psicología de la adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento

PSICOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA,
DESARROLLO ADULTO
Y ENVEJECIMIENTO:
PROPUESTA CURRICULAR
LOS OBJETIVOS
LOS CONTENIDOS
Criterios de selección y estructuración de los contenidos
Bloques temáticos y temas
Bloque I: Conceptos, teorías y métodos en la psicología de la
adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento
Bloque II: Contexto biológico, sociológico y cultural de la
adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento
Bloque III: Desarrollo de la cognición y el lenguaje
Bloque IV: Desarrollo de la personalidad y adaptación
Bloque V: Desarrollo psicosocial
Bloque VI: Riesgo psicosocial e intervención en la adolescencia
Bloque VII: Muerte, envejecimiento patológico e intervención en la
vejez
LA METODOLOGÍA
Métodos expositivos
La lección magistral
Las exposiciones de los estudiantes
Conferencias
Métodos de reflexión y discusión
Uso y comentario de materiales
Estudio de casos y simulaciones
Seminarios y debates
El diseño de proyectos
La colaboración en investigaciones
Tutorías
LA EVALUACIÓN
Tipos de Evaluación
Evaluaciones inicial, formativa y sumativa
Evaluación referida a criterios y referida a normas
Métodos de Evaluación
Preguntas abiertas
Pruebas de respuesta limitada
Pruebas de respuesta corta
Pruebas orales
Trabajos prácticos
Portfolios
La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje
CAPÍTULO
17
Propuesta curricular – 1247 –
En este capítulo abordaremos la planificación de la enseñanza de los contenidos
correspondientes a la psicología del desarrollo en la adolescencia, adultez y
vejez, contenidos que están comprendidos en la materia de Psicología Evolutiva.
Pretendemos aportar los elementos necesarios para que puedan servir como
fuente para la impartición de diversas hipotéticas asignaturas (o diferentes
versiones de asignaturas) relacionadas con la adolescencia, el desarrollo adulto y
el envejecimiento, ya sean algunas de las que se imparten en la actualidad como
otras (optativas, de libre elección, de tercer ciclo, otras actividades de formación
permanente) que pudieran generarse en el futuro. De acuerdo con este objetivo,
aportaremos un marco amplio (desde el punto de vista de los contenidos, pero
también desde el punto de vista de los objetivos didácticos o de las posibles
metodologías y de la evaluación) que permita, tras una selección y adaptación
previa en función de las características de cada asignatura concreta, generar
múltiples programas de asignaturas presentes o futuras que tengan que ver con
este dominio de conocimiento.
A partir de los mimbres proporcionados en este capítulo, propondremos en el
capítulo siguiente una concreción para la asignatura cuatrimestral ‘Adolescencia,
madurez y senectud’ que se imparte en el primer cuatrimestre del segundo curso
de la licenciatura de psicología en la Universitat de Barcelona. Así, en este
capítulo haremos abstracción de los condicionantes prácticos en los que se
contextualiza toda asignatura (horas lectivas, número de estudiantes por grupo,
recursos y materiales docentes disponibles, conocimientos previos de los
estudiantes, ubicación de la asignatura en el plan de estudios, etc.), para
exponer de manera amplia todos los elementos que potencialmente pueden ser
utilizados por el profesor en su práctica docente, sea cual sea esta.
Dividiremos nuestro plan docente en cuatro grandes apartados:
•
Los objetivos
•
Los contenidos
•
La metodología
•
La evaluación
Pese a que se expondrán en este orden, es importante tener en cuenta que los
cuatro aspectos se implican e interrelacionan mutuamente. Así, en función de los
objetivos establecidos, por ejemplo, diseñaremos los contenidos a impartir de
una u otra manera. Estos objetivos, a su vez, también influirán en las
metodologías didácticas que escojamos (las hay más adecuadas para ciertos
objetivos que para otros) y en los medios que utilizaremos para evaluar su
cumplimiento. De igual manera, relaciones similares mutuas se pueden
establecer entre el resto de elementos con todos los demás, especialmente si
tenemos en cuenta que la docencia no es una tarea cerrada, sino que el propio
hecho de practicarla permite (y así debe ser) retroalimentar prácticas
posteriores.
- 1248 – Propuesta curricular
Los objetivos
Los objetivos didácticos constituyen aquellos logros lo que profesor espera
conseguir de sus estudiantes a partir las actividades docentes que pone en
marcha.
Dentro de estos objetivos, y siguiendo con la idea de aportar un marco lo más
amplio posible del desarrollo en la adolescencia, la adultez y la vejez, hemos
incluido aspectos de muy diversa naturaleza. Así, podemos encontrar desde
objetivos puramente cognitivos o relacionados con el conocimiento, a otros más
procedimentales o relacionados con destrezas y habilidades prácticas. También
se han incluido algunos de carácter actitudinal, que de acuerdo con las bases
pedagógicas de este proyecto son también un importante aspecto en todo
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los objetivos que hemos planteado se refieren en cualquier caso a logros a
conseguir por los estudiantes, evitándose formulaciones que pudieran confundir
estos logros con los medios a utilizar por el profesor para facilitarlos o a lo que
nosotros como profesores queremos hacer y conseguir para nosotros mismos con
la actividad docente. En los objetivos, el centro son los estudiantes y su cambio a
partir de la experiencia docente.
Los objetivos que se enumerarán en este apartado serán aquellos generales, que
constituyen un marco inicial y fundamental de referencia para la materia. Somos
conscientes, por ello, de que son susceptibles de interpretarse de diferente
manera. En consecuencia, en el apartado de contenidos intentaremos también
proporcionar nuevos objetivos, estos mucho más concretos, vinculados a cada
uno de los temas en los que se ha dividido la materia.
Así, los objetivos generales que nos podemos plantear al considerar la materia
‘adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento’ son los siguientes:
1.
Identificar el grado de precisión, corrección o ámbito de aplicabilidad de
ciertas creencias y actitudes sostenidas desde un punto de vista lego sobre la
adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento, valorándolas desde un
punto de vista científico.
2.
Valorar el grado de cientificidad, y analizar críticamente textos que
comuniquen contenidos con relación a la psicología de la adolescencia,
desarrollo adulto y envejecimiento, ya sea en ámbitos académicos,
profesionales o de la vida cotidiana.
3.
Discutir la importancia e influencia de la historia, la cultura y el contexto por
una parte y de la biología por otra, en la configuración de las trayectorias
vitales de las personas más allá de la infancia y su evolución psicológica en
los diferentes dominios vitales.
4.
Identificar los diferentes marcos conceptuales utilizados para el estudio de la
adolescencia, el desarrollo adulto y la vejez desde la Psicología Evolutiva y
ser capaz de analizarlos críticamente y de compararlos entre sí.
5.
Analizar los patrones de cambio cognitivo asociados al desarrollo en la
adolescencia, madurez y la vejez, distinguiendo entre las diferentes
Propuesta curricular – 1249 –
aproximaciones metodológicas, los diferentes procesos y dimensiones y los
diferentes factores que pueden determinar diferencias intraindividuales,
interindividuales o intergrupales.
6.
Comentar el proceso de logro y mantenimiento de una identidad y de
adaptación personal a los cambios asociados a la adolescencia, desarrollo
adulto y envejecimiento, analizando el papel que juegan las metas, las
estrategias y otros procesos psicológicos en el mantenimiento de una
trayectoria vital deseada, en la superación y compensación de pérdidas y en
el mantenimiento del bienestar personal y social.
7.
Describir las conexiones e interrelaciones del comportamiento individual con
las personas, contextos e instituciones que acompañan o en las que tiene
lugar el desarrollo más allá de la infancia, así como también describir los
patrones de cambio en esas interrelaciones asociados a la edad.
8.
Conocer, comentar y argumentar en que sentido y magnitud influyen las
diferencias entre hombres y mujeres respecto a los fenómenos, patrones,
procesos y resultados que se obtienen en las diferentes temáticas tratadas a
lo largo del curso.
9.
Diferenciar los patrones normativos de desarrollo más allá de la infancia de
los patrones de desarrollo no normativo o patológicos (en las dimensiones
cognitiva, afectiva o psicosocial), comentando como estos últimos pueden
optimizarse, compensarse o prevenirse.
10. Analizar las implicaciones de los conocimientos adquiridos para la
interpretación de fenómenos cotidianos relacionados con la adolescencia, el
desarrollo adulto y el envejecimiento, de manera que estos conocimientos
puedan aumentar la profundidad, corrección o complejidad de la
interpretación de los mencionados fenómenos y su abordaje desde una
perspectiva científica.
11. Aplicar los conocimientos adquiridos para valorar las intervenciones con las
que disponemos actualmente y que tienen relación con el desarrollo en la
adolescencia, mediana edad y vejez, para retener los aspectos positivos y las
claves de dichas intervenciones, así como para poder proponer mejoras.
12. Utilizar el conocimiento y destrezas adquiridas para su aplicación al e
implementación de programas, servicios y recursos de calidad especialmente
dirigidos a problemáticas o necesidades relacionadas con la adolescencia, el
desarrollo adulto y el envejecimiento.
13. Conocer y manejar adecuadamente los diferentes instrumentos de
evaluación, investigación e intervención diseñados para el trabajo en o con la
adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento.
14. Mostrar una actitud de interrogación, curiosidad científica e investigación
ante cualquier tipo de situación o problema relacionado con el desarrollo
adulto y el envejecimiento, así como también adoptar una actitud creativa,
crítica y rigurosa ante esas situaciones.
15. Mostrar una inclinación hacia el autoperfeccionamiento y el aprendizaje
permanente, más allá de los contenidos adquiridos a lo largo del curso, que
- 1250 – Propuesta curricular
permitan una mejora continua de la actuación profesional y el conocimiento
sobre las temáticas abordadas en el curso.
16. Mostrar una actitud de colaboración con otros compañeros para la
construcción de conocimientos compartidos, así como comportase de manera
que este fin se pueda conseguir.
Los contenidos
De acuerdo con los objetivos expuestos al principio de este capítulo, en este
apartado expondremos todos aquellos contenidos que consideramos relevantes
en relación con el dominio del desarrollo en la adolescencia, adultez y vejez.
En este sentido, y antes de exponer concretamente cuáles son estos contenidos,
es importante explicitar los criterios que han sido utilizados para definirlos y
seleccionarlos.
Criterios de selección y estructuración de los contenidos
Sin duda una de las tareas más importantes que tiene que llevar a cabo el
profesor es precisamente la selección de los contenidos que han de formar parte
de una materia o asignatura. Especialmente es importante esta misión en
nuestros días, en los que tanto el ritmo de generación de nuevos conocimientos
como las posibilidades de intercambio y comunicación han crecido
exponencialmente. Este hecho genera que haya una inmensa cantidad de
contenidos disponibles para cualquier materia o área de conocimiento y que sea
especialmente difícil tanto conocer absolutamente todo como incluir todo lo que
se conoce. De esta manera, el profesor, en tanto experto, tiene la tarea de:
•
Ser capaz de diferenciar entre la paja y el grano, de valorar qué es lo
relevante y lo menos relevante, donde está el conocimiento con garantías y
que cumple unos requisitos de cientificidad y calidad en su producción.
•
Ser capaz de dar sentido a esos conocimientos muchas veces dispersos o
disgregados en múltiples líneas de pensamiento o investigación
relativamente poco relacionadas entre sí.
En este apartado pretendemos dar algunos criterios que han servido de
fundamento para confeccionar la propuesta curricular que presentamos para la
materia ‘Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento’. De acuerdo con lo
expuesto anteriormente, estos criterios serán complementados y refinados al
realizar posteriormente una nueva selección, la que dará lugar al programa de la
asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’ que se imparte en el segundo
curso de Psicología en la Universitat de Barcelona.
Propuesta curricular – 1251 –
Un primer criterio de selección ha de ser, lógicamente, la representatividad de
los conocimientos seleccionados respecto a los núcleos básicos y tradicionales de
la materia.
En nuestro caso, el desarrollo adulto y envejecimiento se aborda desde una
perspectiva evolutiva (como no podría ser de otra manera). Es decir,
consideramos los contenidos seleccionados como un subconjunto de los
pertenecientes al ámbito disciplinar de la Psicología Evolutiva.
En este sentido, hemos de destacar dos hechos que han tenido importantes
consecuencias para la configuración de la propuesta curricular:
En primer lugar, y como hemos destacado tanto en los capítulos 1 y 2 (dedicados
a la exposición de las bases disciplinares de la Psicología Evolutiva) o en el
capítulo 10 (dedicado a los aspectos conceptuales de la Psicología Evolutiva más
allá de la adolescencia), la psicología del desarrollo adulto y la vejez tiene unos
rasgos característicos que la diferencian, en cierta medida, de la psicología del
desarrollo aplicada a otras etapas de la vida, incluida la adolescencia. Es decir,
mientras ésta puede abordarse más fácilmente como una continuación de los
cambios que acontecen en momentos anteriores (tomando una noción de
desarrollo vinculado a progreso unidireccional), esto no es tan fácil cuando
consideramos el el desarrollo más allá de la adolescencia. Además, la psicología
evolutiva más allá de la adolescencia...
•
En primer lugar, quizá por su tardío nacimiento, la psicología del desarrollo
adulto y el envejecimiento tiene desde su inicio un marcado carácter
interdisciplinar, en el que los conocimientos propiamente psicológicos,
especialmente cuando se refieren al proceso de envejecimiento, conviven con
consideraciones tanto de carácter biológico-médico (la primera fuente de
inspiración, como argumentamos en el capítulo 10) como de carácter sociocultural y contextual. Esta importancia de lo biológico también es importante
en la adolescencia, especialmente en sus primeros momento.
•
En segundo lugar, y especialmente de nuevo si hablamos del ámbito del
envejecimiento, es un conocimiento que ha tenido unas demandas de
aplicación práctica y profesional comparativamente más elevadas que en el
caso del estudio evolutivo de otras fases de la vida. Por su propia naturaleza,
el envejecimiento implica un desafío evolutivo que es cada vez mayor a
medida que pasan los años, y en muchas ocasiones (y especialmente desde
hace unas décadas, cuando se ha tomado conciencia del envejecimiento de la
población) la propia práctica profesional solucionadora de problemas ha sido
el acicate que ha despertado el interés teórico y conceptual por conformar
una psicología del envejecimiento.
En consecuencia, estas características han tenido su reflejo en la selección y
organización de cierta parte de los contenidos (los vinculados a la adultez y
vejez), y se ha intentado también que estén presentes de manera similar en los
contenidos relativos a la adolescencia, un ámbito en el que la
interdisciplinariedad y la aplicabilidad del conocimiento también son cada vez
más importantes. En concreto se plasman en:
- 1252 – Propuesta curricular
•
Un bloque temático (el segundo) que trata explícitamente de contextualizar
desde un punto de vista biológico y sociocultural la adolescencia, el
desarrollo adulto y el envejecimiento.
•
Dos bloques temáticos (el sexto y el séptimo) con una clara vocación
aplicada, tratados en cualquier caso, eso sí, en lo que tienen de implicaciones
evolutivas e intentando no solapar contenidos pertenecientes a otras áreas
de conocimiento (como podrían ser los propios del área de Personalidad,
Evaluación y Tratamiento Psicológicos). Así, esta vertiente aplicada,
reflejando lo que sucede en la práctica, está especialmente vinculada bien
con la adolescencia (el bloque 6), bien con el el envejecimiento (el bloque 7)
como procesos evolutivos.
Aunque estos tres bloques no son la parte sustancial de los contenidos
propuestos, en nuestra opinión ayudan a enriquecerlos en gran medida y son un
reflejo de la situación actual de la Psicología del Evolutiva.
Dentro también de este intento por recoger contenidos representativos de lo que
es esta materia en la actualidad, también hemos de hacer mención a una
cuestión que late en toda propuesta global de carácter evolutivo: la dinámica
entre los dominios de desarrollo y la temporalización del desarrollo.
Así, es inherente a toda propuesta evolutiva tratar por una parte el tiempo y el
cambio como aspecto fundamental, pero el cambio aplicado a ciertas estructuras,
procesos y funciones que, aunque probablemente interrelacionados, pueden
pertenecer a dominios evolutivos diferentes. ¿A qué dimensión hemos de dar
prioridad? La respuesta a esta pregunta implica, en nuestra opinión, posicionarse
(aunque sea de manera implícita) por una noción del desarrollo en tanto proceso
continuo o, en contraste, de proceso discontinuo que presenta saltos cualitativos
(la noción clásica de etapa).
Esta dinámica entre los criterios de dominio y los criterios temporales la
encontramos también en los libros de texto más conocidos que abordan los
contenidos de esta materia. Si analizamos los libros que tratan el desarrollo
adulto y el envejecimiento, encontramos que mientras algunos (ver, por ejemplo,
Berger y Thomson, 1998) optan claramente por un criterio temporal y dividen la
vida en adultez temprana, media y vejez, otros, como Belsky (1999) o en
nuestro país Vega y Bueno (1994) optan por un criterio de división en función de
dominios. Aún otros (como por ejemplo Schaie y Willis, 2001) intentan utilizar
los dos sin prioridades, y exponen los contenidos primero dedicando un capítulo
a cada etapa (exponiendo todos los cambios relevantes con independencia del
dominio), para posteriormente continuar con un capítulo dedicado a cada
dominio. En contraste, los libros que tratan el desarrollo más allá de la infancia
(es decir, incluyendo la adolescencia) suelen tratar por una parte la adolescencia
como etapa, por otra el desarrollo adulto y el envejecimiento (ver, por ejemplo,
Silvestre y cols, 1996; Triadó, Martínez y Villar, 2000).
En nuestro caso, la estructura de los contenidos propuestos intenta combinar las
dos opciones, aunque damos prioridad a un tratamiento por dominios más que
por etapas (y, en consecuencia, optamos más por un proceso de desarrollo
continuo más que discontinuo):
Propuesta curricular – 1253 –
•
El primer criterio de estructuración lo constituyen los dominios evolutivos.
Así, hemos dispuesto tres bloques temáticos centrales, uno por cada dominio
tradicional (desarrollo cognitivo y del lenguaje, desarrollo de la personalidad,
desarrollo psicosocial).
•
Dentro de cada dominio, tratamos temporalmente los cambios
correspondientes a la adolescencia en capítulos separados a los cambios en
la adultez y vejez. En este último caso, no distinguiremos entre etapas ni
asignaremos rangos de edades estrictos.
•
Únicamente en la parte más aplicada, adolescencia y vejez están claramente
separados. Así, mientras el bloque temático 6 está dedicado al riesgo
psicosocial y la adolescencia, el bloque temático 7 lo dedicamos al
envejecimiento patológico y la intervención en el envejecimiento.
No obstante, existe un dominio en el que hemos realizado una excepción: el
desarrollo psicosocial. En este caso, hemos dispuesto los temas en función de
tres grandes fases: la adolescencia, la adultez antes de la jubilación y la vejez.
Así, hablamos de relaciones familiares y de amistad en la adolescencia (temas 27
a 29), en la adultez temprana y media (tema 32) y del mismo dominio familiar
en la vejez (temas 33 y 34). Con el ámbito laboral, tenemos temas vinculados a
la adolescencia y adultez temprana y media (tema 31) y la jubilación (tema 35).
Esta excepción se ve justificada por la estructuración cultural del ciclo vital en
nuestras sociedades, que dispone de ciertos hitos o metas (las tareas evolutivas
evolutivas de las que hablábamos en el capítulo 12) psicosociales que dividen en
fases (más que estadios) el curso de la vida.
En cualquier caso, será tarea del profesor vincular los diferentes dominios entre
sí. A pesar de que didácticamente (y en función de las líneas de investigación
existentes, especialmente en el ámbito del desarrollo adulto y el envejecimiento,
en el que la teoría por etapas por excelencia, la de Piaget, tiene relativamente
poco que decir) pueda ser mejor exponer los contenidos por dominios, en ningún
caso se trata de dar la impresión de que el desarrollo tiene lugar en
compartimientos estancos independientes entre sí.
Un segundo aspecto que es relevante a la hora de seleccionar los contenidos es
su actualidad. Aunque es importante el devenir histórico de la asignatura (y
para ello se han previsto temas en el primer bloque temático), la materia debe
incluir fundamentalmente conocimientos vivos y dar prioridad a las líneas de
investigación y práctica especialmente vigentes o que centran los esfuerzos de
los profesionales de la investigación y la práctica.
Es precisamente tarea del profesor vincular esta actualidad con los conocimientos
anteriores y contextualizarla dentro de una evolución histórica. El conocimiento
que un tiempo estuvo vigente puede servir, en muchas ocasiones, como foco de
controversia y punto de partida para presentar los contenidos más actuales,
especialmente cuando estamos hablando de una disciplina (la Psicología
Evolutiva,
o
la Psicología en
general) que es fundamentalmente
multiparadigmática, como creemos que hemos demostrado en la primera parte
de este proyecto docente.
En este sentido, tanto los libros de texto recientes como, especialmente, los
compendios y volúmenes que intentan abarcar todo el conocimiento de la
- 1254 – Propuesta curricular
materia (ver el capítulo 14 dedicado a las fuentes documentales) son de gran
ayuda para que el profesor pueda seleccionar correctamente los temas en
función no solo de su representatividad, sino también de su actualidad.
Temas y bloques temáticos
De acuerdo con los criterios que acabamos de mencionar, hemos dividido los
contenidos en 46 temas, agrupados en siete grandes bloques temáticos.
Propuesta curricular – 1255 –
BLOQUE I: CONCEPTOS, TEORÍAS Y MÉTODOS EN LA PSICOLOGÍA DE LA
ADOLESCENCIA, DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMENTO
1. Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento desde el conocimiento
cotidiano.
2.
Historia de la psicología de la adolescencia, desarrollo adulto y
envejecimiento.
3.
Hacia un estudio integrado del ciclo vital desde la Psicología Evolutiva.
4.
Teorías evolutivas en la adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento.
5.
Métodos y diseños de investigación en la psicología de la adolescencia,
desarrollo adulto y envejecimiento.
BLOQUE II: CONTEXTO BIOLÓGICO, SOCIOLÓGICO Y CULTURAL DE LA
ADOLESCENCIA, EL DESARROLLO ADULTO Y EL ENVEJECIMIENTO
6.
Aspectos demográficos de la adolescencia, el desarrollo adulto y el
envejecimiento.
7.
La pubertad: Maduración sexual y desarrollo físico en la adolescencia.
8. Cambios biológicos y físicos asociados al envejecimiento.
9.
Salud, enfermedad y prevención en el proceso de envejecimiento.
10. Cultura, estratificación social y trayectorias vitales.
BLOQUE III: DESARROLLO DE LA COGNICIÓN Y EL LENGUAJE
11. El pensamiento operacional formal.
12. Inteligencia y procesamiento de la información en la adolescencia.
13. Conocimiento social, desarrollo moral y adolescencia.
14. Envejecimiento, atención y percepción.
15. Inteligencia y resolución de problemas a lo largo de la adultez y vejez.
16. Procesamiento de la información durante el desarrollo adulto y el
envejecimiento.
17. Lenguaje y comunicación durante el desarrollo adulto y el envejecimiento
18. Hacia un enfoque positivo de la cognición en el desarrollo en la edad
adulta y vejez.
19. Desarrollo cognitivosocial, moral y sabiduría en la adultez y vejez.
20. Aprendizaje, educación y envejecimiento.
BLOQUE IV: DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y ADAPTACIÓN
21. Identidad y adolescencia.
22. Desarrollo emocional y estrés en la adolescencia.
23. Desarrollo de la personalidad desde los modelos de rasgos.
24. Desarrollo adulto y envejecimiento desde la perspectiva del self.
25. Narratividad, revisión de vida y reminiscencias.
26. Emociones y motivación en el desarrollo adulto y envejecimiento.
- 1256 – Propuesta curricular
BLOQUE V: DESARROLLO PSICOSOCIAL
27. Adolescencia y familia.
28. Relaciones de amistad en la adolescencia.
29. Sexualidad y relaciones amorosas en la adolescencia.
30. Educación, escuela y adolescencia.
31. Adolescencia, desarrollo adulto y el contexto laboral.
32. Emparejamiento, formación y evolución de la familia.
33. Vida en pareja en la vejez y viudedad.
34. Relaciones sociales en la adultez y vejez.
35. La jubilación.
36. Vida cotidiana y vejez.
BLOQUE VI: RIESGO
ADOLESCENCIA
PSICOSOCIAL
E
INTERVENCIÓN
EN
LA
37. Trastornos de la alimentación y adolescencia.
38. Adolescencia y patologías psiquiátricas.
39. Consumo y adicción de sustancias psicoactivas en la adolescencia y
juventud.
40. Violencia y otros problemas de comportamiento en la adolescencia y
juventud.
BLOQUE VII: MUERTE, ENVEJECIMIENTO PATÓLÓGICO E INTERVENCIÓN
EN LA VEJEZ
41. La muerte como proceso.
42. Envejecimiento y dependencia.
43. Envejecimiento y demencias.
44. Envejecimiento, psicopatología y situaciones de riesgo social.
45. Principios de intervención psicológica en la vejez.
46. Algunos programas de intervención en el envejecimiento patológico.
Propuesta curricular – 1257 –
El primer bloque temático pretende ser una introducción a la psicología del
desarrollo más allá de la infancia, definiendo su historia, conceptos clave y
aproximaciones teóricas y metodológicas. El segundo bloque contextualiza el
estudio psicológico de la adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento
como fenómenos íntimamente relacionados con cuestiones por una parte de tipo
biológico, por otra de tipo sociológico y cultural.
La parte central de los temas propuestos (bloques III, IV y V) se corresponden
con el estudio evolutivo de las dimensiones psicológicas tradicionales: cognición,
afecto y personalidad y aspectos psicosociales. En ellos se ha optado por un
abordaje amplio, que afronte cada dimensión desde múltiples perspectivas
teóricas.
Por último, los bloques VI y VII vinculan la adolescencia, el desarrollo adulto y el
envejecimiento con sus aspectos clínicos, de riesgo social y aplicados. En este
caso, uno de los bloques se dedica por entero a la adolescencia, mientras que en
el otro se ha incidido en el envejecimiento (y no tanto en el desarrollo en la
adultez temprana y media). Esta elección se justifica porque tanto en la
adolescencia como en el envejecimiento lo evolutivo y lo clínico presentan unas
interrelaciones más claras que, por ejemplo, en la mediana edad. Aún así, los
temas de tratan con profundidad clínica y aplicada solo en la medida que la que
nos ayudan a comprender la perspectiva evolutiva.
A continuación expondremos cada uno de los temas, especificando tres aspectos
que nos parecen esenciales:
•
Los objetivos que se pretenden conseguir en el estudiante a partir de ese
tema.
•
Los contenidos concretos de los que consta el tema,
•
Una serie de referencias bibliográficas para profundizar en los conocimientos
actuales sobre ese tema.
En el caso de las referencias bibliográficas es especialmente evidente que
nuestra propuesta es de máximos, ya que incluimos las referencias más
recientes y que representan las líneas de investigación más potentes en la
actualidad, con independencia de la facilidad para acceder a ellas o el idioma en
el que están escritas).
Propuesta curricular – 1259 –
Bloque I: Conceptos, teorías y métodos en la psicología de
la adolescencia, desarrollo adulto y la vejez
Este bloque introductorio se ha dividido en cinco temas. En el primero de ellos
incidimos en los conocimientos de sentido común que se poseen sobre la
adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento. Comenzar por este tema,
como comentaremos en posteriores secciones de este capítulo, permite incidir en
lo que el estudiante ya sabe y diferenciar entre los conocimientos de sentido
común y los conocimientos científicos.
Tras este primer tema, seguimos en el tema dos con una aproximación histórica
al estudio de la adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento,
remontándonos a sus orígenes en la biología y, sobre todo, en la filosofía, y
terminando con su consolidación, reflejada en su institucionalización como
dominios de conocimiento.
En el tema tres, definiremos precisamente los conceptos y dilemas tradicionales
a los que se enfrenta la comprensión de estas cuestiones. La perspectiva desde
la que abordaremos esta tarea es la de la Psicología Evolutiva.
El tema cuatro representa un repaso a las teorías psicológicas más relevantes en
el estudio de la adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento, para cerrar
este primer bloque con una mención, en el tema cinco, a las estrategias de
investigación en este dominio y cómo, en parte, se han de adaptar al estudio del
desarrollo y, en concreto, al desarrollo más allá de la infancia.
Propuesta curricular – 1261 –
TEMA
01
ADOLESCENCIA, DESARROLLO ADULTO Y
ENVEJECIMIENTO DESDE EL CONOCIMIENTO
COTIDIANO
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Identificar las diferencias existentes entre los diferentes conceptos existentes
para estudiar el conocimiento lego.
•
Describir las imágenes de la adolescencia, la adultez, la vejez y el
envejecimiento en nuestra cultura y sus consecuencias.
•
Argumentar en qué medida el conflicto y la crisis forman parte de la imagen
cotidiana de la adolescencia.
•
Definir el ‘edaísmo’, sus orígenes y factores que contribuyen hoy en día a su
perpetuación
•
Diferenciar entre los diversos rasgos estereotípicos atribuidos a las personas
mayores
•
Argumentar hacia qué imagen (o imágenes) de la vejez y el envejecimiento
deberíamos ir en el futuro.
CONTENIDOS
¿Qué es el conocimiento lego?
Actitudes, creencias, teorías implícitas, prejuicios y estereotipos
Visiones de la adolescencia, el desarrollo adulto y del envejecimiento
La adolescencia: ¿una etapa de storm and stress?
El ‘edaísmo’ (ageism)
Creencias erróneas de carácter biológico
Creencias erróneas de carácter psicológico
Creencias erróneas de carácter demográfico y social
Hacia una nueva imagen de la vejez y el envejecimiento
La relevancia del conocimiento lego en la comunicación cotidiana
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta curricular – 1263 –
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Propuesta curricular – 1265 –
TEMA
02
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA DE LA
ADOLESCENCIA, EL DESARROLLO ADULTO Y EL
ENVEJECIMIENTO
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Describir la evolución histórica del tratamiento del ciclo vital más allá de la
infancia desde la filosofía.
•
Identificar los factores y autores precursores en el nacimiento y expansión de
la psicología científica en los ámbitos del envejecimiento, el desarrollo adulto
y el envejecimiento.
•
Identificar las principales líneas actuales de estudio dentro de la psicología de
la adolescencia, del desarrollo adulto y el envejecimiento.
•
Enmarcar el desarrollo histórico de la psicología más allá de la infancia dentro
del desarrollo histórico de la Psicología Evolutiva.
CONTENIDOS
Adolescencia, desarrollo adulto y el envejecimiento desde la filosofía
Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento en la Grecia y Roma
clásicas
Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento en la Edad Media
Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento en el Renacimiento
Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento en la Ilustración
El nacimiento de los primeros estudios científicos sobre la adolescencia, el
desarrollo adulto y la vejez
El papel del pensamiento evolucionista y el nacimiento de la Psicología
Evolutiva
El papel de Quetelet y Galton
Los pioneros: El papel de Stanley Hall, Preyer, Binet, Baldwin y Bühler
La institucionalización y expansión de la psicología de la adolescencia, el
desarrollo adulto y la vejez
El nacimiento de las asociaciones y revistas
Los tests mentales y los primeros estudios longitudinales
Origen de las líneas actuales de estudio
- 1266 – Propuesta curricular
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta curricular – 1269 –
TEMA
03
HACIA UN ESTUDIO INTEGRADO DEL CICLO VITAL
DESDE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Definir qué es el desarrollo y cuál es el objeto de estudio de la Psicología
Evolutiva.
•
Contrastar una definición tradicional del desarrollo con una alternativa que
comprenda todo el ciclo vital.
•
Caracterizar los elementos que componen una definición del desarrollo que
comprenda todo el ciclo vital.
•
Definir y comentar las principales influencias, normativas y no normativas,
que configuran el desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital.
•
Argumentar porqué el desarrollo, y en concreto el envejecimiento, es un
proceso diferencial y distinguir entre trayectorias y tipos de desarrollo.
•
Comentar las ventajas e inconvenientes de las aproximaciones al desarrollo
en forma de etapas y en forma de procesos continuos.
•
Describir la influencia de la herencia y el ambiente sobre el desarrollo.
•
Comentar las posiciones individualistas y socioculturales de aproximarse al
desarrollo.
CONTENIDOS
¿La Psicología Evolutiva sólo estudia hasta la adolescencia? El concepto clásico de
desarrollo
Hacia una reconceptualización del concepto de desarrollo
Diferencias inter e intraindividuales
Coocurrencia de pérdidas y ganancias
Plasticidad
Múltiples factores de influencia
Factores normativos asociados a la edad
Factores normativos asociados a la historia
Factores no normativos
Hacia una concepción diferencial del envejecimiento
Envejecimiento patológico
Envejecimiento usual
- 1270 – Propuesta curricular
Envejecimiento con éxito
Dilemas básicos de la Psicología Evolutiva
¿Continuidad o discontinuidad?
¿Genes o ambiente?
¿Universal o diferencial?
¿Individual o sociocultural?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta curricular – 1273 –
TEMA
04
TEORÍAS EVOLUTIVAS EN LA ADOLESCENCIA,
DEASARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Comentar como se explica del el desarrollo más allá de la infancia desde las
aproximaciones evolutivas clásicas
•
Comparar las teorías evolutivas clásicas con las propuestas del ciclo vital
•
Situar a las teorías del ciclo vital en las encrucijadas evolutivas tradicionales
(individuo-sociedad, continuidad-discontinuidad, genes-ambiente, universaldiferencial)
•
Describir los retos que Erikson propone para la adolescencia, adultez y la
vejez
•
Explicar los procesos de selección, optimización y compensación
•
Comentar los conceptos de control primario y secundario de Heckhausen
•
Comentar los conceptos de acomodación y asimilación de Brändstadter
•
Comparar los enfoques de Baltes, Heckhausen y Brändstadter
CONTENIDOS
Las teorías evolutivas clásicas aplicadas a la adolescencia, desarrollo adulto y
vejez
El psicoanálisis
El conductismo
El procesamiento de la información
La perspectiva de Piaget
Las teorías del ciclo vital
El antecedente de Erikson
El concepto de tarea evolutiva y el modelo de Levinson
Baltes y la Psicología lifespan: el modelo SOC
Heckhausen y el control
Teoría de la acción de Brändstadter
- 1274 – Propuesta curricular
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Propuesta curricular – 1277 –
TEMA
05
MÉTODOS Y DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EN LA
PSICOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA, DESARROLLO
ADULTO Y ENVEJECIMIENTO
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Enumerar y describir diferentes procedimientos de recogida de datos,
especificando los puntos débiles y fuertes de cada uno.
•
Definir qué es un experimento, cómo se diseñan, qué tipo de variables
participan, cómo se asegura el control de estas variables y a qué tipo de
interpretaciones dan lugar.
•
Comparar los experimentos de laboratorios con los experimentos de campo y
diseños cuasi-experimentales y decidir en qué situaciones se ajustan mejor
unos u otro.
•
Definir qué es la observación sistemática, cómo se recogen los datos y qué
posibilidades de análisis brinda.
•
Definir qué es un estudio correlacional, cómo se obtienen los datos y cómo se
analizan.
•
Comparar los diseños transversales con los longitudinales, enumerando las
aportaciones y sesgos de cada uno de ellos.
•
Reproducir el esquema de los diferentes diseños secuenciales y, en concreto,
del que Schaie califica como ‘diseño más eficiente’.
CONTENIDOS
Métodos de investigación
El experimento
Experimentos en laboratorio
Experimentos de campo y diseños cuasi-experimentales
La observación sistemática
Los estudios correlacionales
Los estudios cualitativos
El método fenomenológico
Las investigaciones biografico-narrativas
El análisis de casos
Investigaciones etnográficas
Diseños de investigación
- 1278 – Propuesta curricular
Diseños transversales
Diseños longitudinales
Diseños secuenciales
Diseños generacional-secuenciales
Diseños transversal-secuenciales
Diseños temporal-secuenciales
‘El diseño más eficiente’ de Schaie
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Propuesta curricular – 1281 –
Bloque II: Contexto biológico y sociológico de la
adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento
En las fuentes conceptuales de la Psicología Evolutiva mencionamos (ver capítulo
2 y capítulo 10) como el estudio de los cambios que acontecen a lo largo de la
vida tiene un carácter interdisciplinar. Este bloque temático quiere hacer justicia
a ese carácter y pretende contextualizar el estudio psicológico del desarrollo más
allá de la infancia dentro de un entramado de cambios biológicos y culturales con
los que se interrelaciona.
De esta manera, comenzamos el bloque describiendo la adolescencia, del
desarrollo adulto y el envejecimiento como un fenómeno sociodemográfico. Esta
descripción (centrada especialmente en el envejecimiento, quizá el proceso
donde los cambios demográficos son más acusados y tienen más consecuencias
en la actualidad) es especialmente relevante en el momento histórico que nos
encontramos y marca tendencias futuras que todo especialista en desarrollo debe
conocer y tener en cuenta, con independencia de la disciplina desde la que se
aborden los fenómenos.
Los temas 7, 8 y 9 están enfocados a los conocimientos biológicos que son
relevantes para la psicología del desarrollo más allá de la infancia. En el tema 7
describimos el proceso de maduración biológica que acompaña a la adolescencia
y algunas de las importantes consecuencias psicológicas que puede tener. En el
tema 8 abordamos el envejecimiento biológico en los diferentes sistemas
orgánicos (y las teorías que se han elaborado a propósito de ese proceso), para,
en el 9, ocuparnos de la salud desde un enfoque positivo (enfatizando los
aspectos de prevención y, en el caso del envejecimiento, diferenciándolo de la
enfermedad).
Acabamos este bloque volviendo a temas supraindividuales, tratando en el tema
10 la adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento como una
construcción cultural e histórica y enfatizando su aspecto diferencial entre grupos
sociales y culturales y entre periodos históricos.
Propuesta curricular – 1283 –
TEMA
06
ASPECTOS DEMOGRÁFICOS DE LA
ADOLESCENCIA, EL DESARROLLO ADULTO Y EL
ENVEJECIMIENTO
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Describir el cambio demográfico que ha experimentado nuestro país en el
último siglo.
•
Argumentar las razones que han conducido a la situación demográfica actual.
•
Conocer las principales características demográficas de la adolescencia y
juventud en nuestro país.
•
Conocer el efecto diferentes factores importantes en la comprensión de la
demografía del envejecimiento (sexo, educación, modos de vida, salud, etc.).
•
Describir las tendencias demográficas de cambio de la población esperadas
para el presente siglo, tanto en el mundo como específicamente en nuestro
país.
•
Comentar la prevalencia de la discapacidad en sus diferentes tipos entre las
personas mayores.
CONTENIDOS
El cambio demográfico en España durante el último siglo
Las razones del cambio demográfico
Adolescencia y juventud desde un punto de vista demográfico
Género, estado civil y distribución geográfica
Acceso a la vivienda y al mundo laboral
Hábitos de vida
Hacia un envejecimiento diferencial
Tercera y cuarta edad
Género, estado civil y distribución geográfica
Economía y educación
Vivienda y alternativas residenciales
Salud, discapacidad y enfermedad
Proyección futura del envejecimiento
El envejecimiento en el mundo
El envejecimiento en España
- 1284 – Propuesta curricular
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta curricular – 1285 –
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Propuesta curricular – 1287 –
TEMA
07
LA PUBERTAD: MADURACIÓN SEXUAL Y
DESARROLLO FÍSICO EN LA ADOLESCENCIA
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Enumerar los cambios biológicos y fisiológicos más importantes relacionados
con la pubertad.
•
Diferenciar entre el proceso puberal masculino y femenino.
•
Describir el impacto psicológico de la pubertad en el adolescente, enfatizando
este efecto en el autoconcepto.
•
Argumentar de qué evidencias disponemos respecto al efecto de la
maduración tardía o temprana sobre la vivencia de este proceso, y cómo este
factor afecta de forma diferencial a chicos y chicas.
CONTENIDOS
La pubertad
Cambios en el funcionamiento del sistema endocrino
Maduración y funciones de los organos sexuales
Cambios en el hombre
Cambios en la mujer
Desarrollo de las características sexuales secundarias
Cambios en el hombre
Cambios en la mujer
El estirón: cambios en la altura y el peso
El impacto psicológico de la pubertad
La imagen corporal y la autoestima física
La maduración tardía y la maduración temprana
El impacto diferencial de la pubertad en chicos y chicas
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta curricular – 1289 –
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Propuesta curricular – 1291 –
TEMA
08
CAMBIOS BIOLÓGICOS Y FÍSICOS ASOCIADOS
AL ENVEJECIMIENTO
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Comentar las diferentes propuestas teóricas que explican el envejecimiento
biológico.
•
Argumentar el sentido que tiene el envejecimiento desde una perspectiva
evolucionista.
•
Describir los cambios en la apariencia física asociados al desarrollo adulto y
envejecimiento.
•
Describir los cambios que las
experimentan con el paso de los.
•
Describir los cambios motores más notables que se experimentan a medida
que se envejece.
•
Enumerar los principales cambios asociados al envejecimiento en los
sistemas muscular, óseo, cardiovascular, respiratorio e inmunitario, así como
las enfermedades más frecuentes asociados a ellos.
•
Describir los cambios neurológicos asociados al envejecimiento normativo.
•
Definir qué es la menopausia y comentar sus características diferenciales en
hombres y en mujeres, así como su repercusión psicológica.
•
Comentar los cambios asociados al envejecimiento en el sistema reproductor
y comportamiento sexual.
estructuras
y
funciones
CONTENIDOS
Teorías de envejecimiento biológico
La teoría del error
La teoría del uso y desgaste
La teoría de la oxidación
Evolución y biología del envejecimiento
Cambios biológicos en la edad adulta y el envejecimiento
Cambios en la apariencia física y su impacto psicológico
Cambios en los órganos de los sentidos
El sistema muscular, óseo y la función motora
El sistema cardiovascular y respiratorio
sensoriales
- 1292 – Propuesta curricular
El sistema inmunitario
Cambios en el sistema neurológico asociados al envejecimiento normal
Cambios en el sistema reproductor
La menopausia en hombres y mujeres
Envejecimiento y comportamiento sexual
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta curricular – 1295 –
TEMA
09
SALUD, ENFERMEDAD Y PREVENCIÓN
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Definir qué es la salud.
•
Identificar el efecto pernicioso que ciertos estilos de vida y hábitos tienen
para la salud en los diferentes momentos del ciclo vital.
•
Comentar la eficacia de ciertos estilos de vida en la prevención de
enfermedades.
•
Argumentar en qué sentido el contexto social y la interacción personaambiente es clave para la prevención y promoción de la salud.
CONTENIDOS
Hacia un concepto positivo de salud
Impacto de los hábitos no saludables
El alcohol
El tabaco
El uso de fármacos
Prevención y promoción de la salud
Desafíos del envejecimiento para la salud
La actividad física
La dieta
Las revisiones médicas
Recursos personales, sociales y salud
Evaluación subjetiva de la salud
Motivación y dificultades para implicarse en comportamientos saludables
El papel de la red social en el inicio y mantenimiento de comportamientos
saludables
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Propuesta curricular – 1299 –
TEMA
10
CULTURA, ESTRATIFICACIÓN SOCIAL Y
TRAYECTORIAS VITALES
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Definir la cultura y contextualizar el desarrollo dentro de ciertos parámetros
culturales.
•
Identificar las normas de edad y trayectorias vitales típicas para nuestra
cultura más allá de la infancia.
•
Relacionar las normas de edad con la autopresentación e identidad personal.
•
Describir modos alternativos de experimentar la adolescencia, el desarrollo
adulto y el envejecimiento en culturas diferentes.
•
Describir el efecto de cambios sociales de gran alcance en la experiencia y
estatus de las personas de diferentes edades.
CONTENIDOS
¿Qué es la cultura?
Adolescencia, desarrollo adulto, envejecimiento y trayectorias vitales
Trayectorias vitales normativas: la edad social y los ritos de paso
Trayectorias vitales y estratificación social
Género
Étnia
Clase social
Trayectorias vitales, biografía y autorrepresentación
Cultura, adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento: una perspectiva
comparativa
Ser adolescente, adulto y mayor a través de las culturas
Envejecimiento, modernización y postmodernidad
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta curricular – 1301 –
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Propuesta curricular – 1303 –
Bloque III: Desarrollo de la cognición y el lenguaje
Tras los dos primeros bloques que, aunque fundamentales, podemos en cierto
sentido considerarlos introductorios, en este tercer bloque abordamos uno de los
dominios tradicionales de conocimientos psicológicos respecto al desarrollo: la
cognición y el lenguaje (hacemos notar que, aunque hemos optado por una
separación en el título, el lenguaje no deja de ser hasta cierto punto un
fenómeno cognitivo más).
Para ello comenzamos en el tema 11 tratando la manera en la que se ha
concebido la cognición típica del adolescente desde la teoría de Piaget: el
pensamiento operatorio formal. Seguimos en el tema 12 también con los
cambios cognitivos en la adolescencia, centrándonos esta vez en la perspectiva
del procesamiento de la información. Para acabar con la adolescencia, el tema 13
se dedica al desarrollo cognitivo social y moral en esta etapa.
El tema 14 es el primero que aborda los cambios cognitivos más allá de la
adolescencia. En este tema, se recupera lo comentado en el bloque anterior
sobre los sistemas sensoriales y llevando estos conocimientos de lo puramente
orgánico a la percepción, al terreno de lo psicológico. Más allá de los fenómenos
perceptivos y atencionales, en el tema 15 se trata el aspecto que quizá es el
pionero del estudio psicológico del desarrollo adulto y en envejecimiento: la
inteligencia. En este capítulo
lo
hacemos desde una perspectiva
fundamentalmente psicométrica y diferencial.
En el tema 16 nos introducimos en el aspecto que quizá está generando en la
actualidad mayor número de investigaciones en el área del desarrollo más allá de
la adolescencia: la memoria y, en general, el tratamiento del cambio desde el
punto del procesamiento de la información.
El tema 17 se dedica al estudio del lenguaje más allá de la adolescencia, tanto
desde una óptica de competencia individual (en la línea del procesamiento de la
información, protagonista en el tema anterior) como abortando su dimensión
social y comunicativa.
Los temas 18, 19 y 20 pretenden aportar una visión alternativa del
envejecimiento como un proceso de declive unidireccional. Comenzamos, en el
tema 18, enfatizando el papel que el contexto y la experiencia tienen en el
desarrollo cognitivo más allá de la adolescencia. Aportamos también un enfoque
alternativo al procesamiento de la información en el estudio la cognición en la
adultez y vejez, comentando el pensamiento postformal. El capítulo 19 aborda el
concepto de sabiduría y el desarrollo moral y cognitivo social en la adultez y
vejez, temas tradicionalmente olvidados pero que han cobrado últimamente una
nueva actualidad. Cerraremos el bloque en esta misma línea positiva con el tema
20, comentando las perspectivas y desafíos que desde un punto de vista
evolutivo presenta la educación continuada y, en especial, la educación en las
últimas décadas de la vida. En este tema presentamos también algunas
posibilidades de intervención en este ámbito.
Propuesta curricular – 1305 –
TEMA
11
EL PENSAMIENTO OPERACIONAL FORMAL
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Definir el pensamiento operacional formal y ponerlo en relación con el resto
del desarrollo cognitivo de acuerdo a la teoría de Piaget.
•
Enumerar y comentar las diferentes características que son típicas de las
capacidades formales del adolescente.
•
Relacionar el pensamiento formal con cambios y consecuencias más allá de lo
puramente cognitivo.
•
Comentar críticamente la visión del pensamiento adolescente de acuerdo con
la teoría piagetiana.
•
Describir en qué medida en el pensamiento adolescente continúan existiendo
rasgos egocéntricos y cuáles son los más típicos.
CONTENIDOS
Las etapas de Piaget
Etapa sensoriomotora
Etapa preoperacional
Etapa operacional concreta
Adolescencia y pensamiento formal
Pensar sobre posibilidades
Pensamiento interproposicional
Pensamiento hipotético deductivo
Pensamiento combinatorio
Consecuencias del pensamiento operacional social: más allá del desarrollo
cognitivo
Pensamiento formal e idealismo adolescente
Pensamiento formal e identidad
Pensamiento formal y escolarización
El egocentrismo adolescente
La fábula personal
La audiencia imaginaria
- 1306 – Propuesta curricular
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta curricular – 1307 –
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Propuesta curricular – 1309 –
TEMA
12
INTELIGENCIA Y PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN EN LA ADOLESCENCIA
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Describir los supuestos y conceptos clave en referencia al desarrollo desde la
perspectiva del procesamiento de la información.
•
Diferenciar qué se entiende por cambios estructurales y por cambios
funcionales.
•
Enumerar las diferentes hipótesis que se barajan para explicar el desarrollo
cognitivo desde esta perspectiva y los argumentos y datos con los que
cuenta cada una.
•
Contrastar la visión del desarrollo cognitivo desde perspectiva
procesamiento con la sostenida desde la perspectiva de Piaget.
del
CONTENIDOS
Supuestos de la perspectiva del procesamiento de la información
Las representaciones
Los procesos
Cambios estructurales en el sistema cognitivo
Desarrollo y capacidad de procesamiento
Desarrollo y velocidad de procesamiento
Cambios funcionales en el sistema cognitivo: convertirse en experto
El papel de la base y acumulación de conocimientos
El proceso de automatización
El desarrollo de las estrategias
Metacognición declarativa, metacognición procedimental y desarrollo
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Propuesta curricular – 1313 –
TEMA
13
CONOCIMIENTO SOCIAL, DESARROLLO MORAL Y
ADOLESCENCIA
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Definir el conocimiento social y su relación
egocentrismo y adopción de perspectivas.
•
Describir las trayectorias de desarrollo en el conocimiento social desde las
perspectivas de Piaget y de Selman, enfatizando especialmente el curso de
este desarrollo en la adolescencia.
•
Relacionar las tendencias de desarrollo cognitivo con las del desarrollo
cognitivosocial y argumentar si podemos hablar de un mismo o diferentes
dominios de desarrollo.
•
Describir el desarrollo moral desde diferentes perspectivas teóricas,
resaltando sus diferencias y parecidas y subrayando especialmente cómo
parece ser el razonamiento moral del adolescente.
•
Relacionar el desarrollo moral con el desarrollo cognitivo y el cognitivosocial.
•
Comentar el desarrollo y la adopción de valores en la adolescencia.
CONTENIDOS
Desarrollo del conocimiento social
¿Qué es el conocimiento social?
Del egocentrismo a la adopción de perspectivas
La teoría de Piaget
La teoría de Selman
Desarrollo cognitivo social y desarrollo cognitivo
Desarrollo moral
Enfoques del desarrollo moral
Enfoque psicoanalítico
Enfoque del aprendizaje social
Enfoque sociocognitivo
Los estadios morales de Kohlberg
Nivel Preconvencional
Nivel Convencional
con
los
conceptos
de
- 1314 – Propuesta curricular
Nivel Postconvencional
Críticas y alternativas a la teoría de Kohlberg
Adolescencia y desarrollo de valores
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Propuesta curricular – 1317 –
TEMA
14
ENVEJECIMIENTO, ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Sintetizar los fundamentos neurofisiológicos que sustentan las funciones
perceptivas y atencionales.
•
Describir como cambian el la adultez y vejez diversos tipos de percepción
auditiva.
•
Describir como cambian el la adultez y vejez diversos tipos de percepción
visual.
•
Establecer las líneas generales de cambio en la atención con el paso de los
años y sus posibles causas.
•
Evaluar cómo afectan los cambios perceptivos y atencionales asociadas a la
edad a diferentes tareas cotidianas.
CONTENIDOS
Bases neurofisiológicas de la atención y la percepción
Percepción auditiva y envejecimiento
Percepción del habla
Consecuencias para la vida cotidiana de los cambios en la percepción
auditiva
Percepción visual y envejecimiento
Rastreos visuales
Percepción del movimiento y del espacio
Consecuencias para la vida cotidiana de los cambios en la percepción
visual
Atención y envejecimiento
Atención selectiva, atención dividida, y atención sostenida
Atención, inhibición y procesamiento de la información
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta curricular – 1319 –
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Propuesta curricular – 1321 –
TEMA
15
INTELIGENCIA Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS A LO
LARGO DE LA ADULTEZ Y VEJEZ
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Identificar los supuestos los que parte el paradigma psicométrico de
inteligencia.
•
Enumerar los principales resultados que se obtienen del cambio de la
inteligencia en la adultez y vejez desde un punto de vista transversal.
•
Definir la inteligencia fluida y cristalizada y comparar sus patrones
evolutivos.
•
Analizar las deficiencias de los estudios transversales y comentar en qué
medida se superan con los estudios longitudinales.
•
Comentar los principales resultados que se obtienen en la evolución de la
inteligencia a partir de estrategias longitudinales y secuenciales.
•
Describir el efecto de ciertas variables en la aparición de diferencias
individuales e históricas en la evolución de la inteligencia en la edad adulta y
vejez.
•
Comentar el patrón evolutivo asociado al envejecimiento en la resolución de
problemas
CONTENIDOS
La medición de la inteligencia y los primeros estudios más allá de la adolescencia
El WAIS como prueba de inteligencia
La inteligencia fluida y cristalizada
Los estudios longitudinales y secuenciales sobre la inteligencia
La variabilidad interindividual
Las diferencias interindividuales
Los efectos de la generación
¿Qué se esconde tras los cambios interindividuales y generacionales?
Educación
Salud y estilo de vida
Estilos de personalidad
Resolución de problemas y envejecimiento
- 1322 – Propuesta curricular
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Propuesta curricular – 1323 –
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Propuesta curricular – 1325 –
TEMA
16
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DURANTE
EL DESARROLLO ADULTO Y EL ENVEJECIMIENTO
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Definir las diferentes estructuras de memoria descritas por el modelo
multialmacén y comentar sus cambios asociados a la edad.
•
Explicar qué son los procesos de codificación y recuperación, de qué
diferentes maneras pueden actuar y en qué medida contribuyen a explicar
los cambios mnemónicos asociados a la edad.
•
Identificar y explicar las características principales de diferentes tipos de
memoria y describir en qué medida parecen verse afectados por cambios
asociados a la edad.
•
Definir la metamemoria y su papel en la puesta en marcha y cambio en las
estrategias de memoria.
•
Ofrecer una versión comprensiva de todos los cambios descritos en la
memoria durante el desarrollo adulto y la vejez, aludiendo a factores
comunes.
•
Comentar el papel de alguno de los candidatos a ser un ‘factor común’ en la
explicación de los diferentes cambios mnemónicos y comparar el poder
explicativo y posibilidades de complementariedad de cada uno de estos
factores.
CONTENIDOS
El modelo multialmacén de memoria y su relación con el desarrollo adulto y
envejecimiento
Memoria sensorial
Memoria a corto plazo
Memoria a largo plazo
Procesos mnemónicos, desarrollo adulto y envejecimiento
El proceso de codificación
El proceso de recuperación
Tipos de memoria y envejecimiento
Cambios en la memoria declarativa y la procedimental
Cambios en la memoria implícita y explícita
- 1326 – Propuesta curricular
Cambios en la metamemoria y en el uso de estrategias de memoria
Cambios en la memoria autobiográfica
¿Podemos explicar los cambios en la memoria asociados en la adultez y vejez?
Los recursos limitados de procesamiento
La velocidad de procesamiento
La memoria de trabajo
La inhibición
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta curricular – 1327 –
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Propuesta curricular – 1329 –
TEMA
17
LENGUAJE Y COMUNICIÓN DURANTE EL
DESARROLLO ADULTO Y EL ENVEJECIMIENTO
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Enumerar los cambios que se producen en la producción de lenguaje
asociados a la edad.
•
Enumerar los cambios que se producen en la comprensión de lenguaje
asociados a la edad.
•
Evaluar como los cambios en la producción y comprensión pueden afectar al
funcionamiento cotidiano en edades avanzadas.
•
Analizar patrones típicos de comunicación determinados por la edad
avanzada de uno de los interlocutores.
•
Describir posibles cambios en escritura y lectura asociados a la edad.
CONTENIDOS
Envejecimiento y producción de lenguaje oral
Producción de palabras y redes semánticas en la vejez
Eficiencia sintáctica y vejez
Producción de discurso y envejecimiento
Comprensión del lenguaje oral y envejecimiento
Comprensión de palabras
Comprensión del discurso
Escritura y lectura a lo largo del envejecimiento
Envejecimiento, lenguaje y comunicación oral
Acomodación al anciano: el elderspeech
Verborrea y discurso en la vejez
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Propuesta curricular – 1333 –
TEMA
18
HACIA UN ENFOQUE POSITIVO DE LA COGNICIÓN
EN EL DESARROLLO ADULTO
Y EL ENVEJECIMIENTO
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Discutir el papel que tiene la experiencia y la tarea en el rendimiento
cognitivo a lo largo de la edad adulta y la vejez.
•
Describir en qué sentido un modelo cuantitativo de la cognición puede
resultar insatisfactorio para comprender su evolución más allá de la
adolescencia.
•
Identificar y describir las cinco etapas de desarrollo intelectual de Schaie y
compararlas con el modelo postformal.
•
Argumentar en qué sentido podemos hablar del pensamiento postformal
como quinta etapa piagetiana y en qué sentido no.
•
Describir los patrones de pensamiento y comportamiento que caracterizan al
pensamiento postformal.
•
Enumerar diversas perspectivas desde las que se ha intentado estudiar el
pensamiento postformal.
•
Resumir las relaciones entre cultura y pensamiento postformal.
•
Enumerar los hallazgos disponibles respecto a la creatividad en la vejez.
CONTENIDOS
Influencias contextuales en el rendimiento mnemónico
Papel de la tarea
Papel de la experiencia
Crítica al tratamiento de la cognición como procesamiento de la información
Cambios en la cognición como procesos adaptativos
El modelo lifespan de Schaie: ¿cambios cualitativos en la inteligencia?
Significación estadística y significación para la vida
Las operaciones postformales
¿Existe regresión en las etapas de Piaget?
El pensamiento postformal como quinta etapa
Pensamiento metasistémico
Relativismo
- 1334 – Propuesta curricular
Pensamiento dialéctico
Encontrar problemas
Envejecimiento y creatividad
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Propuesta curricular – 1335 –
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Propuesta curricular – 1337 –
TEMA
19
DESARROLLO COGNITIVOSOCIAL, MORAL Y
SABIDURÍA EN LA ADULTEZ Y VEJEZ
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Valorar los puntos fuertes y débiles de diferentes perspectivas sobre el
desarrollo moral y sociocognitivo en la edad adulta y vejez.
•
Describir cómo Kohlberg entiende las etapas de desarrollo moral adultas y en
que medida su propuesta se parece a la de Piaget.
•
Comentar las críticas al modelo de Kohlberg desde una perspectiva feminista
y cultural.
•
Enumerar los principales hallazgos empíricos y tendencias encontradas
respecto al razonamiento moral y cognitivosocial en la adultez y vejez.
•
Definir qué es la sabiduría integrando perspectivas diferentes.
•
Enumerar los principales hallazgos empíricos y tendencias encontradas
respecto la sabiduría en la adultez y vejez.
CONTENIDOS
Modelos de desarrollo moral en la edad adulta y vejez
El modelo psicoanalítico y sus críticas
El modelo del aprendizaje social y sus críticas
El modelo cognitivo y sus críticas
Razonamiento moral y cognitivosocial en la adultez y vejez
Adopción de perspectivas en la edad adulta y vejez
Complejidad, integración y reflexión en la edad adulta y vejez
Las decisiones morales en la edad adulta y vejez
La sabiduría
La sabiduría como entidad cognitiva
La sabiduría como entidad sociocognitiva y de la personalidad
Medición de la sabiduría y resultados empíricos
- 1338 – Propuesta curricular
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Propuesta curricular – 1341 –
TEMA
20
APRENDIZAJE, EDUCACIÓN Y ENVEJECIMIENTO
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Diferenciar el aprendizaje más allá de la adolescencia desde una perspectiva
cognitiva y desde una perspectiva social y cultural.
•
Resumir los principales aspectos que posibilitan y potencian el aprendizaje de
los adultos y mayores desde una perspectiva cognitiva.
•
Definir el concepto de plasticidad y su relevancia para la formación en la
vejez.
•
Argumentar la necesidad de un aprendizaje a lo largo de toda la vida.
•
Identificar los beneficios que la formación puede implicar para la persona
mayor y las dificultades de acceso a la formación que encuentra.
CONTENIDOS
El aprendizaje adulto desde una perspectiva cognitiva
Aprendizaje en pruebas de laboratorio
Plasticidad cognitiva y envejecimiento
El aprendizaje adulto desde una perspectiva social y cultural
La necesidad del aprendizaje durante toda la vida
Formación continua y contextos laborales
Formación en la vejez
Dificultades para el acceso del anciano a la formación
Beneficios y objetivos de la formación en la vejez
La educación como compensación
La educación como crecimiento
Algunas experiencias de formación en la vejez
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Propuesta curricular – 1345 –
Bloque IV: Desarrollo de la personalidad y adaptación
Este bloque temático comparte con el anterior el estudio del desarrollo más allá
de la infancia desde una perspectiva centrada en el individuo. En este caso, el
centro serán las dimensiones de tipo afectivo, emotivo y ligadas a las nociones
de personalidad e identidad.
Precisamente la formación y el logro de la identidad en la adolescencia (sin duda,
uno de los procesos que marca esta etapa de la vida) es el primero de los
núcleos de conocimiento tratados, al que dedicamos el tema 21. El tema 22
continúa centrado en la adolescencia, centrado en esta ocasión en el desarrollo
emocional y las situaciones de estrés (y su manejo) en esta etapa evolutiva.
En el tema 23 abordamos el estudio de la personalidad desde el modelo de
rasgos, repasando los estudios más relevantes a los que ha dado lugar y dando
pie a una primera discusión sobre la estabilidad y el cambio de la personalidad a
lo largo del ciclo vital.
En el tema 24 abordamos la personalidad desde la perspectiva del self,
repasando las teorías y conceptos más relevantes desde este punto de vista.
Diferenciaremos entre una visión del self como crecimiento a lo largo de la vida y
una visión del self como proceso ejecutivo responsable de la adaptación al
cambio y el mantenimiento de la autoestima y bienestar personal.
El tema 25 representa la incorporación de un punto de vista construccionista y
cultural en el estudio del desarrollo de la identidad y el envejecimiento.
Discutiremos el concepto de narratividad y la construcción y reflexión sobre
trayectoria evolutiva, enfatizando también su perspectiva aplicada desde el
concepto de reminiscencia.
Por último, cerraremos este bloque temático con un estudio de las emociones y
la motivación y su desarrollo en la adultez y vejez, tratados en el tema 26.
Tendrán cabida en este tema conceptos como el apego y su aplicación más allá
de la infancia o el bienestar subjetivo y los factores que lo determinan a lo largo
de la vida.
Propuesta curricular – 1347 –
TEMA
21
IDENTIDAD Y ADOLESCENCIA
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Definir diferentes conceptos (personalidad, autoestima, autoconcepto, etc.)
relacionados con el desarrollo de la identidad y sus componentes.
•
Resumir los la visión del logro de la identidad de acuerdo con Erikson y las
aportaciones que a esta visión han realizado autores como Marcia o
Loevinger.
•
Valorar el grado y modo en que diferentes factores (sexo, relaciones
familiares, pertenencia a minorías, etc.) pueden afectar al proceso de
construcción de la identidad personal en la adolescencia.
•
Comentar en qué sentido la adolescencia es un periodo crítico para la
adopción de un sistema personal de valores.
CONTENIDOS
Personalidad y adolescencia
Los rasgos de personalidad
El autoconcepto
La autoestima
El logro de la identidad en la adolescencia
Las tareas evolutivas
La identidad desde la propuesta de Erikson
El desarrollo del ego y las propuestas de Loevinger
El proceso de resolución de la crisis de identidad y los estatus de
identidad
Los componentes de la identidad
Diferencias individuales en el logro de la identidad
Identidad y pubertad temprana y tardía
Identidad y familia
La identidad sexual y de género
Identidad y pertenencia a minorías
La construcción de un sistema de valores
- 1348 – Propuesta curricular
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Propuesta curricular – 1351 –
TEMA
22
DESARROLLO EMOCIONAL, ESTRÉS Y
ADOLESCENCIA
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Describir y diferenciar entre diferentes teorías de desarrollo emocional y en
qué sentido dan cuenta de los cambios que acontecen en la adolescencia.
•
Definir los conceptos de estrés, afrontamiento y resilience
•
Identificar las principales fuentes de estrés en la adolescencia y los posibles
efectos de estas fuentes de estrés en el desarrollo en esta etapa vital.
•
Identificar algunos factores que median en los efectos de los acontecimientos
vitales estresantes en la adolescencia.
•
Comentar la evolución del bienestar subjetivo en la adolescencia.
CONTENIDOS
Desarrollo emocional y adolescencia
Teorías del desarrollo de las emociones
Cambios en la experiencia subjetiva de emociones
Cambios en la expresión y sensibilidad ante las emociones
Las diferencias entre chicos y chicas respecto a las emociones
Acontecimientos vitales, transiciones e impacto emocional
¿Qué es el estrés?
Desarrollo físico y estrés
Desarrollo social y estrés
Acontecimientos no normativos y estrés
Las estrategias de afrontamiento
Factores de influencia en el afrontamiento del estrés y la resilience
Identidad y personalidad
Diferencias entre géneros
Familia
Amigos
Bienestar subjetivo y felicidad en la adolescencia
- 1352 – Propuesta curricular
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta curricular – 1355 –
TEMA
23
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
DESDE EL MODELO DE RASGOS
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Definir el estudio de la personalidad desde el modelo de rasgos.
•
Enumerar los resultados principales del estudio de Kansas City.
•
Definir los conceptos de interioridad, estabilidad, inversión de roles e
imperativo paternal.
•
Comentar el modelo de personalidad de los cinco grandes y los resultados
que se han obtenido con esa prueba.
•
Enumerar otras aplicaciones del modelo de rasgos en estudios evolutivos
más allá de la adolescencia.
•
Argumentar los puntos fuertes y débiles de una aproximación al estudio de la
personalidad como rasgos.
CONTENIDOS
¿Qué es la personalidad?
El modelo de rasgos
La evaluación de la personalidad
Los estudios de Kansas City
La interioridad
El imperativo parterno y la inversión de roles
Críticas a los estudios de Kansas City
Estudios con los cinco grandes
Personalidad y estabilidad
Críticas al estudio psicométrico de la personalidad
Otras aplicaciones del modelo de rasgos en estudios evolutivos
Personalidad y estilos de afrontamiento
Personalidad y bienestar subjetivo
- 1356 – Propuesta curricular
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Propuesta curricular – 1359 –
TEMA
24
DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO DESDE
LA PERSPECTIVA DEL SELF
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Definir el self y los diferentes puntos de vista desde los que puede ser
estudiado.
•
Describir y comparar diferentes teorías de desarrollo del self a lo largo del
ciclo vital.
•
Definir qué es el estrés e identificar la relevancia que tiene este concepto
para la adaptación en la adultez y vejez.
•
Comentar la perspectiva de la autorregulación para entender los procesos de
adaptación.
•
Valorar el papel clave de las metas dentro del modelo autorregulativo y su
relación con estrategias de acomodación y asimilación.
•
Enumerar algunas de las estrategias de acomodación y asimilación y dar
ejemplos de su uso en la vida cotidiana.
CONTENIDOS
Qué es el self
Perspectiva temporal
Perspectiva evaluativa
El self en desarrollo
Erikson
Loevinger
Lavouvie-Vief
Levinson
El self y procesos adaptativos
La perspectiva del estrés y el afrontamiento
La perspectiva de la autorregulación
Identidad, metas y selves posibles
Procesos asimilativos y acomodativos
- 1360 – Propuesta curricular
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Propuesta curricular – 1363 –
TEMA
25
NARRATIVIDAD, REVISIÓN DE VIDA Y
REMINISCENCIAS
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Describir las características más importantes del enfoque construccionista del
estudio de la personalidad.
•
Definir qué la revisión de vida, cuáles son sus funciones y en qué formas se
suele presentar.
•
Relacionar los conceptos de identidad y discurso narrativo sobre la vida.
•
Comparar los conceptos de revisión de vida y reminiscencia.
•
Mencionar el valor de la reminiscencia como herramienta de investigación y
como herramienta terapéutica.
•
Describir ejemplos de aplicación de la reminiscencia en el envejecimiento
normal y en el envejecimiento patológico.
CONTENIDOS
El desarrollo como construcción social y construcción personal
La memoria autobiográfica
El proceso narrativo: la revisión de vida
La revisión de vida y la integración
Las funciones de la revisión vital
Discurso e identidad en la revisión vital
La aplicación de la reminiscencia
Reminiscencia como metodología de investigación
Reminiscencia como herramienta terapéutica
En el envejecimiento normal
En el envejecimiento patológico
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Propuesta curricular – 1367 –
TEMA
26
EMOCIONES Y MOTIVACIÓN EN EL DESARROLLO
ADULTO Y ENVEJECIMIENTO
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Comentar y comparar diferentes perspectivas desde las que enfocar el
desarrollo emocional y motivacional en la adultez y vejez.
•
Describir el cambio en la expresión y manifestación de emociones a lo largo
de la vida.
•
Definir diferentes conceptos en relación con el bienestar subjetivo, resaltando
sus parecidos, diferencias y métodos de evaluación.
•
Relacionar el bienestar subjetivo
autorregulatorios de adaptación.
•
Enumerar factores que influyen en la satisfacción con la vida en diferentes
etapas vitales.
y
su
mantenimiento
con
procesos
CONTENIDOS
Teorías sobre la emoción en la adultez y vejez
Teoría cognitivo-afectiva
Optimización y selección en las emociones
Teoría del apego, edad adulta y vejez
Cambios evolutivos en las emociones a lo largo de la adultez y vejez
Cambios en la experiencia subjetiva de emociones
Cambios en la expresión y sensibilidad ante las emociones
Las emociones como rasgos: cambios evolutivos
Bienestar subjetivo y felicidad
A la búsqueda de una definición de conceptos
Tendencias evolutivas
Factores de influencia en el bienestar subjetivo a lo largo del ciclo vital
Motivación y vejez
- 1368 – Propuesta curricular
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Propuesta curricular – 1371 –
Bloque V: Desarrollo psicosocial
En este quinto bloque temático saldremos del ámbito de lo individual para
centrarnos en las relaciones interpersonales y las instituciones sociales en las
que se desarrollan.
Los cuatro primeros temas están centrados en la adolescencia. Comenzamos con
el tema 27, en el que analizamos las relaciones del adolescente con su familia, y
especialmente con sus padres. Prestamos una especial atención a los conceptos
de individuación, separación y vinculación a la familia en esta etapa, así como a
los posibles conflictos que pueden darse.
En el capítulo 28 pasamos a analizar la relación del adolescente con sus amigos,
contemplando estas amistades como un contexto de desarrollo muy importante
en esta etapa vital. También se analiza qué sucede en aquellos adolescentes que
permanecen aislados y ajenos a estos grupos de amistad.
El capítulo 29 se centra en las primeras relaciones de pareja y la importancia que
tienen para el adolescente. También tratamos en este capítulo el inicio de las
relaciones sexuales, desde el propio punto de vista del adolescente y tocando
también algunos programas de educación sexual. Cerramos estos temas
dedicados especialmente a la adolescencia con el tema 30, en el que se analiza al
adolescente como estudiante y en el contexto de la escuela, contexto en el que
también se dan importantes transiciones que pueden tener consecuencias
académicas importantes y que, a la vez, se ve afectado por los cambios que el
adolescente experimenta en otros ámbitos vitales.
El tema 31 sirve de puente entre la adolescencia y el desarrollo adulto, ya que
trata de la implicación y cambios en uno de los contextos fundamentales: el
trabajo. Se describirá el proceso de elección vocacional en la adolescencia y
juventud y el desarrollo en este contexto, así como las relaciones entre el
contexto laboral y el familiar a lo largo de la adultez temprana y mediana edad.
Precisamente la formación y evolución de la familia hasta en la adultez será la
cuestión tratada en el tema 32. Emparejarse, vivir en pareja y tener hijos son las
tareas evolutivas tradicionales, aunque también se abordarán otras que están
recibiendo un interés notable desde un punto de vista evolutivo en los últimos
años, como son el divorcio, las familias reconstituidas, las familias de
homosexuales y lesbianas o las personas que nunca llegan a emparejarse.
El tema 33 implica un movimiento hacia la vejez, siguiendo en el mismo contexto
familiar. Nos centramos en los avatares de la vida en pareja tras la jubilación y la
viudedad como evento característico de esta etapa. Se tratarán también
trayectorias no normativas (aunque cada vez más frecuentes) como son los
homosexuales y lesbianas mayores, los solteros y solteras mayores y la
formación de nuevas parejas en la vejez.
En el tema 26 abordamos el tema de las relaciones sociales más allá de la
pareja, tratando los vínculos con nietos y nietas, con hijos e hijas adultos, con
- 1372 – Propuesta curricular
hermanos y hermanas y con amigos, así como las teorías que han intentado
explicar los procesos evolutivos que experimentan estas relaciones.
En el tema 35 tratamos los cambios vinculados a la jubilación. Prestaremos
atención al trabajador mayor y la jubilación, que se abordará como un proceso
de transición más que como un evento. Comentaremos en este tema programas
de intervención vinculados a esta transición evolutiva.
Por último, en el tema 36 nos dedicamos a exponer el tema del ocio y las
relaciones fuera de la familia en la vejez, enfatizando el aspecto aplicado en
relación con el voluntariado, los recursos disponibles para los mayores y el papel
que juegan y los programas de participación social de los mayores.
Propuesta curricular – 1373 –
TEMA
27
ADOLESCENCIA Y FAMILIA
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Describir el desarrollo de las relaciones de la persona con sus padres desde el
final de la infancia hasta la adultez, identificando los patrones y tendencias
típicas.
•
Argumentar en qué sentido podemos hablar de la importancia de la sepación
y de la autonomía en la relación del adolescente con sus padres.
•
Identificar los focos de conflicto más frecuentes en la relación entre padres y
sus hijos adolescentes.
•
Describir los diferentes patrones de autoridad parental y sus efectos en el
proceso de desarrollo adolescente.
•
Comentar la importancia de las relaciones del adolescente con sus hermanos,
abuelos y otros familiares.
•
Describir en que medida situaciones familiares no tradicionales (divorcio,
familiares monoparentales o reconstituidas, etc.) afectan a las relaciones del
adolescente con las figuras paternas y a su desarrollo en general.
CONTENIDOS
El adolescente y sus padres: autonomía y vínculos
Expectativas de padres y de adolescentes
El modelo de separación-individuación
Familia y conflictos entre padres e hijos
Las diferencias entre padres y madres
Las diferencias entre los y las adolescentes
Modelos de autoridad parental
Los padres autoritarios
Los padres permisivos
Los padres democráticos
Relaciones con otros miembros de la familia
Las relaciones con los hermanos
Las relaciones con abuelos y otros familiares
Modelos de familia no tradicionales
- 1374 – Propuesta curricular
Familias monoparentales
Los efectos de la reparación y el divorcio
Las familias reconstituidas
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Propuesta curricular – 1377 –
TEMA
28
RELACIONES DE AMISTAD EN LA ADOLESCENCIA
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Describir el proceso de formación y evolución a lo largo de la adolescencia de
las amistades íntimas y los grupos de amigos.
•
Comentar las funciones del grupo de amigos en la adolescencia, los procesos
más importantes que pueden tener lugar en su seno y la influencia que el
grupo puede tener para otras esferas del desarrollo en la adolescencia.
•
Comparar la influencia de la familia y los amigos para el adolescente, y de
qué depende que unos ocupen un papel o influyan más en ciertos ámbitos
que en otros.
•
Describir los patrones de desarrollo prosocial en la adolescencia.
CONTENIDOS
Formación e intensificación de amistades en la adolescencia: los amigos/as
íntimos
Los grupos de adolescentes
Evolución de los grupos a lo largo de la adolescencia
La subcultura de los adolescentes
Aceptación en el grupo y popularidad
La conformidad en los grupos de adolescentes
La soledad, la timidez y los adolescentes rechazados
El grupo con contexto de desarrollo
Relaciones dentro del grupo y el desarrollo de la identidad y los valores
Relaciones dentro del grupo y el desarrollo de las competencias sociales
Relaciones dentro del grupo y parejas
Las relaciones de amistad
complementariedad?
y
las
relaciones
Comportamiento prosocial en la adolescencia
de
familia:
¿oposición
o
- 1378 – Propuesta curricular
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Propuesta curricular – 1379 –
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Propuesta curricular – 1381 –
TEMA
29
RELACIONES DE PAREJA Y SEXUALIDAD EN LA
ADOLESCENCIA
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Comentar el significado evolutivo del amor y las primeras relaciones de
pareja en la adolescencia.
•
Describir qué preocupaciones y dudas tienen los adolescentes actuales sobre
las relaciones sexuales.
•
Comentar la influencia del entorno familiar y de amistades en la formación de
parejas y primeras relaciones sexuales en la adolescencia.
•
Identificar las razones que explican que el adolescente se implique en
potenciales situaciones de riesgo psicosocial en relación a la sexualidad y
cómo prevenir estos riesgos.
•
Describir la problemática de los y las adolescentes homosexuales.
•
Comentar las consecuencias de ser padre o madre en la adolescencia y qué
factores parecen mitigarlas o acentuarlas.
CONTENIDOS
Amor y enamoramiento en la adolescencia
La construcción de la identidad y orientación sexual
Formación de parejas y evolución de estas primeras relaciones de pareja
Patrones de relación típicos
Problemas y conflictos típicos
Relaciones sexuales en la adolescencia
Preguntas y preocupaciones sobre la sexualidad
Comportamientos sexuales que implican riesgo psicosocial
Influencia de la familia y los amigos
Relaciones sexuales y educación sexual
La homosexualidad en la adolescencia
Ser padre/madre en la adolescencia
Perfil e indicencia
Ajustes y problemas
Apoyo social y ser padre/madre en la adolescencia
- 1382 – Propuesta curricular
CONTENIDOS
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Propuesta curricular – 1383 –
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Propuesta curricular – 1385 –
TEMA
30
EDUCACIÓN, ESCUELA Y ADOLESCENCIA
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Comentar las actitudes de los adolescentes hacia la escuela y qué factores
influyen en esas actitudes.
•
Describir ciertos patrones típicos de formación y evolución del autoconcepto
académico y la motivación de logro en la adolescencia y cómo influyen en el
rendimiento y comportamiento escolar.
•
Identificar la problemática más frecuente de los adolescentes en relación a la
escuela y los factores que pueden favorecerla o mitigarla.
•
Analizar las relaciones que se establecen entre el contexto escolar y otros
contextos importantes para el adolescente.
CONTENIDOS
Actitudes adolescentes ante la escuela y la educación
El estudiante adolescente
El autoconcepto académico
La motivación de logro
Problemática en la educación secundaria
El fracaso escolar
El absentismo y la fobia a la escuela
Los problemas de comportamiento y disciplina
El abandono de la escuela
El contexto escolar y otros contextos en la adolescencia
Padres y escuela
Grupo de amigos y escuela
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta curricular – 1389 –
TEMA
31
ADOLESCENCIA, DESARROLLO ADULTO Y EL
CONTEXTO LABORAL
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Enumerar y describir y comparar diferentes modelos que explican la elección
vocacional.
•
Comentar el significado evolutivo del trabajo en la adolescencia en diferentes
circunstancias.
•
Describir los patrones de cambio en las prioridades y experiencia profesional
a lo largo de la vida laboral, concretando el efecto de variables como el nivel
profesional o el sexo.
•
Explicar la relación entre edad y rendimiento laboral.
•
Describir las características y prevalencia del estrés laboral.
•
Relacionar el desarrollo laboral con el desarrollo familiar, indicando los
posibles conflictos entre ambas esferas.
•
Describir diferentes tipos de experiencia asociados a quedarse sin trabajo y
el proceso de adaptación a esta situación.
•
Identificar los factores que predicen un desempleo largo o, por el contrario,
que aumentan las probabilidades de reintegrarse en el mercado laboral.
•
Identificar las diferencias entre hombres y mujeres en cada uno de los
acontecimientos y procesos tratados en el tema.
CONTENIDOS
La elección vocacional y la identidad laboral
El trabajo en la adolescencia
Significado evolutivo del trabajo en la adolescencia
Compartir trabajo y estudios en la adolescencia y juventud
Desarrollo adulto y trabajo
Trayectorias típicas de desarrollo profesional
Rendimiento laboral y edad
Estrés laboral y desarrollo adulto
El síndrome del burn-out
Interferencias entre vida familiar y laboral
Hijos y trabajo
- 1390 – Propuesta curricular
Cuidado de los padres y trabajo
Desempleo
Impacto del desempleo
Adaptación a la situación de desempleo
Desempleo crónico y reintegración al trabajo
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Propuesta curricular – 1393 –
TEMA
32
EMPAREJAMIENTO, FORMACIÓN Y EVOLUCIÓN DE
LA FAMILIA EN LA ADULTEZ
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Describir los factores que influyen en el proceso de elección de la pareja.
•
Comentar los desafíos
paternidad/materinidad.
•
Identificar los patrones de cambio en las amistades, desde un punto de vista
cuantitativo y cualitativo, desde la adolescencia hasta la mediana edad.
•
Analizar las principales causas de divorcio y los efectos que provoca en cada
miembro de la pareja.
•
Comentar la problemática de las parejas reconstituidas y los factores que
influyen en su superación.
•
Describir el significado que para las personas que lo experimentan y para
quienes lo rodean representa el hecho de no vivir en una pareja tradicional,
comparando esta experiencia con la de las parejas tradicionales.
•
Identificar las diferencias entre hombres y mujeres en cada uno de los
acontecimientos y procesos tratados en el tema.
que
representa
la
vida
en
pareja
CONTENIDOS
La elección/selección de la pareja
La vida en pareja y su evolución durante la adultez temprana y media
Vivir juntos y casarse
La paternidad/maternidad
Las amistades en el contexto de la vida en pareja
El divorcio
Impacto psicológico del divorcio
Las familias reconstituidas
Desarrollo adulto y alternativas a la vida de pareja tradicional
Los homosexuales y lesbianas
Las personas que permanecen solteras
y
la
- 1394 – Propuesta curricular
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Propuesta curricular – 1397 –
TEMA
33
VIDA EN PAREJA EN LA VEJEZ Y VIUDEDAD
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Describir la evolución de las parejas más allá de la mitad de la vida,
comentando los factores que afectan a la satisfacción marital y la vida
sexual.
•
Comentar el impacto de la marcha de los hijos en la pareja.
•
Describir la experiencia de la viudedad y los recursos y estrategias para
superar este acontecimiento.
•
Describir la experiencia de las personas solteras que envejecen y de los
mayores homosexuales y lesbianas.
•
Comentar experiencia de las formación de nuevas parejas en la vejez.
CONTENIDOS
Evolución de la vida en pareja en la vejez
Satisfacción marital
Sexualidad y vejez
Nido vacío y pareja
La viudedad
Impacto de la muerte del cónyuge
Adaptación a la viudedad
Las personas mayores solteras
Homosexuales y lesbianas mayores
Las nuevas parejas en la vejez
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Propuesta curricular – 1401 –
TEMA
34
RELACIONES SOCIALES EXTRAFAMILIARES EN LA
VEJEZ
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Enumerar los aspectos principales de las diferentes teorías sobre las
relaciones sociales a lo largo de la adultez y vejez.
•
Describir los patrones típicos de relación entre padres e hijos adultos e
identificar los factores que los determinan.
•
Enumerar y comparar los diferentes tipos de abuelos y el papel que el
abuelo/a juega dentro de la familia.
•
Describir los patrones de cambio en las amistades en la segunda mitad de la
vida.
CONTENIDOS
Las relaciones sociales en la adultez y vejez: aspectos conceptuales
Desimplicación, actividad, selectividad
La teoría del convoy social
Redes sociales: funciones y desarrollo
Relaciones entre generaciones
Relaciones entre padres e hijos/as adultos/as
Las relaciones de simbiosis y simetría
La inversión de roles
Relaciones entre hermanos adultos
Ser abuelo
El papel del abuelo/a y tipologías de abuelos/as
La amistad a lo largo de la adultez y vejez
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Propuesta curricular – 1405 –
TEMA
35
LA JUBILACIÓN
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Comentar las dificultades de los trabajadores mayores y el valor del trabajo
para ellos.
•
Describir los cambios demográficos, económicos y sociales
experimentado la jubilación como transición en el último siglo.
•
Identificar diferentes actitudes y patrones de adaptación a la jubilación.
•
Comparar la experiencia de la jubilación en hombres y mujeres.
•
Listar y describir los tipos de actividades que ocupan el tiempo de los
mayores tras la jubilación.
•
Comentar las líneas generales de un plan destinado a la preparación para la
jubilación y mencionar los resultados que se han obtenido de la puesta en
práctica de estos planes.
que
ha
CONTENIDOS
El trabajador mayor
Aspectos demográficos, sociales y económicos de la jubilación
El proceso de la jubilación
La preparación de la jubilación: expectativas y actitudes
El impacto de la jubilación y sus factores predictores
Adaptación a la jubilación
Programas de preparación para la jubilación
Factores que determinan el éxito
Temáticas a tratar
Resultados obtenidos
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Propuesta curricular – 1407 –
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Propuesta curricular – 1409 –
TEMA
36
VIDA COTIDIANA Y VEJEZ
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Diferenciar entre tipos de actividades cotidianas y definir cada tipo.
•
Relacionar los patrones de actividades coditianas con parámetros de
envejecimiento satisfactorio.
•
Comentar el valor del voluntariado en la vejez e identificar los motivos que
llevan a ejercer de voluntario y los beneficios que se extraen de esa
experiencia.
•
Enumerar algunos de los recursos sociales de relación de los que disponen
los mayores que viven en la comunidad.
•
Describir algunas estrategias y programas de fomento de la participación
social en la vejez.
CONTENIDOS
Actividades cotidianas y envejecimiento
Actividades de la vida diaria y vejez
Patrones de ocio en el envejecimiento
Relaciones entre tipos de actividades y medidas de salud, cognición,
personalidad y satisfacción
Voluntariado y asociacionismo en los mayores
Factores predictivos del voluntariado y asociacionismo en la vejez
Consecuencias del voluntariado para las personas mayores
Recursos comunitarios de participación y relación
Programas de participación social en la vejez
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta curricular – 1411 –
Bloque VI: Riesgo psicosocial e intervención en la
adolescencia
En este bloque trataremos las situaciones de riesgo psicosocial que típicamente,
cuando se dan, tienen su inicio en la adolescencia. En cada uno de ellos
intentaremos contextualizar evolutivamente la problemática, relacionándola con
los cambios que los adolescentes experimentan y con los entornos evolutivos en
los que están implicados. Por otra parte, en cada uno de los temas incluiremos
también apartados para comentar programas de prevención e intervención
dirigidos a adolescentes y jóvenes.
Así, el tema 37 está dedicado a la patología psicológica que quizá más
asociaciones tiene con la adolescencia: los trastornos de la alimentación.
Describiremos cada uno de ellos e intentamos relacionarlos con las diferentes
transiciones adolescentes y con los valores socioculturales imperantes respecto al
cuerpo y la belleza.
El capítulo 38 se centra en otras patologías psiquiátricas que pueden darse en la
adolescencia, con especial atención a la depresión, los trastornos de ansiedad y
la esquizofrenia.
En el siguiente tema, el 39, tratamos el consumo y la adicción a sustancias
psicoactivas en la adolescencia y juventud, tratando los diferentes factores que
se dan en esos momentos evolutivos y que pueden ayudar a comprender el
fenómeno. Proponemos un enfoque global y a la vez diferenciado por cada tipo
de sustancia, prestando atención también a los programas de prevención y
tratamiento.
Por último, el capítulo 40 se dedica a la violencia y otros problemas de
comportamiento en la adolescencia, como son los suicidios o las huidas de casa.
En todos los casos se intenta contextualizar evolutivamente los fenómenos y
discernir si son aspectos circunscritos a la adolescencia y juventud o pueden
implicar secuelas para el resto de la vida adulta.
Propuesta curricular – 1413 –
TEMA
37
ADOLESCENCIA Y TRASTORNOS DE LA
ALIMENTACIÓN
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Describir los principales trastornos de la alimentación en la adolescencia
•
Analizar y comentar el contexto evolutivo y psicosocial que rodea a los
trastornos de la alimentación en la adolescencia y en qué medida puede
contribuir y/o mantener estos trastornos.
•
Describir algunos programas de prevención e intervención en los trastornos
de la alimentación.
CONTENIDOS
Los trastornos de la alimentación
La anorexia: sintomatología
La bulimia: sintomatología
La obesidad patológica
Contexto evolutivo de los trastornos de la alimentación
Pubertad temprana y pubertad tardía
Relaciones con los padres
Contexto psicosocial de los trastornos de la alimentación
El estrés y las transiciones
El grupo de amigos
Los modelos socioculturales
Tratamiento y prevención de los trastornos de la alimentación
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Propuesta curricular – 1417 –
TEMA
38
ADOLESCENCIA Y PSICOPATOLOGÍA
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Argumentar en qué sentido podemos hablar de psicopatología evolutiva y
cuáles son los supuestos fundamentales de este modelo.
•
Comentar los síntomas de la depresión, trastornos de
esquizofrenia tal y como suelen aparecer en la adolescencia.
•
Contextualizar evolutivamente (en el contexto de los cambios que
experimenta el adolescente) las depresiones, esquizofrenias y trastornos de
ansiedad en la adolescencia.
•
Comentar algunas líneas de tratamiento de la depresión, trastornos de
ansiedad y esquizofrenia en el adolescente y en qué medida han de tener en
cuenta el contexto evolutivo en el que se sitúan.
ansiedad
y
OBJETIVOS
Hacia una psicopatología evolutiva
Adolescencia y depresión
Sintomas y factores desencadenantes y de riesgo
Tratamiento
Adolescencia y ansiedad
Sintomas y factores desencadenantes y de riesgo
Tratamiento
Adolescencia y esquizofrenia
Sintomas y factores desencadenantes y de riesgo
Tratamiento
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Propuesta curricular – 1421 –
TEMA
39
CONSUMO Y ADICCIÓN A SUSTANCIAS
PSICOACTIVAS EN LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Estimar la extensión del consumo de diferentes drogas legales e ilegales en
la adolescencia, en nuestro contexto y en otros.
•
Argumentar porqué los adolescentes consumen cierto tipo de drogas y si la
motivación para consumir cada tipo es o no diferente.
•
Definir un perfil de consumidor de diferentes tipos de drogas y en que
sentido algunos factores (sexo, grupo de amigos, etc.) influyen en este
consumo.
•
Discutir hasta qué punto la progresión por diferentes drogas es un hecho y
de qué depende que esta progresión se produzca o no.
•
Comentar los aspectos clave de algunos programas de prevención en el
consumo de diferentes tipos de drogas.
•
Valorar las posiblidades y tipos de tratamientos para adolescentes con
problemas de adicción a drogas.
CONTENIDOS
Prevalencia del consumo de diferentes drogas en la adolescencia
El inicio en consumo y adicción a las drogas: ¿existe un modelo único para
entenderlo?
El consumo de tabaco en la adolescencia y juventud
Efectos y potencial adictivo
Factores precipitantes
El consumo de alcohol den la adolescencia y juventud
Efectos y potencial adictivo
Factores precipitantes
Perfil del consumidor
El consumo de cannabis den la adolescencia y juventud
Efectos y potencial adictivo
Factores precipitantes
Perfil del consumidor
El consumo de drogas de síntesis en la adolescencia y juventud
- 1422 – Propuesta curricular
Efectos y potencial adictivo
Factores precipitantes
Perfil del consumidor
El consumo de cocaína y otras drogas en la adolescencia
Programas de prevención para el consumo de drogas en la adolescencia
El papel de los padres
El papel de los medios de comunicación
Programas de tratamiento para adolescentes drogodependientes
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Propuesta curricular – 1425 –
TEMA
40
VIOLENCIA Y OTROS PROBLEMAS DE
COMPORTAMIENTO EN LA ADOLESCENCIA
Y JUVENTUD
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Evaluar la incidencia de los comportamientos violentos graves en la
adolescencia.
•
Identificar algunos de los factores que pueden explicar la implicación del
adolescente y el joven en comportamientos violentos
•
Discutir si el comportamiento violento en la adolescencia y juventud implica
un comportamiento violento en la adultez y viceversa.
•
Comentar los efectos del internamiento en centros de menores y cárceles.
•
Describir las circunstancias que suelen rodear a las huidas de casa y los
suicidios en la adolescencia.
•
Comentar los aspectos clave de algunos programas de prevención de
comportamientos violentos y otros problemas de comportamiento.
CONTENIDOS
Violencia y delincuencia en la etapa adolescente y la juventud
La experiencia en centros de menores y cárceles en la adolescencia y juventud
Factores relacionados con la violencia en la adolescencia y juventud
Delincuencia y drogas
Delincuencia y bandas
¿Son los adolescentes violentos siempre adultos violentos?
¿Fueron los adultos violentos siempre adolescentes violentos?
Las huidas de casa en la adolescencia
Tipologías
Factores precipitantes
Adolescencia y suicidio
Programas de prevención y tratamiento para problemas de comportamiento y
violencia en la adolescencia y juventud.
- 1426 – Propuesta curricular
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta curricular – 1429 –
Bloque VII: Muerte, envejecimiento patólógico e
intervención en la vejez
El séptimo bloque temático implica trasladarnos a lo que podríamos denominar
trayectorias evolutivas ‘patológicas’ más allá de la adolescencia, que también
están presentes y es necesario conocer desde un punto de vista evolutivo. En
este sentido, nos centraremos en la patología en relación al envejecimiento como
proceso evolutivo.
El tema inicial de este bloque, sin embargo no está incluido totalmente en
sentido estricto en este concepto de envejecimiento patológico, en tanto trata de
la muerte, que es un fenómeno absolutamente normativo. Sin embargo, hemos
optado por situarlo en este bloque debido a que, empíricamente, en numerosas
ocasiones viene precedida en la vejez por un periodo más o menos largo de
enfermedad. Tratamos en este tema las actitudes y afrontamiento de la muerte y
la atención a las personas con enfermedades terminales.
En el tema 42 analizamos la dependencia como constructo psicológico en relación
con el envejecimiento y las alternativas y recursos que la persona mayor puede
tener a su alcance para afrontar esas situaciones. Incidimos también en los
cuidados formales e informales del mayor y sus efectos en el cuidador.
El tema 43 está dedicado a las demencias, la entidad patológica más asociada al
proceso de envejecimiento (especialmente en alguna de sus formas, como la
demencia de Alzheimer). Definimos brevemente la evaluación, síntomas, curso y
pronóstico de las diferentes demencias y el impacto que tiene en la trayectoria
evolutiva del paciente y su entorno.
El tema 44 lo dedicamos al resto de patologías psicológicas, incidiendo la manera
en la que afectan a la persona mayor. Abordamos también en este tema las
posibilidades de la psicoterapia con las personas mayores y diversas situaciones
de riesgo social con especial incidencia en las personas mayores.
Por último, los dos últimos temas pretenden ser una introducción a la
intervención psicológica en la vejez, especialmente en los casos de
envejecimiento patológico (la intervención en los casos de envejecimiento
normativo o con éxito, también importante, ha sido tratada en los temas
específicos a los que se vincula cada una de esas intervenciones).
Así, el tema 45 presenta una panorámica general de la intervención en la vejez,
incidiendo en su clasificación, en el papel del psicólogo y en los principios éticos
que han de guiarla. El tema 46 es una descripción de algunos ejemplos concretos
de intervenciones psicológicas sobre el envejecimiento patológico. Tanto en un
tema como en otro, a diferencia de lo que sucedía en otros bloques temáticos, se
ha apostado por referencias bibliográficas mayoritariamente contextualizadas en
nuestro entorno y que tengan en cuenta aplicaciones reales en nuestro país, lo
que creemos que aumenta la utilidad de los conocimientos adquiridos.
Propuesta curricular – 1431 –
TEMA
41
LA MUERTE COMO PROCESO
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Describir cuales son las actitudes y prácticas sociales en relación con la
muerte y argumentar críticamente su adecuación.
•
Identificar actitudes ante la muerte.
•
Comentar diferentes sentimientos y fases por las que pasa una persona
moribunda.
•
Identificar estrategias de apoyo psicológico al enfermo terminal.
•
Definir los diferentes tipos de eutanasia y argumentar sus implicaciones
éticas.
CONTENIDOS
El contexto social de la muerte
Afrontamiento de la muerte
Actitudes ante la muerte
La muerte como proceso
Atención al moribundo y cuidados paliativos
Decisiones sobre el final de la vida
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Propuesta curricular – 1433 –
TEMA
42
ENVEJECIMIENTO Y DEPENDENCIA
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Definir qué es la dependencia y cuantificar su prevalencia
•
Diferenciar entre AVD básicas e instrumentales y describir sus implicaciones
para la dependencia y los cuidados
•
Enumerar los diferentes recursos con los que se cuentan para afrontar la
dependencia
•
Comentar los efectos del cuidado a personas dependientes en la familia y en
los profesionales.
CONTENIDOS
Dependencia y actividades de la vida diaria: AVD básicas y AVD instrumentales
Prevalencia de la dependencia en función de diferentes variables
Afrontamiento de situaciones de dependencia
Recursos personales
Recursos sociales informales
Recursos sociales formales
El cuidado del anciano dependiente
La experiencia de cuidar a personas mayores
El estrés en el cuidador: antecedentes, moduladores y consecuentes
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta curricular – 1435 –
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Propuesta curricular – 1437 –
TEMA
43
ENVEJECIMIENTO Y DEMENCIAS
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Definir qué es
envejecimiento
una
demencia
y
en
qué
sentido
se
relacionan
al
•
Enumerar y describir las diferentes pruebas biológicas y de neuroimagen de
diagnóstico de la demencia.
•
Describir las pruebas de evaluación comportamental de diagnóstico de la
demencia.
•
Diferenciar entre demencias de Alzheimer, multiinfarto, subcorticales y otras
en función de síntomas, prevalencias, evolución y pronóstico.
OBJETIVOS
Definición de demencia
Instrumentos de evaluación de las demencias
Pruebas biológicas y de neuroimagen
Instrumentos de evaluación conductual
Tipos de demencias: prevalencia, sintomatología, pronóstico y evolución
La demencia tipo Alzheimer
La demencia multiinfarto
Las demencias subcorticales
Otras demencias
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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- 1438 – Propuesta curricular
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Propuesta curricular – 1439 –
TEMA
44
ENVEJECIMIENTO, PSICOPATOLOGÍA Y
SITUACIONES DE RIESGO SOCIAL
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Caracterizar los trastornos depresivos en la vejez y establecer sus aspectos
diferenciales con la depresión en otras etapas de la vida.
•
Diferenciar entre el perfil sintomático de la depresión y de la demencia.
•
Comentar los aspectos diferenciales de las diferentes patologías psiquiátricas
en relación con la vejez.
•
Comentar como diferentes corrientes terapéuticas
tratamiento de la psicopatología en la vejez.
•
Describir las situaciones típicas de maltrato, sus indicadores y el perfil de
maltrador.
•
Identificar los factores de riesgo de abandono y marginación social.
se
aproximan
CONTENIDOS
Envejecimiento y depresión
Evaluación de la depresión en personas mayores
Depresión y demencia: diagnóstico diferencial
Envejecimiento y otras patologías psiquiátricas
Esquizofrenia
Paranoia
Trastornos de ansiedad
Envejecimiento y psicoterapia
Envejecimiento y riesgo social
Vejez y maltrato
Vejez y situaciones de abandono y marginación
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Propuesta curricular – 1441 –
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Propuesta curricular – 1443 –
TEMA
45
PRINCIPIOS DE INVERVENCIÓN PSICOLÓGICA
EN LA VEJEZ
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Clasificar los diferentes programas de intervención psicológica con personas
mayores en función de diferentes criterios.
•
La intervención psicológica en la vejez: ámbitos, programas y servicios
•
Enumerar las tareas que el psicólogo dedicado a la gerontología lleva a cabo
y algunos aspectos clave de su trabajo.
•
Argumentar sobre las implicaciones éticas de la intervención psicológica con
personas mayores.
•
Describir la evolución de las políticas de atención a la vejez en España y los
diferente programas y servicios con los que contamos en la actualidad.
CONTENIDOS
Criterios de clasificación de las intervenciones
Intervenciones en función del contexto de intervención
Intervenciones en función del colectivo sobre el que se interviene
Intervenciones en función del objetivo de la intervención
Intervenciones en función del dominio de la intervención
El papel del psicólogo en la intervención gerontológica
Los equipos multidisciplinares
Tareas asignadas al psicólogo
Perspectivas de futuro
Principios y ética de la intervención gerontológica
La política social de atención a las personas mayores en España
Programas de ocio y participación social
Servicios sociales y sanitarios
La coordinación sociosanitaria
- 1444 – Propuesta curricular
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Documentación social, 112.
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Propuesta curricular – 1445 –
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Propuesta curricular – 1447 –
TEMA
46
ALGUNOS PROGRAMAS DE INVERVENCIÓN
EN EL ENVEJECIMIENTO PATOLÓGICO
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Describir las tareas típicas que implica un programa de estimulación y
comentar la eficiencia y resultados de estos programas.
•
Definir un programa de orientación a la realidad.
•
Enumerar aspectos del diseño ambiental susceptibles de ser mejorados para
adaptarse al enfermo con demencia.
•
Reconocer diferentes métodos de evaluación de cuidadores.
•
Diseñar el esquema de un programa de intervención para cuidadores,
resaltando sus aspectos clave.
CONTENIDOS
La intervención ante el deterioro cognitivo
Programas de psicoestimulación
Programas de orientación a la realidad y reminiscencia
El diseño ambiental
La intervención en cuidadores de personas mayores
Evaluación del cuidador
Intervención de en cuidadores
Eficacia de la intervención en cuidadores
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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- 1448 – Propuesta curricular
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Propuesta curricular – 1449 –
La metodología
El profesor universitario tiene a su disposición un amplio abanico de métodos
docentes.
Como hemos comentado, la elección de uno u otro va a depender en gran
medida de los objetivos que se pretendan conseguir a partir de cada actividad
docente concreta. Así, no podemos hablar de que existan unos métodos mejores
que otros, sino más bien de unos métodos más adecuados para conseguir ciertos
objetivos de enseñanza-aprendizaje que otros.
Si dividimos estos objetivos en los tres grupos clásicos (objetivos de tipo
cognitivo, que tienen que ver con la información y el conocimiento declarativo,
objetivos de tipo procedimental, que tienen que ver con las estrategias y
habilidades prácticas, y objetivos actitudinales, referidos a la los valores
profesionales a desarrollar) encontraríamos un ajuste a ellos de los métodos que
plantearemos como el siguiente:
OBJETIVOS
Información
Lección Magistral
X
Exposiciones de los
estudiantes
X
Conferencias
X
Uso/comentario de
materiales
X
Seminarios/debates
X
Estrategias,
procedimientos,
habilidades
Valores,
actitudes
X
X
X
X
Diseño de proyectos
X
Colaboración en
investigaciones
X
Tutorías
X
X
X
Tabla 13.1 Relación entre diferentes métodos y los objetivos que facilita
conseguir
- 1450 – Propuesta curricular
Evidentemente, cada uno de los métodos puede aproximarse a cada uno de los
objetivos, pero la potencialidad de cada uno de ellos respecto a los diferentes
tipos de objetivos es diferente (aunque reconocemos que algunas de las
correspondencias expresadas en esa tabla podían ser discutibles). Este hecho
hace que en numerosas ocasiones no se trate de optar por un único método, sino
de combinar los métodos necesarios (muchas veces complementarios) para
acercarse a las diferentes metas que se plantean en la asignatura.
Una vez el profesor escoge el método que cree adecuado en cada momento,
lógicamente puede llevarlo a cabo de varias maneras, con lo que sí podríamos
hablar de concreciones mejores y peores (o que explotan todas las posibilidades
o no) de cada uno de los métodos.
Independientemente de los objetivos para los que son más adecuados, todos los
métodos (incluso los más tradicionales, como la lección magistral) han de estar
centrados en el estudiante más que en el profesor. Se trata de buscar su
implicación y actividad en el proceso formativo, para favorecer aprendizajes
significativos, duraderos y generalizables a diferentes contextos.
Para examinar más en detalle tanto los métodos como las concreciones en las
que suelen derivar, vamos a exponer cada uno de ellos con un poco más de
profundidad. Los hemos dividido en tres grandes grupos, atendiendo a su
naturaleza y tipo de objetivos que generalmente cubren: los expositivos, los de
reflexión-discusión y las tutorías personalizadas.
Métodos expositivos
Los métodos que hemos denominado ‘expositivos’ se caracterizan por la
presencia, en su versión tradicional, de dos papeles claramente diferenciados:
uno que comunica (generalmente de manera oral) un contenido a una audiencia
que, en principio, atiende, escucha e intenta comprender los contenidos.
Aunque en esencia la presencia de estos dos papeles sigue vigente, en parte la
eficacia de estos métodos dependerá de la flexibilidad con la que se desempeñan
estos papeles, en especial de la medida en la que la audiencia supuestamente
pasiva pasa a desempeñar un papel más activo y participativo.
Vamos a distinguir tres de estos métodos en función de quién es el expositor
principal de los contenidos: la lección magistral (donde el profesor es el
expositor), las exposiciones de los estudiantes y las conferencias (en las que se
requiere a un profesional que exponga los contenidos).
La lección magistral
La lección magistral, mediante la que el profesor expone oralmente los
contenidos a una audiencia de estudiantes, es el método clásico de enseñanza
universitaria y todavía hoy es el más utilizado.
Propuesta curricular – 1451 –
Las razones de su popularidad y vigencia residen, al menos en parte, en la
flexibilidad y libertad que ofrece para el profesor que ha de impartirla. En efecto,
por medio de las lecciones magistrales:
•
Los profesores tienen libertad para enriquecer sus exposiciones con
experiencias personales, con investigaciones realizadas por él mismo o que
conoce bien, con ejemplos aplicados y, en general, con recursos que
raramente se encuentran en materiales ‘acabados’ como, por ejemplo, los
libros de texto.
•
Los profesores pueden organizar (y justificar) la materia a impartir de la
manera que considere más apropiada para el tipo de estudiantes, el nivel de
la clase, los conocimientos previos, los objetivos del curso, etc.
•
Los profesores encuentran en las lecciones magistrales un medio para
expresar su implicación y su entusiasmo por la asignatura. Cuando esto
ocurre, ayudan contagiar al estudiante este entusiasmo.
•
Los profesores pueden elaborar mediante las lecciones magistrales los
problemas principales con los que se enfrenta la disciplina, qué soluciones se
han propuesto, qué evidencia presenta cada solución, realizar un análisis
crítico de la disciplina, etc.
•
Los profesores pueden utilizarlas para enfatizar las similitudes y diferencias
entre diferentes enfoques o entre diferentes conceptos clave sintetizando
fuentes diversas, algunas de ellas de difícil acceso para los estudiantes, con
lo que es un método que economiza esfuerzos.
Además de estas razones, tampoco hemos de olvidar que la masificación de
algunas aulas universitarias hace poco viable la puesta en práctica de otros
métodos, siendo la lección magistral la opción ‘por defecto’ (y también la más
cómoda, todo hay que decirlos) para muchos profesores universitarios.
Sin embargo, hemos de reconocer que la lección magistral ha sido un método
muy criticado. De hecho, el método por excelencia de la Universidad entendida
como ‘dispensadora de información’ (noción que hemos tenido la oportunidad de
comentar en capítulos anteriores) es precisamente este, la lección magistral.
Así, una de las críticas más frecuentes que aparecen al valorar la lección
magistral se centra en ser un método que puede inducir a hacer equivalente el
enseñar con el aprender.
Por una parte, en la lección magistral tradicional, el estudiante adopta un papel
eminentemente pasivo. Su misión es únicamente escuchar y/o tomar apuntes,
con lo que nos encontramos con dos tipos de obstáculos que pueden pensar
sobre lo que el profesor está diciendo e implicarse intelectualmente con los
contenidos que está escuchando:
•
Cuando el estudiante toma apuntes, un primer problema es el desvío del foco
de atención de lo que significa lo que el profesor está diciendo y las
implicaciones que tiene, a una centración exclusiva en la transcripción literal
en los apuntes de lo que el profesor está diciendo. Todos los profesores
universitarios que empleamos la lección magistral nos hemos encontrado en
algún momento con esa molesta situación en la que un estudiante nos insta
- 1452 – Propuesta curricular
a ir más despacio ‘porque no puede cogerlo todo’ o a repetir de manera
literal lo que se acaba de decir para poder completar sus apuntes.
•
En cualquier caso, también nos encontramos con el problema de la atención
como un proceso que juega en contra de las lecciones magistrales. Aun
cuando la atención del estudiante hacia lo que dice el profesor pueda ser alta
al principio de la exposición, la tendencia es a que decaiga con el transcurso
de los minutos.
Por otra, la lección magistral, cuando se emplea de forma exclusiva, tiene el
peligro de reducir los recursos formativos del estudiante a los conocimientos (o
su expresión en palabras) del profesor, profesor que se convertiría en el actor
que posee todo el conocimiento y que lo dispensa a los estudiantes por medio de
las lecciones magistrales. Este dispensar conocimientos se realiza, además,
suponiendo que todos los estudiantes aprender de manera uniforme y al mismo
ritmo.
Por ello es necesario poner al día el viejo método de la lección magistral,
adaptándolo a la nueva misión de la Universidad y a los papeles renovados tanto
de los estudiantes como de los profesores en la institución universitaria. Esta
puesta al día debería reducir estos riesgos de las lecciones magistrales
tradicionales, convirtiéndolas en métodos mucho más dinámicos y participativos,
a la vez que también se conservan sus indudables virtudes.
¿Por qué vías se ha de producir esta renovación de las lecciones magistrales
tradicionales? Al menos contemplamos las siguientes:
Lecciones magistrales vinculadas
El profesor universitario debe huir de la confección y exposición de temas que
parte únicamente de su propio punto de vista como experto. Las lecciones
magistrales han de tener en cuenta los conocimientos previos del estudiante,
procurando convertirse en un puente que enlace los conocimientos de los que el
estudiante ya dispone con los nuevos conocimientos que se pretende comunicar.
Para conseguir esta vinculación, la referencia a contenidos ya expuestos en otras
clases (de la misma o de otras asignaturas) o la referencia a fenómenos o
acontecimientos de la vida cotidiana (en forma de ejemplos) pueden ser valiosas
ayudas.
Se trata, en suma, de impartir lecciones magistrales realistas y comprensibles,
que tengan en cuenta no sólo el polo de la enseñanza, sino también el polo del
aprendizaje por parte de los estudiantes.
Por otra parte, la lección magistral del profesor ha de poder vincularse no sólo
con los conocimientos ya dispone el estudiante, sino ser también un elemento
para que pueda construir nuevos conocimientos por sí mismo. Así, las buenas
lecciones magistrales son aquellas que abren perspectivas, no las que cierran un
tema. Son las exposiciones que, además de dar un marco general al estudiante,
proporcionan una visión crítica del tema y recursos para poder obtener versiones
alternativas a las que el estudiante pueda acceder en el futuro si se siente
interesado.
Propuesta curricular – 1453 –
Lecciones magistrales estructuradas
Dotar a la exposición de una estructura clara y lógica es un elemento clave para
conseguir lecciones magistrales eficientes desde el punto de vista didáctico. Esta
estructura proporciona un orden y una línea de argumentos que facilitan el
seguimiento de la exposición por parte de los estudiantes y su recuerdo posterior
de los contenidos expuestos. Así, el secreto de una buena lección magistral
reside en gran medida en el trabajo, en la preparación previa y en la elaboración
del contenido para darle una forma lógica que el profesor ha tenido que llevar a
cabo.
Esta estructuración se puede concretar, a la hora de la exposición, en:
•
Tener claros y transmitir al estudiante claramente los objetivos de
aprendizaje que se persiguen con la exposición.
•
Exponer a los estudiantes por adelantado las líneas generales de la
estructura que se va a seguir, y contextualizar la lección magistral dentro
del plan global de la asignatura.
•
A medida que se lleva a cabo la exposición, referirse a la estructura (por
ejemplo, explicitar cuando se cambia de un tema a otro) para que los
estudiantes puedan ver claramente la dirección y el lugar en el que se
encuentra la exposición.
•
Finalizar la exposición con un breve resumen de los aspectos principales
expuestos.
El contenido a exponer se puede estructurar de muchas maneras válidas. Por
ejemplo se suele diferenciar entre cinco maneras de estructurar el contenido, que
delimita cinco formas diferentes de lección magistral:
•
La organización clásica, en la que el contenido se divide en apartados y
estos, a su vez, en puntos y subpuntos. Este tipo de estructuración es quizá
el más fácil de preparar y facilita también la toma de apuntes por parte de
los estudiantes. La explicitación de nexos y principios y finales de cada
apartado, así como la justificación de la jerarquización adoptada se
convierten en aspectos básicos al impartir lecciones con este modo de
organización.
•
La organización en forma de problema, en la que se comienza exponiendo
cierta situación problemática que resulta clave para el dominio de contenido
que se quiere exponer. Tras plantear el problema, se sigue con una
descripción crítica de las diferentes soluciones propuestas, enfatizando los
puntos fuertes y débiles de cada una de ellas. En este caso, la clave reside
en definir con claridad el problema y exponer soluciones que sean realmente
alternativas.
•
La organización secuencial, en la que los contenidos se exponen en función
de una línea de tiempo o de una secuencia de causas-efectos o fenómenos y
consecuencias lógicas que se siguen (y, a la vez, consecuencias que se
siguen de las consecuencias). Así, la exposición toma forma de etapas o
- 1454 – Propuesta curricular
fases relacionadas lógicamente. En este caso, aclarar las relaciones entre
fases e ir paso a paso resultan elementos importantes.
•
La organización comparativa, que consiste en comparar dos áreas de
contenido (por ejemplo, dos teorías, dos ideas, etc.) y compararlas,
exponiendo sus similitudes y diferencias, sus ventajas e inconvenientes, etc.
en función de diferentes criterios de comparación. Precisamente tener claros
estos criterios es un elemento importante en este tipo de organización.
•
La organización en forma de tesis, en la que se comienza con una afirmación
(a veces sorprendente, lo que acentúa la motivación del estudiante) y
después se pasa a justificar, aportando diversos tipos de argumentos y de
datos, así como rebatiendo posibles argumentos y explicaciones contrarias.
Como vemos, en cualquier caso el trabajo previo estructurador del profesor, y
sus decisiones respecto a cuál es la forma que mejor se adapta a los contenidos
a exponer (o la forma que beneficia más el aprendizaje de los estudiantes en
cada caso) es muy importante. El profesor ha de dejar de ser un medio
‘repetidor’ de información que puede ser encontrada por otros medios, para ser
un ‘procesador’ activo de información, convirtiendo esta información en
conocimiento para compartir con sus estudiantes.
Lecciones magistrales con medios de apoyo a la palabra oral
Las lecciones magistrales tradicionales empleaban exclusivamente la palabra oral
como medio comunicativo. Ahora disponemos de muchos recursos adicionales
que es posible utilizar y que aumentan la eficiencia de nuestra exposición oral.
Entre otros medios, además de la tradicional pizarra en la que podemos apuntar
conceptos o dibujar esquemas o diagramas, recursos como las transparencias,
las diapositivas o las presentaciones informáticas pueden aportar valores
importantes, ya que:
•
Destacan los aspectos esenciales y la estructura subyacente a la exposición,
manteniendo esta estructura como elemento que facilita la comprensión y
articulador de lo que el profesor está explicando. De esta manera, se facilitan
el recuerdo posterior de los contenidos expuestos.
•
En determinadas ocasiones, los medios audiovisuales proporcionan ejemplos
o analogías en forma de imágenes, sonidos o animaciones que difícilmente se
pueden trasladar a los estudiantes por medio de la exposición oral del
profesor.
•
Proporciona momentos de alternancia de actividades que permiten sostener
la atención del estudiante y permitir un ligero descanso tanto por parte de
los estudiantes como del propio profesor.
•
Evitan que el estudiante se concentre excesivamente en la toma de apuntes
y pueda dedica su atención a tareas de comprensión. En concreto, si los
contenidos de las transparencias, por ejemplo, se proporcionan antes o
después de la clase a los estudiantes, estos tienen la tranquilidad de tener ‘el
contenido’ y pueden profundizar más en la exposición del profesor (lo que les
capacita, por otra parte, para participar más y más provechosamente).
Propuesta curricular – 1455 –
Lecciones magistrales participativas
Fomentar la participación de los estudiantes en la exposición mediante lecciones
magistrales es resaltado de manera prácticamente unánime como una estrategia
para aumentar la eficiencia didáctica de esas exposiciones y para adaptarlas a las
nuevas existencias y formas de la enseñanza universitaria.
Añadiendo participación, las lecciones magistrales dejan de ser exclusivamente
un proceso comunicativo unidireccional para llegar a ser multidireccionales. El
aumento de la participación de los estudiantes en las lecciones magistrales puede
conseguirse empleando las siguientes estrategias:
•
Fomentar la participación espontánea preguntando dudas o comentando
aspectos polémicos o discutibles sobre lo que el profesor está diciendo. Estas
intervenciones pueden ser aprovechadas como medio para discutir el tema
de manera colectiva, intentando que otros estudiantes participen también.
•
Utilizar preguntas como medio de recabar la opinión y los conocimientos de
los estudiantes, preguntas que relacionen lo que se está explicando con lo
que se supone que ya saben, que planteen problemas a los que se han de
dar soluciones, etc.
•
Pedir ejemplos o ilustraciones de determinadas explicaciones o cuestiones
explicadas.
•
Vincular temas concretos con otras fuentes de información: películas,
direcciones de Internet, libros (académicos o no), etc.
Un medio poderoso de añadir este necesario ingrediente de participación en las
lecciones magistrales es el uso eficiente de las preguntas. La pregunta es un
recurso que el profesor puede utilizar en diversos momentos de su exposición
para conseguir valiosos objetivos. Por ejemplo:
Las preguntas realizadas al comienzo de la exposición (o incluso antes de
empezarla) dan una idea de lo que los estudiantes saben sobre el tema y
permiten partir de este conocimiento y vincularlo a los nuevos contenidos.
También pueden hacer consciente a los estudiantes de la existencia de ciertos
problemas o dilemas como punto de partida de la exposición.
Las preguntas realizadas durante la exposición ayudan a mantener el interés y la
atención de los estudiantes sobre el tema, permiten saber si la exposición está
siendo comprendida y promueven el razonamiento y pensamiento lógico de los
estudiantes.
Las preguntas realizadas al final de la exposición pueden ser un medio para
recordar o sintetizar lo expuesto y para vincularlo a problemáticas que serán
tratadas en un futuro o que abren nuevas perspectivas a los estudiantes.
Evidentemente, además de las preguntas que puede formular el profesor, en una
lección magistral nos encontramos también con preguntas que espontáneamente
plantean los estudiantes. Estas preguntas de los estudiantes y cómo son tratadas
por los profesores son la clave que va a determinar la actitud futura de los
estudiantes hacia la participación. Si no son bien manejadas y aprovechadas por
el profesor, pueden ser un elemento que perjudique esta participación futura. En
concreto, el profesor debe:
- 1456 – Propuesta curricular
•
Escuchar con atención, intentar comprender el punto de vista del estudiante
y tratar de no responderla hasta que se termine de formular. Si existen
dudas sobre su comprensión, puede parafrasearla para verificar que se ha
interpretado correctamente.
•
Contestar valorando de manera positiva la contribución del estudiante (aun
cuando suponga una crítica al punto de vista del profesor) e intentar
vincularla con otros contenidos expuestos o con nuevos problemas que se
abren. Se ha de contestar desde el respeto a la persona que pregunta
(aunque este respeto pudiera estar ausente de la propia pregunta), sin
ironías ni ridiculizaciones.
•
Intentar ser claro y concreto en la respuesta. Si no se dispone de la
información necesaria para hacerlo, es mejor dejarla en suspenso y
recuperarla en otro momento.
En cualquier caso, esta participación de los estudiantes en las lecciones
magistrales hemos visto que es interesante como medio para obtener
información que permita saber hasta qué punto son las explicaciones del profesor
ajustadas y comprensibles para los estudiantes.
Otro medio privilegiado para obtener feedback sobre la calidad de las
exposiciones con relación a los objetivos de aprendizaje propuestos por ellas es
la revisión de las notas o apuntes que los estudiantes toman de estas lecciones
magistrales. Estas notas, además de reflejar las habilidades tomando apuntes de
los estudiantes, ofrecen al profesor la oportunidad de detectar carencias en la
comprensión se producen y de comprobar si la estructura de sus lecciones se
refleja en la comprensión de los estudiantes o se ha distinguido claramente entre
lo fundamental y lo accesorio.
Lecciones magistrales impartidas por buenos comunicadores
La calidad de una lección magistral, además de depender de los aspectos
comentados hasta el momento, también depende de la competencia del profesor
como comunicador eficiente de conocimientos por medios orales.
De esta manera, el profesor ha de conocer cuáles son sus habilidades en este
sentido y trabajar para mejorarlas. Las buenas lecciones magistrales se suelen
caracterizar, desde el punto de vista de la comunicación, por:
•
La claridad: se han de evitar las frases largas y complicadas. Se ha de
emplear un lenguaje preciso, definiendo las palabras técnicas si se utilizan,
correcto gramaticalmente y utilizando procedimientos que aclaren la
transición entre unas ideas y otras, los vínculos entre ideas (causaconsecuencia, asociación, oposición y contraste, etc.), etc.
•
La amenidad: es posible aumentar el interés de la exposición incluyendo
algunos ejemplos cotidianos o anécdotas personales vívidas y que sean
relevantes para el tema que se está tratando, realizando demostraciones o
empleando recursos audiovisuales. En cualquier caso, se ha de evitar la
redundancia y el uso innecesario de explicaciones largas y vagas o las
digresiones que no aportan nada al tema principal.
Propuesta curricular – 1457 –
•
La expresividad: obtenida a partir del cuidado de elementos verbales
(correcta entonación, volumen de la voz y velocidad, enfatización de los
elementos importantes, etc.) y no verbales (gestos que refuerzan el mensaje
verbal, evitación tanto de la rigidez excesiva como del movimiento continuo,
etc.)
Lecciones magistrales preparadas
Una buena lección magistral desde el punto de vista del proceso de enseñanzaaprendizaje, como hemos visto, va más allá de los contenidos orales que
pronuncia el profesor en clase. Este, si acaso, es el último paso de un proceso
mucho más amplio que al menos comprende tareas como las siguientes:
•
Tener en cuenta el contexto en el que se va a dar la clase (tiempo,
características de los estudiantes, recursos con los que se cuenta, etc.)
•
Definir unos objetivos concretos de la lección magistral, lo que los
estudiantes han de haber aprendido con ella.
•
Dar un título a la lección.
•
Seleccionar unos contenidos con los que se alcancen los objetivos
propuestos, consultando las fuentes necesarias. Incluimos aquí la tarea de
pensar ejemplos y aplicaciones prácticas (si estas son relevantes) para esos
contenidos.
•
Estructurar y organizar esos contenidos e ideas de una manera coherente y
que facilite el proceso de aprendizaje (ver punto anterior sobre las lecciones
magistrales estructuradas). Encontrar una forma de vincular las ideas que
funcione desde el punto de vista del aprendizaje del estudiante.
•
Anticipar posibles dudas o problemas que pueda generar el contenido que se
va a explicar.
•
Pensar en posibles formas de participación del alumno durante la lección y
posibles actividades a realizar por ellos durante o tras la lección (o, incluso,
se pueden plantear actividades que preparen al estudiante para los
contenidos que serán explicados).
•
Pensar cómo evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
Como vemos, merece la pena plantearse todas estas cuestiones. El olvido de
alguna de estas cuestiones va redundar en una mayor posibilidad de impartir
lecciones magistrales con menor calidad de la deseada.
Las exposiciones de los estudiantes
Un método alternativo de exponer los contenidos de la asignatura es invertir
totalmente el rol del estudiante en la lección magistral. Es decir, organizar la
clase de manera que sean los propios estudiantes quieres expongan los
contenidos a sus compañeros.
Este método, especialmente indicado no en las primeras clases, sino a medida
que el estudiante va adquiriendo confianza y conocimientos sobre la asignatura,
requiere una preparación previa por parte del estudiante de un determinado
- 1458 – Propuesta curricular
tema para posteriormente (y con la ayuda de recursos audiovisuales si es
necesario) exponerlo en clase. Las ventajas más destacables de este método son
las siguientes:
•
Aumenta la implicación, la motivación y el interés de los estudiantes
(especialmente de aquel que prepara el tema) por los contenidos de la
asignatura, y fomenta la autonomía del estudiante y su papel como agente
activo dentro del proceso de aprendizaje.
•
Preparar un tema para posteriormente exponerlo requiere de manera
ineludible por una parte, comprenderlo de manera profunda y por otra saber
más de lo que realmente se va a exponer. Esta preparación es una
oportunidad para reflexionar sobre el objeto a exponer, para construir una
estructura que le proporcione significado, para encontrar sus relaciones con
otros conocimientos que posee el estudiante.
•
Es un método que fomenta un metaconocimiento de la asignatura y de uno
mismo como aprendiz. A través de la preparación y exposición del tema, el
estudiante se da cuenta de que para transmitir conocimiento es necesario no
sólo haberlo comprendido uno antes primero y haberlo integrado dentro de
una red más amplia de conocimientos (es decir, el estudiante toma
conciencia de lo que supone estudiar un tema), sino también tener en cuenta
los objetivos de la exposición, los conocimientos previos de la audiencia y los
medios de los que podemos disponer para lograr esos objetivos.
•
La oportunidad de hablar en público exponiendo un tema fomenta
habilidades pueden ser muy útiles para el futuro desempeño profesional de
los estudiantes. El estudiante se enfrenta a una tarea que exige expresarse
con claridad, adecuar el ritmo de la exposición, controlar los aspectos
expresivos de la exposición, etc. Además, estas exposiciones suelen generar
un nivel moderado de ansiedad que ha de ser también manejado para que no
entorpezca la exposición.
•
Las posibles preguntas de sus compañeros (o del profesor) dan pie a que el
estudiante pueda por una parte improvisación y demostrar su comprensión
del tema, a la valoración de hasta qué punto los contenidos expuestos han
sido comprendidos por otra.
•
Es un método que permite ver al profesor el nivel de compromiso del
estudiante con la asignatura y cuáles son los aspectos más difíciles y más
fáciles de los contenidos.
De esta manera, la exposición por parte de los estudiantes puede ser un método
a considerar en ciertos momentos del curso, aunque en cualquier caso el
profesor ha de jugar también un papel activo en este proceso:
•
El profesor debe tutorizar y supervisar el proceso de preparación de los
contenidos por parte del estudiante, para detectar dificultades y facilitar
estrategias, fuentes de información y un marco general de referencia.
•
Los estudiantes carecen del bagaje de experiencia y conocimientos del
profesor (que, obviamente, es un profesional de la docencia), por lo que
ciertos contenidos pueden exponerse de forma de forma poco clara o
defectuosa. El profesor debe reconducirlos para aclarar las incomprensiones
Propuesta curricular – 1459 –
o dar otros puntos de vista, valorando el esfuerzo del estudiante y tomando
sus aportaciones como punto de referencia.
Conferencias
En las conferencias el profesor invita a un profesional destacado en un ámbito
concreto para que imparta una clase explicando sus experiencias dentro de ese
campo profesional.
Este tipo de método tiene como ventajas:
•
Permite acercar al estudiante al trabajo práctico sobre determinado campo y
la problemática ante la que se encuentran los profesionales, entre los que el
propio estudiante se va a encontrar en el futuro.
•
Permite relacionar los conocimientos tratados en la asignatura con su
aplicación práctica en el día a día de los profesionales.
•
Despierta el interés de los estudiantes y les orienta (o al menos informa)
sobre ciertas perspectivas profesionales.
El éxito de estas conferencias dependerá, entre otros factores, de:
•
La experiencia del conferenciante en el tema tratado y los vínculos que el
profesor sea capaz de realizar entre su exposición y otros conocimientos que
han sido ya tratados en la asignatura o que serán tratados en posteriores
sesiones.
•
El grado de adecuación del nivel y estructura de la conferencia a los intereses
y conocimientos de los estudiantes. En este sentido, es responsabilidad del
profesor informar al experto sobre las características de la audiencia ante la
que va a hablar y aconsejar temas o aspectos especialmente relevantes para
ella.
•
El grado de disponibilidad del conferenciante a las preguntas e inquietudes de
los estudiantes.
Pese a los beneficios que pueden tener este tipo de conferencias para los
estudiantes, en muchas ocasiones es un método poco utilizado debido a algunas
dificultades prácticas. En concreto, suele ser difícil no sólo encontrar a
profesionales con el perfil adecuado (los contactos del profesor con el mundo
profesional extra-académico son en este sentido la clave), sino sobre todo
hacerles venir en unos horarios concretos, programar y adecuar con cierta
anticipación los contenidos a exponer y hacerlo, en la mayoría de los casos, sin
otra motivación para el profesional que dar a conocer y acercar su trabajo
cotidiano a los estudiantes.
Métodos de reflexión y discusión
A diferencia de los métodos expositivos, en los que la esencia es la transmisión
de conocimiento de un polo que lo tiene a otro que carece de él, en este tipo de
métodos en general se enfatiza la búsqueda y construcción personal del
- 1460 – Propuesta curricular
conocimiento por parte de los estudiantes mismos, desempeñando el profesor un
papel de guía y moderador en la mayoría de casos.
Otro aspecto que comparten los métodos didácticos que expondremos en esta
sesión es que son especialmente adecuados para su uso en los créditos prácticos
de la asignatura, y entre ellos encontramos los habitualmente utilizados en este
tipo de créditos.
Algunos de estos métodos (como por ejemplo el estudio de casos y las
simulaciones, el diseño de proyectos) son especialmente adecuados para incidir
en los aspectos procedimentales de la asignatura (el saber cómo) de la materia,
y son un excelente complemento a los métodos expositivos, que en general se
adecuan mejor a los aspectos declarativos (al saber qué).
Estos métodos didácticos son también más susceptibles que los anteriores a
organizar el trabajo en grupos (aunque se puede también desarrollar de
manera individual).
Esta forma de trabajo en grupo, en la que los estudiantes forman equipos para
llevar a cabo de manera conjunta el trabajo (es decir, compartiendo unos
objetivos que son comunes) y son evaluados en función de la productividad del
grupo (aunque en algunas ocasiones pueden valorarse también indicadores de
trabajo individual), es una forma de organizar la enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes crecientemente popular.
Como en parte ya apuntamos en el capítulo 11, las razones de esta popularidad
estriban en aspectos como los siguientes:
•
El trabajo en equipo permite incidir en un aprendizaje activo, comprometido
y responsable que fomenta la comprensión de los contenidos académicos que
se trabajan. A partir de los equipos, unos miembros pueden aprender de
otros en diferentes aspectos, en función de las habilidades y conocimientos
de los que cada uno dispone. Al mismo tiempo, el hecho de tener que
explicar (y a veces defender) los propios conocimientos al resto del grupo
facilita su retención y suscita nuevos interrogantes y conciencia de los límites
de ese conocimiento. En cualquier caso, la diversidad de puntos de vista que
pueden manifestarse dentro de un grupo hace necesaria o bien la integración
o bien la opción razonada, aportando justificaciones, de cada uno de ellos, lo
que implica una mayor profundidad de las reflexiones llevadas a cabo en
grupo respecto a las que la persona puede llevar a cabo de forma individual.
•
El trabajo en grupo permite adquirir no solamente conocimientos y
habilidades puramente académicos, sino también exige el desarrollo de
habilidades de comunicación y de relación social (ponerse en el lugar del
otro, respetar la diferencia y convivir con la diversidad, resolver conflictos,
ser flexible y responsable, aprender a comunicar asertivamente un punto de
vista, etc.) que sin duda van a ser muy necesarias en el desempeño futuro
de la profesión, especialmente cuando estamos hablando de profesiones tan
saturadas de contacto humano como la psicología. En la misma línea, es un
hecho que el trabajo en equipo (y a veces en equipos multidisciplinares, en
los que los participantes tienen bagajes muy diferentes) va a ser una
constante en muchos de los trabajos que el psicólogo puede desempeñar,
por lo que aprender a trabajar en equipo es imprescindible.
Propuesta curricular – 1461 –
•
El trabajo en equipo fomenta la identificación con una meta común y la
asunción de esfuerzos y responsabilidades individuales para conseguirla. Un
éxito del trabajo en equipo redunda en una aumento de la integración de los
estudiantes como grupo y en un compromiso mayor con la asignatura.
A pesar de estas ventajas, el trabajo en grupo también presenta ciertos riesgos,
riesgos que el docente ha de conocer e identificar para que no aparezcan o
puedan desvirtuar las grandes ventajas que proporciona un trabajo en equipo.
Entre estos riesgos podemos mencionar:
•
La presencia de miembros en los grupos que no asuman una responsabilidad
individual respecto a las tareas del grupo y que, más que aportar, intenten
aprovecharse del trabajo del resto. Es parte de la misión del profesor poner
medios para identificar a estos estudiantes, para lo que será necesario, en
ocasiones, obtener indicadores individuales de trabajo, además de colectivos.
•
La presencia de equipos que o bien son incapaces de llegar a acuerdos o bien
emplean excesivo tiempo en discusiones. En cualquier caso, el profesor ha de
enfatizar que la discusión es necesaria (y deseable), pero que el objetivo es
llegar a conclusiones y decisiones compartidas.
En cualquier caso, una planificación y organización adecuada del trabajo en
grupo (objetivos a conseguir, procedimientos a seguir, aspectos que se
evaluarán, etc.) por parte del profesor, una planificación que prevea las
dificultades y las tenga en cuenta. Hemos de tener en cuenta que,
independientemente de los contenidos que se trabajen, las habilidades para
trabajar en equipo son, en sí mismas, algo a desarrollar, y el profesor tiene un
papel en este aprendizaje
Por otra parte, el profesor también dispone de diversas técnicas suficientemente
probadas y que implican un trabajo en grupo de las que puede echar mano en
los momentos y para los objetivos docentes que considere oportuno. Algunas de
estas técnicas son, por ejemplo:
•
El brainstorming, que consiste en que se plantea una pregunta, un
problema, y cada estudiante dice aquello que primero viene a la mente como
respuesta o solución. La clave está en que no haya censura ni crítica, ni por
parte del propio estudiante al enunciar su idea, ni por parte del resto del
grupo. El profesor apunta todas las ideas que surgen y posteriormente se
trabaja sobre ellas para organizarlas, encontrar pros y contras, etc. Es una
técnica que promueve el pensamiento creativo.
•
Philips 66: Los estudiantes se agrupan en equipos de seis personas para
discutir sobre un tema sobre seis minutos. Pasado este tiempo, uno a uno
exponen las conclusiones a las que han llegado. Es una técnica
especialmente indicada para analizar de manera rápida y contando con la
participación activa de todos los estudiantes determinado tema. El profesor
ha de recoger todas las conclusiones y emplear este material para dirigir una
discusión o trabajo posterior.
Independientemente de que se trabajen en grupo o individualmente, los métodos
que forman parte de este bloque que hemos etiquetado de discusión-reflexión
serían al menos los siguientes:
- 1462 – Propuesta curricular
Uso y comentario de materiales
Como ya hemos mencionado más de una vez en el transcurso del presente
proyecto docente, ser profesor de una determinada materia académica (la
Psicología Evolutiva, en este caso) no implica saberlo todo respecto a esa materia
ni debería implicar ser la única fuente de conocimiento de la materia para el
estudiante.
De hecho, el estudiante ha de saber enfrentarse a ciertos materiales originales
para obtener conocimiento de primera mano, sin la mediación del profesor, sobre
los contenidos que se expresan en ellas. Las lecturas son un buen ejemplo de
esta necesidad.
Este trabajo del estudiante con lecturas necesita para ser provechoso que el
profesor, como experto en la disciplina, seleccione cuidadosamente las lecturas
que los estudiantes han de leer y trabajar, especialmente si tenemos en cuenta,
además, la escasez de tiempo que generalmente aqueja a la enseñanza
universitaria.
Dos son los tipos de lecturas especialmente provechosas en este sentido:
•
Lecturas que exponen ideas originales y novedosas, que suponen puntos de
ruptura en el conocimiento de la disciplina o el nacimiento de nuevas
perspectivas y formas de ver fenómenos propios de la disciplina. En este
caso, el estudiante es capaz de conocer, de la voz de sus propios autores,
pensamientos y enfoques relevantes para la asignatura. Por ejemplo, en el
caso de la Psicología Evolutiva, la lectura de algunos escritos (ya sean obras
enteras o fragmentos de obras, dependiendo del tiempo del que
dispongamos) de Piaget, Vigotski (por poner como ejemplo a dos de los
grandes de la disciplina) resultaría especialmente recomendable.
•
Lecturas de revisión que exponen puntos de vista diferentes sobre una
misma temática, ya sea simplemente describiéndolos, confrontándolos o,
mejor aún, intentando llegar a una posición integradora (si esto es posible).
Este tipo de lecturas permiten aproximarse a la temática desde diferentes
puntos de vista, para poder formarse una posición propia y, en todo caso,
distinguir los aspectos generalmente aceptados de la temática en cuestión y
aquellos sujetos a discusión o confrontación.
Los libros de texto serían lecturas de este último tipo, de ahí su importancia en
las asignaturas. Sin embargo, si situamos la lectura dentro de esta recopilación
de métodos que hemos llamado de reflexión y discusión (y no de exposición de
contenido, aunque en general la lectura también pueda cumplir siembre esta
función) es porque creemos que para profundizar verdaderamente en unas ideas
a través de una lectura es necesario comentar esa lectura y discutirla (ya sea
individualmente, ya sea en grupo). De esta manera, el trabajo con lecturas
puede cumplir al menos tres importantes funciones:
•
Las lecturas como vehículo privilegiado de conocimientos de primera mano.
•
Las lecturas como punto de inicio que permite adentrarnos en cierta parcela
de conocimientos que van más allá de la propia lectura, como excusa que
nos propone temas de reflexión y discusión.
Propuesta curricular – 1463 –
•
Las lecturas y el hábito lector crítico como habilidades que el estudiante
universitario debe desarrollar, como costumbre que el estudiante debe poner
en marcha cuando desee adquirir nuevos conocimientos sobre un tema o,
simplemente, satisfacer su curiosidad.
Así, para aprovechar un trabajo con lecturas proponemos al menos tres
momentos:
•
En un primer momento, el profesor ha de saber seleccionar las lecturas
adecuadas, como hemos comentado. Suele ser recomendable también no
únicamente proporcionar el texto al estudiante, sino elaborar una guía de
lectura que, generalmente por medio de preguntas, resalte los aspectos más
interesantes de la lectura y ayude al estudiante a reflexionar sobre su
contenido.
•
Tras esto, el estudiante debe aplicarse en la lectura del texto y, con ayuda de
la guía de lectura, implicarse en un diálogo con el texto que le permita
construir conocimientos y del que pueden resultar, además, un conjunto de
dudas, de puntos oscuros que es importante que se expliciten. Entendemos
la lectura no como un proceso pasivo, sino como un proceso activo por el que
el estudiante re-elabora el texto para poder comprenderlo. De esta fase se
puede extraer ya un primer producto individual, en forma de documento
escrito, que de respuesta a las cuestiones de la guía de lectura.
•
Por último, un aprovechamiento más completo de las lecturas puede incluir
también una discusión sobre ellas. En esta discusión (que puede ser con
otros compañeros, con el profesor o con ambos en conjunto) se han de poner
sobre la mesa las dudas e incomprensiones, a la vez que dar respuesta a las
cuestiones subrayadas en la guía de lectura hasta llegar a una conclusión
consensuada. En esta fase, el profesor ejercerá de moderador de la
discusión, así como, si es necesario, hará ver puntos de vista e
interpretaciones alternativas de los textos diferentes a las proporcionadas
por los estudiantes, vinculará las lecturas al conocimiento previo y otras
temáticas de la asignatura, etc.
Al final del proceso, el profesor puede pedir a los estudiantes la elaboración
de un pequeño comentario crítico que recoja todo este trabajo personal y en
grupo sobre la lectura. Estos pequeños informes finales ayudarán a evaluar
el aprendizaje del estudiante.
Las lecturas no son, sin embargo, el único material que podemos utilizar en la
asignatura. Un segundo material muy popular entre los profesores son los
audiovisuales.
Este material audiovisual puede ser de muy diversa naturaleza. Por ejemplo:
•
Documentales con finalidad didáctica.
•
Reportajes periodísticos emitidos por televisión sobre un tema relevante.
•
Películas comerciales que ilustran determinadas cuestiones.
•
Grabaciones realizadas en el contexto de investigaciones empíricas
Generalmente, este visionado de vídeos (la audición de documentos
exclusivamente sonoros es menos frecuente, aunque también podría ser posible)
se usa con el objetivo de ejemplificar o aclarar cuestiones que han sido tratadas
- 1464 – Propuesta curricular
o se tratarán de alguna otra manera durante el curso (ya sea a través de
lecciones magistrales, de la lectura de artículos o libros, etc.)
Las ventajas de este tipo de materiales son fundamentalmente tres:
•
Los videos ilustran y ayudan a comprender mejor los contenidos, además de
potenciar el recuerdo de la asignatura, ya que ponen caras y voces a los
conocimientos que se están adquiriendo. El profesor puede utilizarlo también
como punto de referencia y ejemplo cuando utiliza otros métodos didácticos
(por ejemplo, al impartir las clases magistrales).
•
A partir de los videos podemos tener acceso a ciertos comportamientos y
situaciones que ponen de manifiesto las implicaciones prácticas de ciertas
cuestiones tratadas en clase, los procedimientos utilizados por los
profesionales o la presencia en la vida cotidiana de elementos interpretables
desde los conocimientos de la asignatura.
Sin embargo, como en el caso de las lecturas, para sacar el máximo partido a los
materiales audiovisuales será necesario un trabajo previo y posterior a la
pasación del vídeo, trabajo que tendrán que llevar a cabo tanto profesores
(seleccionando cuidadosamente el vídeo, elaborando pautas de comentario y
discusión, etc.) como por parte de los estudiantes (reflexionando sobre los
contenidos del audiovisual, elaborando un informe de conclusiones, etc.)
Cuando el vídeo únicamente se ve en clase, sin más comentario ni antes de ni
después del visionado, estamos desaprovechándolo como recurso didáctico.
Estudio de casos y simulaciones
El estudio de casos y las simulaciones es, si se lleva a cabo adecuadamente, uno
de los mejores métodos para entrenar las habilidades procedimentales y las
estrategias prácticas que el estudiante necesita dominar para poder desempeñar
con éxito su profesión en el futuro. Así, la ventaja de estos métodos es doble:
•
Mediante casos y simulaciones el estudiante se encuentra ante situaciones a
las que es muy difícil acceder de manera real y le permiten adquirir una
experiencia que después puede aplicar cuando se las encuentre realmente.
•
El trabajo con casos y simulaciones, por su propia naturaleza, permiten
analizar con tranquilidad las situaciones y tomar decisiones que, en cualquier
caso, no van a tener consecuencias irreparables ni riesgo para las personas
implicadas.
•
Por una parte favorece un abordaje de casos reales desde una observación
profunda y no simplista, por otra entrena la capacidad de análisis e
identificación de aspectos claves en las situaciones.
Un de las claves del trabajo con casos y simulaciones es que necesariamente han
de situar al estudiante ante unas situaciones y desafíos parecidas a las reales.
También ayuda plantear situaciones graduadas en función de su dificultad, pero
que en cualquier caso conserven cierta incertidumbre y posean potenciales
alternativas diversas de solución. Para la resolución de las situaciones planteadas
en los casos y simulaciones, el estudiante necesariamente deberá tener en
cuenta:
Propuesta curricular – 1465 –
•
Los conocimientos sobre la asignatura ya adquiridos y las implicaciones para
la práctica (en concreto, para la situación planteada) que suponen.
•
Analizar cuidadosamente los diferentes parámetros y variables implicadas en
la situación-problema, así como las perspectivas diferentes que pueden tener
las personas que están implicadas en ellas.
•
El contexto en el que se enmarca la situación-ejemplo y las relacione que se
establecen o se podrían establecer este contexto y los aspectos de la
situación planteada o de su resolución.
•
Los posibles cambios que ese tipo de situaciones haya podido tener
históricamente o que tendrá en el futuro, adquiriendo conciencia de la
relatividad de las soluciones en función de la dinámica inherente al problema,
que probablemente cambiará adoptemos una solución o no.
Para el estudio de casos, la máxima efectividad es la elección de ejemplos
extraídos directamente de la realidad (por ejemplo, casos clínicos, demandas
concretas de instituciones, etc.), siendo muy útil poseer incluso los documentos y
los datos originales con los que contaba en un primer momento el profesional
que abordó la situación. Obviamente, plantear este tipo de casos tiene
implicaciones éticas que el profesor debe resolver, ya que en psicología podemos
tener implicadas terceras personas o entidades cuya intimidad y privacidad ha de
ser respetada.
Martínez y Musito (1995) aportan incluso una tipología de casos susceptibles de
ser presentados a los estudiantes. De entre los aportados por estos autores,
destacamos los siguientes tipos:
•
Caso ideal-típico: sería aquel con el que los profesionales se topan más
frecuentemente.
•
Caso único: aquel seleccionado en función de la presencia de determinada
característica o configuración de características que lo hacen muy poco
frecuente y diferente al resto.
•
Casos extremos: casos que presentan características o dimensiones en su
grado máximo. Aunque se pueden presentar con cierta frecuencia, son
menos frecuentes de los casos típicos.
•
Caso de máxima variación: planteamiento de tres o cuatro casos que difieren
en únicamente una dimensión, lo que permite examinar los efectos que tiene
esa dimensión sobre las decisiones que se toman.
El trabajo con casos en numerosas ocasiones aumenta su efectividad si se lleva a
cabo en grupos. Las discusiones sobre la situación planteada suelen ser muy
enriquecedoras y las conclusiones extraídas pueden ser planteadas al resto de la
clase y comparadas con las que han derivados otros equipos de trabajo. La
misión del profesor será mediar en los debates que se produzcan y valorar
críticamente las soluciones adoptadas.
Cuando trabajamos con simulaciones, en cambio, dos son las técnicas más
frecuentes en las que se concretan:
•
Las simulaciones computerizadas, en las que la situación se plantea
virtualmente a través de un ordenador y el estudiante ha de, generalmente,
- 1466 – Propuesta curricular
tomar decisiones interaccionando con la máquina, de la que recibe un
feedback sobre las consecuencias de esas decisiones.
•
El role-playing, que consiste en que diferente estudiantes (o incluso el
propio profesor) dramaticen una situación determinada. En este caso, cada
estudiante tiene un papel asignado y, a partir de consignas determinadas, ha
de improvisar hasta cierto punto los comportamientos, los sentimientos, las
palabras, las decisiones apropiadas. Tras la dramatización (que puede incluso
grabarse en vídeo para verla más detalladamente), el grupo, con la ayuda y
papel moderador el profesor, reflexiona sobre la situación vivida.
Seminarios y debates
Los seminarios y debates son métodos que potencian la discusión en grupo y la
profundización en temas particulares de la asignatura.
En los seminarios, el profesor se reúne periódicamente con un pequeño grupo de
estudiantes (idealmente este número suele oscilar entre 10 y 15) para tratar un
ámbito acotado y especializado de la asignatura. En las primeras sesiones, el
profesor delimita el marco conceptual que caracteriza ese ámbito y las diferentes
perspectivas desde las que se puede abordar. Con el paso de las sesiones, las
intervenciones del profesor son cada vez menores y el peso de la participación va
recayendo cada vez más en los estudiantes.
En cada sesión se produce un reparto de tareas (de temas más concretos, de
lecturas, etc.) que después se ponen en común en la siguiente sesión y que
sirven como instrumento para su discusión crítica. En estas discusiones, el
profesor ejerce de moderador y aportará puntos de vista y argumentos que
complementen los de los estudiantes.
El seminario suele acabar con un trabajo llevado a cabo por cada estudiante (a
veces se puede realizar en parejas o tríos) en el que se desgranan los
argumentos y problemática de uno de los aspectos comentados en el seminario,
para llegar a unas conclusiones sobre el estado de la cuestión. Al final los
diferentes trabajos se pueden juntar para tener una visión general del dominio
de conocimiento estudiado.
Los seminarios son un método que favorece tanto la participación y el
protagonismo de los estudiantes (en el seno de un pequeño grupo que lo facilita)
como la profundización en ámbitos especializados. Sin embargo, es un método
costoso en términos de tiempo para el profesor (recordemos que los grupos han
de ser pequeños) y por ello difícil de implementar en entornos universitarios
masificados.
Por otra parte, los debates son discusiones en las que un grupo de estudiantes
defienden determinada postura y otro grupo defiende la postura contraria.
Generalmente, la atribución de unos estudiantes a un grupo y otros al contrario
se puede llevar a cabo aleatoriamente, ya que lo que importa no es tanto la
opinión personal sino la capacidad de buscar y organizar información por una
parte, y de exponerla de manera rigurosa y lógica por otra. De esta manera, la
clave de los debates reside en:
•
La elección de temas polémicos en los que haya posturas enfrentadas.
Propuesta curricular – 1467 –
•
La importancia que se atribuya a la preparación previa del debate. La
confrontación dialéctica debe ser la culminación de un trabajo de recopilación
y organización de argumentos y contrargumentos.
El profesor ejerce de animador y moderador del debate, a la vez que, una vez
acabado, se ocupa de sintetizar los argumentos aportados para proporcionar una
visión global (y a poder ser integradora) de la problemática.
Los debates son un método que, si se lleva a cabo correctamente, consigue
implicar a los estudiantes en un determinado tema y, además, que potencia
especialmente habilidades como la expresión oral o el pensamiento lógico y
crítico.
El diseño de proyectos
Este tipo de metodología didáctica se aparta de lo que hemos entendido
tradicionalmente como ‘académico’, es decir, de las situaciones en las que un
estudiante más bien pasivo recibe información de un profesor que posee el
conocimiento. En estos proyectos, se requiere al estudiante que construya él
mismo su conocimiento a través de la experiencia directa con el campo de
estudio, generalmente alejándose del entorno universitario y acercándose a otro
tipo de entornos y experiencias, incluidas aquellas cotidianas, cercanas al ‘mundo
real’. Es un tipo de método didáctico, como algunos de los examinados
anteriormente, más ligado a la formación práctica del estudiante.
En estos proyectos, generalmente se requerirá del estudiante que recoja datos o
fuentes para cumplir los objetivos de aprendizaje. Estos datos o fuentes, pueden
ser, por ejemplo y para la Psicología Evolutiva, los siguientes (o una combinación
de ellas):
•
Observación (con un mayor o menor grado de sistematización)
situaciones y/o comportamientos de personas relevantes
de
•
Entrevistas (más o menos estructuradas) a las personas que poseen el
conocimiento o las experiencias que nos interesan
•
Análisis de documentos (artículos académicos, documentos
productos de medios de comunicación, páginas web, etc.)
oficiales,
Entre las ventajas de este método de aprendizaje encontramos los siguientes:
•
Se fomenta la autonomía y la responsabilidad de los estudiantes.
•
Acerca a los estudiantes a la aplicación práctica de los conocimientos de la
disciplina a la experiencia cotidiana, pudiendo ser una forma de entrar en
contacto directo con dominios de futuro desempeño profesional.
•
Permite el desarrollo de habilidades múltiple en los estudiantes, ya que los
proyectos suelen implicar un conjunto heterogéneo de actividades para
completarse.
•
Los estudiantes se implican en la obtención y estructuración de los
conocimientos, siendo una manera de aumentar la motivación por el trabajo
y por el área de estudio.
- 1468 – Propuesta curricular
Los proyectos a ser desarrollados por los estudiantes pueden variar en función de
su grado de estructuración.
Aquellos proyectos que se presentan con un alto grado de detalle y concreción
(es decir, que se encuentran en el extremo de lo muy estructurado) tienen la
ventaja de reducir por una parte dar seguridad al estudiante, que encuentra una
guía que seguir, y por otra de facilitar la tarea de evaluación de los proyectos, al
proporcionar un marco de evaluación concreto.
Sin embargo, proyectos demasiado estructurados pueden acabar convirtiéndose
en rutina para el estudiante, coartando sus posibilidades creativas y el carácter
de reto que ha de tener un proyecto para aumentar la motivación del estudiante
que lo ha de asumir. Los proyectos muy estructurados no fomentan la autonomía
del estudiante, que sigue dependiendo en todo momento de las instrucciones y
guía explícita del profesor.
Los proyectos también pueden variar en su ambición y extensión temporal. Así,
los proyectos muy largos son especialmente indicados para profundizar en un
determinado tema y carácter integrador, ya que suelen tener varias fases (por
ejemplo, recogida de fuentes teóricas, recogida de datos, análisis y discusión de
los datos, etc.) coordinadas que requieren habilidades diversas e implican una
importante labor de planificación y distribución de tiempos y esfuerzos a lo largo
de la asignatura. En contrapartida, con los proyectos más cortos el profesor se
asegura que se traten diferentes temas y puede tener indicadores relativamente
independientes de evaluación.
Los proyectos como metodología didáctica no únicamente suponen un reto para
los estudiantes, sino requieren también de un esfuerzo por parte del profesor que
le aparta de su papel tradicional de transmisor de conocimiento. En los
proyectos, la función del profesor es:
•
Acotar el campo del proyecto, determinando los objetivos del proyecto y los
procedimientos para llevarlos a cabo, así como sobre los productos (el
informe, la exposición, el material, etc.) a los que el proyecto ha de dar
lugar, la temporalización del proyecto (días de entrega, hitos intermedios,
etc.) y los criterios en función de los que será evaluado el trabajo del
estudiante. El detalle de esta definición del proyecto dependerá, obviamente,
del su grado de estructuración, al que nos hemos referido anteriormente.
•
Supervisar el trabajo del estudiante (o de los grupos de estudiantes) durante
el desarrollo del proyecto. Durante este periodo, el profesor ejerce de tutor,
aconsejando a los estudiantes maneras de alcanzar los objetivos del
proyecto, ayudando a solucionar problemas puntuales con los que se puedan
encontrar en el proceso, fomentando la reflexión sobre las ventajas e
inconvenientes de ciertas decisiones que ha de tomar el estudiante, etc. El
papel del profesor es menos directivo que en los métodos tradicionales,
acercándose a un mentor o facilitador del trabajo del estudiante o grupo de
estudiantes. Esta supervisión del proceso de realización del proyecto será un
aspecto importante a tener en cuenta en la evaluación de los proyectos.
Un aspecto final a resaltar respecto a esta metodología es el especial cuidado
que ha de tener el profesor en cumplir sus compromisos éticos con respecto al
trabajo realizado por sus estudiantes. Ha de tener siempre presente que la
Propuesta curricular – 1469 –
autoría de los proyectos corresponde en cualquier caso a los estudiantes, y que
toda utilización de ese material para fines ajenos a los objetivos y contexto que
motivó su realización debería ser consultado a sus autores.
La colaboración en investigaciones
Un último método didáctico que nos gustaría reseñar es la posibilidad que en
ocasiones se ofrece a los estudiantes de participar en estudios llevadas a cabo
por equipos de investigación de los que su profesor forma parte.
Esta forma de aprendizaje sin duda tiene algunos aspectos interesantes, como
son:
•
Permite profundizar en cierta temática o dominio de estudio, adquiriendo
unos conocimientos especializados sobre él.
•
Permite conocer de primera mano y practicar los entresijos del método
científico, tanto por lo que hace referencia a una serie de procedimientos y
criterios de actuación (para diseñar un estudio, para construir instrumentos,
para recoger datos, para escribir informes científicos, etc.) como por lo que
respecta a una cierta forma de pensamiento crítico y reflexivo que subyace a
la práctica científica.
•
Fomenta una actitud inquisitiva e innovadora en el estudiante, que potencia
que en el futuro no se limite sólo a ser un aplicador de métodos y técnicas
tradicionales, sino a preguntarse por los porqués de su práctica profesional y
a ser sensible a la innovación y mejora.
No obstante, hemos de reconocer también algunas de las dificultades y riesgos
que implica esta participación de estudiantes en investigaciones científicas y que
hemos de tener muy en cuenta a la hora de aplicar este método, cuando no lo
hacen inviable:
•
Generalmente la posibilidad de participar en investigaciones no puede
ofrecerse a todos los estudiantes, sino a una cantidad muy reducida de ellos.
Esto hace que esta participación, cuando se lleva a cabo, no forme parte de
las actividades fundamentales y obligatorias de la asignatura y sea, en todo
caso, una actividad optativa limitada a aquellos estudiantes especialmente
interesados en la temática de estudio.
•
Es frecuente que, debido a la inexperiencia del estudiante, se le asignen las
tareas de menor responsabilidad, que en muchas ocasiones coinciden con las
más monótonas y menos creativas. Esta situación, si no se obtienen
recompensas desde otros puntos de vista, puede conducir a frustraciones en
los estudiantes. En concreto, hemos de tener en cuenta que, en determinado
nivel, los estudiantes han de ser tenidos en cuenta también en las fases más
reflexivas de la investigación y en las reuniones de discusión teórica y toma
de decisiones. A algunos profesores, esta presencia de inexpertos les parece
que puede retrasar o entorpecer la investigación, lo que les desanima a
incorporar estudiantes.
•
Al igual que con el diseño de proyectos, en este ámbito los aspectos
relacionados con el cumplimiento de normas éticas son también
- 1470 – Propuesta curricular
especialmente sensibles, tanto por parte del estudiante (que accede a una
cierta información privilegiada que puede ser utilizada por él para fines no
previstos por el profesor) como por parte del profesor (que en ocasiones
puede perder la perspectiva didáctica de este tipo de prácticas y utilizarlas
para disponer de personas que le liberan de ciertos trabajos duros sin pedir
nada a cambio).
Tutorías
Los profesores universitarios, además de sus tareas docentes, han de
permanecer un número de horas semanales determinado (dependiendo del
número de créditos asignados) disponible para los estudiantes.
Es una queja común de los profesores (y un hecho que nosotros mismos hemos
experimentado) que estas horas dedicada a la atención de estudiantes son
frecuentemente infrautilizadas. Pocos estudiantes vienen a realizar consultas y,
cuando estas consultas se producen, se realizan o bien en fechas previas a los
exámenes y sobre aspectos relacionados con éstos, o bien (especialmente) tras
los exámenes, el día de revisión.
Ciertamente, ni la masificación de algunos cursos universitarios, que hacen
materialmente imposible un control y tutorización de todos los estudiantes, ni la
propia saturación de contenidos, que hace que los estudiantes tengan todo el día
ocupado con clases, facilitan la popularidad entre estudiantes y profesores de la
tutorización.
Esta infrautilización puede hacer que el propio profesor pierda la conciencia de la
importancia de estas horas, de las maneras de fomentarlas y de las tareas que
ha de llevar a cabo en ellas.
La importancia de estas tutorías es clara:
•
Mediante las tutorías, el profesor puede individualizar los contenidos
impartidos y ajustarlos a las características de cada estudiante. El estudiante
puede ver resueltas sus dudas y problemas concretos y puede resolver u
orientar las inquietudes que le despierta la asignatura (desde la
recomendación de materiales y libros hasta la orientación sobre formación de
postgrado o las salidas profesionales).
•
Es, en muchas ocasiones, la única oportunidad en la que profesor y
estudiante se pueden encontrar cara a cara, facilitando un proceso de
enseñanza-aprendizaje mucho más directo por un parte y generando un
conocimiento y confianza mutua que redunda en la motivación y satisfacción
del estudiante (y del profesor) con el proceso de enseñanza.
•
A partir de las tutorías el profesor puede recoger elementos de feedback que
le permitan evaluar su propio desempeño en clase. Puede observar qué
aspectos ha de aclarar, el nivel de dificultad de las actividades o tareas que
programa, las deficiencias o vacíos de detecta en los estudiantes y que es
necesario completar, etc.
Propuesta curricular – 1471 –
•
El tutor puede convertirse en una figura no vinculada a determinada
asignatura, sino vinculado a determinado grupo de estudiantes. Este modelo,
adaptado del sistema de enseñanza anglosajón, implica que al estudiante se
le asigna, cuando entra en la universidad, un determinado tutor que le
acompañará en toda su trayectoria universitaria. En este caso, las funciones
de tutor son fundamentalmente de orientación (aconsejar sobre estrategias
de estudio, sobre elección de asignaturas, etc.) y de mediación entre el
estudiante y la institución universitaria.
Las tutorías, además de cumplir estas funciones (y la tradicional de revisar
exámenes), puede utilizarse también como método accesorio de supervisión
asociado a cualquiera de los métodos que hemos comentado anteriormente.
Así, mientras el estudiante realiza, bien individualmente bien en grupo, el trabajo
sobre la asignatura (sobre materiales, proyectos de investigación, etc.), la
disponibilidad del profesor-tutor permite al estudiante resolver dificultades
intermedias y al profesor realizar un seguimiento del trabajo, anticipando
problemas y comprobando, si el trabajo se realiza en grupo, el avance y
dinámica de las relaciones entre los miembros para detectar anomalías.
La evaluación
La evaluación es un proceso fundamental dentro del proceso más amplio de
enseñanza y aprendizaje. Evaluar, de acuerdo con Miras y Solé (1990, p. 420) es
‘la actividad mediante la cual, en función de determinados criterios, se obtienen
informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona,
se emite un juicio sobre el objeto de que se trata y se adoptan una serie de
decisiones relativas al mismo’.
Así, evaluar es obtener información para fundamentar juicios y, en último
término decisiones. Esta obtención de información tiene dos funciones
fundamentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje, correspondiente a dos
tipos de juicios y decisiones que ha de tomar el profesor:
•
Evaluación como medio de comprobar el cumplimiento de los objetivos
didácticos establecidos al comenzar la asignatura y, en función de ese
cumplimiento, calificar a los estudiantes respecto a los conocimientos,
habilidades y actitudes adquiridas.
•
Evaluación como una fuente de información, de feedback sobre el
funcionamiento de la asignatura y de todos los actores y mecanismos
implicados. En este sentido, la evaluación:
•
Proporciona criterios para optimizar en posteriores cursos la asignatura,
ajustando contenidos, variando metodologías, valorando el ajuste de los
materiales utilizados, etc.
•
Proporcionar elementos de retroalimentación que hacen reflexionar al
profesor sobre su comportamiento y las prácticas educativas que lleva a
cabo.
- 1472 – Propuesta curricular
•
Proporciona elementos de retroalimentación para el estudiante, que
puede ver donde y como ha fallado o acertado, y de esta manera tomar
decisiones correctoras si es necesario.
Mientras el primero hace referencia a la evaluación del aprendizaje del
estudiante, el segundo hace referencia a la evaluación del propio proceso de
enseñanza y aprendizaje.
De esta manera, entendemos también que la evaluación no es una fase aparte y
aislada dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que está
íntimamente vinculada con el resto de fases de ese proceso: ha de estar
íntimamente conectada a los objetivos formativos propuestos, ya que se supone
que proporciona información y criterios para establecer su cumplimiento o no, y
al mismo tiempo con la metodología de enseñanza, ya que nos ha de
proporcionar información sobre su funcionamiento y vías por las que cada uno de
los elementos que participan en ella puede mejorarse y ajustarse. En este
sentido, la evaluación no es un fin en sí misma, sino simplemente un medio
íntimamente relacionado con el resto de elementos del proceso didáctico.
Así, los criterios de una evaluación óptima son, entre otros, los siguientes:
•
La relación entre los procedimientos utilizados y los objetivos de aprendizaje
propuestos y conocidos por los estudiantes
•
La consistencia, validez y fiabilidad de los procedimientos utilizados, que
garantizan una evaluación justa
•
La claridad, ya que los estudiantes han de comprender los criterios de
evaluación utilizados
•
El uso de procedimientos de evaluación que promuevan el aprendizaje,
proporcionando retroalimentación a los estudiantes
•
Adecuación al perfil de los estudiantes, a los contenidos de la asignatura y a
las metodologías de enseñanza utilizadas a lo largo del curso
Tipos de evaluación
Evaluaciones inicial, formativa y sumativa
Como antes decíamos, la evaluación no es una fase aislada, sino más bien un
proceso. Y un proceso que no tiene lugar en un punto concreto del proceso más
amplio de enseñanza-aprendizaje (típicamente al final), sino que ha de
extenderse a lo largo de todo él, con una diversidad de momentos y tareas
necesarias. En función estos diferentes momentos en el que tiene lugar la
evaluación, el modo de llevarla a cabo y su finalidad principal puede ser
diferente. En este sentido, podemos distinguir tres tipos de evaluación:
evaluación inicial, formativa y sumativa.
Propuesta curricular – 1473 –
La evaluación inicial tiene el objetivo de conocer los conocimientos, habilidades
y actitudes previas de los estudiantes en referencia a los contenidos de la
asignatura.
De esta manera, se establece una especie de ‘línea base’ que permite al profesor
ajustar los contenidos a impartir y, en ocasiones, permite dar pistas sobre los
mejores métodos para conseguir los objetivos didácticos propuestos.
Los medios para llevar a cabo esta evaluación inicial pueden ser muy variados.
Entre otros, podemos:
•
Realizar un debate sobre algunas de las cuestiones más candentes, desde un
punto de vista académico, o, especialmente desde un punto de vista social,
que hacen referencia a la asignatura. En el caso, por ejemplo, de la
asignatura ‘Desarrollo adulto y envejecimiento’, podríamos plantear
cuestiones del tipo: ‘¿Es posible combinar familia y trabajo? ¿Qué problemas
se pueden plantear y cuál es su solución?’ ,‘¿Qué debemos hacer con los
mayores en situación de dependencia?’, etc. Esta actividad también se puede
plantear, en lugar de cómo un debate, como una actividad a realizar de
forma individual o en grupo y que de cómo resultado un pequeño ensayo con
una introducción, un desarrollo de argumentos y una conclusión.
•
Repartir entre los estudiantes una serie de conceptos clave de la asignatura y
proponer su definición. Por ejemplo, en la asignatura ‘Desarrollo adulto y
envejecimiento’, entre los conceptos clave encontraríamos: diseño
longitudinal, adultez, envejecimiento con éxito, nido vacío, jubilación,
sabiduría, Alzheimer, etc.
•
Sugerir a los estudiantes que ordenen los contenidos del programa en
función del atractivo que tienen para ellos (o en función de otros criterios,
como por ejemplo, su utilidad o relación con la práctica profesional, si
relación con otras asignaturas o con conocimientos previos, etc.) Esta
ordenación puede realizarse en equipos (con lo que se hace necesario
consensuarla) o individualmente.
•
Elaborar un pequeño cuestionario en el que tengan que responder verdadero
o falso a una serie de afirmaciones en las que se presentan tanto datos
avalados por la investigación como otros que implican estereotipos y mitos
sociales en relación con el contenido de la asignatura. Por ejemplo, en la
asignatura ‘Desarrollo adulto y envejecimiento’, la última etapa de la vida es
especialmente susceptible a la presencia de este tipo de creencias erróneas.
Como hemos dicho anteriormente, los resultados obtenidos en la evaluación
inicial suponen una importante fuente de retroalimentación que puede
fundamentar cambios o replanteamientos en algunos aspectos de la nuestra
docencia. Por ejemplo:
•
Podemos modificar temas del programa o adaptar su nivel complejidad. A
partir de este tipo de evaluación podríamos plantear enfatizar más unos
temas sobre otros, introducir temas o puntos no previstos, reestructurar el
orden de los temas, decidir el nivel de las lecturas y materiales
recomendados o que incluimos como referencia, etc.
•
Como hemos visto en apartados anteriores, el conocimiento de las personas
a las que vamos a impartir docencia determinan también los tipos de
- 1474 – Propuesta curricular
métodos que son más adecuados para conseguir los objetivos didácticos y,
sobre todo, la forma de concretarlos, de llevarlos a la práctica.
Por otra parte, también podemos utilizar todas o algunas de las preguntas
planteadas en la evaluación inicial, en función de cuáles sean, como una fuente
de preguntas para evaluaciones posteriores, lo que nos permitirá observar con
más exactitud hasta qué punto la experiencia del estudiante con nuestra
asignatura ha sido capaz de cambiar sus conocimientos, sus habilidades o sus
actitudes respecto a los contenidos tratados.
En contraste con la evaluación inicial, la evaluación formativa tiene como
finalidad orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje mientras se está
desarrollando, guiarlo para facilitar la consecución de los objetivos propuestos.
En este sentido, suele ser una evaluación que tiene lugar durante el proceso, no
al principio ni al final de él. Se trata de ir acumulando observaciones e
indicadores, que permitan tener pistas para tomar decisiones respecto a los
diferentes elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje que dependen del
profesor, y ajustarlos al progreso que están demostrando los estudiantes como
grupo y, en el caso que sea necesario (o posible, lo que no siempre ocurre con
los grandes grupos frecuentes en el ámbito de la enseñanza universitaria), de
manera individual. Estas evaluaciones durante el proceso sirven también para
que el estudiante pueda ser consciente de su progreso y pueda, a su vez,
también tomar decisiones.
Entre los tipos de indicadores que podemos utilizar en esta evaluación formativa,
podemos citar algunos como:
•
Recogida de comentarios de los estudiantes, realizados en el aula o fuera de
ella, sobre algún tema o aspecto del programa.
•
Programar pequeños experimentos o actividades prácticas para, mediante la
observación, obtener información sobre la adquisición de ciertas habilidades.
•
Sugerir que los estudiantes preparen preguntas de examen en referencia a
los diferentes temas del programa una vez estos se han tratado. Estas
preguntas pueden ser la base, además, de las pruebas finales (evaluación
sumativa, que luego veremos)
•
Recoger pequeños trabajos de clase sobre actividades o materiales
presentados en el aula (por ejemplo, películas, audiciones, visitas de algún
profesional, etc.)
•
Búsqueda de información (en Internet, en medios de comunicación, en
medios de comunicación científica, entrevistando a profesionales, etc.) sobre
algún tema o cuestión del programa.
Por último, la evaluación sumativa se refiere a la evaluación que tiene lugar
generalmente al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de
describir y valorar el grado en el que los estudiantes han logrado los objetivos de
aprendizaje propuestos, tomando indicadores de los efectos que ha tenido el
proceso de instrucción en los estudiantes en referencia a esos objetivos.
En función de estos resultados, el profesor generalmente tendrá que tomar
decisiones formales respecto a puntuaciones, calificaciones y notas, con lo que es
este tipo el que tradicionalmente ha sido únicamente considerado cuando se
Propuesta curricular – 1475 –
habla de evaluación en contextos educativos. En esta forma tradicional, la
evaluación sumativa tendría que ser comprensiva, incluyendo indicadores que
permitieran valorar la consecución de todos los objetivos propuestos, en forma
de examen sobre los contenidos impartidos.
En la práctica, la distinción entre evaluaciones formativas y sumativas puede
confundirse. Por ejemplo, un mismo indicador puede utilizarse de manera
formativa si se le comunica al estudiante con el fin de que mejore en cierto
aspecto o es usado por el profesor para rectificar algún elemento del proceso
formativo, pero también puede utilizarse de forma sumativa si es el fundamento
para la toma de decisiones formal sobre la consecución o no de los objetivos
propuestos. Por otra parte, la acumulación de evaluaciones formativas que tienen
lugar durante el curso pueden utilizarse de forma sumativa al final, estableciendo
a partir de su acumulación una nota o calificación una vez acabado el proceso.
Evaluación referida a criterios y referida a normas
En función de en función de qué parámetros se tomen las decisiones respecto a
nota y calificaciones, podemos hablar de evaluación referida a criterios y referida
a normas.
En la referida a criterios, el profesor valora hasta qué punto el estudiante a
conseguido o no alcanzar los objetivos que él considera mínimos para conseguir
determinada calificación. Es una evaluación en la que el profesor establece un
nivel predeterminado y estable, y en función de este nivel se distribuyen las
calificaciones.
En cambio, en la evaluación referida a normas, es la distribución de los
rendimientos del los estudiantes como grupo la que marca la calificación que
recibirá cada uno. Así, si esta distribución se sitúa en una banda de rendimiento
bajo, el profesor puede conseguir unas calificaciones algo mejores que si utilizase
una evaluación referida a criterios.
Métodos de evaluación
Una vez repasada la importancia del proceso evaluativo y algunos de los
diferentes tipos de evaluación que podemos encontrar, en este apartado
comentaremos algunos de los diferentes métodos que los profesores
universitarios utilizan habitualmente para evaluar a sus estudiantes,
especialmente cuando nos referimos a una evaluación sumativa, orientadora de
toma de decisiones respecto a calificaciones.
Como ya hemos comentaremos, cada método, además de tener sus ventajas e
inconvenientes, puede resultar más apropiado para evaluar ciertos objetivos de
aprendizaje que otros.
- 1476 – Propuesta curricular
Preguntas abiertas
Es probablemente el método de evaluación de mayor uso en el pasado, al menos
por lo que respecta a nuestro dominio de conocimiento.
En este tipo de evaluación se plantean al estudiante preguntas que formulan
cuestiones generalmente amplias y sobre las que se espera que el estudiante
escriba un texto-respuesta de carácter descriptivo o argumentativo. En principio
al estudiante no se le establece ninguna traba para componer su respuesta de la
manera deseada por él, excepto, en algunos casos, restricciones en cuanto a la
longitud (para evitar respuestas demasiado largas).
En ocasiones al estudiante, en lugar de una pregunta, se le da un texto, una
gráfica o cualquier otro material escrito o visual breve y se le pide comentarlo de
acuerdo a ciertos criterios.
Entre las ventajas de este método de evaluación encontramos:
•
Es un tipo de pregunta que suscita respuestas donde podemos ver la
madurez del estudiante y su capacidad para organizar y vincular ideas sobre
la asignatura.
•
Evalúa habilidades de alto nivel, como las habilidades de síntesis, de análisis,
de relación entre conceptos.
•
Permite una mayor libertad tanto al profesor al plantear sus preguntas como
al estudiante en dar la forma que crea más conveniente a sus respuestas, de
manera que puede poner en juego sus habilidades creativas.
A pesar de estas ventajas, la evaluación mediante preguntas abiertas es
también uno de los métodos que ha recibido más críticas. En concreto, algunas
de estas críticas son las siguientes:
•
Falta de fiabilidad en su corrección. Por una parte, una misma pregunta
corregida en momentos temporales diferentes puede dar lugar a diferentes
notas, por otra el profesor puede ir variando, sin ser consciente de ello, los
criterios de corrección o su aplicación, con lo que unos estudiantes podrían
salir más beneficiados que otros.
•
Los estudiantes no conocen con anterioridad los criterios exactos que se
seguirán para corregir sus respuestas.
•
Es dudoso que diferentes examinadores (aun cuando impartan la misma
asignatura y tengan el mismo nivel de conocimiento sobre ella) llegaran a
una nota coincidente sobre una misma respuesta.
•
Difícilmente con este tipo de evaluación vamos a cubrir todo el campo de
aprendizajes adquiridos. Generalmente se evalúa en función de una pequeña
muestra de contenido (dos o tres preguntas a veces), cuyo resultado se
generaliza al resto, con el riesgo que esto implica.
•
Influencia que puede tener sobre algunos correctores la cantidad de texto
escrito (más que su calidad), o aspectos lingüísticos, como la corrección o
elegancia al redactar o incluso la ortografía.
Propuesta curricular – 1477 –
•
En determinadas ocasiones, ciertas preguntas lo que hacen es invitar a una
memorización previa de apuntes y a un ‘regurgitar’ esos apuntes en la
situación de evaluación.
•
Necesidad de formular preguntas que tengan una interpretación inequívoca.
•
La corrección se convierte en un proceso largo y laborioso para el profesor,
que tiene que leer gran número de complejos ensayos referidos a las mismas
preguntas.
Sin duda, como vemos, los mayores problemas de este método estriban en la
toma de decisiones respecto a la puntuación. Tradicionalmente, se fundamentaba
en criterios de tipo interpretativo y subjetivo. Es decir, tras leer la respuesta, el
profesor asignaba ‘instintivamente’ la nota que le merecía el texto.
Para evitar los problemas que, como hemos comentado, implica esta manera de
corregir, son recomendables algunos profesores ponen en marcha
procedimientos destinados a atenuar la carga interpretativa de sus correcciones.
Este otros, encontramos:
•
La elaboración, antes de la corrección, una respuesta modelo que sirve como
criterio de ajuste a la respuesta del estudiante o incluso una lista de ideas
diferentes que deberían aparecer en la respuesta. En función de si el profesor
interpreta que aparecen o no (o el grado en que considera que aparecen), va
construyéndose la nota para la pregunta. En estos casos de establecimiento
de criterios a veces es útil
•
Jerarquizar los criterios de corrección, para distinguir las ideas principales o
fundamentales y las ideas accesorias, otorgando mayor valor a aquellas que
a estas.
•
Leer previamente una pequeña muestra de respuestas extraídas al azar para
establecer un baremo o ajustar el grado de cumplimiento de los criterios de
corrección que exigimos.
•
Cuidar la redacción de preguntas, para aumentar su concreción y el grado en
el que inciden en relaciones entre conceptos, soluciones a casos nuevos,
generación creativa de ejemplos y aplicaciones, etc. más que a una pura
memorización de contenidos. Con este tipo de preguntas más creativas,
estaremos en gran medida paliando algunas de las desventajas que hemos
mencionado y acercándonos más al tipo de conocimientos y habilidades de
alto nivel y transferibles que se supone que ha de tener un estudiante
universitario.
Pruebas de respuesta limitada
Son en buena medida opuestas a las pruebas de respuesta libre. En este tipo de
evaluación, para evitar la subjetividad en la corrección e interpretación de las
respuestas de los estudiantes, estas se limitan a un rango previamente conocido
y que comprobar ver con exactitud si el estudiante da la respuesta correcta o no.
Generalmente estas respuestas van a ser muy breves (una palabra, elegir con
una marca entre alternativas, etc.)
Las ventajas de este tipo de pruebas son, por lo tanto, las siguientes:
- 1478 – Propuesta curricular
•
Se puede conseguir unos niveles de objetividad y fiabilidad en la corrección
muy altos. Diferentes evaluadores o el evaluador en diferentes momentos
puede conseguir una replicabilidad prácticamente perfecta en la corrección.
•
Las pruebas son de una corrección extremadamente sencilla y rápida. El
proceso de corrección es incluso, en algunos casos, susceptible de ser
automatizado.
•
La brevedad de las preguntas posibilita que el profesor pueda realizar un
muestreo exhaustivo de cuestiones referidas a prácticamente todos los
núcleos de contenido de los que consta la asignatura.
Estas ventajas hacen que, dentro de nuestra disciplina, este tipo de pruebas de
evaluación sea cada vez más popular. Sin embargo, hemos de tener en cuenta
que también se han señalado algunas desventajas de este tipo de pruebas, como
son:
•
Conseguir un buen número de buenos ítems, que evalúen procesos
superiores más que simplemente el reconocimiento de hechos puntuales, se
convierte en una tarea muy complicada.
•
En función del tipo de respuesta que se pida al estudiante, obliga en muchas
ocasiones a redactar ítems poco plausibles de confundido, lo que da pistas al
estudiante y facilita su respuesta.
•
Es necesario probar estadísticamente la bondad de los ítems y las cualidades
psicométricas del instrumento de evaluación como un todo.
•
La seguridad de los exámenes es mucho más importante en este tipo de
evaluación que en otras.
•
En primer lugar porque facilita la copia. Los estudiantes pueden pasarse
la clave de la respuesta o mirarla en las hojas de respuestas del
compañero, lo que obliga a redactar varias versiones de la misma prueba
(ya sea con distintos ítems o con ítems en diferente orden).
•
La relativa escasez de buenos ítems hace que el profesor deba cuidar que
los exámenes no puedan ser conservados por los estudiantes y se
distribuyan libremente de un año a otro, ya que la probabilidad de tener
que repetir ítems de unos años para otros es alta.
Aparte de estas virtudes y defectos de las pruebas de respuesta limitada,
podemos redactar los ítems siguiendo diversos formatos, entre los que
encontramos:
Ítems de completar
Se trata de presentar pequeños textos o enunciados a los que les falta una parte
(generalmente una palabra, que corresponde a un concepto clave) que el
estudiante ha de rellenar.
En este tipo de ítems es necesario cuidar la redacción, ya que si esta es ambigua
puede hacer que los estudiantes contesten cosas diferentes a las esperadas por
el profesor, pero igualmente lícitas en el contexto de la pregunta. Ese contexto
ha de ser lo suficientemente claro y específico para conseguir, de forma ideal,
una única respuesta posible válida.
Propuesta curricular – 1479 –
Ítems de respuesta múltiple
En ellos se le ofrece al estudiante un enunciado que plantea una pregunta y se le
dan cierto número de alternativas de respuesta posibles, entre las que tiene que
escoger generalmente una.
Aunque estas alternativas en ocasiones pueden ser sólo dos (por ejemplo, ítems
redactados de forma que susciten respuestas del tipo verdadero o falso), lo más
habitual es que las alternativas de respuesta sean a menos tres o, más
frecuentemente, cuatro. De esta manera, los contenidos evaluados aparecen no
sólo en el enunciado, sino también en las diferentes alternativas, que el
estudiante debe descartar o aceptar de manera individual como correspondientes
o no a la respuesta correcta.
La elaboración de este tipo de ítems de alternativa múltiple es especialmente
complicada, ya que hemos de tener en cuenta factores como:
•
La redacción de enunciados y alternativas de respuesta relativamente
escuetos y muy claros, de manera que no supongan una dificultad añadida
para el estudiante más allá de la propia relacionada con el aprendizaje o no
del contenido que se evalúa. En este sentido, se desaconseja las redacciones
en forma negativa.
•
La redacción de alternativas de respuesta distractoras que puedan ser
respuestas plausibles al enunciado. En este sentido, distractores que
habitualmente encontramos en este tipo de ítems son:
•
Alternativas sin sentido pero redactadas con un lenguaje técnico
•
Alternativas que responden de forma parcialmente correcta al enunciado
•
Alternativas que recogen errores de concepto comunes para el contenido
evaluado
•
Alternativas que recogen creencias frecuentes, pero falsas, sobre el
contenido evaluado
•
Alternativas que se refieren a otras alternativas (del tipo ‘todas son
correctas’, ‘todas son falsas’, etc.)
Como vemos, la redacción de las alternativas es la clave para conseguir
ítems que evalúen de forma válida los contenidos. Por ello, y en cualquier
caso, se ha de evitar que alguna de estas alternativas:
•
Sea tan disparatada
inmediatamente
que
todos
los
estudiantes
la
rechacen
•
Proporcione indicios para otras preguntas de la prueba
•
Sea equivalente a otras alternativas también falsas
•
Contenga elementos categóricos como ‘siempre’, ‘todos’ o ‘nunca’
•
Esté redactada de forma diferente al resto de alternativas (por ejemplo,
de forma más larga, más corta, más compleja, etc.)
•
Presente el mismo orden (la cierta en la misma posición) en todas las
preguntas.
- 1480 – Propuesta curricular
En este tipo de ítems también es especialmente importante controlar los efectos
del azar. Evidentemente, si proporcionamos un número limitado de alternativas
de respuestas, el estudiante puede acertar con la correcta simplemente por azar.
Para controlar este efecto, se suele recurrir a dos tipos de solución:
•
Por una parte, establecer que las respuestas incorrectas resten de la
puntuación final de acuerdo con la fórmula bien conocida
Puntuación = Aciertos – (Errores / (Num. Alternativas – 1))
En esta solución, sin embargo, podemos estimular a que en la prueba
influyan factores ajenos al conocimiento de los contenidos, como son la
confianza en sí mismo, la precaución, etc. del estudiante, consiguiendo una
prueba donde cuenta la ‘estrategia’ haciendo exámenes además del propio
conocimiento.
•
Por otra, no establecer ninguna penalización por respuesta fallada y en
contrapartida elevar el baremo para superar la prueba más allá del 50% de
ítems acertados. En este caso, sin embargo, el estudiante es estimulado a
rellenar con invenciones aquel conocimiento que no posee.
Ítems de emparejamiento
Estos ítems están redactados de manera que el estudiante ha de relacionar dos
conjuntos de elementos (conceptos, autores, obras, edades, etc.) entre ellos de
acuerdo con los criterios que se especifican en la pregunta.
Mediante este tipo de ítems es posible evaluar la capacidad de relacionar o
clasificar conceptos relativos al contenido que posee el estudiante. Sin embargo,
otras capacidades (como las de análisis y síntesis, por ejemplo) son más
difícilmente evaluables.
Este hecho y la relativa dificultad en establecer puntuaciones y encontrar
distractores equivalentes (a veces el estudiante, en función de la redacción del
ítem, relaciona elementos por exclusión, sin necesidad de conocer realmente la
relación existente) hacen a estas pruebas menos populares que las de respuesta
múltiple.
Pruebas de respuesta corta
Este tipo de pruebas pretenden ser un compromiso entre los extremos que
representarían las preguntas abiertas por una parte y las pruebas de respuesta
limitada por otra.
En este tipo de pruebas, se formulan una serie de preguntas concretas que
exigen respuestas cortas (de unas pocas líneas a no más de dos o tres párrafos)
y también concretas.
Por una parte se intenta evitar el reduccionismo y excesiva simplificación que en
ocasiones suponen las respuestas limitadas, que piden sólo el reconocimiento de
una alternativa o la producción de una única palabra, por otra se intenta evitar la
complicación para corregir que suponen las respuestas largas y su focalización
sólo en uno o dos temas.
Propuesta curricular – 1481 –
Evidentemente, en este tipo de pruebas será esencial concretar mucho las
preguntas realizadas y evitar ambigüedades que puedan dar lugar a
interpretaciones diferentes a la esperada por parte de los estudiantes.
Generalmente se suele limitar físicamente el espacio destinado a las respuestas
(espacio que no puede sobrepasarse).
Aunque este tipo de pruebas no eliminan la subjetividad en la corrección,
resultan mucho más fáciles de corregir que las preguntas largas y permiten
examinar un número más elevado de núcleos de contenido.
Pruebas orales
Las pruebas orales son un método de evaluación que está claramente en desuso.
Ciertamente, podemos encontrar ciertas ventajas en las pruebas orales, como la
flexibilidad que proporcionan al profesor para profundizar en los conocimientos
del estudiante y aclarar ambigüedades en sus respuestas. Algunos también las
consideran un excelente método para evaluar la madurez de los estudiantes y
para mejorar, al mismo tiempo que los conocimientos, la capacidad de
expresarlos, habilidad esta que es clave en algunos contextos profesionales con
los que el estudiante se habrá de enfrentar en el futuro. Sin embargo, estas
ventajas implican también gran número de dificultades, que hacen que este tipo
de pruebas sea poco frecuente.
•
Por una parte, las dificultades prácticas del tiempo que toma evaluar
oralmente a un grupo de estudiantes numeroso.
•
Por otra, y principalmente, los numerosos sesgos a los que están sometidos
este tipo de pruebas: dificultad para mantener la objetividad ante el
estudiante (debido a la influencia de factores como, por ejemplo, la
apariencia física o la velocidad en la exposición) y la evaluación fiable en
función de criterios estables.
•
Por último, también cabe destacar el bloqueo que puede suponer este tipo de
pruebas para ciertos estudiantes, bloqueo que puede dificultar su
rendimiento.
Por ello, las pruebas orales están limitadas en todo a caso a contextos en los que
los estudiantes sean poco numerosos (por ejemplo, cursos de postgrado) o para
materias en las que la defensa pública y oral de ideas sea un componente
fundamental.
Trabajos prácticos
Este tipo de evaluación es especialmente adecuado para la parte práctica de las
asignaturas.
En este caso, se pueden evaluar dos tipos de aspectos, dependiendo de la
naturaleza de las prácticas que se hayan planteado:
•
La actividad real del estudiante al llevar a cabo ciertos procedimientos
prácticos (por ejemplo, su forma de realizar una prueba de laboratorio u
- 1482 – Propuesta curricular
observacional, su competencia haciendo entrevistas a partir de grabaciones
en audio o de transcripciones), etc.
•
Los productos que el estudiante (o los grupos de estudiantes) ha obtenido a
partir de las realizaciones del trabajo práctico. El ejemplo típico en nuestra
asignatura son los informes finales a los que dan lugar las prácticas cuando
se plantean como proyectos de investigación de campo, seminarios y
debates, etc.
Este tipo de evaluación, recomendable por estar más adaptado a la naturaleza
del trabajo que ha realizado el estudiante en las prácticas, requiere en cualquier
caso que:
•
Se especifiquen los objetivos del trabajo y criterios de evaluación que se
utilizarán, así como los aspectos formales de la redacción, estructura y
presentación de los productos.
•
Se elabore una lista de aspectos a corregir del trabajo para garantizar que
todos los productos o actividades se corrigen siguiendo unos mismos
estándares.
Algunos problemas específicos de este tipo de evaluación vienen dados por la
naturaleza generalmente más abierta y diversa de las actividades reales que han
llevado a cabo los diferentes estudiantes o grupos de estudiantes. Estas
condiciones en las que se ha llevado a cabo el trabajo han de ser valoradas y
tenidas en cuenta por el profesor a la hora de corregir. Un ejemplo típico podría
ser la corrección de transcripciones de entrevistas, cuya calidad depende no sólo
del buen hacer del entrevistador, sino también de la voluntad de colaborar del
entrevistado.
Cuando este tipo de trabajos se realizan en grupo, aparecen también cuestiones
relacionadas con el funcionamiento del grupo, que en algunos casos puede
perjudicar la calidad de los productos o actividades evaluadas. En este caso, el
profesor debe decidir si evalúa ambas cuestiones por separado (y en este caso
ha de enfrentarse a la necesidad de obtener indicadores fiables para evaluar el
proceso de trabajo en grupo) o conjuntamente.
Portfolios
Un método de evaluación relativamente novedoso y que rara vez se plantea en la
enseñanza universitaria (al menos en nuestro contexto) son los portfolios. Como
veremos, aunque hemos incluido los portfolios dentro de los métodos
evaluativos, son un instrumento integrador que combina también un elemento de
instrucción, que a la vez que puede utilizarse en combinación con otros métodos
instructivos.
Paulson, Paulson y Meyer definen los portfolios como ‘una colección planificada
de trabajos del estudiante que muestra sus esfuerzos, progresos y logros en una
o más áreas. Esta colección implica la partipación del estudiante en la selección
de contenidos y debería incluir los criterios de selección, los criterios para juzgar
el mérito de cada contenido y evidencias de la reflexión del estudiante sobre su
propio trabajo’ (Paulson, Paulson, Meyer, 1991; p. 60; la traducción es nuestra)
Propuesta curricular – 1483 –
El portfolio se concibe como una recopilación dinámica del trabajo del estudiante,
en la que éste, además de los contenidos, ha de proporcionar las razones por las
que cada contenido figura en la recopilación y qué aporta al conjunto. Por ello el
portfolio tiene como objetivo permitir que el estudiante demuestre al profesor y a
sus compañeros su progreso y su aprendizaje, siendo su máximo valor convertir
al estudiante en el protagonista, como participante activo, de su propio proceso
de aprendizaje y evaluación.
De esta manera, algunas características clave de los portfolios son las siguientes:
•
Un portfolio no es una mera recopilación, sino una selección razonada de
trabajos en referencia a un contenido o dominio de conocimiento.
•
Los criterios de selección y valoración de los trabajos y contenidos incluidos
en el portfolio deben explicitarse al comienzo del la construcción del portfolio.
•
El portfolio debería mostrar el crecimiento y el aprendizaje del estudiante,
que además debería identificar los puntos fuertes y débiles de su portfolio.
Los puntos débiles se pueden convertir en metas para la mejora futura.
En el diseño de una evaluación e instrucción fundamentada en portfolios se
suelen distinguir tres elementos (Barton y Collins, 1997):
•
El establecimiento de objetivos: es fundamental consensuar unos objetivos,
un propósito para el portfolio. Estos objetivos serán los que guíen el posterior
trabajo de selección y reflexión sobre los materiales, y los que fundamenten
la evaluación.
•
Los criterios de evaluación: al igual que los objetivos, y en relación con ellos,
deben también especificarse los criterios de lo que se va a considerar un
buen o un mal portfolio. Estos criterios ayudarán a decidir qué materiales
incluir en el portfolio y las estrategias a seguir para cumplir los objetivos.
•
Los materiales: los materiales a incluir en los portfolios pueden ser de
naturaleza muy diversa. Pueden incluir trabajos o artefactos producidos en el
curso de las actividades académicas habituales, documentación recogida
fuera del contexto de la clase (en los medios de comunicación, en Internet,
etc.), observaciones de la realidad, entrevistas con personas que pueden
ofrecer información relevante, material mulmedia de diverso tipo en relación
con el tema, etc. Para cada material incluido en el portfolio el estudiante
debe aportar una reflexión sobre su importancia y sobre en qué medida
contribuye a lograr los objetivos de aprendizaje propuestos. Idealmente, la
inclusión de materiales debe seguir un patrón de acercamiento progresivo a
una meta.
Así, los portfolios tienen algunas importantes ventajas respecto a otros métodos
de evaluación:
•
Los portfolios no únicamente son métodos evaluativos, sino que también son
instrumentos de instrucción y favorecen el aprendizaje del estudiante. De
esta manera, un portfolio puede integrar elementos de enseñanza y
aprendizaje, que con otros métodos podrían estar desvinculados, con la
propia evaluación, lo que les hace especialmente recomendables para el tipo
de evalución formativa que hemos comentado en apartados anteriores.
- 1484 – Propuesta curricular
•
Los portfolios dejan mucha responsabilidad al estudiante para que no sólo
participe activamente en su propio proceso de aprendizaje, sino para que sea
también un participante activo en su propia evaluación y auto-evaluación.
Así, son especialmente valiosos para fomentar las habilidades metacognitivas
por las que el estudiante, además de aprender sobre la materia, es capaz de
aprender sobre sí mismo como aprendiz. Esto implica también, obviamente,
el avance por el camino de la personalización de las experiencias de
enseñanza y aprendizaje
•
Los portfolios, al implicar generalmente un largo tiempo de trabajo y
elaboración, permiten incluir un elemento de dinamismo y cambio en la
enseñanza y el aprendizaje. Es decir, los profesores o los propios estudiantes
pueden hacer evolucionar sus portfolios de manera que las carencias se
detecten lo antes posible y el alumno esté motivado hacia la mejora,
reflexionando y discutiendo los cambios a realizar con el profesor.
•
Los portfolios permiten evaluar, más que la presencia o ausencia de unidades
de información concretas, habilidades complejas de los estudiantes, aquellas
implicadas en la selección de criterios y metas, en ofrecer una visión
coherente de un área de contenido, en reflexionar sobre la pertinencia de
cada elemento dentro de un conjunto global.
Obviamente, el uso de la evaluación basada en portfolios no es una panacea, y
también tiene sus propias desventajas y limitaciones. Entre ellas destacamos las
siguientes:
•
La preparación, análisis y corrección de los portfolios puede ser muy difícil
cuando estamos ante un número elevado de estudiantes. Trabajar con
portfolios consume mucho tiempo, no sólo para los estudiantes, sino también
para el profesor.
•
Las calificaciones pueden ser menos fiables que las obtenidas con métodos
de evaluación de los que se obtengan puntuaciones numéricas. En los
portfolios hay más campo para la interpretación y subjetividad del profesor.
•
El trabajo con portfolios puede ser difícil de coordinar con trabajos que lleva
a cabo de manera paralela el profesor con sus estudiantes, como la
exposición y seguimiento de un programa que tiene una estructura y una
secuencia definida.
•
Si los criterios y directrices para su relización no se han transmitido de
manera clara, los portfolios tienden a convertirse en misceláneas o ‘collages’
de información que tiene poca coherencia y que no muestra patrón alguno de
aprendizaje.
La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje
Aunque ya al principio de esta sección dedicada a la evaluación hemos enfatizado
como función básica de la evaluación la obtención de información sobre como se
está desarrollando el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, queremos en
Propuesta curricular – 1485 –
este apartado enfatizar esta vertiente de la evaluación, que a menudo se pierde
de vista.
En este sentido, quizá sea la conciencia y habilidad autoevaluativa una de las
características que distinguen a los profesores noveles de los profesores
expertos. El profesor experto generalmente posee mucho más dominio de los
contenidos y de los métodos, además de haberse enfrentado con grupos de
estudiantes y estudiantes individuales muy diversos. Por ello tiene la suficiente
seguridad y experiencia para implicarse quizá más a fondo que el profesor
novato en una evaluación y crítica de su propio desempeño profesional y de
cómo se está produciendo ese proceso de enseñanza y aprendizaje en el que él
es uno de los protagonistas fundamentales.
Esta evaluación reflexiva es especialmente frecuente en aquellos profesores
implicados con su tarea docente, conscientes de la importante misión formativa
que les ha sido asignada, de las responsabilidades que ello implica y que,
además, desean mejorar como profesionales de la docencia. Llevarla a cabo,
además de dar la oportunidad de mejorar el proceso didáctico, evita que la
práctica docente se vuelva un trabajo rutinario, un siempre repetir lo mismo de
la misma manera, en algo aburrido para el profesor, lo que tiene el peligro de
contagiar ese aburrimiento a los estudiantes. Por otra parte, implicarse en
procesos de autovaloración implica también concebir las situaciones de
enseñanza y aprendizaje como algo inherentemente dinámico, cambiante, que
nunca se repite exactamente de la misma manera.
El proceso de reflexión docente ha de llevarse a cabo tanto durante la práctica
docente como una vez acabada esta. Durante la práctica docente, el profesor
debe valorar como su práctica está incidiendo en el aprendizaje de los
estudiantes, y cambiarla si es necesario y posible. Cuando no sea posible este
cambio, debe extraer lecciones para el futuro. A posteriori, el docente debe
analizar, más reposadamente, su actuación y los elementos (contenidos,
metodologías, instrumentos de evaluación) que a puesto en juego, así como el
contexto en el que se ha producido la docencia, para valorar cual ha sido su
eficiencia y cómo esta podría mejorar.
El profesor universitario se convierte en investigador de sí mismo y de las
experiencias docentes en las que está implicado. Los objetivos de esta
investigación serían, de acuerdo con lo expuesto:
•
Fundamentar la propia práctica en un proceso serio de reflexión y
sopesamiento de los diferentes factores que están influyendo en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
•
Conocerse a sí mismo, los puntos fuertes y las debilidades, los aciertos que
hemos tenido y los errores que a veces comentemos, para orientar nuestra
práctica hacia unos estándares de máxima eficiencia.
•
Anticipar problemas y planificar actuaciones futuras.
Un elemento que puede ayudar en gran medida a esta autoevaluación es la
creación de un diario de las clases. En este diario, el profesor, de manera
regular, anotaría al final de cada clase aquello que ha aprendido personalmente,
los problemas que ha tenido que afrontar, las prácticas docentes que han tenido
éxito y aquellas que han fracasado, las preguntas de los estudiantes que denotan
- 1486 – Propuesta curricular
dudas en ciertas áreas de contenido (o en la manera en la que se han expuesto),
etc. Además de las aportaciones que estos diarios realizan para mejorar la tarea
docente en un futuro, el mero hecho de plantearse reflexionar sobre la propia
práctica es ya un elemento muy valioso para promover la mejora.
Por último, y aunque hemos centrado nuestra exposición en el profesor, hemos
de destacar como los estudiantes tienen también un importante papel, en la
valoración de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, conocer,
mediante los indicadores que nos parezca oportuno (preguntas abiertas,
respuestas a cuestionarios, etc.) su opinión sobre los elementos que configuran
el proceso de aprendizaje que han experimentado, incluidos nosotros mismos,
nos dará una visión más ajustada, y más allá del rendimiento, de cómo han
percibido los estudiantes nuestra labor, de los aspectos que a su juicio resultan
mejores de nuestra práctica y también de cuales son los más susceptibles de
mejorar.
En ocasiones el profesor tiene ciertas reservas en pedir estas valoraciones
(valoraciones que, por otra parte, la gran mayoría de centros universitarios
realizan habitualmente de manera formal). Nosotros creemos, sin embargo, que
sin este ‘verse a si mismo como le ven a uno’ faltaría una fuente de información
esencial (aunque no ha de ser la única, por supuesto) para tomar decisiones que
incidan en la mejora de la práctica docente.