formación superior basada en competencias

III REPEM – Memorias
Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010
CB 40
UN CAMBIO EN LA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:
FORMACIÓN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS
P. SASTRE VÁZQUEZ, A. M. G. REY, C. BOUBÉE, A. CAÑIBANO
Facultad de Agronomía - Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Bs. As. - Azul Argentina
pasava2001@ yahoo,com.ar [email protected] [email protected]
[email protected]
Nivel Educativo: Educación Superior.
Palabras Clave: Competencias, currículo, enseñanza universitaria, concepciones.
Se nos reclama que nuestra práctica docente
esté encaminada a proporcionar a la sociedad
profesionales ricos no sólo en conocimientos (Saber)
sino también en habilidades y destrezas (Saber Hacer) y
en actitudes y valores (Saber Ser, Saber Estar)
RESUMEN
Las tendencias internacionales y nacionales predominantes parecen pronosticar la llegada de
una formación universitaria profesional basada en competencias, interdisciplinariedad y
trabajo autónomo del estudiante. En consecuencia, será imprescindible rediseñar currículos
(planes de estudio, estrategias pedagógicas y evaluativas, etc.). En este trabajo se analizan
algunos aspectos importantes a tener en cuenta a la hora de diseñar un currículo basado en
competencias. Se hace una breve referencia a las diferentes definiciones y se destacan algunos
aspectos referidos al cambio de concepciones que implica la adopción de un currículo basado
en competencias.
INTRODUCCIÓN
El mundo acumula un enorme caudal de conocimientos y tecnologías, que conjuntamente con
los que están por descubrir, hacen imposible, que el hombre pueda apropiarse de ellos, por lo
que se necesita una educación que se base en los pilares básicos: aprender a ser, aprender a
hacer, aprender a aprender y aprender a convivir. (Delors, 1996; Power, 1997).
Por otra parte, las políticas nacionales propenden a obtener un sistema de educación superior
cada vez más articulado y coordinado de manera tal que los alumnos, vean facilitado su
tránsito por las instituciones de nivel superior universitario. Actualmente la estructura y
organización del sistema universitario argentino no facilitan la comunicación entre una
institución y otra, potenciando los problemas relacionados con el acceso y permanencia de los
alumnos. Así la movilidad de los estudiantes se encuentra dificultada, tanto desde el punto de
vista institucional (entre distintas carreras de una misma institución) como interinstitucional
(entre iguales o diferentes carreras de distintas instituciones), con la consecuente pérdida del
capital cultural y profesional obtenido en el proceso.
567
III REPEM – Memorias
Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010
En agosto de 2002 el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina,
creó el “Proyecto de Apoyo a la Articulación de la Educación Superior en las Universidades
Nacionales”, cuyo objetivo principal es facilitar a las Universidades Nacionales la
constitución de ámbitos de reflexión y la exploración de iniciativas de articulación de la
educación superior a partir de reformulaciones de tipo curricular por ciclos de familias de
carreras, que posibilitaran el tránsito de los estudiantes y contribuyeran a la organización,
coherencia e integración del nivel universitario. Por otro lado la CONEAU destaca:
“la insuficiente articulación académica entre las facultades con contenidos
equivalentes en las disciplinas básicas que permitan transferencias de los alumnos
entre carreras, de modo tal que éstas pierdan el carácter cerrado y de compartimentos
estancos”.
En síntesis, recomienda “extender y profundizar las iniciativas de articulación transversal de
los componentes básicos comunes a muchas carreras puesto que, además de fomentar el
aprovechamiento de recursos humanos y materiales, favorece la coherencia interna del
currículum así como la colaboración interdisciplinar y facilita la transferencia y permeabilidad
curricular”.
Ante este panorama es necesario reflexionar sobre un modelo de educación que aun no se ha
establecido en nuestras universidades: la formación por competencias, y considerar las
implicaciones curriculares, didácticas y evaluativas (Gómez, 2002).
Se debe enfrentar, no sólo al reto de establecer las competencias propias de cada titulación
sino también el de inculcarlas al estudiante y evaluarlas. Es necesario diseñar un nuevo
modelo del proceso aprendizaje-enseñanza-evaluación por competencias, lo que obliga a
replantear el currículo, la didáctica y la evaluación. Esta tarea demanda un cambio en las
concepciones y prácticas, de los responsables académicos, de los profesores y de los
estudiantes.
El nuevo modelo educativo que parecería se está impulsando, es opuesto al actualmente
imperante: una capacitación centrada en un conjunto cerrado de conocimientos y en el
dominio de destrezas y habilidades. En este nuevo modelo educativo, basado en las teorías del
aprendizaje significativo, en “aprender a aprender”, el elemento activo y central del
aprendizaje es el alumno, y esto plantea el reto de transformar las actuales estructuras a un
modelo en el que cobra mayor protagonismo el alumnado, quien pasa de ser receptor de
conocimientos a jugar un papel fundamental en el desarrollo de sus competencias.
Además, para el profesorado es esencial determinar cómo valorar el trabajo independiente del
alumnado, qué mecanismos son los más eficaces para desarrollar competencias generales y
específicas, cómo desarrollar los contenidos. (Aramendi, Ayerza y Bujan, 2004)
Como señala Poblete (2004), el planteamiento de la formación basada en competencias
supone un cambio en el enfoque tradicional de la enseñanza - aprendizaje. Tradicionalmente
las universidades se dedicaban a formar buenos especialistas en las distintas disciplinas,
mientras que ahora hay que formar personas que adquieran un nivel de desarrollo que les
faculte para desarrollar una labor en línea con su preparación y expectativas, al tiempo que
respondiendo a las necesidades de la sociedad.
568
III REPEM – Memorias
Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010
En este trabajo se analizan algunos aspectos importantes a tener en cuenta a la hora de diseñar
un currículo universitario basado en competencias. Se hace una breve referencia a las
diferentes definiciones y se destacan algunos aspectos referidos al cambio de concepciones
que implica la adopción de un currículo basado en competencias.
COMPETENCIAS
El concepto de competencias aparece en principio, asociado a los trabajos de McClelland
(1973). Se utilizó originariamente en el contexto empresarial para designar un conjunto de
elementos o factores, asociados al éxito en el desempeño de las personas. Chomsky (1985), a
partir de las teorías del lenguaje, instaura el concepto y define competencias como la
capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación.
Posteriormente se han dado muchas definiciones sobre este concepto, de distintas formas y
desde diferentes criterios: Meirieu (1991); Legendre (1993); Le Boterf (1994); De Ketele
(1996); Bogoya y Torrado (2000); Gonczi (2001); Levy-Leboyer (1996); Ducci (1997);
Perrenoud (1998); Sladogna (2000); Lasnier (2000); Roegiers (2000,2001,2007); Beckers
(2002); Castellanos y González, (2003); Scallon (2004); Cejas (2006).
El elemento común, en casi todas estas definiciones, es considerar que un proceso educativo
basado en la adquisición de competencias incide, fundamentalmente, en la adquisición de
unos saberes imprescindibles, prácticos e integrados, saberes que habrán de ser demostrados
por las personas. Resumiendo, podría decirse que una competencia es la capacidad puesta en
práctica y demostrada de integrar conocimientos, habilidades y actitudes para resolver
problemas y situaciones en contextos diversos.
El Consejo Federal de Cultura y Educación Argentina considera a las competencias como: el
conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades
relacionadas entre sí, que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo,
según estándares utilizados en el área ocupacional.
El concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potencialidades,
habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa índole (personales, colectivas,
afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeño.
De forma muy gráfica y sucinta, se ha llegado a definir como la puesta en práctica de los
conocimientos adquiridos, los conocimientos en acción, es decir, movilizar los conocimientos
y las habilidades en una situación determinada (de carácter real y distinta de aquella en que se
ha aprendido), activar recursos o conocimientos que se tienen (aunque se crea que no se
tienen porque se han olvidado).
El alumno, mediante lo que sabe, debe demostrar que lo sabe aplicar, pero además que sabe
ser y estar. Una competencia integra los diferentes contenidos que son trabajados en el aula
(conceptos, procedimientos y actitudes). Así la Universidad no solo prepara al alumno en el
conocimiento de saberes técnicos y científicos, sino que lo hace también como ciudadano, de
ahí que deba demostrar una serie de actitudes cívicas e intelectuales que impliquen el respeto
a los demás, a ser responsable, a trabajar en equipo.
569
III REPEM – Memorias
Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010
Otro aspecto importante de formar en competencias es que permite hacer frente a la constante
renovación de conocimientos que se produce en cualquier área de conocimiento. Si además
tenemos en cuenta que muchas veces es imposible tratar con profundidad todos los contenidos
del currículo, está claro que el alumno deberá formarse en esa competencia, la de aprender a
aprender.
Resumiendo el concepto más generalizado y aceptado de competencia es el de “saber hacer en
un contexto”. El “saber hacer”, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de
conocimiento (teórico, práctico o teórico-práctico), afectividad, compromiso, cooperación y
cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de tipo teórico, práctico o
teórico-práctico. (Posada Álvarez, 2005)
Bajo el enfoque de la formación por competencias, es necesario un replanteo de lo que
propone la pedagogía por objetivos donde los conocimientos se concretan en aprender cómo
hacer algo y en adquirir varias destrezas aisladas unas de las otras. La educación debe tener
como objetivo desarrollar todo el potencial de las personas, mas allá de los conocimientos
aislados, facilitando así la incorporación al mundo real con competencia. Bajo esta
perspectiva, ser competente significa ser capaz de fundir los conocimientos de todas las
disciplinas en un conocimiento globalizado e integrador, que permita resolver una situación
concreta en un momento dado.
La inclusión en el currículo de las denominadas competencias básicas introduce novedades en
las concepciones que se tiene de objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación,
las novedades son las que produce, precisamente, su interrelación con dichas competencias,
que van a orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Si se considera el aspecto metodológico bajo el cual se desarrollara el currículo, puede
mantenerse, en los contenidos de los cursos, un equilibrio entre los diversos tipos: conceptos,
procedimientos y actitudes, los cuales siguen orientando al proceso de enseñanza-aprendizaje,
pero ahora lo hacen integrada e interrelacionadamente con las citadas competencias básicas,
ya que cada uno de esos contenidos cumple funciones distintas pero complementarias en la
formación integral del alumno.
Asimismo, se pretende que el aprendizaje sea significativo, es decir, que parta de los
conocimientos previamente adquiridos y de la realidad cotidiana e intereses cercanos al
alumno. Es por ello que en todos los casos en que es posible se parte de realidades y ejemplos
que son conocidos para el estudiante, de forma que se implique activa y receptivamente en la
construcción de su propio aprendizaje. La inclusión de las competencias básicas como
referente del currículo ahonda en esta concepción instrumental de los aprendizajes.
Roegiers (2007) define la “pedagogía de la integración”, la cual pretende integrar los
conocimientos escolares entre sí, así como su vinculación con la vida. En este marco se
inscribe el enfoque por competencias, como “movilización conjunta de diferentes
conocimientos escolares realizada por el alumno en una situación significativa” (p. 27). La
integración se entiende, pues, “no solamente como la articulación de los diferentes saberes
entre sí, sino, sobre todo, la articulación de estos saberes en las situaciones en que deben ser
movilizados, ya sea en el campo de la concepción de un currículo de enseñanza, en el de las
prácticas de clase mismo o también en las modalidades de evaluación”, Roegiers (2007).
La pedagogía de la integración es la puesta en práctica de un enfoque que construye los
aprendizajes etapa por etapa, que permita a los alumnos hacer frente a cualquier situación de
570
III REPEM – Memorias
Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010
la vida cotidiana. Se habrá logrado la integración cuando los alumnos posean: conocimientos
(saberes), sean capaces de saber hacer y de saber ser. Además de adquirir estos recursos
deberán ser capaces de usar sus aprendizajes en un nuevo contexto (una nueva situaciónproblema) y ellos serán los únicos responsables de encontrar cuáles son los conocimientos y
los saber hacer que deben ser movilizados y articularlos para resolver la situación-problema.
El principio sobre el cual se basa la pedagogía de la integración es brindar a los alumnos la
oportunidad de integrar sus conocimientos. Ya no es suficiente que el alumno alcance todos
los objetivos específicos que le permitan resolver una categoría de situación-problema, sino
que se pretende que además, sea competente para resolver todas las situaciones-problemas. Lo
importante es la comprensión del proceso y no la acumulación de todos los conocimientos.
El enfoque de la pedagogía de la integración para la evaluación por competencias viene a dar
mayores posibilidades de aprendizajes significativos porque sigue el siguiente proceso:
1) Se precisan las competencias a desarrollar en cada área de curriculum para un periodo.
2) Se ubican los saberes, hacer y ser que determinan competencias, contenidos, indicadores de
logro y actividades del área.
3) Se muestra al alumno la utilidad y relevancia de estos aprendizajes con el fin de motivarlo.
4) Se confronta al alumno con situaciones complejas, semejantes a la vida real, en las que
pone en práctica lo aprendido.
Resumiendo, la pedagogía por objetivos consiste en desglosar los aprendizajes complejos en
objetivos distintos, que deben ser alcanzados por los alumnos. El estudiante aprende
conocimientos (saberes) fragmentados, sin comprender necesariamente el significado. La
pedagogía de la integración permite crear vínculos entre los diferentes objetivos. Permite
hacer significativos los diferentes aprendizajes. Cuando se resuelve una situación-problema, si
los alumnos son competentes, los objetivos son alcanzados. La pedagogía por objetivos es,
por lo tanto una pedagogía sobre la cual se funda la pedagogía de la integración.
CURRICULO BASADO EN COMPENTENCIAS
Diseñar un currículo universitario (planes de estudio, estrategias pedagógicas y evaluativas)
es una tarea compleja, que requiere un gran esfuerzo de síntesis y un conocimiento
actualizado de la correspondiente disciplina o profesión. En general, esta tarea requiere contar
con la asesoría de especialistas en la correspondiente disciplina o profesión para la cual se
desea el diseño curricular, pero también es importante que participen docentes y estudiantes.
Respecto a la tarea necesaria para la renovación del currículo de matemáticas, Rico Romero,
L. y Lupiánez Gómez, J.L. (2008) señalan: “Nos encontramos en un proceso de transición
desde un marco curricular cuyas expectativas de aprendizaje se centran en objetivos
específicos a otro nuevo, en el cual las expectativas se expresan mediante competencias. No
puede interpretarse el paso del enfoque instrumental al funcional como el abandono de los
objetivos para centrarse en competencias: a las competencias se llega por medio de objetivos,
es decir, por medio de capacidades concretas, que hay que organizar. Es un reto para la
renovación del currículo de matemáticas explicar en toda su amplitud los vínculos que
sostienen este proceso y proporcionar técnicas para llevarlo a cabo” (p. 215).
Según Posada Álvarez, R, (2005) el diseño curricular fundamentado en competencias tiene en
cuenta el siguiente procedimiento, ya sea para el macrodiseño de una carrera, particularmente
571
III REPEM – Memorias
Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010
el plan de estudios, o el microdiseño de una actividad académica (clase, práctica, laboratorio,
etc.):
1) Identificar el conjunto de competencias (centros de interés) en sus diferentes niveles
(áreas, cursos y actividades, en sus diversos grados de amplitud y complejidad) que han
de adquirir los futuros profesionales (perfil profesional).
2) Establecer los logros esperados (objetivos) y los criterios de desempeño (indicadores)
3) Determinar los conocimientos requeridos (disciplinas) y su aplicación
4) Organizar los conocimientos (que se debe saber) en áreas, ejes temáticos, núcleos,
componentes, etc., según el enfoque curricular y el correspondiente plan
5) Determinar las estrategias pedagógicas y los medios didácticos (cómo enseñar y
aprender),igual que las estrategias evaluativas (cómo y qué evidencias recoger sobre el
desempeño del estudiante) apropiadas para obtener los logros esperados
6) Determinar los diversos cursos a desarrollar por parte de los profesores: contenidos,
tiempos, pedagogías, estrategias evaluativas, tutorías, etc.
7) Asignar los respetivos créditos a las áreas, los cursos, los períodos académicos y toda la
carrera. Este procedimiento se desarrolla avanzando y retrocediendo, en diálogo entre uno
y otro punto.
Por su parte, Robitaille y Daigle, (1999) considera que el diseño curricular por competencias
laborales se caracteriza por poseer principios para su estructuración: 1) Los programas de
formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar, 2) Las competencias
varían en función del contexto en el que se aplican, 3) Las competencias se describen en
términos de resultados y normas, 4) Los representantes del mundo del trabajo participan en el
proceso de diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular, 5) Las competencias se
evalúan a partir de los componentes que la integran y 6) La formación tiene un alto contenido
práctico experimental.
Aristimuño (2004) señala que gran parte del problema radica en que el paso de la adquisición
de un conjunto de conocimientos al dominio de una competencia no es algo lineal y es un
proceso poco conocido para la mayoría de los docentes universitarios, quienes están inmersos
en el escenario de los contenidos. Sin embargo, contenidos y competencias no pueden ser
vistos como opciones excluyentes, por el contrario, como bien menciona Perrenoud (1999), el
enfoque por competencias solo se opone a la cultura general si se le da a esta última una
orientación enciclopédica. Los contenidos se vuelven relevantes en función de las
competencias que se quiere que los estudiantes logren.
El proyecto Tuning (2003), que está sirviendo de referencia para muchas universidades,
propone el sistema de competencias como lenguaje común para describir los objetivos de los
títulos y planes de estudio, así como referencia para la evaluación de los resultados de los
alumnos. En concreto, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA) ha tomado como base de referencia la propuesta Tuning para la formulación de las
competencias transversales de las nuevas titulaciones en las universidades españolas.
Diferencian las competencias genéricas y las específicas. Competencias genéricas son
aquellas que son compartidas y que pueden generarse en cualquier titulación. Competencias
específicas son aquellas que están asociadas a áreas de conocimiento concretas. Por ejemplo,
en el sistema educativo español, se han identificado las ocho competencias básicas 1)
Competencia en comunicación lingüística, 2) Competencia matemática, 3) Competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico, 4) Tratamiento de la información y
competencia digital, 5) Competencia social y ciudadana, 6) Competencia cultural y artística,
7) Competencia para aprender a aprender y 8.)Autonomía e iniciativa personal.
572
III REPEM – Memorias
Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010
COMPETENCIA MATEMÁTICA
La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus
operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto
para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento
sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas
relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. El desarrollo de la competencia
matemática al final de la educación obligatoria, conlleva utilizar espontáneamente en los
ámbitos personal y social los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y
producir información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para
tomar decisiones.
El estudio PISA desglosa la competencia matemática en ocho componentes, o competencias
PISA: 1) Pensar y razonar, 2) Argumentar y justificar, 3) Comunicar, 4) Modelizar, 5)
Plantear y resolver problemas, 6) Representar, 7) Utilizar el lenguaje simbólico, formal y
técnico y sus operaciones y 8) Emplear soportes y herramientas tecnológicas.
Ser matemáticamente competente está íntimamente relacionado con los fines de la educación
matemática de todos los niveles educativos y con la adopción de un modelo epistemológico
sobre las propias matemáticas. El modelo epistemológico coherente para dar sentido a la
expresión ser matemáticamente competente requiere de supuestos sobre las matemáticas tales
como: 1) Las matemáticas son una actividad humana inserta en y condicionada por la cultura
y por su historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingüísticos y expresivos para
plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a las matemáticas mismas, 2)
Las matemáticas son también el resultado acumulado y sucesivamente reorganizado de la
actividad de comunidades profesionales, resultado que se configura como un cuerpo de
conocimientos (definiciones, axiomas, teoremas) que están lógicamente estructurados y
justificados.
Con base en estos supuestos se pueden distinguir dos facetas básicas del conocimiento
matemático: 1) La práctica, que expresa condiciones sociales de relación de la persona con su
entorno, y contribuye a mejorar su calidad de vida y su desempeño como ciudadano y 2) La
formal, constituida por los sistemas matemáticos y sus justificaciones, la cual se expresa a
través del lenguaje propio de las matemáticas en sus diversos registros de representación.
Estas dos facetas (práctica y formal) y estos dos tipos de conocimiento (conceptual y
procedimental) señalan nuevos derroteros para aproximarse a una interpretación enriquecida
de la expresión ser matemáticamente competente. Esta noción ampliada de competencia está
relacionada con el saber qué, el saber qué hacer y el saber cómo, cuándo y por qué hacerlo.
Por tanto, la precisión del sentido de estas expresiones implica una noción de competencia
estrechamente ligada tanto al hacer como al comprender.
CONCLUSIONES
La pedagogía por objetivos, basada en comportamientos observables, dio lugar a una
segmentación en la determinación de objetivos o criterios de evaluación. Detrás del currículo
por competencias y de la planificación por objetivos subyacen dos lógicas diferentes. Tienen
unas procedencias epistemológicas distintas: la pedagogía por objetivos se asocia con el
conductismo, mientras que el enfoque por competencias, se abre a una pluralidad de
paradigmas epistemológicos, aunque singularmente encaje con el constructivismo. Jonnaert,
Barrette et al., (2005) señalan “mientras la pedagogía por objetivos promueve el recorte
secuencial de los contenidos de aprendizaje escolar en micro-unidades, un enfoque por
573
III REPEM – Memorias
Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010
competencias privilegia el abordaje por situaciones que son, por definición, más globales e
interdisciplinarias”.
La inclusión de las competencias básicas genéricas o transversales como referentes comunes a
todas las áreas disciplinares, rompe la organización compartamentalizada del curriculum por
áreas. Desde este enfoque la función del docente no se limita a enseñar “su” materia, sino que
conjuntamente con el resto del profesorado es corresponsable para que los alumnos alcancen
las competencias básicas transversales comunes a las distintas áreas. Y la corresponsabilidad
se extiende no sólo al equipo de profesores, sino también a otras instancias entre las que
destacamos por su relevancia a los padres, quienes tienen mayor incidencia potencial
educativa que el profesorado en algunas competencias básicas, tales como la inserción social
y ciudadana, y la autonomía e iniciativa personal.
Bajo el paradigma del proceso enseñanza-aprendizaje por competencias, la concepción de un
proceso exitoso es el logro de un “saber actuar” del alumno, es decir ya no se tiene solo el
objetivo que el alumno alcance un “saber”. Esta nueva concepción implica pasar: 1) De una
institución educativa separada de la sociedad a una nueva conectada en redes, 2) De la
perspectiva del aprendizaje centrada en el individuo a la que incluye la interacción y el
contexto, 3) De la prioridad de la función propeudética de acceso a estudios superiores a la
prioridad de la función propeudética para la vida y 4) Del profesor de “su” materia al
coeducador.
La formación universitaria por competencias implica una serie de transformaciones. Estas
transformaciones llevan a replantear el trabajo del profesor en el aula, incluso llevan a
reformular el aula y hasta la propia enseñanza universitaria, dando paso a más flexibilidad y
mayor atención a las características individuales de cada alumno. Por otro lado, los cambios
señalados tienen por objetivo elevar la comprensión de los contenidos y afianzar los procesos
que los estudiantes desarrollan. Los currículos basados en la formación por competencias
permiten:1) La integración y articulación entre Universidades, 2) Evitar la fragmentación
tradicional de programas academicistas, centrados en contenidos, para enfocarse en relaciones
contextuales y conceptuales, 3) Diseños curriculares flexibles, permanentes, por módulos,
integrales, individualizados, y que reconozcan los aprendizajes previos de los estudiantes.
BIBLIOGRAFIA
ARAMENDI, P., AYERZA, M., BUJÁN, K. (2004). La incidencia de la convergencia
europea y la nueva concepción de los créditos ECTS en los procesos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje. Organización y Gestión Educativa, 6, pp.31-35.
ARISTIMUÑO, A. (2004). Las competencias en la educación superior: ¿demonio u
oportunidad? En: Tercer Congreso Internacional Docencia Universitaria e Innovación
(CIDUI), 2004 Gerona Tercer Congreso CIDUI.
BECKERS, J. (2002). Développer et évaluer les compétences à l'école. Bruxelles, Labor.
BOGOYA, D., TORRADO, M. C, et al. (2000). Competencias y Proyectos Pedagógicos.
Capítulo: Educar para el desarrollo de las competencias: Una propuesta para reflexionar.
Santa Fe de Bogotá. Universidad Nacional de Colombia.
574
III REPEM – Memorias
Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010
CASTELLANOS, B., LLIVINA, J., FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, A.M. (2003). La
formación de la competencia investigativa. Una necesidad y una oportunidad para mejorar la
calidad de la educación. Evento Internacional Pedagogía. p.22.
CEJAS, Y. E. (2006). La formación de competencias laborales: proyecto de diseño curricular
para el técnico en Farmacia Industrial. Tesis en opción al título de Dra. en Ciencias
Pedagógicas. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. Ciudad de la Habana. Cuba.
CHOMSKY, N. (1985). Reflexiones sobre el Lenguaje. Barcelona, Planeta Agostini.
DE KETELE, J. (1996). "L'évaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ?"
En Revue tunisienne des sciences de l'éducation N° 23 : 17-36. Tunis.
DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión
internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París, UNESCO, 1996
DUCCI, M. (1997). El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional. En:
Formación basada en competencia laboral, Cinterfor/OIT.
GÓMEZ E. (2002). Lineamientos pedagógicos para una educación por competencias.
Capítulo del libro: El concepto de competencia II. Una mirada interdisciplinar. Santa Fe de
Bogotá. Sociedad Colombiana de Pedagogía.
GONCZI (2001). Análisis de las tendencias internacionales y de los avances en educación y
capacitación laboral basadas en normas de competencias”. En: Educación y capacitación
basada en normas de competencias: una perspectiva internacional. México: Limusa, 2001,
pp.38-40.
JONNAERT, PH., BARRETTE, J., BOUFRAHI, S., MASCIOTRA, D. (2005).
Contribution critique au développement des programmes d’études: compétences,
constructivisme et interdisciplinarité. Revista de Ciencias de la Educación, 3, 667-696.
LASNIER, F. (2000). Reussir la formation par competences. Montréal: Guerin.
LE BOTERF, G. (1994). De la compétence: essai sur un attacteur étrange. Paris, Les
Editions d'Organisation.
LEGENDRE, R. (1993). Dictionnaire actuel de l'éducation. Montréal, Québec, Guerin.
LEVY-LEBOYER, C. (1996). La gestion des compétences. Paris:
d'Organisation[ed.cast.: Gestión de competencias. Barcelona: Gestión 2000, 1997].
Editions
MC CLELLAND (1973). Testing for competente rather than for “intelligence”. American
Psychologist, Vol 28, Nº 1, 423-447.
MEIRIEU, P. (1987, 7e.ed.1991) Apprendre... oui, mais comment. Paris, ESF.
PERRENOUD, P. (1998). Construire des compétences dès l'école. Paris, ESF.
PERRENOUD, P. (1999). Construir as Competências desde a Escola, Porto Alegre (Brasil),
Artmed Editora.
575
III REPEM – Memorias
Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010
POBLETE, M. (2004). Convergencia Europea y Educación por Competencias. Seminario
sobre Competencias Universitarias, impartido en Julio 2004. Universidad de Oviedo.
POSADA ÁLVAREZ, R. (2005). Formación superior basada en competencias,
Interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. Revista Iberoamericana de Educación
No 34 (6) Abril 2005 http://www.rieoei.org/edu_sup22.htm.
POWER, C. (1997). La Educación en el siglo XXI. Educación 91, 1997 pp. 38-41 Cuba.
RICO ROMERO, L. Y LUPIANEZ GOMEZ, J.L. (2008). Competencias matemáticas
desde una perspectiva curricular. Madrid: Alianza Editorial, 368 p.
ROEGIERS, X. (2000). Saberes, capacidades y competencias en la escuela/ una búsqueda de
sentido. Innovación educativa N° 10, pp. 103-119. Universidad de Santiago de Compostela.
ROEGIERS, X. (2001). Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des
acquis dans l'enseignement. Bruxelles, De Boeck Université.
ROEGIERS, X. (2007). Pedagogía de la integración. Competencias e integración de los
conocimientos en la enseñanza. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural
Centroamericana y AECI. Colección IDER (Investigación y desarrollo educativo regional),
328 p.
ROBITAILLE, J. M. Y A. E. DAIGLE (1999). La planificación de de un curso. Canadá,
1999. (Impresión ligera)
SCALLON, G. (2004). L'évaluation des apprentissages dans une approche par
compétences.Bruxelles, De Boeck Université.
SLADOGNA, M.G. (2000). “Una mirada a la construcción de las competencias desde el
sistema educativo. La experiencia Argentina”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias
laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación
Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000.
576