1990 ha intentado recuperar la
centralidad y organización desde el Estado, aun cuando esto mismo se ha
llevado a cabo con una importante participación y protagonismo del sector
privado y ha coexistido con crecientes procesos de descentralización de la
política educativa.22
c) De acuerdo al modelo de desarrollo imperante y consolidado en el país durante
los años 90 y al exitoso desempeño de la economía, con consecuencias favorables en el aumento de las remuneraciones y en la disminución del desempleo,
las políticas de EDJA, sintonizadas con las políticas educativas en general, se
han centrado en los objetivos de incorporación de sus beneficiarios al desarrollo, entendiéndose por ello el aumento de posibilidades de incorporación,
de manera individual a otras instancias educativas y finalmente al mercado.
Briones, et al., 1984.
J. Corvalán, 1996.
21
C. Cox, 1993.
22
J.E. García Huidobro y C. Cox,
1999.
23
CEPAL, 2006.
19
20
En términos demográficos y socioeconómicos a mediados de la década actual
el país cuenta con 15 millones 500 mil habitantes (aprox.) y con un ingreso per cápita que bordea los seis mil dólares.23 Ajustado a niveles de paridad internacional
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
(PAA)24 este ingreso per cápita supera levemente los nueve mil dólares (el año 2005)
siendo el segundo más alto del continente después de Argentina. Sin embargo,
la escolaridad promedio de la población mayor de 18 años alcanza sólo a los 10
años y se estima que alrededor del 50% de la población adulta no ha terminado
los 12 años de escolaridad establecidos oficialmente en el país. Al mismo tiempo,
el análisis del mercado laboral en una economía como la chilena, con períodos de
largo crecimiento, ha permitido constatar la fragilidad del ingreso, permanencia y
acceso a trabajos estables y adecuadamente remunerados por parte de los jóvenes
y adultos con escolaridad baja o incompleta.25
Ambos elementos –escolaridad insuficiente de la población adulta y mayores
probabilidades de desempleo en población con baja escolaridad– aparecen reseñados y vinculados en diversos documentos de análisis de la EDJA en el país en
términos de legitimar los procesos de educación de adultos a partir de la conclusión
de estudios formales y validar tales procesos en tanto ellos preparan o posibilitan
futuras incorporaciones al mercado laboral en condiciones favorables. Al respecto,
y durante los años 90, una de las iniciativas más claras al respecto fue el programa
Chile Joven,26 destinado a otorgar capacitación laboral de corta duración a jóvenes
de sectores populares.
Más allá de lo descrito hasta aquí existen otros elementos de contexto respecto del país y la población que nos parecen importantes para la EDJA. Por ejemplo
la diversidad étnica y sociocultural ha sido un tema fuertemente ignorado en la
historia de Chile frente a la cual, en contrapartida, se ha construido la imagen de
nación homogénea.27 Parte del trabajo de la educación popular en la década del
80 en el país abordó precisamente esta temática a partir de las ONG y la misma
fue recuperada con el regreso a la democracia, tanto con la continuidad parcial del
trabajo de algunas ONG como de organizaciones estatales.28 Esta temática se ha
tornado relativamente conflictiva en la última década, particularmente en la zona
habitada por la etnia mapuche (la más numerosa del país), debido al resurgimiento
de reivindicaciones históricas principalmente por derechos de propiedad. Aparte
de los mapuches otros grupos étnicos o pueblos originarios están reconocidos en
la legislación chilena, destacando los aymaras (que comparten su territorio entre
Argentina, Bolivia, Chile y Perú), los atacameños (en la zona norte fronteriza con
Bolivia) y los rapanui (en la Isla de Pascua, territorio chileno próximo a la Polinesia). En el censo de 1992 alrededor del 10% de la población ha declarado sentirse
identificado con un grupo indígena del país y la temática de los pueblos originarios
está fuertemente identificada con la etnia mapuche que representa 87% de los
habitantes de origen indígena en Chile.
Otro aspecto relevante para efectos de la EDJA es el relativo a la transición demográfica que experimenta el país. De manera similar a otros países de América Latina,
durante la mayor parte del siglo XX Chile fue una nación con abundante población
joven y con un crecimiento vegetativo constante de la misma. Aún cuando el tema
no ha sido profundamente estudiado, razones tanto objetivas (incorporación de la
23
El PAA es la sigla internacional
para dar cuenta del valor real
del dinero en diferentes países.
Por ello, si el ingreso per cápita
chileno es de alrededor de 6
mil dólares, al comparársele
internacionalmente de manera
estandarizada, este valor aumenta a 9 mil dólares por habitante
al año.
25
V. Tokman, 2004.
26
www.cinterfor.org.uy/sem_eva/
exp/chi/chil_jov/index.jsp
27
Véase a este respecto el “Informe de Desarrollo Humano
en Chile de 2002: Nosotros los
chilenos: un desafío cultural”,
en: www.desarrollohumano.cl/
eleccion2002_b.htm
28
Lo que fue a comienzos de los
90 la CEPI (Comisión Especial
de Pueblos Indígenas) y luego la
CONADI (Corporación Nacional
de Desarrollo Indígena) (www.
conadi.cl).
24
24
| CREFAL • Javier Corvalán
mujer al trabajo, aumento de los niveles de atención de salud, etc.) como subjetivas
(surgimiento de nuevos proyectos de vida en las mujeres jóvenes, cambio en el rol
femenino al interior de las familias) han tenido como impacto un envejecimiento
de la población y un brusco descenso de la natalidad. Es así como actualmente el
crecimiento vegetativo es del orden del 1.4% anual y un 60% de la población total
del país tiene más de 40 años, en tanto la proporción de población mayor de 60
años es de 11.7%.29 Este hecho tiene una gran importancia para el campo educativo,
y particularmente para la EDJA, puesto que por un lado la población de niños en
edad escolar tenderá a estabilizarse en los próximos años en una cifra ligeramente
superior a los tres millones de alumnos,30 y por otro la población adulta real y potencial para la EDJA aumentará significativamente.
Un tercer y último elemento general del país y a la vez de importancia para la
EDJA es la creciente urbanización en el último siglo, fenómeno que continúa vertiginosamente. Es así como la población que vive en ciudades de más de 100 mil
habitantes es en este momento del orden del 80%31 mientras que la población rural
alcanza sólo al 14% del total.32 Este hecho no es menor en relación a la EDJA la que,
como señalamos anteriormente, tiene una historia cercana al proceso de reforma
agraria y a la incorporación de los sectores rurales al desarrollo.
La etapa reciente de la EDJA en Chile (2000-2006)
Datos del Instituto Nacional de
Estadísticas www.ine.cl
30
www.mineduc.cl
31
www.ine.cl
32
Según el censo del año 2002.
33
Raczynski y Ugalde, 2003.
34
Encuesta de Caracterización
Socio-Económica Nacional, el
principal instrumento de diagnóstico regular sobre tales aspectos
en la sociedad chilena. Sus resultados se encuentra disponibles
en: www.mideplan.cl
29
Los años mencionados en este acápite son aquellos a los que hacen referencia principalmente los datos de este estudio. Sin embargo, las páginas anteriores nos parecen
imprescindibles para entender la naturaleza del proceso de la EDJA en Chile en este
último período. En relación a la actual oferta real y demanda potencial de la EDJA en
Chile, Raczynski y Ugalde33 estiman, a partir de datos de la encuesta CASEN,34 que
más de cinco millones de personas (alrededor del 30% de la población total del país)
están en condiciones de postular a alguna modalidad de nivelación de estudios para
adultos y que tal oferta alcanzaba el año 2003 a una cobertura de sólo 165 mil alumnos. Este dato, por cierto impactante aún cuando pueda ser ajustado por mediciones
más precisas (entendiendo que no toda la población adulta no atendida es población
potencial real de la oferta de EDJA), habla de la importancia del tema y también del
desajuste del desarrollo reciente y futuro del país y el nivel educativo de su población
adulta. El tema en cuestión es que existe una enorme cantidad de jóvenes y adultos
que son destinatarios de los programas de EDJA y que no son demandantes de tales
formaciones, ya sea porque la desconocen, porque no responde a sus intereses o
bien porque no están en condiciones de acceder a ella. No hay hasta el momento
en Chile estudios concluyentes respecto de los motivos de esta disociación entre la
demanda real y la población potencialmente destinataria de la EDJA.
Existen al menos tres elementos programáticos y totalmente novedosos que
marcan la acción del gobierno chileno en torno a la educación de jóvenes y
adultos durante los últimos años. Por un lado la elaboración de nuevos objetivos
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
25
fundamentales y contenidos mínimos obligatorios (OFCM) y en segundo lugar, la
implementación del Programa Chile Califica que, como se explicará en las páginas
siguientes de este trabajo, constituye la materialización de la modalidad flexible de
atención a la educación de jóvenes y adultos. Por último debe considerarse como
elemento novedoso en el campo de la EDJA desde la oferta estatal en los últimos
años (siempre en una lógica de recuperación de estudios formales) a la generación
de diversas modalidades de la misma adecuadas a una pluralidad de población
potencialmente beneficiaria.
Los nuevos OFCM para la EDJA fueron dados a conocer luego de un largo proceso
de elaboración en el año 2004 y sus características y justificación son brevemente
las siguientes:35
i) Estos nuevos OFCM se fundamentan en seis consideraciones:36 a) la re-actualización de la EDJA, considerados los cambios mundiales de las últimas dos
décadas; b) los cambios curriculares llevados a cabo en la educación básica
y media en el país, lo que hace imperioso que la EDJA no quede rezagada en
relación a la educación escolar tradicional; c) la sintonización de la EDJA con
el proyecto global de transformación de la educación chilena en términos
de aumentar la pertinencia de la misma para los alumnos; d) en la misma
línea anterior, la necesidad de generar una oferta significativa para la vida
y las necesidades de los educandos; e) la necesidad de incorporar la educación de adultos dentro de lo que se conoce como educación permanente,
es decir, en un proceso que abarca todas las etapas de la vida del individuo;
f) la posibilidad que da la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE)
de acortar los años de estudios de la EDJA en relación a su equivalente en
la educación formal y a adaptar los OFCM a tales períodos disminuidos (ver
cita más adelante al artículo 14 de la LOCE).
ii) Estos nuevos OFCM para la EDJA se fundamentan también en una serie de
evidencias internacionales, entre las cuales se menciona:37 a) un diagnóstico
crítico sobre la realidad educacional chilena –conocido como el informe
Brunner–38 llevado a cabo en 1994 y que en lo que respecta a EDJA se refiere a la necesidad de diversificar el currículum y la oferta educacional; b)
la evidencia internacional recogida por el Ministerio de Educación de Chile
respecto de marco curriculares para la EDJA en el mundo; c) las características
de los adultos destinatarios de esta modalidad educativa, particularmente
en lo que se refiere a competencias de empleabilidad; y d) un proceso participativo con docentes realizado el año 2001 para recoger información que
permitió reactualizar el currículum de la EDJA.
En lo más concreto el nuevo marco de los OFCM en educación de adultos
asume un conjunto de criterios que, vistos de otra manera, son objetivos generales de este nivel educativo, y que son los siguientes:39 a) un criterio u objetivo
Ministerio de Educación, Gobierno de Chile, 2004.
Op. cit., pp. 1-2.
37
Op. cit., pp. 2-3.
38
Comité Técnico Asesor del diálogo nacional sobre modernización
de la educación chilena, designado por S.E. el Presidente de la
República, 1995.
39
Op. cit., pp. 4-5.
35
36
26
| CREFAL • Javier Corvalán
de equidad y de igualdad de oportunidades con la educación escolar básica y
media, ya que se propone una calidad equivalente a la vez que un ingreso a la
educación técnico-profesional y a los tipos de formación y de certificación a que
ella conduce; b) un objetivo en torno a que la oferta de educación de adultos
sea relevante y significativa para sus destinatarios y que, por tanto, implique posibilidades tanto de continuación de estudios en la educación superior como el
ingreso al mundo laboral; c) atender las necesidades de su público destinatario,
lo que implica concentrarse en los llamados “lenguajes de base” con apertura a
otras áreas del conocimiento (filosofía, arte, historia); d) apuntar a favorecer la
empleabilidad del beneficiario utilizando para ello tanto lenguajes específicos
como algunos más generales tales como los relacionados con el consumo, la
convivencia y la calidad de vida.
Más allá de los elementos absolutamente novedosos de la EDJA en esta década se puede señalar que a partir del año 2000 se produce una profundización
de procesos en este nivel educativo, los que se habían iniciado durante la década
del 90, a saber:
Tal vez el mejor ejemplo de ello es
uno de los principales programas
públicos que atañe a la EDJA, el
Chile Califica (www.chilecalifica.
cl) que muestra la coordinación
interministerial generada para
cumplir con sus objetivos y la
centralidad de la formación y
recuperación de capital humano,
desde una iniciativa de base
estatal, como el foco principal
de la educación de adultos.
41
Véase más adelante el Programa
de Nivelación de Competencias
Laborales (PNCL).
42
Lo que se observa claramente
en las páginas siguientes de este
estudio al describirse a distintas
modalidades y operatorias de las
actuales ofertas de EDJA.
43
Oficina Regional de Educación de
la UNESCO para América Latina
y el Caribe (OREALC), Santiago
- Instituto de Educación de la
UNESCO (UIE), 2003.
40
i) Una centralidad del Estado como referente de la organización y sobre todo
financiamiento de la educación de adultos. De esta manera, en la primera
mitad de esta década es cada vez más notorio cómo el diálogo sobre la
EDJA se desarrolla desde el Estado y particularmente desde el Ministerio
de Educación en concordancia muchas veces con otras reparticiones como
el Ministerio del Trabajo y Previsión Social, el Ministerio de Economía40 e
incluso el Ministerio de Planificación y Cooperación.41
ii) Con todo, y de manera sintonizada con las orientaciones de política educativa
de las últimas décadas en el país, se observan dos elementos que se manifiestan
decisivamente en el período en estudio: a) la consolidación de la participación
privada subvencionada o, dicho de otra manera, del Estado subsidiario, promoviéndose así asociaciones público-privadas para ofertar EDJA;42 y b) el desarrollo
de nuevas formas de organización de la EDJA centradas en la heterogeneidad
de su público y en las necesidades específicas del mismo.
iii) Tal como lo señalamos anteriormente, la EDJA es visualizada en los últimos
años en Chile como parte del macro-proceso de reforma educativa. Más
específicamente, existe en el discurso oficial y en el de los analistas del tema,
la convicción de que la EDJA fue, durante la década de los 90, el sector olvidado de tal proceso de transformación.43 En este sentido se asume desde el
discurso oficial del Ministerio de Educación que desde comienzos de la década
actual, el denominado nivel de educación de adultos se encuentra en etapa
de reforma, cuyos principales ejes son: a) la diversificación y adecuación de
la oferta a un público cada vez más diverso; b) la adecuación de su marco
curricular; y c) el perfeccionamiento de sus docentes.
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
27
Más recientemente la discusión respecto de la política de EDJA ha incorporado
elementos y conceptos novedosos en Chile y América Latina, pero de larga data en
países desarrollados. Nos referimos a temas tales como la formación permanente
y lo relativo a las llamadas competencias laborales vinculadas estas últimas al concepto de empleabilidad.44
44
Véase Fundación Chile, 2004.
Organización del sistema educativo
chileno y lugar que ocupa la EDJA
El actual sistema educativo chileno45 es producto de importantes reformas estructurales que se llevaron a cabo a comienzos de la década de los 80. Es así como bajo
un régimen autoritario se implementó un proceso de transformaciones que tuvo tres
elementos centrales: a) la descentralización de los establecimientos educativos; b) el
incentivo a la participación de oferentes privados en educación; y c) la modificación
del sistema de financiamiento pasándose de una estructura de subsidio a la oferta
a una de subsidio a la demanda. Estos tres aspectos van a impactar en la estructura
del campo de la EDJA hasta la actualidad.46
En efecto, la descentralización propuesta se basó en la política de traspaso de los
establecimientos educacionales, pertenecientes hasta los años 80 al Ministerio de
Educación, a las municipalidades. Este hecho atañe a la EDJA puesto que ésta también
pasará a ser ofertada en gran medida desde los municipios, lo que es simbólicamente
de gran importancia puesto que la educación pública cambia de “domicilio institucional” (desde el Ministerio de Educación hacia las municipalidades del país).
Para gestionar el traspaso de recursos para la actividad educativa se implementó
un sistema de subvenciones –dirigido a los municipios y con ello al financiamiento
de las escuelas– consistente en una cantidad de dinero relacionada con el número
de alumnos asistentes a clases. De esta manera, el sistema educativo comenzó a
funcionar sobre la base de un subsidio a la demanda que, como tal, puso el énfasis en
la competencia entre los establecimientos educativos por captar alumnos, teniendo
a la subvención educacional como recompensa e incentivo para los oferentes de este
servicio (municipios o privados). Para tal fin también se potenció y perfeccionó un
indicador de calidad educacional –entendida ésta como resultados de aprendizaje–
mediante una prueba censal, el SIMCE,47 aplicada en diversos grados y materias de
manera tal de servir como información útil a las familias para escoger establecimiento
educacional. Lamentablemente hasta la actualidad no existe medición del SIMCE en
la educación formal (regular) de adultos, lo que impide una evaluación de su calidad
con la profundidad que se hace para la educación de niños y adolescentes. No hay
antecedentes mayores para explicar esta inexistencia de evaluación de calidad en
el campo de la EDJA, simplemente hasta el momento la evaluación basada en el
SIMCE se ha concentrado en el sistema escolar tradicional.
A nivel estrictamente formal, el sistema educativo chileno se estructura de la
siguiente manera: en relación a los niveles educativos, éstos son seis: el preescolar
(o educación parvularia); el primario (o educación básica), de ocho años de duración;
el secundario (o educación media), de cuatro años de duración; el superior (universitario, técnico superior, o profesional); el nivel de educación especial enfocada a
alumnos con dificultades de aprendizaje y el nivel de educación de adultos. En rigor
los dos últimos no son comparables directamente a los anteriores –particularmente
al básico y medio– porque tienen una dinámica entremezclada con aquéllos.
El nivel básico es obligatorio desde hace más de tres décadas y desde el año 2003
se estableció también la obligatoriedad de la educación media. El sistema educativo
chileno se divide también en las llamadas modalidades, en las cuales se reconoce
Nos referimos al sistema educativo escolar en su conjunto, dentro
del cual se incorpora, al menos
parcialmente, la EDJA.
46
Corvalán, 2000; P. González,
1998.
47
Sistema de medición de la calidad
de la educación, www.simce.cl
45
30
| CREFAL • Javier Corvalán
a la de tipo humanista-científico y la técnico-profesional. Estas dos modalidades se
aplican solamente a los dos últimos años de educación media.
De esta manera la doble concepción de sistema educacional chileno entre niveles
y modalidades hace que el nivel de educación de adultos se organice y de hecho se
ofrezca a su vez en niveles que tienen relación con la educación básica y la media,
pero que también en este último nivel se ofrezca en las modalidades humanistacientífica y técnico profesional.
Así, este subsistema de educación de adultos, como lo podemos denominar en
su modalidad regular, que es la escolarizada propiamente tal, responde a características ya mencionadas del modo de regulación del sistema escolar en general.
Por un lado, parte importante de los establecimientos municipales que administran
la educación escolar tradicional utilizan los mismos establecimientos para proveer
educación de adultos en jornadas vespertinas. Por tal efecto las municipalidades
reciben una subvención educacional similar a la que reciben por los alumnos del
sistema de educación básica y/o media. Por otro lado, el sistema de subvenciones ha
generado un conjunto de oferentes privados de educación de adultos, aun cuando
proporcionalmente mucho menos significativos que en la educación escolar, pero
que también tienen, en principio, una dinámica competitiva entre ellos. Se trata,
como explicaremos cuando se haga alusión a algunos de los programas de EDJA, de
instituciones privadas, incluso con fines de lucro, que pueden recibir la subvención
provista por el Estado en proporción directa con la cantidad de jóvenes y adultos
atendidos educativamente.
Antecedentes recientes de la EDJA en Chile
Fundamentos de la educación de adultos promovida
y organizada desde el Estado
Como se señaló anteriormente, la educación de adultos es parte de las políticas
oficiales del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC). La política de educación de
adultos que se desarrolla en el período analizado en este informe se fundamenta en
el principio de igualdad de oportunidades en el acceso a la educación.48 Esto hace
que, no sólo en este período sino desde hace décadas, el trasfondo de esta política
sea la recuperación y/o completación de la escolaridad formal de la población adulta
que por motivos diversos, y particularmente a causa de su situación de pobreza, no
pudo terminar sus estudios.
Lo anterior se inspira de una discusión mayor que ha habido en relación a la
calidad y equidad de la educación en Chile desde los años 90, consagrada institucionalmente a partir de las diversas iniciativas de reforma educacional.49 Con todo,
la educación de adultos se ha fundamentado, particularmente en la última década,
también a partir del concepto y problemática sobre capital humano disponible en
el país y su vinculación con los límites al proceso de desarrollo socio-económico en
el mismo. El concepto de capital humano que se viene utilizando crecientemente
en torno a la discusión general sobre educación, y más específicamente para la
EDJA, proviene de la economía y se refiere a la idea de productividad del individuo a
partir de la adquisición y renovación de sus conocimientos. De alguna manera esta
noción de capital humano ha subsumido a la educación en una lógica individual
y productiva en la cual la validación de los procesos educativos está dada por el
comportamiento del individuo en el mercado laboral.
En efecto, y siguiendo esta argumentación, un estudio reciente50 señala que
si el capital humano de un país es susceptible de ser medido a partir de los años
de escolaridad de su población así como de pruebas o estandarizaciones sobre
las competencias de tal población, en el caso de Chile este capital disponible es
insuficiente para los desafíos de su desarrollo futuro. Los autores citados señalan
tres constataciones fundamentales sobre el nivel de capital humano disponible
en Chile: i) se trata de un capital muy limitado en comparación a los países desarrollados; ii) su ritmo de acumulación es lento en relación a las necesidades del
país, y iii) está desigualmente distribuido en la población del país. Ejemplificando
algunos de estos temas se observa que en Chile actualmente el 50% de la fuerza
de trabajo tiene su escolaridad incompleta y que este grupo en su mayoría no se
benefició de los procesos de reforma de la educación escolar de las últimas dos
décadas. Considerando este panorama, y desde la óptica de soluciones o políticas
para esta situación, Araneda51 ve que segmentos distintos de la fuerza de trabajo
chilena requieren de soluciones específicas y por lo tanto diseños particulares de
ofertas de educación de adultos y de formación continua, siendo tales segmentos
los siguientes:
www.mineduc.cl
García Huidobro y Cox, 1999.
50
J.J. Brunner y G. Elacqua, 2003.
51
H. Araneda, 2006.
48
49
32
| CREFAL • Javier Corvalán
i) un segmento con bajas calificaciones educativas formales; ii) segmento de
trabajadores más jóvenes pero con reducidas competencias laborales para
ingresar y mantenerse en el mercado del trabajo; iii) segmento de trabajadores calificados pero que enfrentan el problema de la obsolescencia de
sus competencias adquiridas en su educación inicial; iv) un último segmento relevante está constituido por trabajadores con estudios de educación
superior incompletos sin un reconocimientos formal de las capacidades y
competencias adquiridas en sus estudios.52
Considerando estos antecedentes de necesidad de recuperación de estudios por
parte de una cantidad importante de la población y al mismo tiempo de incremento
del capital humano disponible en el país, la EDJA promovida desde el Estado se
ofrece actualmente en cuatro opciones:
a) La modalidad regular, que siendo la más escolarizada de todas, implica la
asistencia regular a clases.
b) La modalidad flexible, administrada por el programa Chile Califica y que se
ofrece como una alternativa para quienes no pueden asistir diariamente a
clases.
c) La modalidad de nivelación de estudios con formación laboral que se compone de dos programas, el Programa de Formación Profesional Dual (FOPROD)
y el Programa de Nivelación de Competencias Laborales (PNCL).
d) Programas dirigidos a grupos específicos y personas que requieren alfabetización, adultos mayores, estudiantes internos en recintos penales, y jóvenes
y adultos de los pueblos originarios.
Examinemos las características de cada una de estas modalidades:
H. Araneda, 2006, p.6.
52
a) La modalidad regular, como se advirtió anteriormente, es la más
escolarizada de todas, se ofrece en horario vespertino en escuelas o
liceos y parcialmente a partir de los Centros de Educación Integrada
de Adultos (CEIAs). Se trata de una educación gratuita ofrecida por
instituciones que en su gran mayoría pertenecen a los municipios del
país. Estas instituciones –alrededor de 1,200 escuelas y liceos– normalmente se enfocan a la educación formal de niños y adolescentes
y en horario vespertino son destinados a la educación de jóvenes y
adultos. Los CEIAs en cambio son sólo 80 en el país (4% del total de
establecimientos que imparten educación de adultos en la modalidad
regular) y se dedican exclusivamente a ofrecer educación de adultos
en tres jornadas: mañana, tarde y noche. Es importante ahondar en
otros antecedentes relativos a los CEIAs puesto que son el único tipo
de institución educativa netamente enfocada a brindar EDJA en torno
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
33
al objetivo de regularizar estudios. Los CEIAs provienen de la década
del 70 y actualmente, con algunas transformaciones, atienden a una
matrícula muy variable que en el año 2003 se encontraba entre 57 y
1,683 alumnos.53 Una evaluación reciente sobre estas instituciones
señala que:
los resultados anotan bajos niveles de eficiencia, con porcentajes de
abandono del 25%, sobre los cuales gravitarían factores asociados
tanto al carácter de la oferta educativa (currículum, metodologías de
enseñanza, sistemas de evaluación, calidad de la infraestructura y el
equipamiento, compromiso y calidad de los recursos humanos, gestión
educativa, etc.), como variables externas (problemas económicos de
los alumnos, incompatibilidad laboral y educativa, formación previa,
baja autoestima y temor al fracaso).54
Las conclusiones de la evaluación a la que hacemos referencia entrega
un claro panorama respecto de la realidad de los CEIAs y entre ellas destacamos las siguientes: a) existe una clara distancia entre la misión de
estas instituciones y sus acciones concretas: “en la mayoría de los CEIA ,
directivos y docentes trabajan con gusto, con compromiso y sacrificio, con
satisfacciones que derivan en importante medida del tipo de alumno que
atienden (motivado, esforzado, con experiencia de vida, con opinión), pero
lo que hacen se encuentra marcado por la oferta de decretos y reglamentos asociados que nacen en el MINEDUC, y a ese nivel el aporte propio,
nuevo o innovador es restringido”;55 b) se da una tensión entre la misión
de nivelación de estudios y la demanda de la población atendida por formación para el trabajo: los CEIA nacen con la tarea de nivelar estudios y
es esa dimensión la que es cubierta mayoritariamente por los Centros. Sin
embargo, la población que accede a los CEIA busca y demanda formación
o preparación para el trabajo.56
Continuando con los aspectos generales de la modalidad regular de EDJA,
en ella se ofrecen distintas alternativas, siempre en la perspectiva de completar estudios. La primera de ellas es la de completar la educación básica
(primaria) que, tal como se señaló en la sección correspondiente, en Chile
tiene una duración oficial de ocho años. La oferta dentro del sistema regular
de EDJA considera la posibilidad de completar este ciclo en tres años, para
lo cual tal oferta subdivide el ciclo completo en tres niveles, uno inicial que
corresponde al ciclo de 1º a 4º básico, el segundo nivel, que corresponde
a los grados 5º y 6º de la educación básica y finamente el tercer nivel que
corresponde a los años 7º y 8º.
Para completar la educación media o secundaria (de 4 años) el sistema
regular ofrece alternativas en la modalidad humanístico-científica y en la
D. Raczynski y P. Ugal-de, 2003.
Ibid., p. 3.
55
Ibid., p. 137.
56
Ibid., p. 138.
53
54
34
| CREFAL • Javier Corvalán
técnico-profesional. En la primera, a su vez, se ofrece una alternativa de
cuatro años de duración y otra que contempla dos ciclos de un año de
duración cada uno. Por su parte la modalidad técnico-profesional permite
completar la educación media en tres años obteniendo de paso un título
técnico-profesional de nivel medio.
Existe también en el país, y dentro del objetivo de dar oportunidades a los
jóvenes y adultos de avanzar y completar su educación secundaria, las alternativas denominadas educación básica y media orientadas a la formación
para el trabajo que se ofrecen como posibilidades para completar estudios
hasta el segundo año de educación media realizando paralelamente cursos
de formación para el trabajo. Esta oferta se subdivide además en dos: por
un lado la educación fundamental de alumnos (EFA), enfocada a personas
mayores de 15 años con escolaridad inferior a 4º básico y la educación técnica
elemental de adultos (ETEA) destinada a personas mayores de 15 años con
una escolaridad inferior a 2º medio.57 En ambos casos se propone un plan
de estudio basado en tres áreas de aprendizaje:
• Un área común o de formación general.
• Un área técnica o de capacitación (cursos de mecánica, carpintería,
sastrería, entre otros).
• Un área de actividades complementarias o desarrollo personal (talleres
de artesanía, teatro, gimnasia, folklore y otros).
57
Gobierno de Chile, Ministerio
de Hacienda, Dirección de Presupuesto, Informe final de evaluación del Programa Educación
de Adultos (EFA) y Educación
Técnica Elemental (ETEA), Santiago, 2003.
Al menos hasta el año 2003 el EFA incorpora dos modalidades, una orientada al sector urbano (EFA técnico) y otra al sector rural (EFA agropecuario). El EFA técnico se orienta a la población mayor de 15 años y posibilita
obtener el cuarto año de educación básica junto a capacitación en ciertas
técnicas básicas. Esta modalidad debe tener un mínimo de 200 clases,
las que pueden incrementarse hasta 300 si incluyen alfabetización. El EFA
agropecuario, por su parte, también está orientado a personas mayores
de 15 años que sepan leer y escribir y que trabajen en el sector agrícola.
El objetivo de este subprograma es capacitar a pequeños productores
agrícolas en técnicas simples de producción, así como también en aspectos de comercialización. Es importante señalar que el EFA agropecuario
no otorga certificado de escolaridad y sus cursos se extienden entre 45
y 225 clases.
Por último la Educación Técnica Elemental de Adultos (ETEA) tiene como
objetivo apoyar la adquisición de conductas básicas en los ámbitos social,
laboral, cultural y ético de manera tal de elevar la escolaridad de los participantes y aumentar así sus posibilidades de inserción social.
En el nivel de educación básica la oferta del ETEA comprende dos grados
(5° y 6° años de enseñanza básica), otorgando en un año certificación
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
35
equivalente al II Nivel de la Educación Básica de Adultos. El segundo grado
corresponde al 7° y 8° años de enseñanza básica conduciendo en un año
a la certificación del III Nivel de la Educación Básica de Adultos. Cada uno
de los grados constan de 600 clases. La oferta de educación media, por su
parte, comprende dos grados: el primero entrega una certificación al cabo
de un año equivalente al primer año de enseñanza media; el segundo en un
año otorga un certificado equivalente al segundo año de enseñanza media.
Cada uno de los dos grados consta de 680 clases. Los cursos ETEA extienden
su oferta a personas que se desempeñan en el sector rural. En este caso, los
planes de estudio deben contemplar como mínimo 800 clases. En el sector
rural se entrega certificación equivalente al II y III nivel de educación básica
de adultos y al primer y segundo año de enseñanza media.
En sus aspectos operativos estos programas (iniciados en 1988) tienen un
carácter descentralizado y son coordinados desde el Ministerio de Educación
pero dictados por organismos independientes de éste, los que reciben una
subvención para tal propósito. Estos organismos pueden ser escuelas, liceos,
Centros de Educación Integrada de Adultos (CEIAs) y colegios particulares
subvencionados.
Para efectos de su participación en el programa estas instituciones oferentes
del servicio deben realizar un diagnóstico de intereses y necesidades educacionales de capacitación de la localidad en la cual serán impartidos los cursos.
A partir de este diagnóstico se deben elaborar los contenidos programáticos
de las diversas áreas de formación. Son los niveles regionales del Ministerio
de Educación los que evalúan estos programas.
Un estudio evaluativo llevado a cabo por el Ministerio de Hacienda en 2003 y
relativo a los programas EFA y ETEA 58 nos permite conocer algunos aspectos
de los mismos y de su impacto, entre ellos:
i) Se concluye que los tres subprogramas (considerados como uno solo)
son pertinentes por cuanto responden a una demanda por educación
de adultos que no puede ser satisfecha por los restantes programas
existentes en el país. En este sentido el carácter eminentemente práctico
de EFA y ETEA juega un punto a favor en cuanto a su pertinencia.
ii) Se señala como aspecto relevante que los subprogramas son los únicos
en el país que ofrecen enseñanza gratuita en áreas técnicas en los niveles
de enseñanza básica y en los primeros grados de enseñanza media. Paralelamente, y a diferencia de otros programas de educación de adultos
que exigen 18 años para participar, en éste se admiten jóvenes a partir
de 15 años, lo que resulta particularmente importante para combatir el
fenómeno de la deserción definitiva a la escuela.
iii) Sin embargo, se señala que no es claro que las acciones que llevan a
los subprogramas en cuestión puedan aportar al propósito final de los
Gobierno de Chile, Dirección de
Presupuesto, 2003.
58
36
| CREFAL • Javier Corvalán
mismos, entendido como el hecho que los participantes –población
pobre de más de 15 años– logre mejores niveles de inserción social
mediante un aumento de sus posibilidades de inserción laboral. Este
último tema nos parece extraordinariamente relevante puesto que,
como lo hemos señalado anteriormente, en la última década el discurso de la EDJA en Chile se ha estructurado principalmente en torno
al incremento del capital humano y de la empleabilidad.
Respecto del número de participantes por cada uno de estos subprogramas,
la misma evaluación mencionada señala que:
Gobierno de Chile, Ministerio
de Hacienda, Dirección de Presupuesto, op. cit., p. 3.
60
Los establecimientos particulares privados son colegios de
enseñanza básica y/o media que
no reciben subvención de parte
del Estado y que por lo tanto
están facultados para cobrar
una mensualidad determinada
con criterios de mercado. A nivel
escolar estos establecimientos
atienden a alrededor del 9%
de la matrícula de estudiantes
del país. La participación de
estos establecimientos como
oferentes de EDJA no significa,
sin embargo, que cobren el
servicio que otorgan, sino que
éste sigue siendo gratuito para
los participantes y que se financia
con la subvención educacional
que reciben los administradores
de los establecimientos.
59
el año 2001, los beneficiarios de los programas EFA y ETEA alcanzaron
a 48,936. De ellos, la mayor parte (47.8%) correspondió a usuarios
de la ETEA. Siguen en importancia los beneficiarios de la EFA Silvoagropecuaria con un 29.1%, correspondiendo el restante 23.1% a los
beneficiarios de la EFA. Sin embargo, en el período de evaluación esta
última modalidad fue la única que experimentó un aumento en su
matrícula (14.2%). Los restantes programas tuvieron una disminución,
la cual alcanzó al 32.1% en el caso de la EFA silvoagropecuaria y al 0.1%
en el caso de la ETEA.59
b) La modalidad flexible del nivel de educación de adultos propuesta
desde el Ministerio de Educación está directamente relacionada con
el Programa Chile Califica, que tiene más adelante una descripción y
análisis particular dentro de este informe. Se trata de una modalidad de
completación de estudios dentro del campo de la EDJA para personas
mayores de 15 años y que por motivos diversos no pueden asistir a
clases diariamente. Por este mismo motivo, y por condiciones de su
oferta, la modalidad en cuestión se autodefine como flexible. Aparte
de esta flexibilidad –que sin duda es su característica principal– este
programa tiene la particularidad de involucrar un ámbito de actores a
nivel de la oferta educativa bastante mayor que la modalidad regular.
En efecto, en esta modalidad participan escuelas y liceos pero no sólo
municipales sino también pertenecientes al sistema particular subvencionado e incluso particular pagado.60 También participan como
oferentes del servicio otras entidades ejecutoras dentro de las cuales
se contempla un amplio rango de unidades incluso no directamente
escolares ni educativas dentro de las cuales se encuentran instituciones del sistema educacional superior chileno tales como centros de
formación técnica, institutos profesionales, universidades y también
organismos no gubernamentales.
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
37
Para convertirse en entidad ejecutora de esta modalidad flexible se debe tener
una acreditación frente al “Registro Regional de Libre Entrada de Entidades
Ejecutoras” y a su vez, para formar parte de este registro se requiere de la entidad: “acreditar a lo menos 3 años de experiencia en programas educativos, de
capacitación y/o formación profesional destinados preferentemente a personas
adultas, o contar con docentes que posean 3 años o más de experiencia en las
mismas áreas. Acreditar, a través de una declaración jurada notarial, que no tiene,
en los últimos cinco años, observaciones negativas de parte de algún organismo
del Estado. Contar con local de funcionamiento en la región donde postula”.61
A partir de estas características las entidades ejecutoras interesadas postulan
regionalmente mediante una licitación pública, para lo cual deben presentar
una propuesta educativa particular. Las entidades ejecutoras que son seleccionadas para esta modalidad flexible reciben un pago que en las bases del
Ministerio de Educación se define de la manera siguiente:62
El pago a las entidades ejecutoras por el servicio educacional prestado
se calculará de acuerdo con el valor de todos los módulos de aprendizaje
aprobados por los alumnos según nivel de egreso y se hará efectivo
cuando la entidad haya cumplido con todos los procedimientos administrativos y académicos señalados en las Bases de Participación. El
Ministerio de Educación otorgará a la entidad ejecutora un anticipo
del 35% del total de los recursos estimados en el respectivo Convenio,
previa caución por igual monto y una vez que dicho Convenio esté
totalmente tramitado. La cancelación final procede sólo cuando los
alumnos hayan aprobado los exámenes del nivel correspondiente,
señalado en el Convenio.63
Entre las características específicas de esta modalidad se encuentra la total
gratuidad del servicio para los usuarios. En segundo lugar, y de acuerdo a lo
señalado anteriormente, es una modalidad pedagógica que se estructura en
unidades de aprendizaje o módulos y que combina actividades presenciales
con las de autoaprendizaje. Estas últimas pueden adquirir la forma de tutorías,
talleres, trabajos de investigación, educación a distancia y otros similares. En
tercer lugar, esta modalidad intenta generar procesos educativos de duración
variable de manera que los alumnos avanzan de acuerdo a sus propios ritmos,
condiciones de aprendizaje y tiempo disponible. Si no consiguen aprobar
con éxito la primera examinación, tienen otras oportunidades, es decir, no
repiten, sino que continúan su proceso hasta aprobar el respectivo nivel o
ciclo de estudios. Este aspecto nos parece importante de recalcar puesto que
es coherente con la naturaleza de estos programas en el sentido de estar
centrados en el logro de aprendizaje de los alumnos con cierta independencia
a límites temporales definitivos para lograr tales aprendizajes.
www.mineduc.cl
Hemos citado estos aspectos
para ilustrar y fundamentar que
esta iniciativa flexible conlleva, a
nuestro parecer, bajas barreras
de entrada a este mercado de
EDJA y que por lo mismo propende a crear una oferta amplia
de organismos proveedores.
63
Ibid.
61
62
38
| CREFAL • Javier Corvalán
c) La tercera modalidad de educación de adultos ofertada actualmente por el Ministerio de Educación es la modalidad de nivelación de
estudios con formación laboral que se compone de dos programas: el
Programa de Formación Profesional Dual (FOPROD) y el Programa de
Nivelación de Competencias Laborales (PNCL).
Se trata de una modalidad que al mismo tiempo que permite una nivelación
de estudios propende a generar las competencias para una incorporación a
la vida laboral. Para tal efecto la modalidad está organizada a partir de dos
programas diferentes:
Evaluación del Programa Formación de Enseñanza Media Técnico
Profesional.
65
Ministerio de Educación y Ministerio del Trabajo y Previsión
Social, 2000.
64
i. El Programa de Formación Profesional Dual (FOPROD), que consiste
en que establecimientos de educación de adultos extienden su oferta
regular a jóvenes que cursan los dos últimos años de educación media
en la modalidad técnico-profesional, de manera tal que éstos puedan
alternar sus estudios regulares con una formación laboral en una empresa. El FOPROD comenzó de manera experimental en 1991 y tiene
una masificación relativa a partir de 1995. Dados sus objetivos y su
naturaleza el Programa se desarrolla en un comienzo en establecimientos educacionales mayoritariamente pertenecientes a corporaciones
empresariales, pero a partir de la segunda mitad de la década pasada
se incorporan de manera creciente liceos municipales.64 Este programa se identifica y denomina dentro de la línea de educación dual, es
decir, un intento de acercamiento de la educación técnica al mundo
del trabajo.
A partir de una evaluación conjunta de este programa llevada a cabo
por el Ministerio de Educación y por el Ministerio del Trabajo y Previsión
Social65 se reconocen principalmente virtudes al mismo dentro de las
cuales se mencionan: a) un gran interés de las empresas participantes en
términos de que el 95% de las que fueron entrevistadas manifestaron
su interés por seguir recibiendo aprendices al mismo tiempo que la casi
totalidad de estas empresas consideraba que el FOPROD debía seguir
expandiéndose; b) al mismo tiempo, la mayor parte de las empresas
consultadas consideraba que el tiempo de asistencia de los aprendices
a la empresa (dos días a la semana) era insuficiente; c) se destaca el
impacto positivo que ha tenido el programa en los liceos generándoles
una apertura al mundo de las empresas y del trabajo.
ii. El Programa de Nivelación de Competencias Laborales (PNCL) que
se dirige a personas mayores de 18 años y menores de 40 que se
encuentren desempleadas. Su principal características es el tipo de
público enfocado dentro de las edades señaladas y que desee completar la educación básica o media y que, al mismo tiempo, quiera
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
desarrollar ciertas habilidades laborales. Para la ejecución del PNCL
interviene tanto el Ministerio de Educación como otra institución de
gran importancia en la política social chilena como es el Fondo de
Inversión Social (FOSIS),66 que depende del Ministerio de Planificación
y Cooperación (MIDEPLAN).67 Analíticamente el PNCL se estructura en
dos componentes, la nivelación de estudios básicos y la nivelación de
estudios medios.68 El primero consiste en el desarrollo de un proceso
de enseñanza aprendizaje flexible que posibilita a los beneficiarios
nivelar estudios en el último nivel de enseñanza básica (séptimo y
octavo año). El segundo componente consiste en la nivelación de
estudios de enseñanza media que bajo el mismo concepto anterior de
aprendizaje flexible, permite a los beneficiarios completar el primer
ciclo de educación media (1º y 2º) medio. En ambos componentes se
incluye un módulo de formación socio-laboral. Para el desarrollo del
PNCL se incluye una gran cantidad de instituciones ejecutoras que dictan
la capacitación. Entre estas instituciones se cuentan las de naturaleza
privada (fundaciones, corporaciones, ONG, consultoras), como también
pública (municipalidades). Dentro de los elementos de regulación de
la oferta que se haga por parte de las instituciones se encuentra el
requisito de que las propuestas para educación básica incluyan al menos 140 horas pedagógicas presenciales y 60 tutoriales y que ambas
deben ser desarrolladas en un plazo no mayor a cinco meses. Por su
parte, en las propuestas enfocadas al nivel medio se exige un mínimo
de 260 horas pedagógicas presenciales y 90 tutoriales que deben ser
llevadas a cabo en un máximo de siete meses de duración. En ambas
modalidades se exige que los alumnos asistan al menos al 70% de las
clases. Para efectos del subcomponente de formación socio-laboral se
exige que la institución ejecutora desarrolle dos módulos temáticos
dentro de los tres siguientes: competencias sociales, competencias laborales y habilidades de emprendimiento. En el caso de estos módulos
las actividades deben incluir 60 horas presenciales y 20 tutoriales.
Para la realización de este informe tuvimos acceso a dos estudios evaluativos llevados a cabo después del año 2000 sobre este programa. El
primero de ellos, desarrollado en el año 2002,69 recoge información de
420 participantes del programa y en grueso concluye lo siguiente: i) en
cantidades cercanas al 70%, el programa se aplicaba a una población
cuya edad oscilaba entre 19 y 40 años y que en la misma proporción
eran mujeres. Es importante este aspecto porque si bien el programa
tiene la intención de llegar a un grupo etáreo como el señalado, no tiene
la intención de atender a una población mayoritariamente femenina;
ii) el apoyo recibido por el 80% de los participantes se relacionaba
con el término de la enseñanza básica; iii) en general el público del
39
www.fosis.cl
www.mideplan.cl
68
Gobierno de Chile, Ministerio
de Hacienda, Dirección de Presupuesto, 2003.
69
ESPIGAR, 2002.
66
67
40
| CREFAL • Javier Corvalán
programa son personas que han abandonado los estudios hace ya un
tiempo considerable por cuanto el 43% lo había hecho hace 15 años y
un 90% los había abandonado hace más de cinco años; iv) la actividad
de los participantes del programa se reparte en dos categorías gruesas consistente en los inactivos (que llegan en el estudio al 37%) y los
trabajadores activos que llegan al 43%, dejando a los desempleados
en una cifra de 19%. La alta presencia de población inactiva se explica
por la importante asistencia de mujeres dueñas de casa; v) el estudio
en cuestión señala que los tipos de actividad de los participantes no se
modificaron mayormente con el paso por el programa por cuanto la
proporción de activos, inactivos y desempleados se mantenía prácticamente igual; vi) sólo un 25% de los participantes siguió estudiando o
capacitándose una vez concluida su participación en el programa y de
aquello que hicieron, cerca de un 90% lo hizo en otros programas del
sistema gubernamental de EDJA, lo que a juicio del estudio en cuestión
demostraría el importante nivel de complementariedad entre los programas de Estado; vii) de toda la población encuestada, sólo un 5%
abandonó el programa; viii) los mayores logros autoadjudicados por
los participantes se ubican en torno a los calificativos de “autoestima y
autoconfianza”, lo que supera el 90% e incluso es mayor que la posibilidad de continuar estudios (señalada en un 87%) y la mejora de sus
posibilidad laborales (mencionada en un 75%); ix) la mayor parte de
los participantes encuestados en este estudio manifestó su satisfacción
con la calidad del programa puesto que un 59% lo consideró excelente
y un 39% lo calificó como bueno en tanto sólo un 2% señaló que lo
consideraba como regular.
A partir de otra evaluación realizada en 2003 se encontró un alto nivel
de satisfacción por parte de los beneficiarios del programa, así como un
positivo impacto en el aspecto de nivelación y continuidad de estudios,
sin embargo se afirma no haberse encontrado un impacto de PNCL en la
continuidad de estudios a nivel superior o de otro tipo de capacitación
laboral. Utilizando técnicas econométricas para la medición de impacto
se concluye que se aumenta entre un 7% y un 11% la posibilidad de
encontrar un empleo en relación a la situación anterior al programa y
que este efecto se concentra sobre todo en las beneficiarias mujeres.
d) La cuarta modalidad de educación de adultos ofertada desde el
Estado se refiere a programas específicos dirigidos a población con
características particulares. Se ubican aquí una serie de programas
innovadores pero que tienen una extensión e impacto menor si se
considera la totalidad de recursos movilizados en la EDJA en el país.
Dentro de estos programas se encuentran: i) Programa de educación
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
41
de jóvenes y adultos en recintos penales; ii) Programa para adultos
mayores; iii) Programa de educación de jóvenes y adultos de pueblos
originarios.
El primero de estos programas está constituido por la modalidad de estudio
que tiene como objetivo que población recluida en recintos penales termine
la educación formal.70 Es una iniciativa que se fundamenta en el escaso nivel
educacional formal de la población recluida.
Como se observa en el Gráfico 1, el nivel educacional de la población recluida
en Chile es muy bajo e inferior a los promedios nacionales. Casi la mitad no
tiene su educación básica completa y cerca de un 70% no ha completado su
escolaridad. Esta modalidad de educación de adultos se imparte dentro de
un programa denominado Programas de Rehabilitación y Reinserción Social:
Centros de Educación y Trabajo Semi-Abiertos (CET) y la educación impartida
se entiende como parte de un proceso de rehabilitación de los reclusos. El
año 2004 este programa atendía a 8,190 reclusos, siendo el 95% de sexo
masculino. El programa consta de dos componentes o líneas de acción, una de
las cuales tiene relación directa con la educación de adultos, describiéndose su
objetivo como “internos de los Centros de Educación y Trabajo Semi-Abiertos
reciben capacitación laboral formación socio-laboral y apoyo a la educación
regular”.71 Cabe señalar que no toda la población penal puede asistir a esta
modalidad de educación de adultos sino sólo aquella que cumple con los
requisitos de ser condenados con bajo o mediano nivel de compromiso delictual y que le restan tres o menos años para la libertad total o condicional.
El desarrollo de esta modalidad educativa la lleva a cabo principalmente el
propio personal de Gendarmería con eventuales apoyos de instituciones
privadas externas reconocidas ante el Servicio Nacional de Capacitación y
Empleo (SENCE).72 Para efectos de la nivelación de estudios Gendarmería se
acoge a un convenio firmado entre el Ministerio de Justicia y el Ministerio de
Educación73 mediante el cual los reos asisten a establecimientos de la comuna
que estén ofreciendo educación de adultos. Egaña74 señala dos antecedentes
importantes respecto de esta iniciativa de educación de adultos en recintos
carcelarios. El primero es la precariedad de los medios con que se desarrolla
este programa, lo que impediría llegar a aprendizajes de calidad. El segundo
antecedente es lo que se conoce como propuesta de microcentros educativos75 el cual permite agrupar “escuelas penales”, a las cuales se incorporan
profesionales civiles y uniformados de Gendarmería además de directivos y
docentes de las escuelas penales y supervisores educacionales del Ministerio
de Educación. Egaña describe esta iniciativa de la siguiente manera:
en estos (microcentros) se integran profesionales de gendarmería y docentes que se desempeñan en unidades educativas relativamente cercanas,
La información de esta sección
se ha extraído de www.gendarmeria.cl y de Gobierno de
Chile, Dirección de Presupuesto,
2005.
71
Gobierno de Chile. Dirección de
Presupuesto, 2005, p. 2.
72
www.sence.cl
73
Se trata del convenio marco 278
firmado en 1978 y sin fecha de
término y que establece la realización de un trabajo conjunto
entre los dos ministerios a fin de
lograr la rehabilitación de “irregulares sociales y de conducta”.
Citado en Gobierno de Chile,
2004.
74
M.L. Egaña, 2003.
75
Ver: http://www.gendarmeria.cl/
pmg/microcentro.htm
70
42
| CREFAL • Javier Corvalán
Gráfico 1
Nivel Escolaridad de Personas Condenadas
Educación
Educación universitaria
universitaria
completa Analfabeto
incompleta
4%
1%
1%
Educación
media
completa
11%
Educación
básica
incompleta
43%
Educación
media
incompleta
23%
Educación
básica
completa
17%
Est. Dic./2001
Cond: 19783
que voluntariamente deseen participar de una cultura profesional distinta,
basada en la colaboración, el trabajo en equipo y en la autonomía profesional. En ella se validan nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje; se
acentúa el compromiso con los resultados; se reconoce, acepta y valora la
diversidad como fenómeno cotidiano y parte del proceso de reinserción
social; se incorporan la reflexión y la evaluación de las propias prácticas
y se valora la educación, como medio de reconstrucción del proyecto
de vida personal de los internos alumnos.76
M.L. Egaña, op. cit.
76
Una segunda de estas iniciativas de programas específicos de EDJA dirigidos
a población con características particulares es la de educación para adultos
mayores. Su importancia como temática se debe a la transición demográfica
en marcha en el país la que, se estima, ha significado que a fines de la década
actual al menos el 15% de la población nacional serán adultos mayores (de
más de 60 años de edad). Sin embargo no se trata de un tipo de programa
específico sino de acciones de promoción tendientes a incorporar a esta
población a los diferentes programas de educación de adultos ofertados a
partir del Estado, en particular el EFA y el ETEA.
Respecto del tercero de estos Programas dirigidos a públicos particulares
–en este caso la Educación de Jóvenes y Adultos de Pueblos Originarios– es
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
43
importante situar su explicación dentro de la realidad de la temática étnicoindígena en Chile, que es diferente a la de otros países de la región y en
consecuencia también al tipo de desarrollo que éstos han hecho de la EDJA
en torno a la temática indígena. En primer lugar, la población indígena del
país es de alrededor de un 8% a 10% de la población total siendo la gran
mayoría de ellos (el 87%) pertenecientes a la etnia mapuche, situada principalmente en el sur del país. Este sector de población experimenta migraciones importantes hacia Santiago y otras ciudades del país. Por lo anterior
puede afirmarse que la realidad indígena no tiene la dimensión cuantitativa
de otros países en la región –lo que por cierto no hace menos relevante la
temática– a lo que se suma el hecho que la gran mayoría de esta población
habla español como lengua única (se estima en un 70% el monolingüismo
español). En otro plano, es sólo después de la recuperación de la democracia
en 1990 que los pueblos indígenas son objeto de políticas particulares en
el país, lo que implica también a las políticas educativas bajo la rúbrica de
educación intercultural.
En el campo de la EDJA, tales políticas se encuentran comprendidas dentro
del principal programa gubernamental orientado a las etnias originarias,
conocido como Programa Orígenes77 comenzado el año 2002 y que considera cuatro líneas de trabajo: a) alfabetización bilingüe;78 b) nivelación de
estudios y formación para el trabajo; c) formación de un centro de educación
intercultural de adultos; y d) capacitación docente en la perspectiva de educación intercultural de adultos. El propósito de esta iniciativa de educación
de adultos es fortalecer elementos comunitarios al mismo tiempo que potenciar el desempeño de individuos que no han tenido un completo acceso
a la educación formal.
Como se observa en las páginas anteriores, la oferta de educación de jóvenes y
adultos generada desde el Estado ha experimentado en los últimos años en Chile
un proceso de complejización creciente que tiene relación, por un lado, con la incorporación de actores diversos, algunos de naturaleza pública, como los municipios y
otros privados, como establecimientos educacionales de diversa naturaleza, universidades e incluso empresas especializadas. También se ha continuado e incorporado
en la política a instituciones específicas para la EDJA como los CEIAs cuya naturaleza
y funcionamiento se explicó anteriormente.
Por otro lado, vemos que referirse al público enfocado para este tipo de
educación en términos de la población carente de estudios formales completos y
deseoso de finalizarlos es, por lo ya expuesto, una definición demasiado general.
En la práctica todas las modalidades de EDJA que desde el Estado se han generado
en los últimos años en Chile apuntan a este público, pero se observa que la diversidad de tales modalidades se debe a combinatorias de eventuales demandas de
los beneficiarios. A partir de la orientación de los distintos programas de EDJA se
www.origenes.cl
Aun cuando, como señalamos
anteriormente, la mayor parte
de los mapuches son monolingües-hispanoparlantes se ofrece
esta alfabetización bilingüe
para algunos adultos que aún
conservan la lengua vernácula
(mapundungún).
77
78
44
| CREFAL • Javier Corvalán
presuponen, entonces, algunas demandas más vinculadas a posibilitar una rápida
inserción laboral y otras a concluir más pausadamente una experiencia escolar
interrumpida en el pasado.
La propuesta de educación de adultos y capacitación
permanente a partir de las empresas privadas y públicas:
el caso de la franquicia tributaria
www.mintrab.cl.
Mediante el Decreto Supremo
265 del año 2001 del Ministerio
del Trabajo y Previsión Social.
81
Oficina Regional de Educación de
la UNESCO para América Latina
y el Caribe (OREALC), Santiago
- Instituto de Educación de la
UNESCO (UIE),2003, p. 107.
79
80
Desde hace más de dos décadas existe en Chile un proceso que implica al Estado,
a sus empresas y a las empresas privadas para generar un sistema de capacitación
y formación permanente que pocas veces se le incluye dentro de las políticas de
educación de adultos propiamente tales. Se trata de la franquicia tributaria administrada desde el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE), organismo
perteneciente al Ministerio del Trabajo y Previsión Social.79 La racionalidad y finalidad
de esta franquicia es la siguiente:
En primer lugar se trata de un sistema basado en la determinación autónoma
y descentralizada por parte de empresas (privadas y públicas) de necesidades de
capacitación de sus empleados. No existe en esta línea una determinación de parte
del Estado de los tipos de formación a impartir sino que dependen de las líneas
que la empresa considere relevantes para su desarrollo. A partir del año 2001 se
autorizó el uso de esta franquicia tributaria para la nivelación de estudios escolares
en adultos,80 bajo el argumento que cualquier capacitación (en empresas) requiere
la adquisición previa de conocimientos de base.81
En segundo lugar, se trata de una franquicia tributaria al impuesto a la renta pagado por la empresa respectiva, específicamente al 1% de la misma. Con ello la empresa
puede descontar tal cantidad del impuesto a sus utilidades con el fin de comprar
capacitación en un mercado que especialmente se ha dispuesto para tal fin.
En tercer lugar, y como señalamos más arriba, el sistema está concebido dentro de
lo que se conoce como educación permanente, puesto que su objetivo es posibilitar
que el empleado se capacite continuamente a lo largo de su desarrollo profesional.
No se trata, en consecuencia, de cursos de larga duración conducentes a titulaciones finales sino que, por el contrario, son capacitaciones rápidas que pretenden la
habilitación del alumno en un área específica de competencias.
Dentro de esta modalidad se ha posibilitado en los últimos años que la franquicia
en cuestión se oriente a la recuperación de estudios por parte del personal de las
empresas. Finalmente, y en cuarto lugar, el rol del Estado dentro de este proceso es de
certificador del proceso a efecto de producir los descuentos y traspaso de dinero.
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
45
La reforma educativa y la reforma de la educación de adultos en Chile
Al igual que la gran mayoría de los países de América Latina, en los últimos años
Chile se encuentra en un proceso de reforma educativa fundamentado en la crítica
a los insuficientes niveles de equidad y de calidad del sistema educacional.82 Como
se señaló en páginas anteriores, en Chile este proceso es concordante con el regreso
a la democracia en 1990 aún cuando oficialmente se le dio inicio en el año 1996.
Los procesos de reforma educativa han abarcado inicialmente la educación básica
(Programas P-900 y MECE básica) incluyendo las zonas rurales (MECE rural), luego y
paralelamente, iniciativas en educación media (MECE media) y últimamente la educación pre-escolar.83 Como se enunció en páginas anteriores de este informe, el nivel de
educación de adultos ha sido el último y el que más incipientemente se ha incorporado
a este estado de reforma. Es precisamente a partir del año 2000 que se comienza a
hablar de un proceso de reforma en educación de adultos que, de acuerdo al material
revisado, se vincula principalmente tanto al Programa Chile Califica como a cambios
en el marco curricular de este nivel. Tal como lo señala el estudio más importante de
UNESCO sobre la EDJA en América Latina para el capítulo referido a Chile:
La Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) no va a quedar al margen de este
proceso, aunque sí va a llegar bastante retrasada. Recién a partir del 2000
se va a constatar un esfuerzo mayor que busca transformarla de acuerdo
a las lógicas de la Reforma. De ahí que el 2000 supone un año de quiebre,
de inicio de una nueva etapa, porque si bien no hay un MECE Adultos84 propiamente establecido, sí se empieza a hablar de un proceso de reforma que
genere una nueva propuesta educativa, la que va a consistir en reemplazar
el enfoque de la EDJA, pasando de uno tradicional que la concibe como una
respuesta a las carencias en educación básica y media, a uno que la concibe
como parte de una educación permanente.85
A nuestro parecer estos juicios son algo imprecisos de acuerdo a la información
mostrada en este informe. En efecto, y a manera de conclusión preliminar, podemos
establecer que el nivel de educación de adultos ha experimentado en la última
década un importante proceso de reforma que va más allá de la inclusión de la
modalidad flexible expresada en el programa Chile Califica y de la reforma de su
marco curricular. Estos elementos de reforma, y que marcan una línea de política
actualmente en marcha en este campo, son:
a. El desarrollo de ofertas educativas para adultos en modalidades diversas,
diseñadas cada una a partir de características y necesidades de la población
destinataria.
b. La incorporación paulatina de oferentes de diversa naturaleza tanto privados
como públicos.
J.E. García Huidobro, y C. Cox,
1999.
83
Véase J.E. García Huidobro,
2000.
84
La sigla MECE significa Mejoramiento de la Calidad y Equidad
de la Equidad y ha sido una denominación común para diversos
programas de mejoramiento de
la educación chilena habiendo
existido hasta el momento el
MECE-básica, el MECE-rural, el
MECE-media y el MECE de educación superior. Así y tal como lo
indica la referencia en cuestión,
la educación de adultos quedó
marginada de un programa
MECE, en parte por su retraso
en el ingreso a una iniciativa de
reforma educativa propiamente
tal y es tal retraso el que trata
de recuperar el conjunto de modificaciones que se hacen a este
campo a partir del año 2000.
85
Oficina Regional de Educación de
la UNESCO para América Latina
y el Caribe (OREALC), Santiago
- Instituto de Educación de la
UNESCO (UIE), 2003, p. 104.
82
46
| CREFAL • Javier Corvalán
c. Una concepción de la educación de adultos fuertemente vinculada con el
aumento y la recuperación del capital humano en el país.
d. Una extensión y reconocimiento del asidero institucional de la EDJA más allá del Ministerio de Educación, involucrando así a otras dependencias gubernamentales.
Las iniciativas para abordar el analfabetismo en Chile
En la sección en la que se expone la situación del analfabetismo en Chile se da
cuenta de por qué el mismo es considerado un tema menor aún cuando persiste
en el país. Al mismo tiempo se argumenta que al observársele en relación a la población económicamente activa su proporción aumenta de manera tal que sin ser
un problema de proporciones, no es tampoco insignificante.
Para abordar este fenómeno el gobierno chileno ha incluido como su principal
iniciativa a la llamada Campaña Contigo Aprendo, que se encuentra formalmente
incorporada en el Programa Chile Califica, al cual ya hemos hecho referencia en este
informe. La campaña en cuestión se dirige a personas jóvenes y adultas con menos
de cuatro años de escolaridad. El objetivo es que a partir de la participación en esta
iniciativa los beneficiarios puedan aprender a leer, escribir y adquirir conocimientos
básicos de matemáticas. Al término de su paso por el programa los participantes
reciben un certificado de cuarto año de educación básica, es decir, además de
alfabetizar la iniciativa tiene la función de recuperación de estudios.
La formación está a cargo de personal ad honorem que debe ser mayor de
18 años y estar al menos cursando la educación superior y que es capacitado por
el Ministerio de Educación. En términos formales el curso dura cinco meses con
duración de 2 a 3 horas diarias y en una modalidad bastante flexible, ya que el
horario específico es acordado entre le monitor y los participantes. En tres años de
funcionamiento la campaña ha beneficiado a 37 mil personas.
La tradición de la educación popular y la actual educación
de jóvenes y adultos en Chile
Como se ha señalado en otras partes de este informe, el movimiento de educación
popular en la línea de Paulo Freire tuvo una importante tradición y desarrollo en
Chile entre los años 60 y 80. Como también se señaló, la presencia del educador
brasilero en parte del proceso de reforma agraria en los años 60 marcó de manera
importante un estilo de trabajo educativo con adultos, particularmente en el campo
de la alfabetización de poblaciones marginales. La educación de adultos en una
línea de trabajo propia de la educación popular tuvo su época de mayor esplendor
en Chile en la década del 80. El clima político dictatorial de la época es fuertemente
explicativo de este fenómeno por cuanto, debido al mismo, la cooperación internacional apoyó de manera muy significativa a una cantidad estimada en no menos de
300 ONG de acción social que realizaron educación de adultos en esta línea.
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
Cabe señalar también que tal vez pocos países de América Latina han experimentado una disminución tan brusca de la cooperación internacional con el regreso a la
democracia y con la consecuente disminución de las ONG. Por ello algunos aspectos
que es necesario integrar a este análisis son los siguientes: i) tal como se señaló al
inicio de este trabajo, Chile ha sido, comparativamente dentro de América Latina, un
país de fuerte institucionalidad estatal. Este hecho hace que, hipotéticamente pueda
considerarse que el regreso a la democracia constituía una vuelta al protagonismo
del Estado en el campo de la acción social. Así parecen haberlo entendido tanto los
actores de la cooperación internacional como del mundo social y político y parece
explicar el traspaso de profesionales de las ONG al Estado durante los años 90 así
como la gran cantidad de política pública desarrollada a partir de esa década; ii)
debido al crecimiento económico sostenido del país y a su impacto en el ingreso
per cápita la gran mayoría de las agencias de cooperación internacional dejaron de
apoyar iniciativas en Chile, particularmente aquellas a nivel no gubernamental; iii) la
transición política chilena de la dictadura a la democracia (a partir de 1990) estuvo
marcada por lo que se conoció como una política de los consensos. En este panorama
la coalición gobernante evitó tanto discursos como políticas que tuviesen un sello
rupturista y confrontador frente a los sectores que habían apoyado a la dictadura. Es
por ello tal vez que el término educación popular, por su identificación con sectores
que habían combatido el autoritarismo, no fue utilizado por las políticas oficiales
de EDJA. En todo caso éste es un campo netamente especulativo en el que no hay
antecedentes suficientes que permitan dar juicios certeros sobre el tema.
Debido a lo anterior, y a complicaciones metodológicas diversas, es también difícil
entregar un juicio preciso respecto del impacto de las iniciativas de educación popular
en los programas gubernamentales propiamente tales a partir de los años 90, aún
cuando tal influencia se vea plasmada con otras denominaciones. A partir de estudios
anteriores nuestros86 y de consulta a un experto del área solamente recogemos dos
iniciativas de educación popular desarrollados en las ONG de los años 80 y que hayan
sido apropiados por el Estado. Nos referimos a los Talleres de Aprendizaje (TAP) y
los programas de capacitación laboral para jóvenes de sectores populares. Los TAP
constituyen un programa específico llevado a cabo por el Programa Interdisciplinario
de Investigaciones en Educación (PIIE)87 una ONG especializada en educación. Tal programa consistía en la capacitación de jóvenes monitores de sectores populares para
el apoyo de escolares con dificultades ya sea conductuales como de logro escolar.
Este programa –actualmente vigente– ha sido integrado con ligeras modificaciones
a las líneas regulares de trabajo de programas de mejoramiento educacional desde
los años 90 y el Ministerio de Educación en su página oficial los define como: “un
espacio educativo destinado a apoyar –mediante distintas actividades– a niños y niñas
del primer ciclo de educación básica que presentan retraso pedagógico (repitencia,
aprendizaje lento, insuficiencias en el aprendizaje de la escritura, lectura y cálculo,
etc.), y/o dificultades en el desarrollo socio-afectivo (baja autoestima, desmotivación,
agresividad, timidez, hiperactividad, dependencia, etc.)”.88
47
J. Corvalán, 1996.
www.piie.cl
88
w w w. m i n e d u c . c l / i n d e x 2 .
php?id_seccion=918&id_portal
=17&id_contenido=787
86
87
48
Ver M. Gajardo y P. Milos, 1999.
www.accionag.cl
91
El Canelo de Nos (www.elcanelo.
cl) y TAF (sin referencia web).
92
Para efectos de este análisis
consideramos que la autodescripción de la ONG aludiera explícitamente al término educación
popular.
93
El Centro de Profesionales para
la Acción Comunitaria (CEPPAC,
www.cappac.cl)
94
Por ejemplo: www.sociedadcivil.cl
89
90
| CREFAL • Javier Corvalán
Una segunda iniciativa desarrollada por algunas ONG de los años 80 en Chile
y apropiada parcialmente por las políticas públicas se refiere a la capacitación
laboral para jóvenes de sectores populares. A diferencia de los TAP, estas iniciativas no constituyeron un programa específico sino un conjunto de experiencias
llevadas a cabo por diversas ONG durante los años 80 y que desembocan en el
programa Chile Joven89 que fue reseñado en otra parte de este informe como una
de las principales iniciativas para atacar el desempleo juvenil durante los años 90
desde esferas gubernamentales. Estas iniciativas, y en particular el Chile Joven,
consistieron en propuestas de capacitación relativamente rápida de jóvenes con
baja escolarización de manera de facilitarles su inserción laboral y de disminuir su
situación de riesgo social.
Si la pregunta es qué evidencias existen en el Chile actual, y particularmente
en el período consignado en este informe, respecto de las prácticas autodefinidas
como educación popular, pensamos que la respuesta se puede obtener al menos
con dos fuentes de información, considerando que tales evidencias –por lo dicho
anteriormente– sólo son susceptibles de ser encontradas fuera del Estado y particularmente en el campo de las organizaciones no gubernamentales (ONG).
La primera fuente es a partir del campo de las ONG propiamente tal y más
específicamente a partir de su asociación gremial ACCION (Asociación Chilena de
ONG). En su portal web90 figuran actualmente un total de 62 ONG asociadas de las
cuales solamente dos91 declaran explícitamente a la educación popular entre sus
líneas de acción,92 en tanto solo una93 alude a la educación de adultos. En todo
caso se trata de un análisis preliminar y sólo sobre la base de un discurso explícito
de los términos; además, un análisis algo más detallado de las líneas y objetivos de
trabajo de las instituciones en cuestión da cuenta de un fuerte posicionamiento en
temas comunitarios y de acción de base los que, como se sabe, están en la línea de
trabajo y en la tradición histórica de la educación popular.
Un segundo acercamiento se relaciona con aquellas páginas y portales web
que tienen relación con la sociedad civil94 y con las propias ONG que se enmarcan
en la línea de la educación popular. La alusión directa a la educación popular y a la
educación de adultos es aquí también escasa y acotada a temas muy específicos.
En esta misma línea, y para efectos de este informe, se revisó el portal www.ong.
cl cuyo centro es la difusión de las actividades de las organizaciones no gubernamentales chilenas y que provee información sobre 110 de estas organizaciones. En
estos casos las conclusiones respecto de la presencia de la educación popular y de
la educación de adultos de manera explícita en estas organizaciones es igualmente
escasa y similar a lo señalado más arriba.
Marco jurídico de la educación
de jóvenes y adultos en Chile
El actual marco jurídico de la educación de jóvenes y adultos en Chile se encuentra
reseñado en dos cuerpos jurídicos. El primero es la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza (LOCE, dictada el 10 de marzo de 1990), la que genera el ordenamiento
al conjunto del sistema educacional chileno. En dos de sus artículos se hace referencia a la educación de adultos. El primero de ellos es el Nº 14, que señala: “El
nivel de enseñanza básica regular tendrá una duración de ocho años y el nivel de
enseñanza media regular tendrá una duración mínima de cuatro años. Tratándose de
la enseñanza de adultos y de la especial o diferencial, el Presidente de la República
por decreto supremo expedido a través del Ministerio de Educación Pública, podrá
autorizar modalidades de estudio de menor o mayor duración”.
Por su parte el artículo 15 de la mencionada ley señala: “La edad mínima para
el ingreso a la enseñanza básica regular será de seis años y la edad máxima para
el ingreso a la enseñanza media regular será de dieciocho años. Con todo, tales
límites de edad podrán ser distintos tratándose de enseñanza de adultos y de la
especial o diferencial, las que se especificarán por decreto supremo expedido a
través del Ministerio de Educación Pública”. Se infiere entonces que la LOCE hace
referencia a la educación de adultos de manera tal de generar condiciones especiales, en comparación al resto del sistema educativo, para ofrecer y participar en
tal educación.
El segundo cuerpo jurídico relevante que atañe a la educación de jóvenes y
adultos en Chile es el Decreto Supremo de Educación Nº 239, fechado en Santiago
el 15 de noviembre de 2004, cuyo acápite titulante señala que “Establece Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para la Educación de Adultos y
Fija Normas Generales para su Aplicación”.
A continuación presentamos una explicación del carácter general de este decreto, del significado de cada uno de sus artículos y de sus implicaciones sociales
y educativas para el país.
En sus considerandos iniciales el Decreto hace alusión a lo siguiente:
a) La ley 18.962 denominada Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE)
–mencionada más arriba– que rige el conjunto del sistema educativo así
como los objetivos mínimos de egreso de la enseñanza básica y media;
b) Que en el artículo 18 de la misma deben establecer los objetivos mínimos
fundamentales de cada año de la educación escolar (básica y media) incluida
la educación de adultos.
c) Que de acuerdo a la ley cada establecimiento podrá ya sea fijar sus propios
planes de estudio o guiarse por aquellos propuestos por el Ministerio de
Educación, y que en el caso de guiarse por la primera opción, tales planes
de estudio deberán estar de acuerdo con los objetivos fundamentales y
contenidos mínimos dispuestos por el Ministerio de Educación.
d) Que en cumplimiento de los principios de libertad de enseñanza y de igualdad
de oportunidades los contenidos de la educación de adultos en sus niveles
50
| CREFAL • Javier Corvalán
básico y medio deben dotar al alumno la posibilidad ya sea de continuar
estudios en la educación superior o de insertarse en el mundo laboral.
e) Que los objetivos fundamentales y contenidos mínimos establecidos por el Ministerio de Educación tienen la flexibilidad suficiente de manera tal de permitir
su adaptación a diferentes tipos de alumnado y a diferentes comunidades.
f) Que junto con establecer todo lo anterior se requiere de normas y procedimientos que permitan el buen desarrollo de la educación de adultos.
Tomando en cuenta estos considerandos iniciales del Decreto relativo a la actual
educación de adultos en el país, podemos hacer el siguiente análisis preliminar:
De acuerdo a lo señalado en el punto (a), el sistema de educación de adultos
queda plenamente concebido al interior de la educación nacional y como marco
general no tiene una consideración jurídica independiente. El punto (b) es de gran
importancia para la educación de adultos y para la educación en general por cuanto lo que hace es reafirmar un carácter regulador mínimo del Estado en materia
curricular y por lo mismo abre las puertas a lo señalado en el punto (c) relativo a
la libertad y autonomía curricular de los oferentes de educación. El punto (d) hace
referencia al carácter intermedio de la educación de adultos señalando que ésta
no es un fin en sí mismo para los alumnos sino que debe dotarlos de capacidades
para la educación superior o para el trabajo. El punto (e) es una declaración que se
complementa con lo señalado en (b) y en (c), puesto ya que se apela a la necesaria
adaptabilidad de la oferta de educación de adultos reconociéndose así que su público
es extraordinariamente heterogéneo. Siguiendo este último argumento el punto (f)
reconoce que deben dictarse normativas específicas que den lugar a la realización
de los propósitos anteriores en el campo de la educación de adultos.
A continuación, el mismo Decreto expone un total de diez artículos, mismos que
explicamos y comentamos –cuando procede– a continuación:
i. El artículo 1° es solamente introductorio y de presentación de la normativa
que sigue a continuación.
ii. El artículo 2° es de importancia por cuanto expone los elementos clasificatorios y definicionales de la educación formal de adultos en el país. En
primer lugar se establece que ésta se divide en tres niveles: básica, media
humanístico-científica y media técnico-profesional y que cada uno de estos
niveles tiene la siguiente subdivisión. La educación básica se subdivide en
primer nivel (1º a 4º), segundo nivel (5º y 6º) y tercer nivel (7º y 8º). La media
humanístico-científica se subdivide a su vez en un primer (1º y 2º) y segundo
(3º y 4º) nivel, en tanto la media técnico-profesional se subdivide en tres
niveles, el primero que comprende 1º y 2º medio, el segundo que equivale
a 3º medio y un tercer nivel que equivale al 4º año de educación media.
Además, este artículo define una serie de elementos tales como programa
y plan de estudio y en particular establece la distinción entre tres tipos de
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
formación dentro de la oferta formal de educación de adultos, la de tipo
general, la de tipo diferenciada y la de tipo instrumental.
iii. El artículo 3° se refiere a que el Ministerio de Educación presentará al Consejo
Superior de Educación los objetivos fundamentales y contenidos mínimos
de la educación de adultos, a fin de proceder a su aprobación.
iv. El artículo 4° se refiere a la gradualidad de aplicación de los contenidos
propuestos por los planes y programas, proceso que ha comenzado el
presente año y que se extenderá hasta 2009, de la manera siguiente: 2006:
educación básica; 2007: primer nivel de enseñanza media humanístico
científica y técnico-profesional; 2008, segundo nivel de enseñanza media
humanístico-científico y técnico-profesional; 2009: tercer nivel de enseñanza
media técnico-profesional.
v. El artículo 5º se refiere a la regulación por parte del Estado de aquellos planes
y programas que sean elaborados por los propios establecimientos, los que
deben ser presentados alrededor de seis meses antes del comienzo del año
escolar correspondiente.
vi. El artículo 6º se refiere a la descentralización en el proceso de aprobaciones de
los planes y programas que sean elaborados por los propios establecimientos.
En tal caso los mismos podrán ser aprobados por las autoridades regionales
de educación y en el caso que la institución educativa se encuentre en más
de una región, la aprobación debe ser realizada por una alta autoridad del
nivel central del Ministerio de Educación.
vii.El artículo 7º se refiere a la posibilidad de modificar en términos temporales y secuenciales el cumplimiento de los objetivos fundamentales y
contenidos mínimos en el caso de poblaciones especiales dentro de las
cuales se encuentran las de extrema ruralidad. En todo caso el artículo
especifica que tal modificación debe ser autorizada por la autoridad
ministerial correspondiente.
viii.El artículo 8º, así como el 9º, se refiere a los mecanismos que operan en
caso que los planes y programas presentados por los establecimientos no
cubran los objetivos fundamentales y contenidos mínimos considerados por
el Ministerio de Educación. Por su parte el artículo 10º se refiere a la posibilidad permanente de aquellos establecimientos que hasta el momento han
aplicado íntegramente los planes y programas del Ministerio de Educación,
de poder comenzar a aplicar planes propios.
Algunos elementos de análisis que surgen a partir de estos artículos del Decreto
en cuestión:
i) En general se vislumbra que la normativa asume una responsabilidad de Estado en el campo de la educación de adultos asimilándola a una modalidad
particular de educación formal pero pretendiendo que los beneficios que los
51
52
| CREFAL • Javier Corvalán
jóvenes y adultos obtengan de ella, sean los mismos que los que obtienen
los niños y jóvenes que asisten a la educación escolar regular, con énfasis,
en algunos casos, en la inserción laboral.
ii) La normativa expande a la educación de adultos algunos aspectos que están
en el centro de la política educativa chilena tales como la descentralización
y el incentivo a la autonomía e innovación a nivel curricular.
iii) En la misma línea anterior, la normativa valida fuertemente la participación de
agentes privados en la oferta de educación de adultos y particularmente hace
alusión al principio de libertad de enseñanza entendido como la posibilidad
de generar proyectos educativos con sellos particulares y que, cumpliendo
con los elementos básicos reseñados por la normativa, sean sometidos a un
principio de libre elección por parte de los beneficiarios.
Perfil de los beneficiarios
de la EDJA en Chile
A partir de las estadísticas oficiales del Ministerio95 de educación es posible establecer el siguiente perfil respecto de los beneficiarios de los programas de educación
de adultos en Chile:
i) Como se señaló en un acápite anterior de este informe, los participantes
de estos programas son una ínfima cantidad en relación a la población
potencial para este sector educativo. En efecto, si considerando los datos
del año 2005 se suma la cantidad de participantes del sistema regular de
educación de adultos, incluyendo a los programas especiales (EFA y ETEA)
y agregando a los de la modalidad flexible, se llega a un total de 220,448
beneficiarios. Estimativamente se puede afirmar que el conjunto de beneficiarios de las restantes modalidades no supera los 15 mil individuos. En
contrapartida, si se considera como población potencial –tal como se señaló
en otra sección de este informe– a todos los chilenos mayores de 18 años
que no han completado sus estudios formales la cifra es de cinco millones
aproximadamente, con lo que una primera aproximación de cobertura sería
del orden de un 4.7%.
ii) Con todo, la cifra anterior debe experimentar algunos ajustes ya que, como
ha quedado claro en este informe, la oferta de EDJA está orientada hacia
población en situación de pobreza y marginalidad social. Lamentablemente
no se posee información agregada de la pertenencia socioeconómica de los
participantes de la EDJA ofertada por el Estado pero se puede realizar otra
estimación de cobertura a partir de quintiles de ingreso socio-económico y
de población con escolaridad incompleta. Para ello es necesario comenzar
analizando la siguiente tabla:
Disponibles en: www.mineduc.cl
95
54
| CREFAL • Javier Corvalán
CASEN 2003
POBLACIÓN DE 15 AÑOS Y MÁS, POR PROMEDIO DE
ESCOLARIDAD Y QUINTIL DE INGRESO AUTÓNOMO NACIONAL
SEGÚN TRAMOS DE EDAD (*)
Tramo de edad
Quintil de ingreso autónomo
I
II
III
IV
V
Total
12 a 24
10.0
10.6
11.3
12.0
12.7
11.2
25 a 34
9.1
10.4
11.6
12.9
15.2
11.8
35 a 44
8.3
9.6
10.6
11.9
14.3
10.7
45 a 54
7.0
8.2
9.3
10.8
13.6
9.9
55 a 64
5.0
5.8
7.0
8.6
12.1
8.0
65 a 74
4.0
4.8
5.8
7.3
10.8
6.5
75 y más
3.5
4.3
4.9
6.7
9.7
5.8
Total
8.1
9.0
9.8
11.0
13.4
10.2
Fuente: MIDEPLAN, División Social, Encuesta CASEN 2003, con factores de expansión basados en el CENSO 2002.
En esta tabla se presentan los quintiles de ingreso autónomo (tramos de
20% de la población del país, de acuerdo a sus ingresos) siendo el I el sector más pobre y el V el de mayores ingresos. A la izquierda se observan los
tramos de edad de la población, los que lamentablemente forman sólo una
categoría para el tramo 12-24 años dificultando así un análisis más preciso
de la población potencial para la EDJA ya que la misma comienza en los 18
años. Por último las casillas dan cuenta de los años de escolaridad promedio
de la población. Es necesario tomar en cuenta que la escolaridad completa
en Chile corresponde a 12 años de enseñanza. Por ello, considerando como
público potencial a la población que no ha completado su escolaridad y
como público objetivo de la EDJA a aquellos que –por las insuficiencias del
cuadro– son mayores de 25, se tiene que el público destinatario se encuentra
preferentemente en los quintiles I y II, a partir de los 25 años. En los restantes
quintiles sólo habría público objetivo a partir de los 45 años. Dado que estos
dos primeros quintiles reúnen al 60% de la población mayor de 25 años que
no ha terminado sus estudios, se llega a una cobertura de la EDJA –a partir
de la oferta que hace el Estado y de quienes participan efectivamente en
ella, en relación a la población potencial– de 6.8%, la que continúa siendo
muy baja en términos relativos.
iii) Los beneficiarios de la EDJA son mayormente hombres en una proporción de
56% y muy mayoritariamente urbanos (96%), lo que se explica por factores
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
de demanda pero también de oferta limitada en las zonas rurales en las que
paradojalmente los niveles de escolaridad son menores a los urbanos y la
tasa de analfabetismo es cuatro veces superior.
iv) Los participantes de la EDJA son en su gran mayoría jóvenes y adultos jóvenes. El tramo de edad entre 15 y 19 años constituye un 19% de la matrícula
total y hay una importante concentración en el tramo de 20 a 29 años (39%
de la matrícula). Una concentración no menor de la matrícula se ubica en
el tramo de 30 a 39 años de edad (28.5%) de la matrícula en tanto que los
participantes mayores de 40 años ocupan en torno al 12%. Esto significa
que el grupo mayoritario de acceso a la modalidad regular de educación de
adultos se ubica en el tramo de 20 a 40 años de edad.
Para efectos de este informe no fue posible obtener información cuantitativa
que permita describir el perfil de participantes atendidos por la oferta de EDJA del
sector no gubernamental.
Los analfabetos como beneficiarios de la EDJA en Chile
Al igual que en los restantes países de América Latina, en Chile la población analfabeta constituye uno de los destinatarios de la EDJA. Antes de analizar el tipo de
oferta que se hace frente a este tema consideramos importante analizar la naturaleza
del fenómeno en Chile. La información de las últimas dos mediciones oficiales (años
2000 y 2003) arrojan los siguientes resultados en la población mayor de 15 años:
AÑO 2000:
Pregunta: ¿Sabe leer y escribir?
Rural
Total
TOTAL
Urbano
Sí
%
No
%
Total
%
Hombre
4,394,193
97.7
103,919
2.3
4,498,112
100
Mujer
4,855,099
97.1
143,573
2.9
4,998,672
100
Total
9,249,292
97.4
247,492
2.6
9,496,784
100
Hombre
673,827
87.8
93,259
12.2
767,086
100
Mujer
625,251
87.8
87,008
12.2
712,259
100
Total
1,299,078
87.8
180,267
12.2
1,479,345
100
Hombre
5,068,020
96.3
197,178
3.7
5,265,198
100
Mujer
5,480,350
96.0
230,581
4.0
5,710,931
100
Total
10,548,370
96.1
427,759
3.9
10,976,129
100
55
| CREFAL • Javier Corvalán
AÑO 2003:
Pregunta: ¿Sabe leer y escribir?
Total
Rural
Urbano
Sí
TOTAL
56
%
No
%
Total
%
Hombre
4,698,798
97.5
118,053
2.5
4,816,851
100
Mujer
5,139,931
96.9
165,121
3.1
5,305,052
100
Total
9,838,729
97.2
283,174
2.8
10,121,903
100
Hombre
692,080
88.9
86,497
11.1
778,577
100
Mujer
642,793
87.7
90,522
12.3
733,315
100
Total
1,334,873
88.3
177,019
11.7
1,511,892
100
Hombre
5,390,878
96.3
204,550
3.7
5,595,428
100
Mujer
5,782,724
95.8
255,643
4.2
6,038,367
100
Total
11,173,602
96.0
460,193
4.0 11,633,795
100
Ambas tablas permiten concluir lo siguiente respecto del analfabetismo en
Chile y del perfil potencial de los participantes de la oferta que al respecto se hace
en el país:
1) Considerado en su conjunto el analfabetismo es una temática relativamente
menor en Chile, con niveles que alcanzan un 4% de la población mayor de
15 años. Examinado por género se observa que no existe una diferencia
significativa al respecto, siendo un fenómeno ligeramente superior en la
población femenina (diferencia del 0.3% del total de la población).
2) La variación entre los dos años observados es inexistente. Lo mismo ocurre
con años anteriores (no incluidos en este informe) y la misma proporción
de analfabetos se mantiene estable hace más de una década. Esta situación
permite hipotetizar que la situación de analfabetismo en Chile llegó a un
punto en el que se vuelve difícil avanzar puesto que quienes quedan en esta
situación son adultos que no acuden a la oferta que se hace al respecto.
3) La diferencia que sí es muy significativa es la que se presenta entre el sector urbano y el rural. En este último la cifra es tres veces superior al sector urbano.
Abordando análisis más específicos del tema Chile y de las propuestas de intervención que al respecto se han hecho es interesante observar la siguiente tabla:
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
57
Población con 3 años o menos de escolaridad, por tramo de edad
Tramo de edad
15-19
20-29
30-39
40-49
50-59
60-69
70-79
80 y más
Total mayor
de 15 años
Porcentaje
respecto de
población total
mayor de 15 años
Población
total en el
tramo de
edad
1,280,089
2,394,150
2,435,191
2,036,424
1,362,977
899,189
567,449
250,840
Población con 3 años o menos de escolaridad
Total
36,305
71,247
136,858
172,370
223,866
240,854
192,721
97,703
No lee
Lee
12,188
24,117
28,019
43,228
57,251
79,607
67,716
104,654
84,939
138,927
101,395
139,459
84,300
108,421
45,057
52,646
11,226,309
1,171,924
480,865
691,059
100%
10.4%
4.3%
6.2%
Distribución
3.1%
54.7%
6.1%
11.7%
14.7%
640,646
19.1%
20.6%
16.4%
8.3%
45.3%
531,278
100%
Fuente: INE, datos censales 2002.
El cuadro anterior da cuenta en su parte sombreada que en la población económicamente activa (entre 15 y 59 años de edad) se ubica el 54.7% de las personas
con menos de tres años de escolaridad, siendo un total de 640,646 individuos. De
este total, 250,113 no saben leer ni escribir, es decir, en torno a un 5% de la fuerza
laboral del país, en tanto 390,053 (7.8% de la fuerza laboral) dicen saber leer y
escribir pero tienen menos de tres años de escolaridad formal. Tomando en cuenta
que esta última población tiene un bajo nivel de dominio de la lengua escrita se
concluye que un 13% de la población económicamente activa tiene bajo o inexistente nivel de alfabetización.
Bastarían sólo los datos anteriores para justificar la existencia de iniciativas de alfabetización (además de las ya reseñadas de completación de estudios) en el campo de
la EDJA. Sin embargo, hay otros datos que profundizan el tema del manejo lector en la
población chilena y que se desprenden del estudio de Bellei y González96 que a su vez
alude al estudio International Adult Literacy Survey realizado por la OCDE entre 1994
y 1998. Este estudio buscó clasificar la población entre 15 y 65 de Chile y otros países
en cinco niveles de capacidad lectora, de la manera siguiente: a) el nivel 1 representa
un nivel muy insuficiente, lo que podría asemejarse a un cierto analfabetismo para
el manejo adecuado en el mundo actual; b) el nivel 2 se refiere a una capacidad muy
96
C. Bellei y P. González, 2003.
58
| CREFAL • Javier Corvalán
básica de lectura; c) el nivel 3 señala el punto en que se alcanza un nivel de lectura
acorde para el mercado laboral de una sociedad moderna; d) los niveles 4 y 5 dan
cuenta de capacidades avanzadas de dominio lector. Los autores concluyen:
como se puede apreciar, la situación de Chile es muy insatisfactoria: la mitad
de la población nacional entre 16 y 65 años posee una capacidad insuficiente de lectura de documentos, por lo que ha sido clasificada en el nivel
1. Esta alta proporción de la población con tan baja capacidad lectora sólo
es comparable con países como Polonia, Portugal y Eslovenia… en donde
entre un 40% y un 50% de la población posee un nivel 1 de lectura en este
dominio. En la mayor parte de las demás naciones entre un 10% y un 20%
de la población se encuentra en esa situación. En el otro extremo, en Chile
poco más del 10% de las personas poseen las capacidades lectoras definidas
como apropiadas para la sociedad de la era de la información (niveles 3, 4 y
5), mientras en países como Estados Unidos o Nueva Zelandia, la mitad de la
población adulta se encuentra capacitada para dichos requerimientos.97
Datos cuantitativos del sistema regular de educación de adultos
A continuación se expone un conjunto de ocho cuadros que dan cuenta de la situación cuantitativa del actual sistema de educación de jóvenes y adultos en el país.
Tales datos se refieren a la oferta que el Estado chileno hace actualmente en este
nivel educativo que por cierto no es la única pero sí, como ha sido expuesto en este
trabajo, es la principal oferta que se hace al respecto. Al mismo tiempo, esta oferta
estatal es la única que posee datos cuantitativos regulares, con lo cual es posible
dar cuenta de su evolución y transformaciones así como de ciertas características
centrales de los participantes.
Cantidad de los participantes del sistema de EDJA
97
C. Bellei y P. González, 2003, p. 25.
El cuadro 1 da cuenta de la matrícula total del sistema regular de educación de educación de adultos y de los programas especiales de EFA y ETEA reseñados anteriormente.
Los datos corresponden al año 2005 y son los últimos disponibles en las estadísticas
oficiales del Ministerio de Educación. Los datos están desagregados por las 13 regiones
del país siendo la Región Metropolitana (R.M) la que concentra el 34% de la matrícula
del sistema regular, lo que es consistente con la proporción de población total de esa
región en relación al resto del país. De acuerdo a estas cifras también, la proporción
de alumnos en las regiones se corresponde con su población total, lo que permite
afirmar que no existe una inequidad regional en la cobertura de la modalidad regular
de la EDJA. Es así como la fuerte concentración del Programa EFA (reseñado en páginas
anteriores) en tres regiones obedece a que ésta es una modalidad de atención rural
y a que aquellas regiones son las que concentran tal población.
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
Cuadro 1
Matrícula de adultos del sistema regular y programas especiales según región
Año 2005
Sistema
regular
Programa
Región
Total
Total
145,276
127,232
7,595
10,449
I
6,410
5,711
0
699
II
5,781
5,529
0
252
III
2,149
1,963
12
174
IV
5,960
5,696
10
254
V
18,196
16,642
562
992
VI
5,924
5,442
0
482
VII
9,009
7,454
1,073
482
VIII
18,886
14,840
3,183
863
IX
10,602
8,029
1,905
668
X
12,613
10,685
624
1,304
XI
512
459
0
53
XII
1,756
1,688
0
68
R.M.
47,478
43,094
226
4,158
EFA
ETEA
Fuente: Departamento de Estudios y Desarrollo, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación.
Directorio histórico de subvenciones de EFA y ETEA, Coordinación Nacional de Subvenciones, Ministerio de Educación.
Observaciones: Corresponde a los alumnos matriculados al 30 de abril de 2005, según informes de las Secretarías
Regionales Ministeriales de Educación.
Educación Fundamental de Adultos (EFA) corresponde a un programa de estudios de enseñanza básica, con una
duración máxima de 300 horas y que entrega, además, una capacitación técnica.
Educación Técnica Elemental de Adultos (ETEA) corresponde a programas de estudio en educación básica o media,
con una duración mínima de 600 hrs., según decreto 348 de 8/8/1988.
Principales características de los participantes del sistema de EDJA
El cuadro 2 da cuenta de la matrícula en la modalidad regular de educación de
adultos en el años 2005 y su distribución por región, sexo y dependencia administrativa. Esto último se refiere a la naturaleza jurídica del oferente del servicio.
Aparte de la distribución por región que ya fue comentada en el cuadro anterior, se
observa aquí una marcada tendencia de la participación masculina sobre la femenina
59
60
| CREFAL • Javier Corvalán
(56% vs. 44%) a la vez que una tendencia dominante en la matrícula en el sector
municipal (59%) en relación al sector particular subvencionado (39%) y una muy
menor participación del sector particular pagado (en torno al 2%). Por su parte las
Corporaciones –un tipo de dependencia muy particular dentro del sistema educativo
chileno– tiene una expresión cuantitativa casi insignificante.
Cuadro 2
Matrícula de adultos por dependencia administrativa según región y sexo
Año 2005
Región
Sexo
Dependencia Administrativa
Total
Total
I
II
III
Municipal
Particular
subvencionada
127,232
74,799
49,403
2,769
261
Hombres
71,468
42,974
26,701
1,672
121
Mujeres
55,764
31,825
22,702
1,097
140
Total
5,711
3,678
2,033
0
0
Hombres
3,390
2,022
1,368
0
0
Mujeres
2,321
1,656
665
0
0
Total
5,529
5,400
1
128
0
Hombres
3,578
3,493
1
84
0
Mujeres
1,951
1,907
0
44
0
Total
1,963
1,596
367
0
0
Hombres
1,102
888
214
0
0
861
708
153
0
0
Total
5,696
2,434
3,262
0
0
Hombres
2,908
1,390
1,518
0
0
Mujeres
2,788
1,044
1,744
0
0
16,642
7,351
8,803
488
0
Hombres
9,756
4,402
5,059
295
0
Mujeres
6,886
2,949
3,744
193
0
Total
5,442
4,781
661
0
0
Hombres
2,951
2,677
274
0
0
Mujeres
2,491
2,104
387
0
0
Total
Mujeres
IV
V
VI
Total
Particular
pagada
Corporaciones
Región
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
Sexo
Dependencia Administrativa
Total
VII
VIII
IX
X
XI
XII
Particular
subvencionada
Particular
pagada
Corporaciones
Total
7,454
4,264
2,898
112
180
Hombres
4,495
2,534
1,805
78
78
Mujeres
2,959
1,730
1,093
34
102
14,840
9,491
5,096
253
0
Hombres
8,387
5,378
2,858
151
0
Mujeres
6,453
4,113
2,238
102
0
Total
8,029
3,169
4,860
0
0
Hombres
4,509
1,918
2,591
0
0
Mujeres
3,520
1,251
2,269
0
0
10,685
4,373
6,312
0
0
Hombres
5,474
2,420
3,054
0
0
Mujeres
5,211
1,953
3,258
0
0
Total
459
311
148
0
0
Hombres
251
187
64
0
0
Mujeres
208
124
84
0
0
Total
1,688
1,426
194
68
0
Hombres
1,153
1,000
112
41
0
535
426
82
27
0
Total
43,094
26,525
14,768
1,720
81
Hombres
23,514
14,665
7,783
1,023
43
Mujeres
19,580
11,860
6,985
697
38
Total
Total
Mujeres
R.M.
Municipal
Fuente: Departamento de Estudios y Desarrollo, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación.
Observaciones: Corresponde a los alumnos matriculados al 30 de abril de 2005, según informes de las Secretarías
Regionales Ministeriales de Educación.
Se incluye matrícula Dcto. 190/75, Dcto. Nº 12/77 y Dcto. Nº52/89. Estos decretos contemplan un plan de estudios
de Educación Media Humanístico-Científica y Técnico Profesional para adultos, en 2 años lectivos.
61
62
| CREFAL • Javier Corvalán
El cuadro 3 entrega información respecto de la matrícula de educación de adultos
por región, su área geográfica (urbana-rural), su dependencia administrativa y la
división por nivel (enseñanza básica, humanístico-científico y técnico-profesional).
Más allá de los datos comentados anteriormente se observa que esta modalidad de
educación de adultos es un tema fundamentalmente urbano, puesto que en tal área
geográfica se concentra el 95% de la matrícula. Por otra parte, la escasa matrícula
rural se produce casi exclusivamente en los municipios, escasamente en el sector
particular subvencionado y es inexistente a partir del sector particular pagado.
Cuadro 3
Matrícula de educación de adultos, modalidad regular, de acuerdo a
dependencia administrativa y área geográfica según región y nivel de enseñanza
Región
Nivel de
enseñanza
Dependencia administrativa
Total
Total
Total Total
I
II
Urbano
74.799
69.940
Rural
4.859
Total
Urbano
Rural
49.531
48.916
615
Básica
23.484
22.419
1.065
16.154
15.312
842
7.225
7.002
223
Media H.C.
92.801
88.487
4.314
50.777
46.813
3.964
39.534
39.184
350
Media T.P.
10.947
10.852
95
7.868
7.815
53
2.772
2.730
42
Total
5.711
5.555
156
3.678
3.522
156
2.033
2.033
Básica
1.000
953
47
768
721
47
232
Media H.C.
2.574
2.465
109
1.153
1.044
109
1.421
Media T.P.
2.137
2.137
0
1.757
1.757
0
380
Total
5.529
5.529
0
5.400
5.400
0
129
Particular pagada
Total
Corporaciones
Urbano Rural
2.641
Total Urbano Rural
2.641
0
261
261
0
105
105
0
0
0
0
2.490
2.490
0
0
0
0
46
46
0
261
261
0
0
0
0
0
0
0
0
232
0
0
0
0
0
0
0
1.421
0
0
0
0
0
0
0
380
0
0
0
0
0
0
0
129
0
0
0
0
0
0
0
670
670
0
669
669
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
Media H.C.
3.861
3.861
0
3.733
3.733
0
128
128
0
0
0
0
0
0
0
Media T.P.
998
998
0
998
998
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1.963
1.910
53
1.596
1.543
53
367
367
0
0
0
0
0
0
0
Total
367
367
0
340
340
0
27
27
0
0
0
0
0
0
0
Media H.C.
1.027
1.027
0
853
853
0
174
174
0
0
0
0
0
0
0
Media T.P.
569
516
53
403
350
53
166
166
0
0
0
0
0
0
0
5.696
5.275
421
2.434
2.037
397
3.262
3.238
24
0
0
0
0
0
0
Total
Básica
V
Total
5.474
Básica
IV
Rural
Particular subvencionada
127.232 121.758
Básica
III
Urbano
Municipal
907
907
0
323
323
0
584
584
0
0
0
0
0
0
0
Media H.C.
4.661
4.240
421
1.983
1.586
397
2.678
2.654
24
0
0
0
0
0
0
Media T.P.
128
128
0
128
128
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
16.642
16.186
456
7.351
6.895
456
8.803
8.803
0
488
488
0
0
0
0
Total
Básica
2.457
2.402
55
1.524
1.469
55
932
932
0
1
1
0
0
0
0
Media H.C.
13.487
13.086
401
5.465
5.064
401
7.581
7.581
0
441
441
0
0
0
0
Media T.P.
698
698
0
362
362
0
290
290
0
46
46
0
0
0
0
Región
Nivel de
enseñanza
Dependencia administrativa
Total
Total
VI
VII
VIII
Total
X
XI
Urbano
5.442
4.557
Rural
Total
Urbano
885
4.781
3.896
Particular subvencionada
Rural
885
Total
Urbano
661
Rural
Particular pagada
Total
Corporaciones
Urbano Rural
Total Urbano Rural
661
0
0
0
0
0
0
0
1.174
973
201
1.022
821
201
152
152
0
0
0
0
0
0
0
Media H.C.
4.268
3.584
684
3.759
3.075
684
509
509
0
0
0
0
0
0
0
Media T.P.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
7.454
6.684
770
4.264
3.557
707
2.898
2.835
63
112
112
0
180
180
0
Total
Básica
1.462
1.287
175
1.191
1.016
175
271
271
0
0
0
0
0
0
0
Media H.C.
4.987
4.434
553
2.392
1.860
532
2.483
2.462
21
112
112
0
0
0
0
Media T.P.
1.005
963
42
681
681
0
144
102
42
0
0
0
180
180
0
14.840
13.989
851
9.491
8.671
820
5.096
5.065
31
253
253
0
0
0
0
Total
3.135
3.007
128
2.303
2.206
97
832
801
31
0
0
0
0
0
0
Media H.C.
10.299
9.576
723
6.372
5.649
723
3.674
3.674
0
253
253
0
0
0
0
Media T.P.
1.406
1.406
0
816
816
0
590
590
0
0
0
0
0
0
0
Total
8.029
7.846
183
3.169
3.092
77
4.860
4.754
106
0
0
0
0
0
0
Básica
1.463
1.385
78
564
536
28
899
849
50
0
0
0
0
0
0
Media H.C.
6.206
6.101
105
2.417
2.368
49
3.789
3.733
56
0
0
0
0
0
0
Media T.P.
360
360
0
188
188
0
172
172
0
0
0
0
0
0
0
10.685
10.053
632
4.373
4.132
241
6.312
5.921
391
0
0
0
0
0
0
Total
Básica
2.218
2.039
179
1.050
1.013
37
1.168
1.026
142
0
0
0
0
0
0
Media H.C.
7.309
6.856
453
2.700
2.496
204
4.609
4.360
249
0
0
0
0
0
0
Media T.P.
1.158
1.158
0
623
623
0
535
535
0
0
0
0
0
0
0
459
459
0
311
311
0
148
148
0
0
0
0
0
0
0
Total
Básica
XII
Municipal
Básica
Básica
IX
63
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
35
35
0
35
35
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Media H.C.
402
402
0
276
276
0
126
126
0
0
0
0
0
0
0
Media T.P.
22
22
0
0
0
0
22
22
0
0
0
0
0
0
0
1.688
1.666
22
1.426
1.404
22
194
194
0
68
68
0
0
0
0
Total
Básica
192
170
22
157
135
22
35
35
0
0
0
0
0
0
0
Media H.C.
1.197
1.197
0
970
970
0
159
159
0
68
68
0
0
0
0
Media T.P.
299
299
0
299
299
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
43.094
42.049
1.045
26.525
25.480
1.045
14.768
14.768
0
1.720
1.720
0
81
81
0
R.M. Total
Básica
8.404
8.224
180
6.208
6.028
180
2.092
2.092
0
104
104
0
0
0
0
Media H.C.
32.523
31.658
865
18.704
17.839
865
12.203
12.203
0
1.616
1.616
0
0
0
0
Media T.P.
2.167
2.167
0
1.613
1.613
0
473
473
0
0
0
0
81
81
0
Fuente: Departamento de Estudios y Desarrollo, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación.
Observaciones: Corresponde a los alumnos matriculados al 30 de abril de 2005, según informes de las Secretarías
Regionales Ministeriales de Educación.
64
| CREFAL • Javier Corvalán
El cuadro 4 entrega información sobre la edad de los participantes en la modalidad regular de educación de adultos de acuerdo al nivel de enseñanza. De acuerdo
a estos datos se concluye que el tramo que va entre los 18 y los 29 años cubre el
63% del total de participantes mientras que los mayores de 30 años son sólo un
27%. Esto significa que esta modalidad de EDJA ofrecida por el Estado chileno es
más que nada educación de jóvenes.
Cuadro 4
Matrícula de adultos por nivel de enseñanza según tramo de edad
Edad
Total
Número
Total
Nivel de enseñanza
%
Básica
Media
total
Media
H.C.
Media
T. P.
127,232
100
23,484
103,748
92,801
10.947
15 o menor
1,832
1.4
1,509
323
321
2
16
3,971
3.1
2,351
1,620
1,619
1
17
5,850
4.6
1,849
4,001
3,984
17
18
10,980
8.6
1,116
9,864
9,475
389
19
20,348
16.0
818
19,530
18,536
994
20 - 24
33,897
26.6
3,273
30,624
26,941
3.683
25 - 29
15,336
12.1
2,446
12,890
10,750
2.140
30 - 34
11,307
8.9
2,097
9,210
7,681
1.529
35 - 39
8,288
6.5
1,963
6,325
5,372
953
40 - 44
6,137
4.8
1,814
4,323
3,726
597
45 - 49
3,930
3.1
1,247
2,683
2,305
378
50 - 54
2,195
1.7
930
1,265
1,111
154
55 - 59
1,386
1.1
764
622
554
68
60 o más
1,775
1.4
1,307
468
426
42
Fuente: Departamento de Estudios y Desarrollo, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación.
Observaciones: Corresponde a los alumnos matriculados al 30 de abril de 2005, según informes de las Secretarías
Regionales Ministeriales de Educación.
Características principales de la oferta de EDJA
El cuadro 5 muestra la composición de la matrícula de la modalidad regular de
educación de adultos en el nivel de educación técnico-profesional, diferenciado
por región, sexo y por las cuatro ramas de enseñanza en las que se oferta este tipo
de enseñanza (comercial, industrial, técnica y agrícola). Lo primero que se deduce
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
del cuadro es que a nivel de género la matrícula en este nivel de enseñanza está
casi totalmente equilibrada (51% - 49%), al mismo tiempo que está fuertemente
concentrada en la rama comercial (54%) en tanto que las otras ramas concentran
un 29% (industrial), 15% (técnica) y 2% (agrícola). Esta distribución sigue el mismo
patrón que presenta la educación técnico-profesional en el nivel escolar, la que
también tiende a concentrarse en el área comercial. A nivel de género se presentan
novedades puesto que la concentración femenina en la rama comercial (67%) es
mucho mayor que el promedio nacional y que la misma proporción en los hombres
(42%), lo que se explica por tradiciones laborales, por ejemplo la presencia de la
formación en secretariado en esta rama.
Cuadro 5
Matrícula técnico profesional de adultos por rama de enseñanza
según región y sexo
Región
Sexo
Rama de Enseñanza
Total
Total
I
II
III
IV
V
VI
Total
Comercial Industrial
Técnica
Agrícola
10.947
5,946
3,145
1,607
249
Hombres
5,566
2,354
2,755
246
211
Mujeres
5,381
3,592
390
1,361
38
Total
2,137
814
804
519
0
Hombres
1,066
308
680
78
0
Mujeres
1,071
506
124
441
0
Total
998
301
445
252
0
Hombres
552
101
418
33
0
Mujeres
446
200
27
219
0
Total
569
300
192
24
53
Hombres
286
96
141
9
40
Mujeres
283
204
51
15
13
Total
128
103
25
0
0
Hombres
51
29
22
0
0
Mujeres
77
74
3
0
0
Total
698
378
290
30
0
Hombres
445
135
290
20
0
Mujeres
253
243
0
10
0
0
0
0
0
0
Total
65
66
| CREFAL • Javier Corvalán
Región
Sexo
Rama de Enseñanza
Total
VII
VIII
IX
X
XI
XII
R.M.
Comercial Industrial
Técnica
Agrícola
Hombres
0
0
0
0
0
Mujeres
0
0
0
0
0
1,005
792
45
98
70
Hombres
485
368
44
20
53
Mujeres
520
424
1
78
17
1,406
566
621
159
60
Hombres
794
179
555
0
60
Mujeres
612
387
66
159
0
Total
360
148
99
61
52
Hombres
227
62
99
14
52
Mujeres
133
86
0
47
0
1,158
598
376
184
0
Hombres
585
293
282
10
0
Mujeres
573
305
94
174
0
Total
22
0
0
8
14
Hombres
13
0
0
7
6
Mujeres
9
0
0
1
8
Total
299
215
84
0
0
Hombres
174
95
79
0
0
Mujeres
125
120
5
0
0
2,167
1,731
164
272
0
888
688
145
55
0
1,279
1,043
19
217
0
Total
Total
Total
Total
Hombres
Mujeres
Fuente: Departamento de Estudios y Desarrollo, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación.
Observaciones: Corresponde a los alumnos matriculados al 30 de abril de 2005, según informes de las Secretarías
Regionales Ministeriales de Educación.
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
El cuadro 6 muestra la evolución de la matrícula del sistema regular de educación de adultos entre los años 1990 y 2005 de acuerdo a los niveles de enseñanza.
Algunas conclusiones de estas cifras son las siguientes: i) entre 1990 y 1995, y en
ambos años inclusive, la matrícula se mantiene estable e incluso decrece un 10%
hacia la mitad del período. Dentro de las modalidades educativas el mayor aumento
en los 15 años descritos se observa en el nivel medio humanístico-científico que
llegará a triplicar su matrícula. A nivel de educación básica esta matrícula aumentará
un 60% en esa década y media y en la modalidad técnico-profesional la matrícula
se mantendrá estable con un fuerte descenso al interior del período; ii) entre 1996
y 2005 hay un continuo aumento de la matrícula total de la educación de adultos
lllegando ésta a un crecimiento cercano al 60% y concentrándose la mayor parte
del mismo en el modalidad medio humanístico-científico.
Cuadro 6
Matrícula de adultos por nivel de enseñanza
Según período. Años 1990 – 2005
Año
Total
Nivel de Enseñanza
Básica
Técnico
Media
H.C.
Media
T.P.
Decreto
12
1990
72,205
16,554
366
28.134
10,406
16,745
1991
74,361
16,210
951
29.774
9,786
17,640
1992
67,076
17,325
186
28.323
3,458
17,784
1993
72.621
16.776
953
22.370
6,103
26,419
1994
72,581
16,961
1.095
47.580
6,945
0
1995
75,377
16,769
858
48,009
9,741
0
1996
82,924
18,860
765
53,966
9,333
0
1997
90,294
19,875
663
60,137
9,619
0
1998
97,612
21,243
1,467
65,766
9,136
0
1999
104,396
21,969
264
71,698
10,465
0
2000
111,409
21,726
259
78,166
11,258
0
2001
117,762
23,223
662
82,420
11,457
0
2002
128,062
25,321
762
89,079
12,900
0
2003
127,670
25,265
0
91,078
11,327
0
2004
131,237
25,179
0
94,626
11,432
0
2005
127,232
23,484
0
92,801
10,947
0
Fuente: Departamento de Estudios y Desarrollo, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación.
67
68
| CREFAL • Javier Corvalán
El cuadro 7 muestra la evolución de la oferta a partir de la matrícula del sistema
regular de educación de adultos entre 1990 y 2005. A partir de estos datos podemos
establecer al menos tres conclusiones: i) una primacía de los municipios que aún
cuando decrecen en términos absolutos y relativos hacia el año pasado llegan a
ser el 59% de la matrícula total; ii) un aumento notable de la matrícula en el sector
particular subvencionado, la que crece en más de diez veces en el período en cuestión y en términos proporcionales pasa de un 6.5% del total a un 39% del mismo;
iii) una presencia importante de la matrícula en el sector particular privado entre
1996 y 1999 que incluso llega a ser equivalente a la matrícula del sector particular
subvencionado para decaer notablemente a partir del año 2000 y terminar el año
pasado en un 2% del total.
Cuadro 7
Matrícula de adultos por dependencia administrativa
según período. Años 1990 – 2005
Año
Total
Dependencia administrativa
Municipal
Particular
subvencionada
Particular
pagada
Corporaciones
1990
72,205
60,665
4,758
4,175
2,607
1991
74,361
59,328
5,138
7,771
2,124
1992
67,076
54,032
4,759
7,935
350
1993
72,621
60,809
6,153
5,176
483
1994
72,581
60,070
6,635
5,434
442
1995
75,377
61,842
6,770
5,578
1,187
1996
82,924
61,268
10,192
10,803
661
1997
90,294
67,254
11,310
11,117
613
1998
97,612
72,068
13,104
11,468
972
1999
104,396
74,831
18,591
10,151
823
2000
111,409
81,697
20,502
8,425
785
2001
117,762
84,568
26,214
6,328
652
2002
128,062
88,413
32,906
6,195
548
2003
127,670
83,814
38,491
4,705
660
2004
131,237
82,204
43,801
4,779
453
2005
127,232
74,799
49,403
2,769
261
Fuente: Departamento de Estudios y Desarrollo, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación.
Observaciones: Corresponde a los alumnos matriculados al 30 de abril de cada año, según informes de las Secretarías
Regionales Ministeriales de Educación.
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
Datos cuantitativos del sistema flexible de educación de adultos
(Programa Chile Califica)
El cuadro 8 entrega datos respecto de los beneficiarios del programa Chile Califica
entre los años 2002 y 2005. Como se explicó en su momento, este Programa es el más
importante de la llamada modalidad flexible ofrecida por el Estado en EDJA. Los datos
se entregan por región del país, por total de beneficiarios para los años 2002 al 2005
y desagregados por nivel de enseñanza para los años 2004 y 2005 así como por total
del gasto realizado por región. Las conclusiones que se extraen del cuadro son: i) el
número total de beneficiarios efectivos aumenta notablemente en el Programa desde
poco más de 32 mil hasta alrededor de 64 mil, es decir, un aumento de 100% con una
cifra tope de 75,172 el año 2004. Esto permite concluir que desde el punto de vista
de la demanda el Programa ha sido exitoso; ii) los datos desagregados por nivel de
enseñanza muestran que el nivel de participación en educación básica es la mitad del
que se observa en educación media; iii) la distribución regional de los participantes en
general es concordante con la distribución de la población nacional en las regiones.
Cuadro 8
Programa Chile Califica. Beneficiarios efectivos según región. Años 2002-2005
Total
2002
2003
Total Benef.
Total Benef.
Educación
Educación
2004
Total Benef.
Educación
Educación
2005
Total Benef.
Efectivos
Efectivos
Básica
Media
Efectivos
Básica
Media
Efectivos
Total
32,540
63,501
22,692
52,480
75,172
18,810
45,490
64,300
6,485,583
I
180
610
173
757
930
35
740
775
81,134
II
666
785
267
1,287
1,554
200
1,337
1,537
109,596
III
1,933
3,321
710
2,380
3,090
387
2,559
2,946
176,084
IV
917
2,240
611
1,348
1,959
378
927
1,305
134,267
V
4,429
7,909
3,329
7,009
10,338
2,552
5,339
7,891
574,348
VI
2,032
5,079
2,313
3.465
5,778
1,700
2,349
4,049
466,392
VII
2,862
4,540
2,987
3,417
6,404
2,107
3,103
5,210
1,474,964
VIII
5,937
10,176
3,402
7,319
10,721
2,534
6,514
9,048
837,861
IX
1,641
4,134
1,708
3,221
4,929
1,125
1,569
2,694
162,731
X
1,802
4,318
1,617
3,319
4,936
1,496
1,926
3,422
346,941
XI
354
917
327
628
955
93
480
573
61,906
XII
482
840
334
667
1,001
183
467
650
53,756
9,305
18,632
4,914
17,663
22,577
6,020
18,180
24,200
2,005,603
R.M.
Fuente: Programa Chile Califica, Ministerio de Economía, Ministerio de Educación y Ministerio del Trabajo.
Observaciones: El objetivo de este programa es permitir a las personas disponer de oportunidades a lo largo de
la vida, para adquirir competencias laborales y desarrollar itinerarios de formación técnica que posibiliten ingresar,
mantenerse, reinsertarse y desarrollarse en el mundo del trabajo, incorporando nuevos aprendizajes y recibiendo el
reconocimiento social y profesional por los mismos.
El total de beneficiarios efectivos corresponde a las personas inscritas que inician sus servicios educativos el año 2005.
69
Política educativa y social de la EDJA:
acciones y programas de los gobiernos y de
las organizaciones de la sociedad civil
La mayor parte de los puntos siguientes ya han sido considerados, de manera
parcial, en los análisis y comentarios esbozados en los capítulos anteriores. Sin
embargo, incluimos a continuación algunos comentarios a manera de conclusión
sobre los mismos.
Lugar de la EDJA dentro de las política educativas chilenas
La mayoría de las iniciativas de educación de adultos actuales en Chile están fuertemente articuladas con otras instancias y niveles educativos. Esto se debe al tema
ya largamente expuesto durante este informe y relacionado con el protagonismo
estatal de la oferta de educación de adultos. De esta manera la EDJA está fuertemente
articulada con la estructura oficial de la educación chilena y con el objetivo de inserción y capacitación laboral propio de la modalidad técnico-profesional del sistema
educacional. Es importante señalar también en este punto el tema de la articulación
de la EDJA con los objetivos de empleabilidad y de aumento de las competencias
para la inserción laboral en la población adulta. Esto se ve reflejado en parte de los
programas de EDJA creados en los últimos años, en particular Chile Califica, que
junto con situarse desde un objetivo tradicional de la educación de adultos como
es la recuperación de estudios, también incluye dentro de sus objetivos la inserción
laboral de personas en situación precaria, articulándose para ello con dependencias
de Estado que no están sólo en el campo educativo. En definitiva la EDJA en Chile
es parte plena de las instancias oficiales de la educación nacional. Por otro lado, los
antecedentes hasta aquí expuestos dan cuenta de la importante relación de la oferta
de educación de adultos actualmente vigente en Chile y las temáticas del empleo
y el aumento de ingresos. Este tema debe necesariamente enmarcarse dentro del
panorama económico mayor del país al cual ya se hizo referencia en las primeras
páginas de este informe. En efecto, dentro del conjunto de países latinoamericanos
Chile es señalado como económicamente en crecimiento y desarrollo constante en
los últimos quince años. Esta situación ha significado una notable disminución del
desempleo en relación a las cifras que este fenómeno tuvo durante buena parte de
los años 80 y en relación a las cifras recientes en el mismo plano en otros países
latinoamericanos. Este panorama ha llevado a concluir y a demostrar empíricamente ciertos “cuellos de botella” en el tema del desempleo y de la redistribución
del ingreso, problemas que tienen relación con el nivel capital educativo por parte
de la población del país, particularmente de los jóvenes y adultos de los sectores
más pobres. Es por ello que los programas recientes y las transformaciones que
desde el Estado se han llevado a cabo respecto de la EDJA han tenido como uno de
sus discursos centrales el aumento de las posibilidades laborales y el consecuente
aumento de los niveles salariales o bien el ingreso al mercado laboral de sectores
que hasta el momento no se han beneficiado de manera notoria de la bonanza
económica global del país. Como una manera de sustentar esta argumentación
podemos exponer los datos siguientes:
| CREFAL • Javier Corvalán
Gráfico 2
Ingresos del trabajo: hombres
Viven en la ciudad, trabajan más de 40 horas y tienen entre 25 y 54 años
casen 1994
1.200.000
Ingreso del trabajo
1.000.000
800.000
600.000
400.000
200.000
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Escolaridad
Ingresos del trabajo: mujeres
Viven en la ciudad, trabajan más de 40 horas y tienen entre 25 y 54 años
casen 1994
800.000
600.000
Ingreso del trabajo
72
400.000
200.000
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Escolaridad
En los gráficos se muestra que el término de la educación escolar y la completación de estudios en el caso de la EDJA es condición necesaria pero no suficiente
para el aumento significativo de los ingresos producto del trabajo. Esto implica
dos consecuencias para la EDJA en Chile: en primer lugar, reafirma la importancia
de centrar buena parte de su oferta en el tema de la completación de adultos; por
otro lado, se vuelve imperioso que la oferta de EDJA posibilite, principalmente me-
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
diante estrategias de formación permanente, el acceso a niveles de escolaridad y
de competencias en la población beneficiaria que vayan más allá de los 12 años de
educación escolar, puesto que el aumento significativo de ingresos en el mercado
laboral se logra con una escolaridad superior a la hasta ahora obligatoria. En la línea
de mejoras del acceso tanto el trabajo como el aumento del ingreso es claramente la
estrategia del Programa Chile Califica, la cual destaca como iniciativa en los últimos
años y mediante su operatoria articula la acción del Estado con la de organismos
de la sociedad civil en términos de oferentes de EDJA.
Por último es necesario señalar que, a diferencia de otros países de América
Latina, en Chile el fenómeno de la cooperación internacional, tanto para efectos
de la educación de adultos como para otros programas de desarrollo, es un tema
prácticamente inexistente desde los años 90. Esto hace que a su vez el análisis que
se pueda hacer del trabajo de las organizaciones internacionales en este campo se
pueda subsumir en la práctica a la ejecución de los programas de Estado que hemos
explicado en otras secciones de este informe. De esta manera el trabajo de las ONG,
muy menor en términos cuantitativos, se ha limitado a la ejecución de parte de los
programas señalados en este trabajo y por lo tanto no se relaciona directamente
con la cooperación internacional.
Directrices de política de EDJA en Chile
La Constitución Política del Estado chileno reconoce la obligatoriedad y la garantía
de la educación básica y media pero no hace a tales elementos extensivos a la
educación de adultos. En el caso de la educación media tal garantía y obligación
se extiende sólo hasta los 21 años. ¿Existe entonces un derecho a la educación en
Chile para los jóvenes y adultos? La respuesta es ambivalente puesto que puede
ser negativa en caso que se entienda necesariamente como principal garantía de
este derecho la obligatoriedad sumada a la gratuidad para el beneficiario. Por otro
lado, la respuesta sería afirmativa si se considera una garantía de tal derecho a la
misma gratuidad en el servicio, a la proliferación de ofertas diversas en cuanto a
modalidades para llegar al mismo fin (prosecución de estudios, perfeccionamiento
en educación técnica) y la adecuación de horarios de la oferta educativa de acuerdo
a las necesidades de los destinatarios.
De acuerdo al estado de la conversación, el debate y las propuestas tanto en el
campo general de la educación como de la EDJA en particular, existen algunas temáticas que surgen como desafío en el corto y mediano plazo respecto del derecho a la
educación y la EDJA en Chile, por ejemplo: a) no existen garantías explícitas para la
completación de estudios por parte de los individuos. Si bien es cierto que la oferta
es amplia y gratuita, son los interesados los que deben acomodar su disponibilidad
de tiempo frente a obligaciones laborales y los empleadores no están en la obligación de otorgar facilidades ni en la prerrogativa de recibir compensaciones por la
asistencia del empleado a la oferta de EDJA; b) en la misma línea, y considerando
73
74
Sobre el programa de Educación Intercultural Bilingüe
véase www.mineduc.cl/index0.
php?id_portal=28#
99
Un catastro de la época (A.
Delpiano y D. Sánchez, 1984)
registra 25 ONG realizando
trabajo educativo con adultos
índígenas.
98
| CREFAL • Javier Corvalán
los programas innovadores en la EDJA como Chile Califica, no existe un derecho
explícito a la formación permanente, sino que aquí también es el individuo el que
debe adecuar sus recursos y disponibilidades para aprovechar la oferta existente.
En continuación con lo argumentado en el punto anterior, la información entregada en este informe permite señalar que actualmente la educación de adultos en
Chile presenta una oferta amplia y diversificada. Esta amplitud y diversificación se
expresa en la existencia inicial de una modalidad regular y en otras modalidades que
se definen y se organizan como aquellas cuya población objetivo es incompatible
con la asistencia a la modalidad formal, aún cuando tal población busque en la EDJA
lo mismo que se ofrece a partir de la modalidad formal. Tanto la modalidad regular
como las de tipo flexible constituyen un tipo de oferta educativa que se organiza en
torno al objetivo de recuperar estudios y por lo tanto se enfoca a población pobre
que en su mayoría ha abandonado los estudios formales por motivos diversos. Sin
embargo, el Estado chileno promueve otro tipo de oferta educativa de adultos que
está vinculada a la capacitación permanente y en tal línea se ubica la franquicia tributaria del SENCE. En este caso el objetivo central no es la recuperación de estudios
ni la superación de la pobreza de la población destinataria, sino el incremento de
su productividad en su lugar de trabajo.
Un tema innovador de la política pública chilena desde el regreso a la democracia
en 1990 ha sido lo relativo al reconocimiento del país como realidad multicultural,
lo que alude muy de cerca al trabajo educativo y social con pueblos indígenas. De
esta manera es posible señalar tres instituciones que lideran este trabajo desde el
Estado: por un lado la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (www.conadi.cl),
por otro el programa Orígenes (www.origenes.cl) y por último el propio Ministerio
de Educación, que lleva a cabo una iniciativa de educación intercultural bilingüe
en conjunto con el programa Orígenes.98 Al mismo tiempo es importante señalar
que esta temática es heredera de parte importante de la acción llevada a cabo
por numerosas ONG en el campo de la educación popular con pueblos indígenas
en los años 80 en el país.99 Por último, la misma temática representa un punto de
convergencia entre la acción del Estado y el trabajo actual de parte de algunas ONG
en el país. De acuerdo a la información recopilada para este informe, la CONADI no
realiza acciones que pudiesen ser consideradas dentro del campo de la educación
de adultos. No es el caso del programa Orígenes, una de cuyas líneas se denomina
Educación y cultura y al interior de la misma podemos reconocer varias iniciativas
vinculadas a la educación de adultos. En un parágrafo posterior, en este mismo
informe, hacemos una descripción de esta iniciativa.
En general se puede afirmar que el Estado chileno ha mantenido, desde 1990
en adelante y por primera vez en su historia, una política de diversidad sociocultural
en torno a un tratamiento particular con los pueblos indígenas y para lo mismo
ha generado una institucionalidad ad hoc a partir de los organismos señalados.
Tal trabajo aborda el ámbito educativo y en general está integrado dentro de
los objetivos y estrategias de la política educativa general del gobierno chileno y
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
al interior de estas iniciativas se trabaja –a manera de insumos– con elementos
propios de la formación y capacitación de adultos. Dicho de otro modo, la mayor
parte de las iniciativas de educación de adultos presentes en la política nacional
hacia los pueblos indígenas se plantean no como un fin en sí mismas sino como
una iniciativa requerida para mejorar la educación escolar. Dentro del campo de
las ONG destinadas al trabajo educativo con sectores indígenas se ubican seis de
las asociadas a ACCION.100
Otra directriz novedosa del Estado en el campo de la EDJA es la relativa a los
temas medioambientales, cuya política central se expresa y ejerce a partir de la
Comisión Nacional del Medioambiente (CONAMA)101 que se define como “la institución del Estado que tiene como misión velar por el derecho de la ciudadanía a vivir
en un medio ambiente libre de contaminación, la protección del medio ambiente,
la preservación de la naturaleza y la conservación del patrimonio ambiental”.102 Al
igual que en el caso de la política hacia pueblos indígenas y de diversidad cultural,
el medio ambiente y el desarrollo sustentable es una de las áreas innovadoras en
política pública a partir del regreso a la democracia en 1990.
La CONAMA señala como una de sus áreas principales a la educación ambiental,
junto a otras cinco prioridades tales como la protección de la naturaleza, control
de la contaminación, participación ciudadana, normativa ambiental e inserción
internacional. Junto con la prioridad de educación ambiental la de participación
ciudadana es una de las que conciernen directamente a la EDJA. En relación a la
educación ambiental se observan cuatro líneas de trabajo: i) sensibilización y difusión ambiental, que básicamente se trata de campañas de entrega de información
ambiental a la ciudadanía con la finalidad de sensibilizarla sobre diversos temas
ambientales; ii) el club de forjadores ambientales que tiene como propósito fortalecer el liderazgo de los estudiantes interesados en proteger el medio ambiente.
El objetivo de los estudiantes que integran esta red es impulsar a que los ciudadanos mejoren sus hábitos cotidianos para hacer de Chile un país con habitantes
más responsables de sus acciones; iii) la política nacional de educación para el
desarrollo sustentable que se gestó durante el primer semestre de 2006 y que
consistió en un proceso de participación ciudadana anticipada coordinado por
CONAMA y MINEDUC. Tal proceso significó reuniones, talleres y diálogos en todas
las regiones del país, que contaron con la participación de más de 500 personas.
En estas instancias se abordó, en una primera etapa, la conceptualización de los
principales temas que trata la política. Posteriormente, la discusión se centró en
las oportunidades que cada región tiene para materializar las propuestas del documento. Actualmente se realizan reuniones de la Mesa Nacional Intersectorial y
del Comité Editorial, lideradas por CONAMA y MINEDUC; iv) el Sistema Nacional de
Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales que tiene por objetivos
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación chilena, promover en Chile
la educación para la sustentabilidad y contribuir al cambio cultural a través de la
promoción de conductas ambientalmente responsables.
75
El Grupo de Estudios Agroregionales (GEA); la Fundación Ideas
(www.ideas.cl); el Centro para
el Desarrollo de la Araucanía
(www.trafkin.cl); Apacheta e
IRPA.
101
w ww.conama.cl
102
w ww.conama.cl/portal/1301/
propertyvalue-12908.html
100
76
| CREFAL • Javier Corvalán
En el campo de las ONG asociadas a ACCION, un total de 15 de ellas (25%) declara
realizar acciones en torno a temas medioambientales y de desarrollo sustentable
incluyendo en la mayor parte de los casos la formación de monitores o agentes
ambientales.103
La formación de educadores de jóvenes y adultos en Chile
Las ONG que declaran llevar a
cabo acciones en esta línea son:
Solidaridad y Desarrollo (www.
sodem.cl); el Centro para el Desarrollo de la Araucanía (www.
trafkin.cl); la Corporación Jundep
(www.jundep.cl); el Grupo de
Estudios Agroregionales (GEA);el
Centro de Experimentación y
Capacitación en Tecnología
Apropiada (www.tekhne.cl); el
Comité Nacional Pro-Defensa
de la Flora y Fauna (www.codeff.
cl); la Corporación Populorum
Progre-ssio; la Corporación el
Canelo de Nos (www.elcanelo.
cl); el Servicio de Paz y Justicia
(www.serpajchile.cl); la Corporación Kairos; el Centro de Estudios
para el Desarrollo de la Mujer
(www.cedem.cl); la Oficina de
Asistencia Campesina (www.
ocac.cl): la Corporación Sur
(www.sitiosur.cl); COTRA y Casa
de la Paz (www.casapaz.cl).
104
w ww.canelo.cl
103
El campo de la formación de educadores de adultos se encuentra claramente subdesarrollado en Chile. Sin embargo, su historia reciente incluye elementos importantes
que al parecer no han sido lo suficientemente recogidos por las políticas actuales y
que tienen relación con lo llevado a cabo a partir del mundo de las ONG en los años
80. En efecto, como hemos señalado en otras partes de este informe, la tradición de
la educación popular albergada en las ONG durante la década mencionada generó
una extensa y permanente red de formación de educadores destinados a trabajar
con adultos en organizaciones y grupos populares. Dentro de estas instituciones
es necesario mencionar al Canelo de Nos104 perteneciente a la red del Consejo de
Educación de Adultos para América Latina (CEAAL), que se perfiló durante muchos
años como un centro formador en la línea indicada. También se recoge el trabajo
hecho por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) el cual
durante los años 80 organizó regularmente los Talleres de Educación Popular, una
instancia masiva en la cual se capacitaba a “formadores de formadores”.
La transición política social y cultural vivida por la sociedad chilena en los años
90 modificó sustancialmente este panorama en términos de varios de los elementos que hemos señalado en páginas anteriores y de los cuales destacamos: a) la
notable disminución del financiamiento de la cooperación internacional a las ONG;
b) la consecuente disminución y casi desaparición de la educación popular como
referente explícito en las prácticas de educación de jóvenes y adultos; c) el regreso
a una fuerte institucionalización e incluso “estatización” de la EDJA, tal como ha
sido reseñado en pasajes diversos de este informe.
Considerando esta fuerte institucionalización de la EDJA, si bien es cierto que
el sistema educativo chileno de educación de adultos tiene una alta y antigua
estructuración ello no ha implicado una profesionalización propiamente tal de la
categoría “educadores de adultos” en el país. En efecto, la mayor parte de los profesionales que trabajan en este campo provienen del campo educativo en general
(particularmente de las pedagogías escolares) y de otras profesiones. En los últimos
años algunas universidades del país han desarrollado formaciones en el área de
educación de adultos ya sea como menciones en la formación pedagógica o bien
como especializaciones a nivel de diplomados. Las diferencias de público objetivo
son importantes en cada caso puesto que en la formación de pregrado se trata
obviamente de estudiantes jóvenes que buscarán, una vez finalizados sus estudios,
integrarse al mercado laboral del área. En el caso del público de los diplomados se
trata de profesionales que por lo general están desempeñándose en el campo de
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
la educación de adultos y que buscan un reconocimiento formal a su saber en el
área. En todo caso los programas formales de formación de educadores de adultos
tienen una expresión muy reducida en el país. En el año 2006 sólo dos universidades
(de un total de 62 en el país) entregaron esta mención en formación de pregrado
y sólo hubo tres programas de post-título (de un total de más de 100 post-títulos
en educación) en esta línea.
77
Experiencias relevantes de EDJA en Chile
Nombre del programa /experiencia: Campaña de alfabetización Contigo Aprendo (CCA).105
Descripción de la experiencia: Desde el año 2000 la educación de adultos en Chile ha
desarrollado un proceso de reforma que ha tenido un gran impulso en el marco del
Programa Sistema Formación Permanente Chile Califica. Uno de los componentes
del Programa es la oferta de nuevas oportunidades de educación y capacitación
para las personas jóvenes y adultas y para ello se implementa una modalidad flexible
de nivelación de estudios que se realiza a través de entidades educativas públicas o
privadas en diferentes sedes (escuelas, organizaciones sociales, religiosas o sindicales, ONG, etc.). El horario y tiempo destinado al proceso educativo varía según los
ritmos de aprendizaje y posibilidades de las personas. Como respuesta específica a
las necesidades de alfabetización inicial de la población adulta, desde el año 2003
se realiza anualmente una acción educativa denominada Campaña Contigo Aprendo
(CCA) que es parte del programa Chile Califica, en ocho de las trece regiones del país,
priorizando aquellas que tienen los más bajos índices nacionales de escolaridad.
Metodología y/o estrategias de trabajo. En una perspectiva amplia de alfabetización,
el desafío metodológico del programa CCA consiste en generar oportunidades
educativas específicas, insertas en los lugares de vida y trabajo de la población de
baja escolaridad, para ofrecer una alternativa educativa que abra posibilidades de
aprender y continuar estudios en una modalidad flexible. Se trata de superar ofertas
tradicionales de educación de adultos, fuertemente ancladas en una concepción
rígida y escolarizada –al estilo de la educación regular de niños– para articularla
con organizaciones sociales y redes institucionales que ayuden a promover alianzas
entre comunidad, sectores productivos y escuela.
Esta experiencia sirvió de base para el diseño de la campaña de alfabetización
y post-alfabetización CCA que, tal como hemos señalado, se inscribe en el programa mayor de educación y capacitación permanente Chile Califica, el cual busca
ofrecer nuevas oportunidades de educación y capacitación a las personas que no
han completado sus estudios básicos o medios. De esta manera la CCA –que a la
fecha lleva cuatro años de implementación (2003-2006)– está destinada a personas
jóvenes y adultas, mayores de 15 años, sin escolaridad o con menos de 4 años de
estudios formales. Estas personas tienen la oportunidad de participar en un proceso
educativo que les permitirá, dependiendo de sus competencias iniciales y de los
resultados de la evaluación final, nivelar y certificar el 4° año básico. La campaña
se lleva a cabo en las regiones IV, V, VI, VII, VIII, IX, X y Metropolitana con una
cobertura aproximada de 15 mil personas cada año.
Los cursos se desarrollan por espacio de seis meses, desde junio hasta noviembre,
con una regularidad de seis horas cronológicas a la semana distribuidas en dos o
tres sesiones. Éstas se llevan a cabo en diferentes locales tales como iglesias, sedes
comunitarias, establecimientos educacionales y otros que se encuentren cercanos
al domicilio de los beneficiarios(as).
Ficha resumen realizada sobre la
base de un documento interno
y con autorización de los encargados de la campaña Contigo
Aprendo.
105
80
| CREFAL • Javier Corvalán
Vínculos pedagógicos educadores-educandos. Para impulsar y desarrollar este gran proceso educativo se convoca a actuar como monitores(as) de alfabetización a todas
aquellas personas mayores de 18 años, estudiantes de educación superior, docentes
y profesionales de otras áreas que estén interesados en aportar sus conocimientos
en una experiencia de solidaridad y compromiso social. La inmensa mayoría de los
monitores son estudiantes universitarios, e incluso egresados de carreras de pedagogía o ciencias sociales. El concepto es el de un monitor dinámico, que se acerca
o es parte de la comunidad donde trabajará, lo que tiene un alto valor pedagógico
y social. Los monitores desarrollan un trabajo integral, que incluye la afectividad,
el aprendizaje en conjunto con el grupo, el descubrimiento en profundidad de las
características de la localidad, comuna, ciudad, región y país.
Por una parte, esta iniciativa les ofrece a los monitores la oportunidad de incorporarse activamente a un movimiento de participación y construcción ciudadana
y, por otra, es para ellos la oportunidad de contribuir en forma única a elevar la
calidad de vida de miles de personas que necesitan integrarse con urgencia a un
proceso educativo que esté acorde con sus necesidades.
Contenidos que articulan la práctica educativa. Entre el año 2000 y 2002 la oferta de
alfabetización inicial desde el Ministerio de Educación (MINEDUC) estuvo centrada
en dar respuesta a demandas que se atendieron principalmente a través de los
cursos regulares impartidos en establecimientos de educación de adultos y a partir
de peticiones especiales de centros educativos que postulaban a un fondo de proyectos. Estas postulaciones eran canalizadas a través de la estructura del MINEDUC
en provincias y localidades comunales. Para apoyar el trabajo de monitores de alfabetización, se realizaron jornadas de capacitación, se elaboró un material educativo
específico para los alfabetizandos y alfabetizadores, además de un instrumento de
evaluación de los aprendizajes de las personas que finalizaban su proceso. El trabajo
que se desarrolla en el marco de la CCA no está orientado sólo a que las personas
alcancen determinados conocimientos y habilidades sino que también busca constituir espacios de encuentro, de fortalecimiento de la autoestima, de pertenencia, de
vinculación con otros, de construcción de lazos comunitarios y sociales propios de la
vida democrática. La CCA es una experiencia que busca integrar en la alfabetización
la mirada de la educación popular y de la educación formal, en el sentido de que
se valoran tanto los logros psicosociales como los cognitivos.
Durante el año 2006, se realizaron por primera vez acciones masivas de reforzamiento de los aprendizajes de los participantes en el marco de la CCA, luego de
una pequeña experiencia piloto del año anterior. Éstas consisten en la realización de
actividades fuera del espacio cotidiano del grupo de alfabetización, incorporando a la
comunidad y a la familia de los participantes. Se trata de una gran variedad de acciones tales como salidas educativas en el barrio, encuentros comunales entre grupos,
concurso de autobiografías, recolección de leyendas locales, encuentros con niños
de educación básica, intercambio de cartas o recetas de cocina, visitas a bibliotecas
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
comunitarias, entre otras. El objetivo es promover que las personas fortalezcan sus
aprendizajes en un contexto de reconocimiento comunitario y que valoren la alfabetización como un modo de relacionarse con mayor propiedad con el entorno.
La CCA implementa además un proceso de formación y seguimiento de los
monitores(as) antes y durante todo el desarrollo de la Campaña, con el objeto de
capacitarlos en los ejes temáticos y metodológicos significativos para el proceso de
alfabetización y post-alfabetización. El material educativo de la CCA está preferentemente centrado en la vida diaria de las personas, y destaca tanto sus experiencias
positivas y fortalezas como sus capacidades para desarrollar nuevos aprendizajes e
ir mejorando su propia vida. En cuanto a evaluación y certificación, éstos se realizan
en dos momentos:
• El diagnóstico inicial, que permite tener una visión de las competencias de
entrada de las personas. Es importante señalar que, en promedio, las personas
analfabetas absolutas que se integran a la CCA representan a alrededor del
30% del total. El grueso de los participantes conoce las letras, lee deletreando
y prácticamente no escribe. Un porcentaje menor lee textos simples y breves
y puede escribir de manera rudimentaria.
• Al finalizar el proceso educativo los alumnos son evaluados mediante una
Prueba Nacional, preparada por el Ministerio de Educación. Las personas que
rinden dicha evaluación en forma satisfactoria, obtienen su certificado de
cuarto año básico, válido para todos los efectos legales, por lo que pueden
continuar con sus estudios. Las personas que no alcanzan las competencias
de lecto-escritura y matemáticas correspondientes a un cuarto año básico,
obtienen un diploma de participación y pueden volver a integrarse a la Campaña del año siguiente, con el fin de seguir afianzando las competencias de
lectoescritura y matemáticas.
De esta manera en la CCA existen estas dos “salidas”: la alfabetización y el
cuarto año básico. Este diseño responde a la especificidad de la situación educativa
de Chile, es decir, un país con relativamente poco analfabetismo y una cantidad
mayor de personas con una escolaridad inicial inconclusa. Finalmente, y una vez
terminado el proceso de evaluación, en cada región se organizan eventos de cierre
para entregar a cada beneficiario (a) su diploma o certificado correspondiente. A
su vez, en dichos eventos los monitores(as) obtienen un diploma que acredita su
participación como monitor(a) de la CCA.
Valoración y percepción de la experiencia. Hasta el momento no existen evaluaciones
de impacto de la experiencia. Sin embargo, y como las cifras siguientes lo indican,
la CCA ha tenido una amplia participación:
81
82
| CREFAL • Javier Corvalán
Cobertura y resultados de la Campaña Contigo Aprendo
Años
Inscritos
iniciales
Inscritos
finales
Se presentaron
Aprobación
%
Aprobación
a evaluación
2003
15,863
11,464
7,789
6,684
85.9%
2004
20,972
16,217
10,502
8,265
77.9%
2005
17,356
12,928
8,081
5,762
71.3%
Trascendencia. Parece relevante el hecho de abordar el tema del analfabetismo de
manera novedosa en un país en el cual las cifras al respecto son menores. Tal como
lo señalamos en otras partes de este informe, si bien la cifra de analfabetos puede
considerarse un dato menor (en torno al 5%) la misma se ha mantenido estable en
los últimos años e impide la plena integración social de un grupo de adultos que
además vive en condiciones de pobreza.
Aportes al campo de la EDJA. El principal aporte es la generación de una nueva
manera de abordar el analfabetismo con la población adulta, desarrollando metodologías no escolarizadas y contextualizadas para la alfabetización. Es importante
también señalar que la estrategia tiene la particularidad de involucrar a la comunidad
y de sustentarse en el trabajo voluntario y solidario de los monitores.
Nombre del programa /experiencia. Programa Chile Califica106 (www.chilecalifica.cl)
Descripción de la experiencia. Es uno de los principales programas chilenos en el campo de la EDJA y se inscribe explícitamente en torno a los objetivos de mejorar las
oportunidades de las personas mediante la creación de un sistema de formación
permanente. Sus objetivos estratégicos son aportar a la equidad social, a la competitividad del país y al aumento de la empleabilidad de la población. El objetivo
de equidad se refiere a que personas que hasta el momento no han tenido la oportunidad de capacitarse y adquirir competencias básicas lo puedan hacer mediante
estrategias novedosas que sugiere el programa. El objetivo de competitividad se
refiere a mejorar la oferta de capacitación técnica que actualmente existe en el
país y por último el objetivo de empleabilidad se refiere a asegurar el acceso de las
personas a un aprendizaje continuo durante su vida.
106
E l programa reseñado en las
páginas anteriores –la Campaña
Contigo Aprendo– es, como se
explicó, parte de la iniciativa
Chile Califica. Por ello se ha
incorporado en esta síntesis
a los componentes de Chile
Califica que no dicen relación
con la mencionada campaña
alfabetizadora.
Metodología y/o estrategias de trabajo. De acuerdo a estos objetivos, el programa Chile
Califica propone las siguientes estrategias de trabajo: i) en el caso de la equidad
se busca entregar nuevas oportunidades a los adultos que buscan capacitarse; ii)
en el de la competitividad, se busca extender y articular la formación técnica; iii)
para el logro del objetivo de empleabilidad el programa propone la estrategia de
generar un sistema de capacitación permanente. Dados sus objetivos, el programa
Chile Califica define tres tipo de beneficiarios,: a) los jóvenes y adultos excluidos
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
83
del sistema de educación y capacitación; b) la población activa con bajos niveles de
competencias para el mundo del trabajo; c) los trabajadores que desean certificar
sus competencias laborales y capacitarse.
A partir de estos distintos tipos de beneficiarios el programa Chile Califica comprende varias líneas de acción: a) la nivelación de estudios; b) la formación técnica; c)
la capacitación de los trabajadores; d) el desarrollo de un sistema nacional de competencias laborales; e) el desarrollo de un sistema de información del mercado laboral. La
nivelación de estudios se trata de una modalidad flexible mediante la cual los adultos y
jóvenes que no han terminado sus estudios escolares pueden hacerlo a un ritmo que se
acomode a su disponibilidad de tiempo. Los oferentes de esta formación son diversas
instituciones que suscriben un convenio con el Ministerio de Educación. La formación es
gratuita para los alumnos y el Ministerio de Educación es quien provee el financiamiento
y la evaluación de los conocimientos adquiridos por los alumnos. La formación técnica
tiene por objetivo establecer una oferta de formación dirigida a jóvenes y adultos que
sea pertinente y de buena calidad. Para ello se propone tanto un modelo de aseguramiento de la calidad como la generación de redes entendidas como:
una estrategia que contribuye a sentar las bases de un Sistema de Formación
Permanente y al mejoramiento de la formación de técnicos en sectores productivos definidos como prioritarios por la región. Mediante el financiamiento
de proyectos se espera que estas redes diseñen e implementen propuestas
formativas modularizadas con enfoque de competencias laborales, que articulen los diversos niveles y modalidades de formación técnica y la capacitación,
reconociendo aprendizajes previos de las personas, con independencia de
la forma como hayan sido adquiridos.107
Mediante la capacitación se busca establecer un sistema de aseguramiento de la
capacitación eventual de trabajadores incentivando el uso por parte de las empresas
de la franquicia tributaria (SENCE)108 para tal fin. Al mismo tiempo se busca orientar
la capacitación en términos de integrar elementos que sean demandados por el
mercado laboral además de las nuevas tecnologías de información. Finalmente la
estrategia de desarrollo de un sistema de información del mercado laboral se refiere
a información actualizada relativa al comportamiento del mercado laboral al cual
accede la población beneficiaria del programa.
Vínculos pedagógicos. La diversidad del programa Chile Califica posibilita establecer
distintos vínculos pedagógicos, dependiendo del componente que se analice de
este programa. De los cinco componentes antes reseñados son tres (nivelación de
estudios, formación técnica y capacitación laboral) los que implican capacitación y
formación propiamente tal y por tanto una relación pedagógica entre educadores
y educandos. Es importante señalar acá que el programa Chile Califica como tal
no se basa en una metodología específica de capacitación ni tampoco sugiere una
107
w ww.chilecalifica.cl
La franquicia tributaria mediante
el SENCE y destinada a capacitación ya fue explicada en este
documento.
108
84
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en especial, sino que, al ser ejecutado por instituciones privadas que postulan mediante licitación, existen diversas metodologías. Con todo, el referente central del
programa es la flexibilidad de la oferta y la adecuación de la misma a los tiempos
y a los ritmos de aprendizaje de los participantes
Contenidos que articulan la práctica educativa. En el caso de la nivelación de estudios
se trata de una estrategia que permite certificar estudios correspondientes a 4°,
6º y 8º año de Educación Básica y 1º y 2º ciclo de Educación Media y estructurada
en unidades de aprendizaje o módulos combinando así actividades presenciales y
de autoaprendizaje, las que podrán adquirir la forma de tutorías, talleres, trabajos
de investigación, educación a distancia y otros similares. Los procesos educativos
son de duración flexible, en los que alumnos y alumnas avanzan de acuerdo a sus
propios ritmos, condiciones de aprendizaje y tiempo disponible. Los grupos pueden
reunirse en la sede de la entidad ejecutora o en las escuelas o liceos, en los lugares
de trabajo o en sedes sociales y comunitarias. Los textos de apoyo son gratuitos y
proporcionados por el Ministerio de Educación.
Recursos materiales y humanos. Inicialmente el programa se planteó por un período
de seis años (2002-2007) con una inversión de 150 millones de dólares.
Valoración y percepciones de la experiencia. Hasta el momento no se dispone de evaluaciones
externas que permitan tener un juicio valorativo global del programa Chile Califica.
Trascendencia. La importancia del programa Chile Califica es que flexibiliza notablemente la oferta de EDJA en Chile, alejándola de un formato escolarizado y presentándola desde una perspectiva de alternativas múltiples buscando adaptarse a las
necesidades de públicos distintos. Con ello ha logrado aumentar notablemente los
participantes de la EDJA, ya que se han incorporado personas que antes por motivos
de horario o de otros impedimentos no participaban de ella.
Aportes al campo de la EDJA. El principal aporte del programa Chile Califica es lo relativo a la flexibilización de la oferta de EDJA, principalmente en lo que a recuperación
de estudios se refiere.
Nombre del programa /experiencia: Programa Orígenes componente educación y componente fortalecimiento (www.origenes.cl) dependiente del Ministerio de Planificación
(MIDEPLAN) en colaboración con el Ministerio de Educación (MINEDUC) y con la
Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI).
Descripción de la experiencia. Educación es uno de los componente o líneas de trabajo
del programa Orígenes, que como tal constituye una de las principales iniciativas
estatales chilenas que abordan la problemática social, económica y cultural de los
pueblos indígenas en Chile. Para tal efecto esta línea de educación cuenta con dos
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
subcomponentes: i) la implementación del programa de Educación Intercultural
Bilingüe; ii) la promoción del desarrollo de la cultura y el arte en las comunidades
indígenas. El primer subcomponente de educación busca el diseño e implementación de una propuesta pedagógica para niños de 162 escuelas con población
atacameña, aymara y mapuche, intentando mejorar sus aprendizajes. El segundo
subcomponente busca la promoción del desarrollo de la cultura y el arte en las
comunidades indígenas.
El segundo componente del programa (Desarrollo de la cultura y el arte en
las comunidades indígenas), que tiene relación con la EDJA , tiene tres líneas
de acción: a) una iniciativa de proyectos concursables de cultura y arte que
tiendan a la recuperación cultural de los pueblos indígenas y a la conservación
de las tradiciones y del idioma; b) propuestas culturales comunitarias donde se
incluyen temas como contenidos culturales a incorporar en la dinámica escolar,
participación de educadores comunitarios, profundización del uso de la lengua
originaria en la sala de clases, etc; y c) la organización de una bienal de arte y
cultura indígena.
Otro de los componentes o líneas del programa Orígenes es Fortalecimiento,
donde también encontramos aspectos relacionados con la EDJA. Este componente
tiene a su vez dos objetivos o subcomponentes: i) generar capacidades y compromisos a nivel de las comunidades para la planificación y ejecución participativa de
las intervenciones del programa; ii) realizar actividades para mejorar las capacidades
técnicas, así como sensibilizar y aumentar el compromiso de las instituciones públicas participantes en el programa de manera de integrar la perspectiva indígena
e intercultural en las políticas y mejorar la eficiencia e impacto de los programas
públicos. En este segundo subcomponente se ubican diversas iniciativas vinculadas
y/o identificadas con educación de adultos, por ejemplo el hecho de que se trabaje
en las comunidades indígenas en la línea de la planificación participativa llegándose a
establecer planes comunitarios de desarrollo, iniciativas comunitarias y capacitación
y asistencia técnica a las comunidades.
Metodología y/o estrategias de trabajo. El aspecto relacionado con educación de
adultos del primer subcomponente de este programa se basa en que la intervención implica una difusión respecto de la importancia y características de la
educación intercultural bilingüe en el país. Para tal efecto se realiza una comunicación de la temática hacia las familias y las comunidades. Al interior de este
subcomponente también se lleva a cabo un proceso de educación de jóvenes.
Se trata de atender a una población perteneciente a esos pueblos originarios
que no ha completado su enseñanza básica o media, todo ello en el marco de
una educación intercultural promoviendo además procesos productivos. Esta
iniciativa se lleva a cabo teniendo como centro las 162 escuelas de base atendidas
por el subcomponente. El segundo subcomponente (desarrollo de la cultura y el
arte en las comunidades indígenas) se desarrolla a partir de proyectos de tipo
cultural presentados por miembros de las comunidades dentro de los cuales
85
86
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se encuentran la recuperación y práctica del mapudungun; la cosmovisión e
idioma; el desarrollo de juegos recreacionales y prácticas deportivas mapuches;
la revaloración del patrimonio cultural mapuche, como sitios de significación
cultural, sitios ceremoniales; la reconstrucción y registro de la historia local,
narraciones, cuentos, romances; el aprendizaje y conocimiento del arte, etc.).
Al mismo tiempo, y dentro de este subcomponente, se desarrolla un número
menor de propuestas culturales, alrededor de 50 al año, que deben provenir
de igual número de comunidades en las cuales existan escuelas beneficiarias
del programa. Estas propuestas están en torno a temáticas tales como contenidos culturales indígenas a incorporar en las escuelas, alternativas de uso de la
lengua indígena en la sala de clases, participación de educadores comunitarios
que socialicen principios y valores de las culturas indígenas, participación de
hablantes de lenguas indígenas en la sala de clases, recreación de acciones
educativas propias de las comunidades indígenas, uso de recursos didácticos
creados o adaptados por la comunidad indígena, y finalmente iniciativas de
complementariedad comunidad-escuela. Metodológicamente se incentivan proyectos que demuestren i) impacto del proyecto en el contexto de la comunidad;
ii) una cantidad significativa de personas que participen en las actividades del
proyecto; iii) organizaciones indígenas que tengan capacidad de convocatoria
a comunidades indígenas vecinas, establecimientos educacionales, medios de
comunicación, difusión de la actividad; iv) rescate de tradiciones y costumbres
de mayor relevancia y significado cultural; v) aporte complementario al gasto en
que se incurra por el total del evento. Para efectos de la elaboración de estos
proyectos se contrata a promotores culturales, quienes tienen como objetivo
central el apoyar y dar asistencia técnica a las comunidades en el rescate, fortalecimiento y desarrollo de la cultura de los pueblos indígenas.
Vínculos pedagógicos. Para efectos del componente educación, lo que corresponde a
EDJA se lleva a cabo mediante procesos pedagógicos de socialización y difusión a las
familias relativos a la importancia de la educación intercultural bilingüe. También se
ofrece asistencia pedagógica a las comunidades de los establecimientos educativos a
objeto de desarrollar un proyecto educativo institucional. Adicionalmente se genera
un vínculo pedagógico importante mediante procesos de desarrollo profesional
docente con el propósito de mejorar la formación de estos actores y de los asesores culturales que integran el programa. Por último existe un vínculo pedagógico
significativo mediante los procesos de completación de estudios dirigidos a jóvenes
indígenas, lo que se hace también en una perspectiva intercultural.
Contenidos que articulan la práctica educativa. Tal como se señaló anteriormente, los
contenidos de la práctica educativa del programa Orígenes están articulados y fundamentados en el desarrollo de contenidos curriculares tendientes a la educación
intercultural bilingüe, a la participación comunitaria en la determinación de los
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
contenidos a integrar y en el desarrollo de actividades productivas vinculadas a la
recuperación escolar de la población joven y adulta.
Recursos materiales y humanos. En sus primeros cuatro años de existencia (2001-2004)
el presupuesto asignado al proyecto fue en total de 73 millones de dólares y su
dotación de personal supera ligeramente las 100 personas, distribuidas en diferentes
regiones del país.
Valoración y percepciones de la experiencia. A partir de una evaluación hecha del programa, se concluye que si bien es un aporte a la temática en el país y que muestra
importantes niveles de participación es, como proyecto global, una estrategia con
demasiados componentes y líneas de acción, por lo que se hace recomendable
subdividirla en términos administrativos y de ejecución.
Trascendencia. La trascendencia de los componentes de EDJA de este programa se
refieren a ubicar a la misma dentro de una estrategia mayor de intervención social
mezclando aspectos que impactan en la educación formal de los niños indígenas
pero a la vez dentro de una estrategia de participación e involucramiento de la
comunidad.
Aportes al campo de la EDJA. El principal aporte de este programa a la EDJA es el desarrollo educativo de una temática –como la educación intercultural y con minorías
étnicas– largamente ignorada en Chile, y llevada a cabo desde una lógica de acción
que involucra al conjunto de actores de la comunidad.
Nombre del programa /experiencia. Programas de educación y participación ambiental
de la ONG Casa de la Paz (www.casapaz.cl). Se trata de un conjunto de iniciativas
de esta organización que implican la participación comunitaria y la educación de
niños, jóvenes y adultos en temas de sustentabilidad ambiental.
Descripción de la experiencia. Casa de la Paz es una de las ONG chilenas más destacadas en temas de medioambiente y desarrollo sustentable. Fue creada en 1983 y
constituida jurídicamente en 1992 como fundación privada, cuyos principales ejes
de acción han sido la promoción de la paz y la protección ambiental. La misión autodefinida se entiende en torno a articular acuerdos entre comunidades, empresas
y autoridades públicas para impulsar el desarrollo sustentable. De acuerdo a esta
misión los objetivos institucionales, y por ende sus proyectos, son: i) facilitar acuerdos que vinculen a las organizaciones ciudadanas entre sí y con el gobierno local y
el sector privado, con miras a un desarrollo sustentable; ii) potenciar la capacidad
de los educadores en materia ambiental, tanto en el ámbito escolar como fuera de
él; iii) fortalecer la capacidad de los diferentes actores en planificación y gestión
local participativa; iv) promover la responsabilidad social corporativa orientada a
generar espacios de convivencia sustentable entre la empresa, el gobierno local y la
87
88
| CREFAL • Javier Corvalán
comunidad; v) investigar la temática y valores vinculados con la paz y la protección
ambiental. Para lograr estos objetivos Casa de la Paz define cuatro áreas de trabajo:
a) Educación ambiental; b) Gestión participativa; c) Resolución de conflictos; y d)
Responsabilidad social corporativa.
Metodología y estrategia de trabajo. Dos de las áreas de trabajo mencionadas anteriormente (“facilitar acuerdos que vinculen a las organizaciones ciudadanas entre sí
y con el gobierno local y el sector privado, con miras a un desarrollo sustentable” y
“potenciar la capacidad de los educadores en materia ambiental, tanto en el ámbito
escolar como fuera de él”) son las que involucran más directamente actividades de
EDJA y lo hacen de la manera siguiente: en el área de la Educación Ambiental, destaca
la iniciativa de Educación para el Desarrollo Sustentable cuyo objetivo es contribuir
al fortalecimiento de los actores de la sociedad civil involucrados en la gestión ambiental a través del desarrollo e implementación de una propuesta metodológica de
educación ambiental, que incluye cursos de capacitación, creación de un portal de
educación ambiental, obtención de acuerdos en torno a temas claves de educación
ambiental y el desarrollo de material educativo para educación parvularia.
En el área de Gestión participativa se busca involucrar a la comunidad en la
promoción de su calidad de vida a través de acciones concretas para mejorar su
entorno. Se proponen y aplican estrategias para que las comunidades se apropien
de proyectos locales de desarrollo y se ayuda a instalar capacidades en los líderes
para alcanzar las metas propuestas en forma participativa. Se implementan también
instancias de articulación entre la sociedad civil, el sector empresarial con responsabilidad social y los gobiernos locales.
Vínculos pedagógicos educador-educando. En la línea de educación ambiental Casa de
la Paz lleva a cabo un trabajo de capacitación a profesores de escuelas en temas
medioambientales. Entre otras actividades que dan cuenta de los vínculos pedagógicos de esta línea de trabajo es que se cuenta con una red de educación ambiental
(REDAM) compuesta por 300 profesores, investigadores, profesionales de ONG y
líderes sociales que mediante una interacción virtual cotidiana contribuyen a la
difusión de conductas sustentables.
w ww.casapaz.cl
109
Contenidos que articulan la práctica pedagógica. Los contenidos y materiales utilizados
están articulados fundamentalmente en materiales educativos para generar conductas individuales y grupales ambientalmente responsables. El principio de base en la
acción educativa desarrollada por Casa de la Paz es que “los problemas ambientales
deben ser resueltos a través de metodologías participativas que aseguren altos niveles
de apropiación de la población involucrada”.109 Los contenidos de la acción educativa
se articulan también en el empoderamiento de líderes en la temática ambiental y
en la toma de conciencia de la cooperación público-privada como estrategia central
de la resolución de problemas ambientales: “se busca involucrar a la comunidad
Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile |
89
en la promoción de su calidad de vida, a través de acciones concretas para mejorar
su entorno. Propone y aplica estrategias para que las comunidades se apropien de
proyectos locales de desarrollo e instala capacidades en los líderes para alcanzar
las metas propuestas en forma participativa”.110
Valoraciones y percepciones de la experiencia. Los principales indicadores de valoración
de la experiencia de Casa de la Paz tienen que ver con la cantidad de proyectos
desarrollados en las dos líneas de trabajo mencionadas anteriormente y la diversidad de financistas y demandantes de los mismos. A partir de los registros de la
institución se señala un total de 22 proyectos llevados a cabo desde el año 2003
en la línea de educación ambiental y de 18 en la línea de gestión participativa,
mismos que han sido demandados por empresas privadas, organizaciones civiles e
instituciones gubernamentales.
Trascendencia. Como lo señalamos anteriormente, el prestigio de las acciones llevadas
a cabo por Casa de la Paz sitúa a esta institución como uno de los principales referentes chilenos en el campo de la educación y participación comunitaria ambiental.
Precisamente la trascendencia de las acciones aquí reseñadas radica en la vinculación
que hacen con diversos actores de la sociedad y con líneas de trabajo relacionadas
tanto con la educación formal como con la no formal.
Aportes al campo de la EDJA. El principal aporte al campo de las acciones de la EDJA
radica no tanto en la metodología –la que recoge experiencias participativas tradicionales dentro de la educación de adultos– sino en la temática tratada y en la estrategia
de concertación de actores. En efecto, los temas comunitario-medioambientales no
han estado en el centro de los procesos de EDJA en la historia del país, ni de América
Latina, y el principal aporte de Casa de la Paz, así como de otras ONG destacadas
en esta temática, es posicionar a la misma desde una lógica de problemática compartida por diversos sectores de la sociedad.
www.casapaz.cl
110
Lecciones aprendidas
Tal como se ha expuesto en este informe, el campo de la EDJA tiene en Chile una larga
trayectoria y en consecuencia debe ser analizada en relación a los macro-procesos
sociales y políticos que ha experimentado el país. En efecto, la EDJA surge en Chile de
manera formal en la primeras décadas del siglo XX con un propósito no muy distinto
a los objetivos que tiene actualmente (alfabetización y recuperación de estudios). La
historia del país durante el siglo XX ha hecho que la educación de adultos se haya
desarrollado de una manera fuertemente pendular en cuanto a su centro institucional,
siendo éste en algunos momentos el Estado y en otros la sociedad civil, aún cuando
el primero ha mantenido ininterrumpidamente un interés en este campo educativo.
De esta manera, la ubicación de la EDJA de forma casi exclusiva en torno al Estado
comienza a ser cuestionada con el aporte de las ideas de Freire en la década del 60
–lo que necesariamente genera una reflexión en torno a una EDJA más cercana a la
comunidad y a las organizaciones sociales– crítica que pasa a ser radical durante el
régimen dictatorial iniciado en la década del 70. El período de la dictadura militar
hace que la EDJA se polarice en extremos que tienen poco en común: por un lado
aquella que sigue haciendo de manera bastante menor el Estado y por otro lado,
la que realizan de manera significativamente mayor en cuanto a marco conceptual
y objetivos políticos, las ONG. De esta manera el período post-dictatorial hasta
la actualidad recoge una suerte de EDJA que si bien no es una síntesis de ambos
polos, es sin duda una práctica estatal enriquecida en relación a lo que se hacía
hasta los años 90.
Sin embargo, el período reciente de la EDJA, considerando lo que va desde 1990
hasta la actualidad, no es una etapa homogénea. Por el contrario, es posible ver en
él un aumento de la importancia de la EDJA, y una complejización de sus propuestas
desde el Estado, sólo hacia el final de la década pasada. Es en este período en el
que coexisten, bajo la misma rúbrica de Educación de Jóvenes y Adultos, iniciativas
tan diversas como la alfabetización, la formación permanente, el reconocimiento de
estudios previos y la recuperación, bajo diversas modalidades, de estudios inacabados. Dicho de otra manera, es sólo en un período muy reciente en que se reconoce
oficialmente en la oferta de EDJA la existencia de destinatarios con necesidades y
características heterogéneas. Este proceso es concordante a su vez con discusiones
también recientes sobre el país y su nivel y modelo de desarrollo. En efecto, y como
también se expuso al comienzo de este informe, Chile es una sociedad con un notable
desarrollo socio-económico desde mediados de los años 80. Este desarrollo, sin duda
beneficioso para la población, ha traído también cuestionamientos, puesto que por
un lado ha generado o profundizado problemas sociales importantes –como por
ejemplo la contaminación ambiental y la desigualdad– y por otro lado ha permitido
dimensionar las consecuencias del bajo nivel educacional de parte importante de la
población adulta y su necesidad urgente de instancias que les permitan formarse,
recuperar estudios y aprender de manera continua.
Otro tema que subyace en este informe se refiere al rol secundario de la educación de adultos frente a la educación escolar. Ello ha sido una constante en la
92
| CREFAL • Javier Corvalán
historia educacional chilena y, tal como fue explicado en el texto, la reforma educativa reciente no ha escapado a esta lógica. Con todo, es posible que la transición
demográfica del país y las ya mencionadas necesidades de formación permanente
logren equilibrar esta situación. Lo cierto por el momento es que la EDJA, aún cuando
sin duda ha tenido un desarrollo importante en la etapa reciente, sigue siendo una
prioridad subalterna dentro del desarrollo educativo chileno.
Anteriormente hacíamos referencia al carácter polarizado de la EDJA en Chile.
Esto ha hecho que la vuelta al protagonismo estatal, con el regreso a la democracia,
explique también la brusca disminución de estas prácticas educativas a partir de
instituciones de la sociedad civil (ONG). Asumiendo la importancia del Estado en una
sociedad moderna, y particularmente en la historia de la sociedad chilena, parece
de todas maneras que esta disminución es una pérdida a nivel de generación de
ideas en EDJA. Este tema parece no tener todavía una respuesta ni en consecuencia
tampoco una línea de propuestas a partir de la información que hemos recogido
para este informe.
Valoración y recomendaciones
Respecto de los aspectos valorables del campo reciente de la EDJA en Chile podemos
señalar:
1) Su revitalización como ámbito relevante de la discusión educativa chilena.
La EDJA chilena está explícitamente incorporada en iniciativas centrales de la
educación chilena, tales como el programa Chile Califica, en otros programas
de desarrollo social como Orígenes y también en iniciativas medioambientales
diversas.
2) Esta revitalización se observa en la pluralidad de oferta de la EDJA. Ella es
sin duda positiva más aún cuando en su fundamento se encuentra un reconocimiento a la diversidad y heterogeneidad de la población adulta chilena
con necesidades educacionales.
3) El discurso de la EDJA chilena reconoce la importancia del desafío que se
tiene por delante. Como ha quedado claro en este informe, la población
actualmente atendida por los diversos programas de la EDJA es ínfima si se le
compara con su población potencial. Sin embargo, parece haber elementos
conceptuales importantes que permitirán en los próximos años aumentar la
oferta y la cobertura, lo que sin duda deberá pasar por una flexibilización aún
mayor de los programas y por una mayor heterogenización de los mismos.
4) Las iniciativas recientes de alfabetización deben ser valoradas dado que se
desarrollan en una sociedad que ha estado marcada en los últimos años por
una autoimagen de modernidad y desarrollo.111 No es fácil en tales circunstancias legitimar la importancia de una temática como la mencionada, que
es el arquetipo de sociedades tradicionales y rurales. Sin embargo, el Estado
chileno ha generado al respecto una propuesta interesante y que además
tiene el mérito de basarse en una estrategia enraizada en una lógica social,
con facilitadores voluntarios y metodologías y espacios adecuados a las
posibilidades de los destinatarios.
En cuanto a las recomendaciones, podemos señalar:
1) La necesidad de incrementar la producción académica en EDJA. Es notable
el vacío en cuanto a investigación en EDJA reciente en Chile. Para efectos de
este informe fue posible recoger evaluaciones de programas y otros informes
de recopilación pero hay una fuerte ausencia de investigaciones propiamente
tales que desarrollen y/o utilicen marcos conceptuales iluminadores para este
campo y que generen conocimiento académico relevante en el mismo.
2) En la misma línea anterior, es necesario desarrollar institucionalmente el
campo de la EDJA en Chile, el que actualmente se encuentra fuertemente
desarticulado. No hay conocimiento claro de quiénes investigan o desarrollan
intervenciones sobre el tema, así como tampoco existen encuentros e instancias regulares de intercambio académico ni publicaciones especializadas.
Ver al respecto dos de los Informes de Desarrollo Humano
en Chile de los últimos años,
el del año 1998 titulado Las
Paradojas de la Modernización
y el del año 2002, titulado Nosotros los chilenos: un desafío
cultural, ambos disponibles en:
www.pnud.cl
111
94
| CREFAL • Javier Corvalán
3) En los últimos años en Chile se han desarrollado fuertemente los procedimientos de evaluación de la calidad de la educación. Esto ha permitido tener
un juicio óptimo sobre los resultados de la enseñanza y al mismo tiempo
ha posibilitado orientar políticas de equidad educacional. Sin embargo, los
procedimientos más relevantes al respecto no existen en el campo de la
EDJA tanto en su modalidad regular como flexible, ni mucho menos en las
modalidades complementarias. Para efecto de otorgarle a la EDJA el mismo
estatus que otros sectores de la educación parece imprescindible generar
el mismo tipo de conocimiento que se tiene sobre los resultados de la educación escolar.
4) En la misma línea de aportar a constituir un campo propiamente tal de educadores de adultos es importante desarrollar formalmente la formación de
los mismos. Como se registró en este informe, las instancias de formación
de estos profesionales son muy escasas en el país y no permiten generar una
identidad profesional propiamente tal.
5) De acuerdo a lo expuesto en este informe, queda mucho por construir en
cuanto a una concepción de la EDJA a partir de los derechos ciudadanos y
educativos. Un país que aspira a aumentar notablemente la cobertura de su
educación de adultos y a generar un sistema de educación permanente para
sus habitantes debe necesariamente ampliar no sólo la oferta educacional
sino también cautelar la participación de los individuos en tales instancias
asegurando también la calidad, utilidad y pertinencia de tales formaciones.
6) Es importante, dentro de las líneas de investigación emergentes en este
campo, analizar la relación entre los beneficiarios de este tipo de educación
y el incremento de sus niveles de integración social y laboral. Finalmente
parece ser ese el objetivo de gran parte de las prácticas de EDJA y al mismo
tiempo es también la principal motivación de los individuos por participar en
ellas. Por lo mismo este campo educativo es un escenario privilegiado para
observar, a partir del mismo y en períodos relativamente cortos, eventuales
cambios en la vida de los participantes y relacionar tales cambios con mayores
grados de integración y participación en la sociedad.
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Situación presente de la educación
de personas jóvenes y adultas en Chile
de Javier Corvalán
s e ter minó de e dit ar en
Pátzcuaro, México, el mes
de agosto de 2008. Diseño
de por tada e interiores y
formación de Ernesto López
Ruiz. Cuidado de la edición de
Cecilia Fernández.