La construcción de la corporeidad y acciones

La construcción de la corporeidad y acciones performáticas en el proceso
educativo. Desde las voces y narrativas no hegemónicas
Sara Victoria Carrasco Segovia, Universidad de Barcelona, [email protected].
Resumen.
En la educación tradicional aún se pueden observar discursos que ofrecen conceptos
privilegiados del cuerpo y prácticas pedagógicas que podrían estar sometiendo a los
estudiantes bajo diversas técnicas de control corporal tanto en instituciones escolares
como universitarias. A partir de aquí, surge la necesidad de conocer de qué manera un
grupo de profesores de artes visuales en formación, va construyendo sus corporeidades
y acciones performativas a partir de las diversas prácticas y discursos pedagógicos en
torno al cuerpo que se emplean en su proceso formativo universitario. Para esto, se
realizó un estudio de caso colectivo, que constó con la presencia de ocho estudiantes
entre 20-27 años.
A partir de aquí, esta investigación propone la idea de abrir espacios a la voz del
alumnado, a las narrativas no hegemónicas y a la experiencia, para construir desde ahí,
conocimientos en relación que ayuden a repensar la presencia del cuerpo dentro de la
educación formal y las prácticas educativas, proponiendo otros territorios y modos de
entender las prácticas pedagógicas. Y, a su vez, hacer visible prácticas que pueden estar
actuando desde el ocultamiento en detrimento del cuerpo y la libertad de los sujetos.
Palabras clave.
Cuerpo/corporeidad. Acciones performáticas. Educación formal. Experiencia. Voz
alumnado. Narrativas no hegemónicas.
Resumo.
Na educação tradicional ainda se podem observar discursos que oferecem conceitos
privilegiados do corpo e práticas pedagógicas que podem estar a submeter os estudantes
a diversas técnicas de controlo corporal, tanto em instituições escolares básicas e
secundárias como em instituições universitárias. A partir daqui, surge a necessidade
de conhecer de que maneira um grupo de professores de artes visuais em formação vai
construindo as suas "corporeidades" e acções performativas, a partir das diversas
1
práticas e discursos pedagógicos sobre o corpo que se empregam no seu processo
formativo universitário. Por esta razão, realizou-se um estudo de caso colectivo, que
contou com a presença de oito estudantes entre os 20 e os 27 anos.
Esta investigação propõe a ideia de abrir espaços à voz do alunado, às narrativas não
hegemónicas e à experiência, para construir, a partir daí, conhecimentos que ajudem a
repensar a presença do corpo na educação formal e nas práticas educativas, propondo
outros territórios e modos de entender as práticas pedagógicas. Ao mesmo tempo,
propõe-se que se tornem visíveis determinadas práticas que podem estar a actuar pela
ocultação, em detrimento do corpo e da liberdade dos sujeitos.
Palavras chaves.
Corpo/corporeidade. Acções performáticas. Educação formal. Experiência. Voz do
alunado. Narrativas não hegemónicas.
Abstract.
In traditional education still can be observed speeches that offer privileged concepts of
the body and pedagogical practices that could be subjecting students under various
techniques of body control both in school institutions such as University. From here
arises the need of know how a group of teachers of visual arts in training, are building
their corporalities and performative actions from the various practices and educational
speeches around the body used in the University learning process.This is a study of
collective case, which consisted in the presence of eight students between 20-27 years.
From here, this research proposes the idea to open spaces to the voice of the students, to
the non-hegemonic narratives and experience, to build from there, knowledge in relation
to help rethink the presence of the body within the formal education and educational
practices, proposing other territories and ways to understand the pedagogical practices.
And, make visible practices that may be acting from concealment to the detriment of the
body and the freedom of subjects.
Keywords.
Body/corporality. Performative actions. Formal education. Experience. Student voice.
Non-hegemonic narratives.
2
1.
Antecedentes de la investigación
1.1
Territorios y posicionamientos
Mis experiencias corporales y educativas, tanto como profesora de artes como
estudiante, se han ido configurando por elementos claves que establecen los relatos
hegemónicos de la educación tradicional chilena. Por un lado, la herencia patriarcal,
androcéntrica y heteronormativa aún presentes tanto en la sociedad como dentro de la
formación y, por otro lado, las fisuras y legados que dejaron diecisiete años de dictadura
militar sobre la educación y las prácticas pedagógicas, tanto sobre el control corporal
como en implantar un sistema que se caracteriza por ser segregador, siguiendo una
lógica mercantil y un excesivo lucro en la educación. Estos antecedentes marcan rasgos
que aún ofrecen concepciones privilegiadas del cuerpo donde la presencia del cuerpo
aparece muy relegada dentro de los discursos y currículos educativos actuales y, junto
con esto, repiten el uso de múltiples prácticas pedagógicas que someten a los cuerpos de
los estudiantes desde el ocultamiento.
Desde estos territorios nace la necesidad de repensar la educación en base a las nuevas
necesidades de los estudiantes como cuerpos que están en acción, que se resisten y que
construyen conocimientos, pues tal como proponen Juana Sancho y Fernando
Hernández,
“frente a los relatos hegemónicos de la educación, se hace necesario contar otras
historias que muestren cómo la educación puede ser llevada cabo desde otros valores y
con otra finalidad, cómo los docentes pueden ejercer su papel desde otras posiciones y
escenarios para aprender, que no pasen por el adiestramiento y la repetición” (2014: 24).
Siguiendo la invitación de Sancho y Hernández, propongo una investigación cuyo
problema se centra en conocer, mediante un proceso de reflexión permanente y desde
las propias experiencias de los sujetos, de qué manera un grupo de profesores de arte en
formación, van construyendo sus corporeidades y acciones performáticas a partir de las
prácticas y discursos en torno al cuerpo que se emplean dentro de su proceso formativo.
Discursos y prácticas que, de algún modo, agencian sobre su concepción de
cuerpo/corporeidad y van dando forma a sus múltiples identidades y subjetividades
como futuros profesores de artes visuales.
Para hablar del cuerpo en la educación y escribir desde mi perspectiva como profesora
frente a las múltiples posibilidades que pueden desprenderse de ahí, me posiciono desde
3
un enfoque ontológico y epistemológico construccionista, como un modo de ser, estar,
entender y conocer, que no es predeterminado, que se construye y se articula en la
relación. El construccionismo entendido como un talante (Iñíguez, 2003) y no como un
dogma o una etiqueta, simplemente, como un modo de acercamiento que me permite
aproximarme a la realidad y al conocimiento como construcciones sociales que emergen
a partir de la relación con el otro y que dependen de un contexto sociocultural (Gergen,
1985; Berger y Luckmann, 1986; Burr, 1995; Ibañez, 1990). Y, que a su vez, permite
acercarnos a las experiencias de los otros sin cosificarlas ni acomodarlas a nuestros
intereses. Un enfoque ontológico y epistemológico de mi investigación, entendido, tal
como proponen Juana Sancho y Fernando Hernández (2014), como un modo de conocer
que no es predeterminado sino que se articula en la relación con los otros, un modo de
indagar que no es preestablecido, que está abierto a lo nuevo, lo incierto y que nos
coloca en una posición de no saber, y como una posición política ya que nos ofrece otros
puntos de vista de la realidad, otros lugares y otras estrategias, para cuestionar des ahí,
los relatos naturalizados y hegemónicos.
A partir de aquí, cuando hablo de la noción de cuerpo y corporeidad, lo hago desde la
teoría social, ya que el cuerpo es visto como algo que va mas allá de la dimensión
propiamente física o Körper (Husserl, 1963) que alude sólo a la parte biológica del
cuerpo desde un dualismo carteciano que divide al cuerpo en dos partes inconexas:
cuerpo y alma. Una noción social del cuerpo que lo concibe como parte esencial y
constitutivamente subjetiva de la persona y que necesariamente debe venir dada a
través de la relación con los otros en un tiempo y espacio determinado. Se pone el
énfasis en la construcción y en relación social con los demás, pues es precisamente en
esta relación con el otro cuerpo, que escucha y que permite escucharse, donde se genera
el conocimiento. El cuerpo de estas nuevas teorías sociales, tal como plantea Mari Luz
Esteban (2004), es un cuerpo como objeto de estudio priorizado, como una nueva
manera acceder a los diversos análisis en torno a las relaciones entre sujetos, cuerpo y
sociedad, entre naturaleza y cultura, entre lo orgánico y lo cultural. Y es justamente
desde esta órbita de lo subjetivo, vivencial y experimental, donde surge el concepto
corporeidad que permite entender al sujeto desde una categoría subjetivada.
Por otro lado, los discursos feministas han posibilitado establecer nexos vitales entre la
política, el cuerpo y la experiencia personal como ejes principales de preocupación en
4
análisis e investigaciones. No obstante, a pesar de las diversas posiciones feministas que
se han conformado a lo largo de la historia como derivación de situaciones sociales y
políticas imperantes de cada época, las aportaciones de la teoría feminista
postestructuralista, me ha ayudado a conformar algunas discusiones articuladoras
dentro de mi investigación, ya que sigue la línea de la construcción corporal e identitaria
como un producto social e inacabado pero con grandes influencia de autores como
Derrida y Foucault en torno a la reconceptualización y reinterpretación de las nociones
de discurso, relaciones de poder, producción de subjetividad y género. En el ámbito de la
educación y las relaciones de poder-saber dentro del proceso de enseñanza aprendizaje,
se destacan autores/as como Cleo Cherryholmes, Elizabeth Ellsworth, Jennifer Gore y
Carmen Luke.
Es justamente desde estos otros modos de aproximarse a la realidad, al conocimiento y
al cuerpo como construcción social, al funcionamiento de los mecanismos del poder en
la escuela, la redefinición de la subjetividad y la experiencia, desde donde podemos
pensar nuestras prácticas pedagógicas y generar resistencias o formas de contestación
frente a las narrativas hegemónicas y las prácticas dominantes.
1.2
El cuerpo en la educación tradicional
A lo largo de mi experiencia como estudiante y como profesora, he visto como la
pedagogía se ha constituido como formadora de cuerpos normativos a través de diversas
prácticas y técnicas de control pedagógico 1 (Gore, 2000), tan comúnmente aceptadas y
naturalizadas. Estas prácticas revelan una clara intervención sobre los cuerpos, no sólo
de los estudiantes sino de todos los agentes que conforman el proceso educativo. Con el
único fin de uniformar y controlar el cuerpo mediante fuerzas ajenas que actúan en
contra de nuestra condición corporal humana. La pedagogía tradicional se ha constituido
como formadora de cuerpos heteronormativos mediante acciones que no sólo
conforman el proceso educativo, sino que además, las tenemos naturalizadas al punto de
invisibilizarlas haciéndolas parte de nuestra cotidianidad con total familiaridad. Este
hecho nos sitúa en un estado de realidad paralela detenida en el tiempo, como si aún
1 La autora Jennifer Gore, establece 8 técnicas de poder pedagógico, que se llevan a cabo en la
educación como modo de control corporal: vigilancia, normalización, exclusión, clasificación,
distribución, individualización, totalización y regulación.
5
permaneciéramos bajo ese alero de la norma militar y dictatorial, que durante años, se
convirtió en el objeto negativo de la pedagogía silenciando los cuerpos, las diferencias y
la heterogeneidad de los pueblos.
Aparentemente, hablar de la corporeidad de los estudiantes en la educación, posiciona al
cuerpo desde su pasividad, como objeto de sumisión, imposición, docilización, y
anulación frente a las prácticas de control corporal que utiliza la pedagogía. Sin embargo,
al mismo tiempo, el cuerpo actúa como un espacio de resistencia y de lucha (Foucault,
1978, 1980; Gore, 2000; Ellsworth, 2005; Planella, 2006) que se enfrenta, de manera
conciente o inconciente, a las técnicas de poder y sometimiento. Es por esto, que surge la
necesidad de repensar y revisar el cuerpo dentro de los diversos espacios sociales y
educativos, donde tanto los estudiantes como profesores, se entiendan como cuerpos de
acción y resistencia, dejando de lado el discurso dualista que reduce y simplifica su
complejidad. Lewis por su parte, analiza los modos en que los estudiantes contestan o se
resisten frente a los conflictos que se generan entre sus experiencias previas y los
discurso en el aula, mientras que Zygmunt Bauman (1999), habla de la noción de
tentativas de subversión a través de las cuales los jóvenes buscan el deseo de un nuevo
orden a través de diversos ritos, produciendo fracturas frente a lo cotidiano, a la rutina y,
sobre todo, restaurando los vínculos sociales preexistentes, pues tal como propone
Berthoff (1987) “no necesitamos nuevas informaciones, si no nuevas formas de pensar la
información que ya tenemos”.
Como sea, estos ritos pasan a ser nuevos modos de lenguaje, que buscan romper con las
estructuras y narrativas hegemónicas, con los discursos binarios, la normalización y la
naturalización corporal. No obstante, no podemos olvidar lo que plantea Néstor García
Canclini (2013) desde Michel Foucault y otros autores. Canclini va más allá de una
noción simplificada del concepto de resistencia, proponiendo que actualmente el poder
está distribuido de manera multidireccional y que, por tanto, ya no puede ser pensado
como una pirámide que opera jerárquicamente, sino como algo diseminado. Ya sea en la
economía, el arte, la política o la educación, nos encontramos con una distribución
compleja e inestable de focos desde donde se ejerce el poder
2.Metodología
2.1
Investigar desde la experiencia y los relatos no hegemónicos
6
Cuando la experiencia de los sujetos se sitúa como el centro de la investigación y damos
valor a recuperar los otros relatos y narrativas no hegemónicas que han permanecido en
los márgenes de la educación, entonces el rol de los profesores en formación, aparece de
una forma muy distinta a la pensada tradicionalmente frente a las narrativas dominantes
que subyugan los modelos educativos, curriculums, conocimientos que se le ha de
entregar a los estudiantes, modos de evaluación, relaciones educativas, roles, etc. Desde
estos territorios, la enseñanza de las artes, se posiciona en un lugar marginal, enseñada a
través de modelo productivo en vez de pensarse como un lugar desde donde interrogar
los espacios de aprendizaje, los conocimientos artísticos y poner en juego las prácticas
de enseñanza establecidas.
El rescate de la experiencias y los relatos no hegemónicos puede actuar como una forma
poderosa para que estos futuros profesores de arte, se vuelvan agentes activos dentro de
la investigación y de su propia formación. Adoptar una posición protagónica como
sujetos corporeizados, frente a cómo se construyen y reconstruyen sus propias prácticas
y la de sus profesores, puedan identificar las discrepancias y/o similitudes entre los
discursos y las prácticas y, también, puedan observar, comparar y analizar los tránsitos
existentes entre lo que se les enseña en la universidad, los supuestos de lo que “debe ser
una clase de educación artística” y lo que sucede luego en la prácticas profesional. Una
herramienta muy poderosa para crear conocimiento local dentro de su propia formación
y futuras prácticas, pues han de ser ellos mismos, los que interroguen los modelos y
supuestos educativos y, los que decidan a futuro, sobre las acciones más apropiadas para
sus contextos locales. Stenhouse (1985) afirmaba rotundamente que la investigación es
el camino para la emancipación.
Como la práctica de abrir espacios a la voz del alumnado y a los relatos no hegemónicos
que ellos mismos construyen, puede ayudar a irrumpir los supuestos tradicionales y
hegemónicos sobre los que se produce el conocimiento y la enseñanza, entonces no
podemos obviar que son primordiales al momento de generar nuevas miradas y
posibilidades dentro de la educación. Es por esto que esta investigación busca hablar de
lo que no se suele hablar, expresar lo que no se suele decir, hacer visible lo sutil de la
relación educativa, abrirnos a lo que nos cuestiona y explorar lo que no es fácilmente
explorable.
7
Para llevar a cabo esta investigación, decidí utilizar una metodología que pusiera el
énfasis en la experiencia y los relatos de los sujetos, por esto, realicé un estudio de caso
colectivo (Stake, 1995) que contó con la presencia de un grupo de profesores de artes
visuales en formación dentro de una universidad pública y estatal en Santiago de Chile.
Este grupo contó con la presencia de cinco mujeres y tres hombres entre 20-27 años, que
ayudaron a comprender un problema que no sólo puede estar afectando a estos casos
seleccionados, sino también a muchos otros profesores de arte en formación.
Entré a la universidad para acompañarles en su formación día a día y luego dialogar
sobre ello, con el fin de poder mostrar la situación de estos estudiantes en torno a su
formación como futuros profesores. En relación a la recogida de datos, utilicé diversos
métodos como lo fueron: observaciones directas, diarios de campo, fotografías, videos,
las entrevistas, recogida de documentación, relatos y focus group. Muchos de éstos,
herramientas de la metodología etnográfica. La participación y observación directa se
realizó durante seis meses seguidos e ininterrumpidos, lo cual me ayudó a revelar la
profundidad y la complejidad de las estructuras y la relaciones sociales (Jeffrey y
Troman, 2004). Pues tal como propone Lowe (2012), una prolongada estancia en el
campo, ayuda a comprender de la manera más próxima posible, el mundo social de los
integrantes de una cultura tanto a nivel micro (estudiantes y profesores), como meso
(procesos y relaciones educativas dentro del aula y del departamento) y macro (a nivel
institucional). Tres niveles que se encuentran interrelacionados dentro de esta
investigación. Para esto, ha sido necesario identificar, tanto lo común como lo particular
de cada caso estudiado, considerar su historia y tomar en cuenta cada contexto social,
cultural, político, religioso y socio-económico, a fin de no caer en la representatividad ni
generalizaciones con respecto a estos casos.
La investigación no sólo está dirigida a dar cuenta de las realidades educativas que
conforman a estos sujetos, sino también, de suscitar la cuestión pedagógica que hay en
ellas. Es por esto, la necesidad de adentrarse en los mundos subjetivos en primera
persona y de adoptar un punto de vista para entender la educación, como algo que se
mueve entre lo interior y exterior, que va y viene entre lo micro de las experiencias y lo
macro de la institución educativa y sus aspectos curriculares, estructurales e ideológicos,
sin olvidar lo que sucede en ese tránsito intermedio o meso.
8
Es por esto que, aunque las estrategias de recogida de datos fueron las tradicionales,
todas ellas se enfocaron en rescatar las subjetividades y en prestar atención a las
construcciones singulares de cada estudiante, con el objetivo central de buscar
comprender qué significados se construyen y cómo se construyen mediante la
experiencia de cada uno de ellos. Para esto, durante los encuentros se discutió el
problema de estudio desde las relaciones con la infancia, la escuela y la universidad,
desde los contextos específicos que enmarcan su desarrollo personal y educativo y desde
las experiencias que han agenciado sobre su corporalidad y acciones performativas. A
partir de estos relatos, los sujetos se mostraron como actores activos que generan y
comparten conocimiento desde sus experiencias educativas para visibilizar aquello que,
normalmente, se esconde o yace en los márgenes dentro de las instituciones educativas,
para no mantener enfrascadas las experiencias de aprendizaje en un espacio íntimo o de
resguardo institucional, para interrogar los espacios de aprendizaje y el conocimiento y,
para crear nuevos espacios para compartir y construir con y desde los otros.
Como esta investigación aún se encuentra en desarrollo, explicaré brevemente que,
actualmente, me encuentro en la etapa de codificación y análisis de evidencia. Para esto,
estoy utilizando el método de análisis de evidencia de la Grounded Theory o Teoría
Fundamentada, determinada a través de un marco teórico -configurado por el talante
construccionista, la teoría social y la teoría feminista postestructuralista-, el problema de
estudio y las preguntas de investigación que la enmarcan. Hablo de método de analisis y
no de metodología, ya que no utilicé la Grounded Theory desde los inicios como una
metodología de acercamiento al campo ni tampoco dentro de la etapa de recolección de
evidencias, simplemente, la estoy utilizando para hacer un ordenamiento de los datos,
poder comenzar a establecer relaciones entre ellos y generar teoría.
La Grounded Theory se centra en el análisis de datos, en el método comparativo
constante de la información y en generar teoría inductiva 2 para explicar los diferentes
procesos sociales que se están estudiando (Glaser y Strauss, 1967). Es por esta razón
que es muy importante ir estableciendo nexos a lo largo de todo el proceso que conlleva
el análisis de datos: la codificación abierta, encontrar y etiquetar categorías, trasformar
categorías descriptivas en categorías analíticas, comparar y analizar datos y, finalmente,
entretejer la literatura durante todo el proceso como otra voz que contribuye a la
2 Teoría que emerge directamente de los datos y no está previamente establecida por el
investigador/a.
9
reconstrucción teórica (Strauss y Corbin, 1998; McCann y Clark, 2003), para luego, ir
generando teoría o los primeros acercamientos a una teoría ya existente. Por esta razón,
la idea del espiral dentro de este proceso es esencial, es necesario ir y venir cuantas
veces sea necesario a los datos, al texto, a los códigos y a las categorías que se vayan
estableciendo. Ampliar y contrastar continuamente lo que vaya emergiendo de las
entrevistas, con el análisis de evidencia y el proceso de escritura que vendrá.
Al igual que en la etapa de acercamiento al campo, en esta etapa de análisis de evidencia,
también es muy importante hacer explícita la importancia de la experiencia y los relatos
de los sujetos dentro de la investigación, la necesidad y pertinencia de partir de cada
historia personal para entender la mía y la de los otros. Es por esto que, la escritura y la
narración de la tesis, buscará hacer dialogar y conectar de manera explícita lo personal
de estos relatos con las dimensiones y fuerzas culturales y sociales que se hacen
presentes y con cada contexto específico donde se desenvuelven. Ponerlas en relación
con las diversas interrogantes y la literatura que enmarca la investigación, a fin de
producir conocimientos y significados que es el sentido primero de la investigación
(Hernández, 2013)3.
3.Implicaciones/conclusiones
El sistema educativo tradicional, cargado de prejuicios, miradas y voces que buscan
encajar a los estudiantes en un molde ignorando sus historias y experiencias personales,
se ha basado durante mucho tiempo, en la universalidad y naturalización de los procesos
de construcción de conocimientos y comprensión de la realidad y, en la constante
disposición de “privilegiar los factores ideológicos y los procesos de inculcación
simbólica, olvidando o relegando (…) el poder que incardina los cuerpos” (Varela,
1991:229), ubicándolo en un segundo plano dentro de la formación y la construcción de
conocimientos.
Es por esto que el interés de acompañar a estos futuros profesores, radica en la
necesidad de comprender cómo ellos están dialogando con los relato hegemónicos que
predominan en la educación formal y en las instituciones tradicionales y, en qué medida
se apropian o distancian de él. Relatos cuyos principios se basan en la acumulación y
3 Referencia de seminario de Investigación Basada en las Artes. Dotorado en Artes y Educación.
2013.
10
memorización de conocimientos enciclopédicos, la imagen del profesor como mero
transmisor de éstos y el alumno como un recipiente que hay que llenar, relatos que
determinan el éxito de la educación y de sus métodos mediante evaluaciones y pruebas
estandarizadas, mientras que el aprendizaje y la educación sólo tienen lugar dentro de
un aula.
A través del intercambio de experiencias, se busca comprender hasta qué punto sus
actuaciones y experiencias de formación, les posibilita (o limita) a transitar entre esa
concepción tradicional de la escuela del s. XX (Sancho y Hernández, 2014) a otra que
gire en torno a una educación transversal y no jerárquica, donde los estudiantes sean
constructores de conocimientos y no simples recipientes vacíos y puedan actuar como
protagonistas de su proyecto dirigiendo sus energías hacia donde más lo deseen. Una
educación donde exista la participación y los espacios para la voz del alumnado, para
que sean actores de sus propias experiencias, se autoricen y se resistan de una manera
argumentada y critica, y existan iniciativas democráticas que estén dirigidas a aumentar
el protagonismo tanto del alumnado como del profesorado en la toma de decisiones
sobre el diseño, la gestión y la evaluación de cualquier aspecto de su vida educativa
(Susinos, 2012). Prácticas que actúen como actos de resistencia simbólicos y como
estrategias de visibilidad de las relaciones de poder que puedan estar viviendo los
estudiantes dentro del proceso educativo (Vidiella, 2010), un espacio que desarrolle en
los jóvenes el sentido de libertad de sí mismos y puedan llevar a cabo su propio proyecto
corporal interiorizando el orden subjetivo del cuerpo, en vez de generar practicas
normativas y hegemónicas en torno a éste.
Se busca visibilizar las formas tradicionales de ver y hacer las cosas en el aula,
cuestionar lo naturalizado y buscar estrategias alternativas para aprender y desaprender
la enseñanza artística a través de la experiencia corporeizada y “los silencios y los
invisibles pedagógicos” (Correa y Aberasturi, 2013:16). Pues, como plantea Fernando
Hernández (2011), es necesario prestar atención a la relación pedagógica en la
universidad, si se quiere quebrar con posiciones naturalizadas como el aprendizaje como
repetición, el profesor como trasmisor de conocimientos y el estudiante como
reproductor subordinado.
Dewey (1904) insistía en la importancia de la reflexión de los profesores y de los
estudiantes sobre sus propias prácticas, para que de esta forma, pudieran integrar sus
11
observaciones en teorías o modos de enseñanza y aprendizaje, como productores de
conocimientos y de la vida del aula. La necesidad de reflexionar y cuestionar lo que está
naturalizado e invisibilizado dentro del sistema educativo. Es por esto que, investigar a
partir de la experiencia de los estudiantes, no sólo ayuda a comprender su formación, su
universidad y sus contextos tanto educativos, como sociales y políticos, sino también,
podría tener implicaciones y consecuencias muy importante para la investigación
educativa y para la formación tanto inicial como permanente del profesorado. De aquí
que la investigación se dirija a la necesidad de narrar y documentar los procesos
educativos basados en dichas evidencias recogidas, para poner en juego las relaciones
pedagógicas en las instituciones educativas y visibilizarlas. No obstante, tal como
propone Fernando Hernández (2013), la documentación y la narración deben vehicular
la reflexión, es decir, deben ir más allá de la mera descripción de una situación o relación
pedagógica, a través de la contextualización de las evidencias que documentamos y
narramos, sin olvidar jamás, de dar cuenta de cada una de las decisiones que tomamos.
“La documentación y la narración de una investigación, tienen un propósito político, en la
medida en que la autoría y su visibilización se convierten en una práctica de ciudadanía.
En este sentido narramos y documentamos para que las cosas, los modos de relación
-dentro y fuera de la universidad- cambien” (Hernández, 2013: 39).
Para finalizar estas conclusiones me gustaría dejar abierta la discusión proponiendo un
análisis en torno a las posibilidades que pueden desprenderse de la educación y del rol
del cuerpo dentro de ésta si las prácticas pedagógicas se entendieran como un acto
performativo. Esta noción es un aporte de la feminista postestructuralista crítica
Elizabeth Ellsworth (2005), quien propone que la educación es un proceso que no es
preestablecido, que nunca es lo mismo dos veces y que está en continuo movimiento,
evidenciando que las prácticas educativas nunca son neutrales pues recogen las
experiencias personales de quienes participan en el proceso y le otorgan un carácter
edificativo a la educación. Esta noción nos abre un posible camino para comprender
otros modo de hacer y de entender la pedagogía, ya que rechaza las principales
suposiciones estructuralistas, fijadas, trascendentales, aseguradas y constituidas del
pensamiento tradicional, entendiendo la educación desde terrenos de conflicto e
inestabilidad, basándose en “prestar mayor atención a lo local, parcial y múltiple” (Riffà,
2003:78).
12
Este rasgo performativo de la educación, exige una metodología participativa que tenga
en cuenta la sensibilidad y la presencia de los cuerpos de los sujetos en su acción, donde
tanto los estudiantes como profesores se conviertan en constructores de sus
corporeidades. Por otro lado, el sentido de prohibición y obligación deben quedar fuera
desplazando la idea tradicional del profesor como dueño de verdades absolutas mientras
el alumno se encuentra en un estado subordinado, y finalmente, requiere tener en
cuenta la propia historia y experiencias de los sujetos pedagógicos. Es importante
recordar que toda experiencia, es experiencia de un cuerpo y experiencia del cuerpo, por
tanto, “experiencia y subjetividad son inseparables y suponen, entre otras cosas, la
irrupción constante de nuevos modos de mirar y de situarse en el mundo desde la
diferencia y desde la singularidad” (Contreras y Pérez de Lara, 2010:25).
Es aquí donde el rescate de la experiencia y los relatos se une con mi problema de
investigación. Desde sus inicios como modo de conocer y de relacionarme con un grupo
de profesores de arte en formación para ver de qué manera construyen sus
corporeidades y acciones performáticas dentro de su proceso formativo, hasta los
posibles caminos que este tipo de investigación podría abrir al poner el foco en la
deconstrucción de las nociones hegemónicas y patriarcales que dominan los discursos
educativos tradicionales que aún están presentes, se enseñan y se repiten tanto dentro
como fuera del aula, muchas veces, sin ser si quiera cuestionadas. Y, por otro lado,
invitando también, a recuperar lo propio, lo local y lo parcial para resignificarlo y
reposicionarlo dentro de la educación y la formación docente.
Entender la investigación como un modo de generar espacios de conocimiento, de
relación y de subjetividad desde un posicionamiento político, pues tal como plantean
Fernando Hernández y Juana Sancho, “no hay ciencia libre de valores (…) por eso es
necesario mostrar los meandros del trayecto que hemos recorrido, las dudas y dilemas a
los que nos hemos enfrentado, las decisiones que hemos ido tomando, la finalidad, el
lugar a donde hemos llegado y los restos que han quedado en el camino” (2014:31).
4.
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