educación cívica y valores cristianos

PLIEGO
3 DE MARZO DE 2007
2.556
EDUCACIÓN
CÍVICA
Y VALORES
CRISTIANOS
En el mismo momento en que se
plantea entre nosotros la necesidad
imperiosa de dar un fuerte impulso a
la educación cívica, la dinámica social de la ciudadanía está atravesando una difícil coyuntura. Así las cosas, cuando parece ya inminente la
asignatura de ‘Educación para la Ciudadanía y de los Derechos Humanos’,
transmitir a adolescentes y jóvenes
los valores correctores de tantas sensibilidades deformadas va a exigir algo más que libros de texto, profesores bien preparados y una pedagogía
liberadora de prejuicios y creadora de
entusiasmos. Va a exigir modelos de
vida atrayentes y cercanos, grupos juveniles convencidos de la bondad del
proyecto de ciudadanía, razones para el compromiso personal, valores supremos, una trascendencia capaz de
arrancar a los jóvenes de su indolencia cívica, de su desconfianza hacia
las instituciones y hacia las personas
y las leyes que las encarnan.
JUAN GONZÁLEZ-ANLEO
Catedrático de Sociología de la
Universidad Pontificia de Salamanca
PLIEGO
Mucho más que una asignatura
I. NUEVE HIPÓTESIS SOBRE
LA EDUCACIÓN CÍVICA
Y LOS VALORES CRISTIANOS
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Quiero empezar esta reflexión sobre
la Educación Cívica que se nos viene
encima con varias hipótesis muy
sencillas, que se van encadenando
unas con otras hasta formar
un argumento, sujeto, como toda
hipótesis, a crítica y revisión. Son éstas:
1. La Educación Cívica, la Educación
en Valores y la Educación para
la Ciudadanía son hoy más necesarias
que nunca, porque se multiplican
los conflictos, aumenta la violencia
urbana y doméstica, el fracaso escolar y
el abandono de la enseñanza obligatoria
colocan en situaciones de marginación a
muchos jóvenes, crece la alergia juvenil
a las instituciones y se profundiza entre
los jóvenes el individualismo
egocentrista y hedonista.
2. La Educación Cívica –llamémosla
así por amor a la brevedad, aunque
sus connotaciones y diferencias sean
notables– es, además, más necesaria que
en tiempos recientes, porque la Iglesia,
la ‘gran educadora’ de tiempos pretéritos,
a la que algunos enfrentan
imprudentemente con la educación
de buenos ciudadanos y de ciudadanos
buenos, está perdiendo en muchos
países occidentales su influencia
humanizadora de otros tiempos,
la familia está olvidando a marchas
forzadas su función tradicional
de transmitir normas y valores precívicos
a los niños y los adolescentes,
y el contexto social y cultural debilita
el músculo moral de adolescentes
y jóvenes.
3. En esa nueva era ‘bárbara’ –la
“sociedad del riesgo” (Beck) a la que hay
que salvar del suicidio (Glucksmann)–,
los más frágiles son los adolescentes
y jóvenes, muchos de los cuales
difícilmente alcanzarán la plenitud
de la ciudadanía y más difícilmente aún
disfrutarán del fruto más logrado de la
misma, su cortejo de derechos humanos
fundamentales y el estado de bienestar.
4. Los jóvenes de las nuevas
generaciones sufren el acoso despiadado
de una cultura individualista
en la que el consumismo de placeres
y gratificaciones inmediatas es el rey
indiscutible, y un relativismo hostil
a los valores superiores impone el ‘todo
vale igual’, unas botas de baloncesto
de último diseño que una tragedia
de Shakespeare (Finkielkraut),
incluidas por supuesto las religiones.
El consumismo hedonista convierte
al otro en objeto de placer, trivializa
toda acción humana negándole
trascendencia, ridiculiza la austeridad
a través de los mecanismos publicitarios,
degrada la Naturaleza explotándola
sin piedad, y cosifica toda realidad,
el ser humano incluido.
5. “Educar a los jóvenes, los bárbaros
invasores”, es la gran asignatura
siempre apremiante, porque “el hombre
sólo puede hacerse hombre mediante
la educación, y no es más que lo que
la educación hace de él” (Kant).
6. La Educación Cívica, la nueva
asignatura, no puede consistir en una
mera disciplina, sino que debe motivar
y “empoderar” a los adolescentes
y jóvenes para que interioricen
la necesidad de someterse a normas,
pues “educar es someterse a leyes,
y la educación debe conciliar esto
con la fuerte inclinación del hombre
hacia la libertad” (sigue Kant).
7. Esta disciplina deberá aceptar toda
la ayuda que le puedan brindar las
instituciones –no sólo las educativas–,
pues interiorizar principios y ‘someterse
a leyes’ –morales o políticas– exige
la aceptación de unos principios y unos
valores que difícilmente se encuentran
en los libros de textos, en los currículos
escolares, en la docencia de los
profesores, por bien preparados que
estén. La Educación Cívica pretende nada
menos que preparar a los niños,
adolescentes y jóvenes para el ejercicio
pleno y participativo de la ciudadanía.
8. La ciudadanía no puede reducirse
a la transmisión de ideas, conocimientos
y principios, ya que se trata
de la fusión de lo personal y lo político
en un “proyecto de salvación colectiva
mantenida por valores calientes como
el coraje o el entusiasmo” (Helena
Béjar). ‘Salvación colectiva’ son palabras
mayores, y todo proyecto que
las contemple como objetivo debe
contar con la colaboración de todas
las instituciones y agencias creadoras
y defensoras de valores.
9. Los valores cristianos –aunque no
todos los que así suelen abusivamente
denominarse– figuran en la cima
de la jerarquía de valores ‘calientes’
y últimos, generadores de coraje y
de entusiasmo, capaces de transformar
personas y pueblos, como lo ha
certificado la Historia y lo prueba hoy
el estilo de vida de miles de grupos,
asociaciones, ‘consagrados’ y católicos
‘de a pie’ en la Iglesia.
II. LA CIUDADANÍA, EN UNO
DE SUS PEORES MOMENTOS
‘La educación cívica’ persigue un noble
fin, ayudar a los jóvenes a conseguir
la ciudadanía, objetivo fundamental
de esa ‘espera o moratoria dinámica’ en
que consiste la juventud. La ‘ciudadanía
democrática’ es un conjunto
de “procesos de integración
de los individuos en la comunidad
política, basados, por una parte, en
el reconocimiento de la pertenencia a
esa comunidad a través de la atribución
de una serie de derechos (civiles,
políticos y sociales), y, por otra,
en el reconocimiento de su capacidad
de su capacidad de intervención en los
asuntos colectivos de esa comunidad”1.
Los dos componentes básicos e
imprescindibles de la ciudadanía son,
El contexto social y cultural debilita
el músculo moral de nuestros jóvenes
jueces, etc.–, sin que este descrédito
signifique un descenso del apoyo a
los principios y al sistema democrático.
La desafección política se ha convertido
en un rasgo sobresaliente de la cultura
política de las democracias de estos
últimos tiempos, desde los 70, cuando
falleció de muerte (¿natural?) la utopía
de ‘la década en la que todo parecía
posible’: la humanización de los dos
grandes sistemas hasta entonces
en pleno vigor, el capitalismo
o el comunismo.
En el ámbito económico,
la emergencia y creciente empuje
de los valores neoliberales centrados
en el mercado como supuesta garantía
última de libertad y bienestar, negando
a la sociedad civil su condición de locus
privilegiado de la implicación
ciudadana.
En el terreno social, más cercano
a nuestra experiencia, se multiplican
las situaciones de riesgo para los
la “piedad peligrosa” de Stefan Zweig,
que pospone este inevitable problema
de los jóvenes para la etapa postescolar,
cuando ya no hay leyes benévolas
ni profesores misericordiosos.
Hay otras razones, pero bastan éstas para
justificar la alarma de una sociedad
adormilada y complaciente, que pensó
que la transición democrática
+ la pertenencia a la Unión Europea (UE)
+ el ingreso en el club de los países ricos
iba a concedernos la ‘paz perpetua’.
Ahora esa sociedad se despierta de su
sueño y se plantea las graves cuestiones
del vacío español de educación cívica,
del abandono de la función moral de la
escuela, de la apatía política y social
de los jóvenes, propiciada por los Medios
de Comunicación de Masas (MCM) y la
arrolladora industria de la diversión y el
ocio juveniles, del horror al compromiso
social de muchos adolescentes
y jóvenes, de su falta de empatía social
y de altruismo ciudadano, vacíos
Muchos jóvenes ofrecen resistencia
a integrarse en una sociedad que no
les gusta o, peor aún, juzgan injusta
ciudadanos: el terrorismo ciego, que ya
no selecciona a sus víctimas, los brotes
de racismo, la violencia doméstica,
la irresponsabilidad de los ‘asesinos’ o
‘suicidas’ de las autopistas, los delirios
del ‘botellón’, los datos preocupantes
sobre el destacado puesto de España
en las listas europeas de consumidores
de cocaína, y, ¿cómo no?, la corrupción
urbanística asociada por su monstruosa
lógica al lacerante problema
de los jóvenes ‘rebeldes sin casa’.
Y todavía más cerca de muchos
ciudadanos, en el ámbito escolar
proliferan las llamadas de alarma: la
violencia e indisciplina de los alumnos;
los ‘objetores escolares’, que rechazan
la escuela obligatoria como sus mayores
de la generación anterior aborrecían el
servicio militar y luchaban contra él; el
matonismo o bullying, con más de una
víctima, mortal en alguna ocasión; el
fracaso escolar, malamente disimulado
por medidas compasivas, en la línea de
no desmentidos por los centenares
de miles de jóvenes comprometidos
en ONG y similares.
III. LA CIUDADANÍA
Y SUS OBSTÁCULOS
Lo que la sociedad española está
viviendo muy a su pesar es la férrea
resistencia de muchos, jóvenes sobre
todo, a integrarse o a integrarse con
reservas en una sociedad que no les
gusta o no les da lo que ellos quieren o,
más grave aún, juzgan injusta. Laten en
el fondo de esta resistencia a una plena
integración social diversas razones que
Victoria Camps y Salvador Giner han
explicado con claridad, aunque dejando
de lado algunos factores de interés
indiscutible, como la desestructuración
de muchas familias, el vacío de
asociacionismo y la relegación de la
Iglesia al desván de los objetos fuera de
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en consecuencia, la igualdad
de estatus en relación con el resto
de los ciudadanos y la participación
como agente activo en la esfera pública.
En una síntesis dinámica: ‘Ser
ciudadano' y ‘actuar como ciudadano’.
Esta dualidad, ‘ser’ y ‘actuar’, define
la ciudadanía a través de las prácticas
sociales de los actores como miembros
competentes de una sociedad.
La ciudadanía es un concepto
multidimensional. Hay que distinguir
en ella el componente institucional,
de los derechos y los deberes; el
componente cultural o ideológico, que es
el terreno de las identidades ciudadanas;
y el componente práxico, referido a las
prácticas sociopolíticas que realizan los
diferentes actores sociales. Lo que define
la dinámica social de la ciudadanía en
cada comunidad política en un momento
histórico determinado es, precisamente,
el conjunto de características
de cada uno de esos elementos, el tipo
de relaciones recíprocas entre ellos
y, sobre todo, los ritmos de evolución
y desarrollo de unos y otros.
En el mismo momento en que
se plantea entre nosotros la necesidad
imperiosa de dar un fuerte impulso
a la educación cívica, la dinámica social
de la ciudadanía está atravesando
una difícil coyuntura. ¿Razones? Las hay
de diversos tipos. Veámoslas brevemente:
En el amplio dominio de las
instituciones, el desprestigio sostenido
de muchas de ellas y la desconfianza
creciente de los ciudadanos. Pero las
instituciones, simpáticas o antipáticas,
ágiles o agobiadas por una burocracia
insoportable, son, sin embargo,
imprescindibles para la vida social:
“La tarea de las instituciones consiste
en acumular sentidos y ponerlos a
disposición del individuo, tanto para sus
acciones en situaciones particulares como
para toda su conducta a lo largo
de la vida” (Berger y Luckmann). Gracias
a las instituciones las sociedades pueden
conservar sus reservas de sentido,
transmitiéndoselas a los individuos y
a las comunidades en que éstos crecen,
trabajan y mueren, y proporcionándoles
modelos de vida a los que puedan
recurrir para orientar su conducta.
En el ámbito político, se acentúa el
desprestigio de las instituciones políticas
–gobiernos, partidos políticos, elecciones,
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uso2. Se apoyan los autores para
su argumentación en un peso pesado
de la Filosofía: Kant. Su imperativo
categórico –“actúa de tal manera que
trates a la humanidad siempre como un
fin y nunca solamente como un medio”–
exige a cada hombre y mujer aprovechar
al máximo sus capacidades
y preocuparse de los demás sin
desperdiciar su propia humanidad
y sin utilizar a los otros para sus propios
fines y para su propio placer. El sentido
del vivir humano está en algo que
transciende a la propia persona:
en la comunidad, en los otros, en los
dioses o en Dios, según la interpretación
personal. Filósofos y teólogos coinciden
todos en constatar el valor
y la importancia de la transcendencia.
Pero de la teoría a la práctica hay que
salvar obstáculos de difícil superación.
Camps y Giner mencionan estos cuatro:
La existencia de ‘polizones’
(free riders) de la vida social. El polizón
o gorrón es el individuo que va por
libre, que hace lo que le apetece, cree
no deber nada a nadie, pero no deja
de aprovecharse de los esfuerzos
de los demás. El conocimiento
de las corrupciones, fraudes y maldades
que aparecen por doquier no ayuda
ciertamente a comprometerse seriamente
con deberes y obligaciones éticas y
cívicas. Nadie quiere pasar por el tonto
de la película.
El actual orden económico equipara
el sentido de la vida a comprar,
consumir y competir. El ‘ser’ (que
implica dar, compartir, hacer sacrificios)
y el ‘tener’ están presentes en el ser
humano (Fromm), pero el ‘tener’ se ha
potenciado más que el ‘ser’ debido
al carácter mercantil de la sociedad,
que en lugar de dar valor al ser humano
se lo ha dado a sus propiedades.
La confusión de la libertad con
la concentración exclusiva en los
intereses privados, olvidando que crecer,
madurar e independizarse entraña,
al mismo tiempo, comprometerse en
la autorrealización y en la cosa pública.
La muy extendida sensación de que
somos parte de un todo que nos arrastra
y nos conduce sin que podamos
controlarlo y contenerlo. Ante esta
inercia, el laissez faire se ha convertido
en el único dogma. Nos encerramos en
la vida privada y en nuestros intereses
y propiedades, nos negamos a compartir
otras preocupaciones, dado que
la mayoría tampoco lo hace, y al Estado
le pedimos sólo que proteja nuestras
posesiones y nuestros bienes, sin sentir
el imperativo de cooperar con el Estado
del bienestar, sin sentirnos parte de él.
El consumismo no sólo ha desplazado
el valor al ‘ser’ atribuyéndoselo
graciosamente al ‘tener’. Ha ido mucho
más allá. Bauman3 explica cómo
el síndrome consumista –rapidez, exceso
y desperdicio– hace que las precauciones
para que los objetos del consumo
–las cosas y las personas, como
los amigos o la pareja– no duren más
de lo ‘debido’, han reemplazado a
los apegos y compromisos a largo plazo.
El consumismo fija fechas de caducidad
a los ‘otros’ con los que el individuo
establece relaciones de amistad,
Urge resconstruir
el edificio
de la ciudadanía
en el pensar
y en el obrar
de pareja o de familia. La lealtad deja
de ser un valor, se convierte en una
vergüenza. La misma idea de ‘sociedad
buena’ acaba desapareciendo
del imaginario del hombre actual.
Es perfectamente comprensible que bajo
este síndrome consumista de rapidez,
desecho y desperdicio, donde la lealtad
es una vergüenza, la identidad
está en los detalles de la última moda,
el matrimonio incluso es víctima
privilegiada del aburrimiento, ‘el umbral
de paciencia’ con los bienes de consumo
y con las relaciones interpersonales se
haya rebajado drásticamente y, quizás lo
más irreparable, la idea de la sociedad
buena y justa se haya desvanecido. Es
urgente, por tanto, echar mano de todos
los medios al alcance de la sociedad
para reconstruir el edificio de la
ciudadanía en el pensar y en el obrar
de los miembros de la misma,
especialmente en los más jóvenes.
Un medio privilegiado, no el único, es
la educación cívica en su concepción
integral.
IV. LA EDUCACIÓN
PARA LA CIUDADANÍA
Y EL PENSAMIENTO DOMINANTE
En las dos primeras hipótesis he
hablado de ‘Educación en Valores’,
‘Educación Cívica’ y ‘Educación
para la Ciudadanía’, y, a continuación,
para abreviar, las he subsumido en
‘la Educación Cívica’. Pero son enfoques
distintos, y su distinción no es nada
fácil. A riesgo de equivocarme y cometer
alguna justicia, creo que los filósofos y
los éticos prefieren el término Educación
en Valores –o ‘Ética’, o ‘filosofía
práctica’–, los políticos y politólogos
se inclinan por Educación para
la Ciudadanía, y enfatizan los derechos
y obligaciones del ciudadano
‘políticamente correcto’ (no suelen
emplear el término ‘deberes’, quizás
por algún tipo de alergia semántica
o por imperativo del lenguaje
que acabo de citar), y los profesores
y familiarizados con los vericuetos
pedagógicos, Educación Cívica, en la que
suelen englobar las “virtudes del buen
ciudadano” y las obligaciones derivadas
del orden cívico, desde los buenos
modales4 hasta la corrección impuesta
por la convivencia (o la mera
coexistencia) en los lugares públicos.
En un excelente artículo, José Antonio
Marina ha recordado las “propuestas
curriculares”, algunas muy
ideologizadas, que han proliferado en
este “área curricular en estado gaseoso”5:
Movimiento de educación emocional,
en la línea de Goleman; Movimiento de
salud mental, en sentido amplio, como
el correcto desarrollo de las capacidades
psicológicas, sociales y espirituales;
Movimiento de educación del carácter,
con el lema “conocer el bien, amar
el bien, realizar el bien”; Movimiento
de psicología positiva, orientado
a la felicidad, carácter y virtud/fuerza;
Movimiento de educación para
la convivencia, mediante cursos
y talleres para fomentar habilidades
sociales; Movimiento para fomentar
comportamientos pro sociales;
de asociaciones de padres de familia
y de padres de alumnos, y las críticas
en revistas católicas.
Las dudas y reticencias están bien
fundadas pues, como advierte Ramón
Armengod: “Es… una asignatura
obligatoria para todos de ‘educación
ciudadana’, cuyo contenido puede ser
desde un tratado sobre democracia,
con ejemplos sacados de nuestra
Constitución, hasta un catecismo
de la laicidad, con su axiología propia,
su ampliación de derechos y libertades
desconectadas de la biología humana
(…). En resumen, siendo benévolos,
un intento de despotismo no demasiado
ilustrado”6.
La ‘pesadilla’ y el ‘sueño’ están
servidos. Desde el de Martin Luther King
los sueños han tenido buena prensa.
Las pesadillas, nunca. Sueños y
La ciudadanía
rectamente
entendida va
mucho más allá
de lo político
pesadillas componen hoy el paisaje
onírico del proyecto de la implantación
de la nueva asignatura.
La ‘pesadilla’, como casi todas,
se alimenta de experiencias biográficas,
intuiciones, viejos temores y fantasmas.
El proyecto del Gobierno puede
convertirse para muchos
en una pesadilla, por muchas razones.
Brevemente:
Nace en un contexto político
por la nostalgia del laicismo. Dejemos
a un lado las distinciones entre
secularización, aconfesionalismo,
laicismo y laicidad. No es el momento.
Lo que parece claro es que el laicismo
español activo y militante –hay otras
especies– no parece buscar tanto
la libertad de las conciencias,
como convertirse en una ‘Religión
de substitución’, una religión cívica,
y, en esta coyuntura política, con rango
de ‘oficial’. En el fondo late una lucha
por el poder, tan frecuente en la historia
de los pueblos europeos. Pero la ‘religión
cívica’ española, a diferencia de las
existentes en otras culturas, no busca
vivir en pacífica coexistencia con las
religiones tradicionales, sino anularlas y
reemplazarlas. De ahí su obsesión contra
las clases de religión, las fiestas y
tradiciones católicas –los belenes, por
ejemplo–, su rescatado anticlericalismo,
la creación de un ‘Observatorio de la
Laicidad en España’, que denuncie las
violaciones de la libertad de conciencia,
su lucha contra las disposiciones legales
que “conviertan al Estado español en
confesional”… (El País, 7, julio, 2003).
Desde esta perspectiva hay que leer
el Manifiesto del PSOE con motivo
del XXVIII aniversario de la Constitución,
Constitución, Laicidad y Educación para
la Ciudadanía, que:
• Parte de una premisa falsa,
la definición arbitraria de la laicidad
como ‘principio constitucional’.
• Atribuye gratuitamente a ésta
la función de ‘espacio de integración’.
• Define la ‘Educación para
la Ciudadanía y los Derechos Humanos’
como “la promoción de los valores
que integran el ‘ideario educativo
constitucional’…, igualdad,
libertad, justicia, pluralismo, identidad
de la persona y derechos
fundamentales” , etc.
Bien hasta aquí, pero olvida que
la ciudadanía rectamente entendida va
mucho más allá del ‘bloque político’.
La integración de los jóvenes en
la sociedad exige prestar una intensa
atención a aspectos a los que me referiré
en el epígrafe siguiente: la formación
sólida e integral de la personalidad,
la integración real en grupos
y asociaciones, la capacidad para
la participación en actividades sociales
y públicas, etc., aspectos en los que
el Estado poco puede hacer sin
la colaboración de otras instituciones,
como la familia, las asociaciones,
la sociedad civil, las iglesias, etc.
Y en España, nadie puede dudarlo,
la Iglesia católica sigue siendo, a pesar
de todos los pesares, la institución que
cuenta con más grupos, más agentes
voluntarios, más actividades gratuitas,
y más gente comprometida, con o sin
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Movimiento para aumentar el capital
social (Puntnam); Movimiento
de Educación ciudadana o para
la democracia; Movimiento de Servicios
a la comunidad; Movimiento
de Educación en valores, más conceptual
(la asignatura de Ética) que práctica;
Movimiento de Filosofía para niños;
Movimientos religiosos… Marina
propone, por su parte, en busca
de la identidad de la ‘Educación
para la Ciudadanía’, una gigantesca área
curricular con tres niveles:
‘personalidad’, ‘convivencia’
y ‘ciudadanía’, ‘temas tradicionalmente
encomendados a la ética’ (pág. 16).
Estos tres niveles se irían diferenciando
al pasar de la Enseñanza Primaria
a la Secundaria, de forma que los
sentimientos espontáneos educados en la
Primaria se vayan convirtiendo mediante
la reflexión crítica y actividades
de cooperación ciudadana –learning
services– en virtudes, en hábitos
del corazón, estables y coherentes. “
La educación cívica tiene que alcanzar
su plenitud en un conocimiento explícito
de las principales nociones de la ética,
el derecho y la política”. El mismo
Marina reconoce que este proyecto es
megalómano, y teme que la nueva Ley
de Educación para la Ciudadanía no va
tener esta envergadura.
Muchas señales recibidas desde
instancias próximas al Gobierno
justifican no sólo ese temor de Marina,
sino también los recelos de otras
instituciones y grupos de la sociedad
española. Como los de la Iglesia, por
supuesto. Y los de muchos padres
de familia. Y los de los profesores
de Filosofía, que ven amenazados
sus puestos de trabajo. Y los de mucha
gente sensata que desconfía,
no de la Educación para la Ciudadanía,
sino de la ‘Educación para la Ciudadanía’
de este Gobierno. Calientan la polémica,
de un lado, el entusiasmo de los grupos
laicistas, la postura oficial del PSOE
en su Manifiesto con motivo del XXVIII
aniversario de la Constitución,
los artículos de los “pesos pesados”
del ‘pensamiento dominante’ en El País,
y, en especial, la intensa y beatífica
colaboración de uno de los ‘padres’
del proyecto, Gregorio Peces-Barba;
de otro lado, las reticencias de grupos
de profesores, de no pocos obispos,
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votos, pero con auténtica vocación
de servicio espiritual o social.
El laicismo y su actuación en
la sociedad española como un auténtico
grupo de presión debe gran parte
de su ‘artillería’ ideológica y política al
núcleo laico formado por la Universidad
Carlos III de Madrid, liderada por
el rector, Gregorio Peces-Barba, y en
la que destacan la ex vicerrectora y
luego ministra de Educación, María Jesús
San Segundo, y Dionisio Llamazares,
que dirige la Cátedra de Laicidad y
Libertades Públicas Fernando de los Ríos;
la Fundación CIVES , dirigida por
Victorino Mayoral y asociada a unos 50
grupos con los que forma la ‘Plataforma
Ciudadana para una Sociedad Laica’,
que pide rutinariamente la ruptura
de los Acuerdos entre el Estado español y
la Santa Sede; y la célula gubernamental
dirigida por el ministro de Justicia
e integrada, entre otros, por José
Antonio Alonso, Álvaro Cuesta,
Luis Gómez Llorente y los ex ministros
Gustavo Suárez Pertierra y Tomás
de la Quadra-Salcedo7.
Los movimientos laicistas españoles
se caracterizan hoy por su irreprimible
anticlericalismo. No debo dudar
de la buena intención de algunos
de los antecitados y de su concepción
del laicismo como limpia garantía
de libertades cívicas. Pero la figura
destacada y de mayor influencia en el
movimiento laicista español es el rector
de la Universidad Carlos III, cuya copiosa
producción periodística en El País no
deja dudas sobre el trasfondo anticlerical
de su pensamiento y del de la mayor
parte de sus pupilos. Tres recientes perlas
de su colección:
“La Iglesia católica quiere seguir con privilegios y con ventajas y no se resigna a
ser una institución libre como otras en una
sociedad libre y pluralista. (…) Ni la estructura interna de la Iglesia es democrática, ni existe igualdad entre hombre y
mujer, ni hay seguridad jurídica en las relaciones entre la jerarquía y los fieles. Tampoco es democrático un Estado como el Vaticano que en su constitución del año 2000
establece en su artículo 1º que el Papa detenta, como soberano único, la totalidad
de los poderes legislativo, ejecutivo y
judicial. Aun así pretende dar lecciones
de democracia al Estado y a los partidos
españoles”8.
“La Iglesia tiene una inocencia histórica,
una anómala memoria recalcitrante que
resucita de tiempo en tiempo los viejos temores (como los que en su día mantuvo
frente al darwinismo) en el ámbito político, científico o artístico. Por eso sostiene
que sus verdades están por encima de las
coyunturales mayorías (…) Así, hoy en España, pretende mantener su monopolio
sobre los valores sociales y sobre la moralidad política, reclamándolos como propios frente a la ética pública y una de sus
manifestaciones: la asignatura Educación
para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. (…) Desconocen el pluralismo, la laicidad y la independencia de los ámbitos
públicos. Se ve que no han leído a Manzini, ni a Cavour, ni a Stuart Mill, ni a
Jules Ferry, ni a Scheller…”9.
“Esta literatura del pesimismo antropocéntrico sigue estando viva en sectores del
episcopado y del pensamiento eclesiástico, que sigue afirmando, todavía hoy, que
el cristianismo no es de este mundo. No
son mimbres para construir cestos democráticos ni conceptos como ciudadano o
dignidad humana. (…) La altanera superioridad, que se transmite a muchos altos
eclesiásticos, cierra la puerta a valores como la libertad, la igualdad o la solidaridad, y sostiene expresiones de poder autoritario y represor”10.
El laicismo y el anticlericalismo
son ingredientes fundamentales
del pensamiento dominante, clave de la
bóveda de la cultura española actual11.
El núcleo del pensamiento dominante es
el progresismo, en cuanto una “cruzada
al revés” contra la religión católica
y los valores y usos tradicionales, los de
naturaleza política o cultural incluidos. Si
el pensamiento dominante se preocupa
tanto por combatir las ideas religiosas en
lugar de reducir su acción militante a un
terreno más suyo, el cultural o político,
la razón es clara: el negocio del
pensamiento dominante es la influencia
en la opinión pública, y, visto así, la
Iglesia católica y, más todavía, su parte
intelectual, “constituye un formidable
competidor en la difusión de las ideas”.
De ahí el sumo interés de los señores del
pensamiento dominante por colonizar
el campo del saber: editoriales, prensa,
televisión, focos de cultura, premios
literarios y cinematográficos, cátedras,
intelectuales consagrados, orgánicos,
y –last but not least– la enseñanza.
Estos cinco presupuestos –la nostalgia
del laicismo, las declaraciones
del PSOE, las fuertes presiones políticas
y mediáticas del grupo laicista,
el anticlericalismo, y el dominio
del ‘pensamiento dominante’– hacen
verosímil la pesadilla de una nueva
asignatura12 con los rasgos siguientes:
1. Limitada a la acumulación
de conceptos filosóficos y políticos
en la cabeza de los ‘sufridores’; a este
respecto, la propuesta de Peces-Barba
es inquietante: la nueva asignatura
podría constar de cuatro bloques
con contenidos tales como la distinción
entre la ética pública y privada,
los valores constitucionales, los derechos
fundamentales, los principios
del Gobierno democrático, la legitimidad
de origen y de ejercicio del poder,
la Constitución como norma básica,
la jerarquía de las normas
y las garantías, los procedimientos
de funcionamiento de los órganos
y las instituciones, de la aprobación
de normas jurídicas y de actuación
de los funcionarios, las instituciones
de la Unión Europea…13 ¡Todo esto
para chicos y chicas de 14 ó 15 años,
y en el revuelto mundillo de la ESO!
2. Cerrada a cal y canto al hecho
religioso, cuánto más a la religión
católica o a las religiones. Pero el ‘hecho
religioso’, describe Régis Debray14, es
constatable y se impone a todos, guste
o no, no favorece a ninguna religión en
particular, es observable, neutro y plural,
no induce sensibilidad con respecto
a una creencia religiosa ni le confiere
la misma categoría que al saber, pero
hay que aclarar sus repercusiones en
la aventura humana de forma detallada,
Laicismo y anticlericalismo dominan
el pensamiento de la cultura actual
debe recordarse que no hay ejemplo
de ningún grupo humano sin religión,
de que se trata de un elemento esencial
de todas las civilizaciones, de que remite
a fuerza vivas, comunidades que actúan
y piensan, con su sensibilidad a flor
de piel… Un ciudadano no puede ignorar
la envergadura del hecho religioso
y su indiscutible influencia
en la constitución de la ciudadanía.
3. Un tercer espectro de la pesadilla hace
referencia al tratamiento de lo que PecesBarba, en el articulo que acabo de citar,
llama “modelos de casos difíciles”:
la objeción de conciencia, los problemas
de las minorías raciales, lingüísticas
o de orientación sexual, los derechos
de la mujer, los diversos tipos de familia
(biparental, monoparental y
homosexual), etc. En la práctica escolar
es éste probablemente el escollo con el
que van a tropezar muchos colegios de
la Iglesia y muchas familias de creencias
diferentes a las de los redactores de los
de discrepar desde las reglas del juego de
la Constitución y desde la aceptación del
principio de las mayorías. La condición
de ciudadano se fortalece con
la educación y es una responsabilidad
central del Estado y de la sociedad”15.
“¡Amigos, no entonéis sonidos tan
horrísonos, cantemos otros más
agradables y llenos de alegría!”, nos
ordena el 4º movimiento de la Novena
Sinfonía… Contra la pesadilla, tenemos
derecho a soñar con una asignatura que
responda plenamente a los retos
de la sociedad actual y, en especial,
el de los jóvenes, tal como los datos
del epígrafe siguiente nos dicen que son
realmente hoy. Una ‘Educación para
la Ciudadanía’ que desarrolle
la imaginación de los alumnos, fomente
su creatividad, potencie su sensibilidad
ante las realidades del mundo y valore
la gratuidad para que, más allá
del utilitarismo dominante, puedan
descubrir otras vías más auténticas para
La imaginación creadora y sensible
debe ir más allá de los valores
y derechos que plantea la asignatura
el enriquecimiento personal y
comunitario16. Y que esta imaginación
creadora y sensible sea capaz de ir más
allá de los valores y derechos planteados
por la asignatura, y se abra a sus
fuentes de inspiración, pues, recuerda
Reyes Mate17:
“El hombre, por muy autónomo que sea,
y la política, por muy democrática que
quiera ser, tienen carencias tan importantes como no poder fabricar valores sino sólo recibirlos (…) La autonomía es la
fabricación de leyes que están al servicio
de los valores, pero no crea valores tan democráticos como la libertad, la igualdad
o la fraternidad. Esos estaban ya allí y de
ellos hablaban las religiones. Atrás queda la ingenuidad de tantos laicistas que
ven la solución del problema de la religión en su relegación a la sacristía (…) pero la religión tiene algo que decir en dos
puntos cruciales del hombre moderno: en
el tipo de hombre que queremos ser y si
es posible construir otro mundo”.
3 de marzo de 2007
libros de texto. ¿Dónde están los límites
a la orientación sexual? ¿Dónde a los
tipos de familia? ¿Dónde a las minorías?
¿Dónde a los derechos de la mujer?
El interculturalismo es inobjetable
y enriquecedor, el multiculturalismo
peligroso, el relativismo cultural erizado
de dificultades.
4. Desde una concepción integral
de la persona, puede preocupar
a muchos la ausencia total de las ideas
del bien común, la religión y la familia
en el ‘retrato’ del buen ciudadano tal
como aparece en otro artículo reciente
de Peces-Barba: “El ciudadano acepta
los valores, los principios, la dignidad
de todos y los derechos humanos,
y participa de la vida política y social.
Rechaza el odio y la dialéctica amigoenemigo y se relaciona con los demás
desde la amistad cívica. (…) Puede
ser creyente o no creyente, y defiende
la Iglesia libre separada del Estado libre.
Es respetuoso con la ley, tolerante, libre
Los “laicistas” de que habla Reyes Mate
pecan de ingenuidad, y de algo más
grave que la ingenuidad, de arrogante
presunción, si olvidan que ellos
ya tuvieron su ‘Concilio’, en 1789,
pero que la ‘igualdad’, y no digamos
la ‘fraternidad’, por ellos proclamadas
en la Declaración de los Derechos
del Hombre, han sido aplastadas
por el neoliberalismo y la lógica
del mercado, y que sólo el rescate
de una utopía puede dar esperanza
al mundo. Y para la utopía tienen que
contar con los máximos ‘utópicos’
de toda la historia, los cristianos fieles
al Evangelio de Jesucristo.
Continúa el ‘sueño’. La ‘Educación
para la Ciudadanía’ podría, debería
abandonar el carácter pasivo
que ha caracterizado y aún caracteriza
a la ciudadanía en los Estados
del Bienestar y aceptar la concepción
de ciudadanía activa, encarecido
por la Unión Europea18. La ciudadanía
pasiva, que postula el ‘derecho
a reclamar derechos’, ha generado
un tipo de ciudadano exigente,
que piensa que se lo merece todo,
y convierte sus deseos en obligaciones
de la sociedad hacia él, sin asumir por
su parte y en contrapartida obligaciones
y responsabilidades hacia la sociedad.
Es el dañino silogismo del entitlement
del que habló hace tiempo Yankelovitch:
vivo en la sociedad de la abundancia,
veo en mi entorno algo que me atrae
intensamente, luego tengo derecho
a ello. El deseo como fuente de derechos.
La ciudadanía activa responde a un
nuevo perfil del ciudadano: crítico,
dispuesto a reclamar sus derechos, a
pechar con sus responsabilidades y a
construir en solidaridad la vida común.
Para ello no le basta con conocer el ‘qué’
de los derechos que le reconoce
la Constitución, tiene que reflexionar
también sobre el ‘porqué’, sobre
la superioridad de unos valores
y principios sobre otros, para poder
decidir racionalmente por su cuenta.
Le son necesarios principios éticos.
Una ciudadanía activa, ya en el terreno
de la socialización, exige el cultivo en
los alumnos de prácticas de ciudadanía
(Puig Rovira), es decir, de “todas las
oportunidades que ofrecemos a nuestros
jóvenes para que realicen actividades
que les preparen para la ciudadanía,
VN
PLIEGO
actividades que les permitan cultivar
virtudes cívicas”. Una modalidad
interesante de tales prácticas es
el ‘aprendizaje servicio’, que combina
procesos de aprendizaje y de servicio
a la comunidad de acuerdo con
las necesidades reales de su entorno.
Las prácticas de ciudadanía se basan en
el voluntariado de los jóvenes, y éste es
impensable sin el compromiso. Como se
verá en el epígrafe siguiente, los jóvenes
españoles se caracterizan por su alergia
al compromiso, y los pocos ‘que se
salvan’ se identifican con los miembros
de las ONG, y, de forma especial,
con el grupo de ‘altruistas
comprometidos’, caracterizados por
un nivel de religiosidad muy superior
al de la media juvenil. Sin capacidad
de compromiso no hay ciudadano.
Lo explica perfectamente Charles Handy:
“Sin compromiso con alguien o con algo,
no hay sentido de la responsabilidad
hacia los demás; y sin sentido
de la responsabilidad, no hay
moralidad” (…). Y concuerda Handy con
la preocupación de Baumann ante
la privatización de la sociedad, ante
“el hecho de que ahora no pertenecemos
a nada ni estamos comprometidos con
nada salvo con nosotros mismos. Incluso
la familia puede ser sólo una relación de
conveniencia, que podemos interrumpir
si no nos conviene”19. Los esfuerzos,
válidos y encomiables, por la educación
cívica de los jóvenes deben abrirse
plenamente a las instituciones y grupos
capaces de crear en los jóvenes
altruismo, compromiso y voluntariado.
V. LOS JÓVENES Y LA CIUDADANÍA
3 de marzo de 2007
VN
He escrito en una hipótesis que
los jóvenes presentan una especial
fragilidad ante la oferta de ciudadanía,
pues la adquisición de la ciudadanía
plena plantea problemas que la mayor
parte de las sociedades occidentales
–no digamos nada de otras partes
del planeta– no acaban de abordar
con la firmeza necesaria.
La primera se refiere a la relación
entre la ciudadanía y la igualdad
social. La desigualdad social y, más
en concreto, la existencia de grupos
marginados de jóvenes, introducen
dolorosas diferencias en el acceso
a una ciudadanía considerada a la vez
como un estatus jurídico personal que
garantiza el pleno acceso a los derechos
civiles, y como una inserción en
un proceso dinámico que va capacitando
al ciudadano joven o al nuevo
ciudadano –inmigrantes, refugiados
políticos, etc.– el ejercicio de los derechos
políticos y el disfrute de los derechos
sociales, entre ellos, y en primerísimo
lugar, un nivel educativo óptimo.
La segunda, la tentación de definir la
ciudadanía en función de los intereses
del orden socio-político, descuidando
aspectos fundamentales de la misma
como los referentes a la personalidad,
a la integración real en los grupos
y asociaciones, a la implicación personal
en la sociedad civil y a la participación
en las actividades sociales y públicas.
Atendiendo al primer problema
planteado, la especial fragilidad
de los jóvenes en el largo proceso
de adquisición de una ciudadanía plena,
pueden distinguirse distintos tipos
de ciudadanía20:
Ciudadanía construida por el propio
joven mediante un eficaz aprendizaje
de conocimientos, códigos y ensayos
prácticos.
Ciudadanía de segunda clase,
la que encuentra para su adquisición
y ejercicio múltiples barreras
y dificultades.
Ciudadanía rechazada por el propio
joven, bien sea por un idealismo mal
entendido, que lo lleva a rehusar la
participación en una sociedad percibida
como injusta, bien por egoísmo
replegado en sí mismo, frecuente entre
los jóvenes categorizados como
‘libredisfrutadores’ –enseguida se verá–,
bien por un pasotismo pasado de rosca.
La ‘Educación para la Ciudadanía’ tiene
al parecer como destinatarios a los
jóvenes adolescentes, estudiantes en su
mayoría de ESO y de Bachillerato. ¿Cómo
son estos jóvenes desde el punto de
vista del desafío educativo que la nueva
•
•
•
asignatura plantea? Puede ser
aleccionador examinar, con datos
en la mano, las que podríamos
denominar sensibilidades pre-cívicas,
positivas o negativas, de nuestros
jóvenes21. Estas sensibilidades van
a facilitar o dificultar la recepción
juvenil de la nueva educación.
1. Llamaré a la primera sensibilidad
la querencia de la madriguera. La idea
original es de Leavitt. Los grandes
intereses de los jóvenes se centran en
la familia, los amigos y el disfrute
del tiempo libre: el YO, disfrutando
de todo lo que la vida puede ofrecer, en
un entorno cálido y protector. La ‘salud’,
el ‘trabajo’ y el ‘dinero’, muy valorados,
lo son por su carácter instrumental.,
porque son imprescindibles para
el bienestar total que se persigue. En
consonancia con este autocentramiento
–no lo llamaré egocentrismo,
pues la familia y los amigos cuentan
para mucho en esta sensibilidad–,
los jóvenes tienden a despreocuparse
abiertamente de los problemas generales
de la sociedad, como el medio
ambiente, la corrupción política,
la marginación de parte de la población,
los inmigrantes, la vida política
o la pobreza, y se centran en
lo directamente personal, lo proxémico.
2. La segunda sensibilidad, muy
relacionada con la primera, ha sido
llamada por Belot ‘repliegue
identitario’, es decir, el dominante
sentimiento de pertenencia identitaria
a la comunidad local, pueblo o ciudad.
El sentimiento de pertenencia a
la Comunidad Autónoma viene en tercer
lugar, el de pertenencia a España,
en descenso, en cuarto, y el relativo
a Europa y el ‘mundo entero’ figuran
con porcentajes muy débiles, en torno
al 8%. Esta sensibilidad planteará serios
obstáculos a la transmisión
de los valores de interculturalidad,
cosmopolitismo, respeto a las diferencias
étnicas, etc.
Los esfuerzos por la educación cívica
deben abrirse a grupos que creen
en el joven altruismo y compromiso
más abiertos y libres. En efecto, de la
desconfianza juvenil en las instituciones
sólo se salvan aquéllas donadoras
de nuevos sentidos, las ONG, no todas,
adornadas además en el imaginario
de los jóvenes con rasgos que las hacen
simpáticas, sean estos rasgos
o no enteramente exactos y realistas:
independientes de instancias oficiales,
cercanas a la gente, alejadas
del poder, escasamente burocratizadas,
desinteresadas y consagradas a objetivos
profundamente humanistas. Esta última
característica, sobre todo: la dedicación
a los ‘vencidos de la Historia’,
a los pobres, los explotados, las víctimas
de la injusticia, los marginados…
6. La sexta sensibilidad tiene que ver
con la aceptación del otro diferente.
Aunque más tolerantes en general que
sus colegas europeos, los jóvenes
españoles han ido perdiendo tolerancia
en los últimos años, y de forma
alarmante en relación con algunos
grupos, como los gitanos, los punkies y
okupas y los inmigrantes. En la sociedad
del riesgo se comprende el recelo
al ‘otro peligroso’: los miembros de ETA,
los neonazis, los skinheads,
los musulmanes radicales, incluso los
drogadictos. Pero ‘no querer tener como
vecino’ a los inmigrantes, a las personas
con antecedentes penales es ya síntoma
de una sensibilidad poco propicia
a una educación plena y fructífera.
7. La séptima sensibilidad se refiere
a la relevancia del factor religioso
en la vida personal y social. A pesar
de que la dimensión religiosa está
perdiendo fuerza en el universo juvenil
español, la religiosidad sigue siendo uno
de los factores más influyentes (el más
discriminante, en no pocos aspectos) en
los comportamientos, actitudes y valores
consiguientes de los jóvenes, y como
variable independiente su capacidad
predictiva sigue siendo muy importante.
Es ilustrativo, por ejemplo, el contraste
entre los valores (las ‘cosas importantes’)
Las organizaciones e instituciones
se ven incapaces hoy de transmitir
a los jóvenes unos sentidos y valores
de los jóvenes que se declaran ‘católicos
practicantes’ y los que se declaran
‘agnósticos’. Los católicos practicantes
valoran el ‘llevar una vida moral
y digna’, los estudios, el trabajo,
la familia, y, lógicamente, la religión,
significativamente muy por encima
de como lo hacen sus ‘colegas’
agnósticos. Éstos, en contrapartida,
encarecen bastante más ‘una vida
sexual satisfactoria’ o ‘el tiempo libre
y de ocio’.
Estas sensibilidades se reparten
de forma muy desigual entre
los jóvenes. La tipología de los jóvenes
de 199922 de Javier Elzo brinda lecciones
de gran utilidad para los que se
interesan por el futuro de la nueva
asignatura ‘Educación para
la Ciudadanía’. Con todas las reservas
de la buena sociología, el autor
distribuye a los jóvenes de 15 a 24 años
en cinco grupos:
TIPOLOGÍA DE JÓVENES ESPAÑOLES 1999 (%)
Anti-institucional
Altruista, comprometido
Retraído social
Institucional ilustrado
Libredisfrutador
5
12
28
30
25
(Fuente: Jóvenes españoles 1999, pág. 35)
Los tres grupos juveniles más
problemáticos desde el punto de vista
de la transmisión de valores cívicos son
los anti-institucionales, pequeña
minoría caracterizada por su culto
a la violencia, su rechazo frontal
a las instituciones, a las políticas,
a la religión y al sistema educativo
en especial, su descontento vital, su alta
tolerancia ante el aborto, la eutanasia
y divorcio y el suicidio, su desmesura
con el sexo, el alcohol y las drogas…
No será fácil incorporarles
a un programa de educación cívica, sea
cual sea su orientación. El nutrido grupo
de retraídos sociales, más de la cuarta
parte del total de la joven generación,
va a representar un auténtico
quebradero de cabeza para
los educadores. Escasa sensibilidad ante
los problemas sociales, nivel más bajo
de estudios, poco amigos de la cultura
(lecturas, conferencias, ordenador…),
desinteresados ante la política,
y retraídos en su vida personal. Son
buena gente, pero apáticos sociales en
3 de marzo de 2007
3. La tercera sensibilidad se llama recelo
de lo social. Los jóvenes se encuentran
en una coyuntura vital en la que
la búsqueda de sentidos y de valores
es primordial en la construcción
de su identidad. Las organizaciones
sociales y las instituciones en general se
muestran hoy en su mayoría incapaces
de transmitir esos sentidos y esos
valores. Los jóvenes no confían para
nada en las instituciones y demás
creaciones de la sociedad. Recuérdese
el dato clave, terco, tozudo, que
reaparece en todos los informes
de la juventud: entre las instituciones
donde los jóvenes oyen las ideas clave
para forjarse su interpretación de la vida
y su cosmovisión, la Política y la Iglesia
apenas son mencionadas, y la misma
Escuela lo es tan sólo por una quinta
parte de los jóvenes (Jóvenes españoles
1999, pág. 63).
4. La cuarta sensibilidad es el pánico
institucional. Un pánico que conduce a
la deserción juvenil de las instituciones
‘totalizantes’: la política y la religión
que, por lo general, tienden
a monopolizar o controlar la vida
de sus afiliados, dictándoles la teoría
de la realidad y de la bondad o maldad
de las acciones humanas. En el Informe
de 2002 sobre los jóvenes españoles
y la Religión, destacó un dato: el 66%
de los jóvenes mostraba su acuerdo con
que “lo que es bueno y malo depende
completamente de las circunstancias
del momento”. Entre los no creyentes,
este relativismo o situacionismo ético
era compartido por cerca del 80%
(pág. 51). Los profesores de ‘Educación
para la Ciudadanía’ se van a encontrar
con severas dificultades a la hora
de convencer a sus alumnos de que hay
normas, derechos y ‘valores superiores’
que no dependen de las circunstancias
políticas o sociales del momento.
5. La quinta sensibilidad, reverso
de la anterior, puede atender al nombre
de utopía dormida, entre los jóvenes
VN
PLIEGO
grado sumo, hasta el punto de que es
difícil decir a qué cosas conceden
importancia en sus vidas. La educación
cívica tendrá que esforzarse por
descubrirles el valor y las recompensas
de la vida social y de la participación
en sus actividades.
Los libredisfrutadores, la cuarta parte
de la población juvenil, gastan bien
su abundante dinero en ‘andar por
libre’ y ‘pasarlo lo mejor posible’, con
una vida sexual activa y satisfactoria,
gran devoción a los tiempos, lugares
y prácticas de ocio (bares y discotecas,
alcohol y drogas ilegales), y alergia
enfermiza a las instituciones, sobre todo
a la religión, aunque no a sus formas
desviadas, como los horóscopos y los
videntes. Los profesores encargados de
la educación cívica tendrán que vencer
muchas resistencias en este grupo
de alegres vividores, que, sin embargo,
manifiestan un notable descontento con
sus vidas. Quizá sea este descontento
la brecha por donde introducir
la gratificación que suele acompañar
a los valores de solidaridad y altruismo.
Transmitir a los adolescentes y los
jóvenes los valores correctores de estas
sensibilidades deformadas, de forma
muy especial en los grupos de jóvenes
‘antiinstitucionales’, ‘retraídos sociales’
y ‘libredisfrutadores’, va a exigir algo
más que libros de texto, profesores bien
preparados y con auténtica vocación,
y una pedagogía liberadora de prejuicios
y creadora de entusiasmos. Va a exigir
modelos de vida atrayentes y cercanos,
grupos juveniles convencidos de la
bondad del proyecto de ciudadanía,
razones para el compromiso personal,
valores supremos, una trascendencia
capaz de arrancar a los jóvenes de su
indolencia cívica, de su desconfianza
hacia las instituciones y hacia las
personas y las leyes que las encarnan.
3 de marzo de 2007
VN
VI. LOS VALORES SUPERIORES
Y LOS VALORES DEL EVANGELIO
Frente a los valores superiores de la
ciudadanía –dignidad de la persona,
libertad, igualdad, solidaridad…– que la
nueva asignatura va a intentar inculcar
en las jóvenes generaciones, se levantan
en la historia de la humanidad
los valores eternos del Evangelio. A mi
juicio, no hay la menor contradicción
entre unos y otros. Todo lo contrario:
los valores evangélicos –y subrayo
el adjetivo– van más allá de las leyes
–‘de la Ley’, se dice en la narración
evangélica–, las refuerzan,
les proporciona ese plus, ese calor,
intensidad y trascendencia que ninguna
construcción humana es capaz de dar.
Se me dirá: “¡Pero sólo valen para
los cristianos convencidos!”. No estoy
de acuerdo. Gandhi, y tantos otros
héroes y mártires de la humanidad,
los han admirado, exaltado e incluso
vivido desde posturas no cristianas. Y
aunque sólo tuvieran valor para los
cristianos convencidos, no hay sociedad
que pueda, en la actual situación
del mundo, desdeñar la colaboración
de una minoría activa forjada
en la vivencia plena y entusiasta de esos
valores. La sociología diría de esos
hombres y mujeres, que están investidos
de ‘deseabilidad social’. En la Carta
a Diogneto resplandece la ‘deseabilidad
social’ de las primeras comunidades
cristianas, que fue el medio como se
expandió el cristianismo en sus primeros
siglos, no por la espada y la Cruzada,
como en siglo posteriores. Y la Iglesia
católica, a pesar de todos sus fallos
y deficiencias, se sabe portadora de ese
mensaje de sentido y valor, y obligada
a gritarlo a los hombres de cualquier
época y de cualquier condición.
El valor central del Evangelio es el Amor,
el AGAPÉ, en el sentido paralelo
al empleado por Jacques Ellul en su
hipótesis, y que Goy Coq precisa con las
palabras siguientes: no ha habido nunca
más que un valor cristiano, de Mateo
a Juan, pasando por Pablo: el agapé.
Todo el resto es subalterno, ambiguo,
sobrecargado. Y es mejor la palabra
griega, pues todos los ensayos
de traducción han acabado mostrando
la capacidad de perversión del término
‘amor’. Pero fue Mateo, en los versículos
36 al 39 del capítulo 22 de su Evangelio
quien lo dejó esculpido en la conciencia
de la humanidad para siempre:
“Maestro: ¿cuál es el mayor mandamiento de la Ley? Jesús respondió: Amarás al
Señor tu Dios con todo tu corazón, con toda tu alma, con todo tu espíritu: he aquí
el mandamiento mayor y primero. Y el
segundo le es semejante: amarás a tu prójimo como a ti mismo”.
San Juan explica la radicalidad de este
Mandamiento identificando este agapé
con el agapé mismo de Dios, que
siempre precede al amor del hombre:
el amor al prójimo no es posible sino
porque Dios ama al hombre. Son las tres
dimensiones del misterio cristiano
del amor: Dios ama al hombre,
el hombre ama al prójimo, el hombre
ama a Dios. La revelación de que Dios
ama al hombre, esta basurilla cósmica
capaz de todas las bajezas, es la cosa
más grande que jamás se ha oído
en el mundo. Y la reivindicación de la
inabarcable grandeza del cristianismo.
Los valores ‘evangélicos’ en la Historia
de la Cristiandad son otra cosa
totalmente diferente, por su enorme
ambigüedad. Siguiendo a Jean-Pierre
Lintanf23, yo distinguiría cuatro tipos de
valores cristianos: los valores-fachada,
los valores secularizados, los valores
culturales y los valores-fuente.
Los primeros –los valores-fachada–
son fácilmente identificables: son
valores que algunas sociedades
cristianas o postcristianas han tomado
en préstamo a la tradición cristiana,
pero distorsionándolos, incluso
traicionándolos: la religión como garante
del orden social, el catolicismo como
alma del país, la Iglesia como defensora
de la tradición y de la propiedad, etc.
Los valores secularizados son formas
de ser y de pensar que a lo largo de los
siglos han impregnado la mentalidad
y marcado los comportamientos de la
gente, inspirándose en el Evangelio y en
los textos de los Padres de la Iglesia.
Inculcan una cierta visión de Dios,
el mundo y el hombre, como un basso
continuo, un trasfondo cristiano
de la vida. Por ejemplo: el mundo no es
absurdo, Dios está cerca de cada hombre,
El valor evangélico central es el Amor,
todo el resto es subalterno y ambiguo
de interpretación, yo las convertiría
en los siguientes valores ‘superiores’:
1. ‘Bienaventurados los pobres de
espíritu’, los que están convencidos de
que no pueden salvarse o autorrealizarse
por sí mismos, de la falsedad del mito
de que cuanto más se posea más feliz
se va a ser, de que no somos nada por
nosotros mismos, de que no tenemos
nada a lo que podamos llamar
‘propiedad privada’, de que si somos
algo es porque somos ‘amados por Dios’,
de que somos pobres, y la riqueza
personal, material o intelectual no
significa nada y, por eso, mantenemos
una actitud de desapego radical…
2. ‘Bienaventurados los que lloran’,
los afligidos y sensibles al dolor
del mundo, de todos los que sufren,
y no sólo de aquellos que me rodean,
dispuestos por ello a compartir lo que
tengo, a darme a mí mismo,
dolorosamente conscientes de sus fallos,
cobardías, flaquezas y pecados.
3. ‘Bienaventurados los mansos’,
los que se disciplinan a sí mismos para
ser amables en vez de rígidos, para no
ser violentos, para ser reciamente
suaves, para alejarse de los arquetipos
del hombre de Marlboro y del cowboy
americano, para seguir a Cristo
sean cuales sean los riesgos, y no
a las corrientes del poder político
o a la fascinación del dinero, para
desobedecer la orden injusta que obliga
a hacer daño.
4. ‘Bienaventurados los que tienen
hambre y sed de justicia’, de rectitud,
de vivir el Reino de Dios en cada acción
y percepción, de ansiar y luchar por
un orden social más justo y compasivo,
de mirar y responder al mundo real
con sus sufrimientos y sus manchas de
sangre, convirtiéndose en un liberador.
5. ‘Bienaventurados los
misericordiosos’, los que han
descubierto que el Dios misericordioso
quiere misericordia, y no sacrificios,
y con su misericordia, con su ayuda,
con su gentileza, gracia y ternura, crean
prójimos, como el buen samaritano.
Las Bienaventuranzas son una escala
de valores perfectamente diseñada
6. ‘Bienaventurados los limpios
de corazón’, los liberados
de la posesividad, los no codiciosos,
los no corrompidos, los íntegros,
aquellos a través de cuyo corazón
la bondad de Dios mana hacia
los demás, los que consideran a todos
como buenos y ninguna cosa creada
les resulta impura ni manchada.
7. ‘Bienaventurados los que buscan
la paz’, los que restauran la paz,
derriban murallas, reconstruyen puentes
derruidos, eliminan en torno suyo
los factores que crean conflictos, aunque
para ello tengan que suscitar discordias
(“no he venido a traer la paz, sino
la guerra”).
8. ‘Bienaventurados los perseguidos
por causa de la justicia’, “cuando os
injurien, persigan y digan con mentira
toda clase de mal contra vosotros por mi
causa”, bienaventurados los perseguidos,
mal vistos, incluso marginados,
por haberse convertido en ‘desviados
sociales’ que no aceptan lo política
o socialmente correcto cuando impide
el seguimiento de Cristo.
Probablemente sea arriesgado y
presuntuoso pretender que el catolicismo
español puede ofrecer a la sociedad
muchas minorías dotadas de esa
‘deseabilidad social’ que otorga
la vivencia de los valores cristianos
entendidos en su pureza y plenitud.
Pero entre los mismos jóvenes que viven
en el mundo, ‘extramuros’, hay
minorías a las me atrevo a calificar
de ‘fuera de serie’. Y no me refiero sólo
a los miles de ‘consagrados’ o seglares
que en misiones, ONG, parroquias
y humildes iglesias luchan, en España
y fuera de España, contra la miseria,
la marginación o la explotación, y para
llevar los valores del Evangelio
a millones de personas. El presidente
de la Conferencia Episcopal acaba de
recordar las siguientes cifras referentes
a los servicios caritativo-sociales de la
Iglesia en España: 2.793 voluntarios en
las cárceles, 60.798 en Cáritas, 160.000
‘socios y donantes’ y cerca de 18.000
misioneros y misioneras25. Pero aquí
y ahora me quiero referir especialmente
a las minorías ‘invisibles’. El informe
Jóvenes españoles 99 descubrió,
escondidos entre los números, las tablas
estadísticas y los análisis, una minoría
3 de marzo de 2007
todo hombre tiene una dignidad
eminente, aunque sea pobre
y desvalido, toda la humanidad está
llamada a la salvación… Forman parte
de la visión del mundo y de la vida
de las viejas culturas cristianas, pero
han perdido gran parte de su referencia
cristiana.
Los valores culturales, que a lo largo
de siglos de cristianismo han desplegado
su magnificencia en tantos países hasta
convertirse en patrimonio irrenunciable:
las catedrales, la música de Bach
o de Mozart, la liturgia católica, muchos
esquemas de pensamiento, y tantos
hábitos y costumbres en los que
la Iglesia ha dejado una impronta
imborrable.
Los valores-fuente son
las Bienaventuranzas y el Sermón
de la Montaña, que no se pueden
traducir en normas, leyes ni orden
moral. Están muy por encima de ellos,
exigen una aplicación –no una
adaptación– a cada momento histórico
Los ‘mensajeros’, que por vocación
transmiten a la sociedad los valores
cristianos, deberán preguntarse qué tipo
de valores de estos cuatro transmiten
realmente, y si la indolencia espiritual
de jóvenes y mayores no se deberá
quizás al tipo de valores que están
comunicando o en el que están
irresponsablemente poniendo el acento.
Las Bienaventuranzas componen una
escala perfectamente diseñada en la que
cada peldaño conduce al siguiente y se
apoya en el anterior, propone Jim Forest
en un libro reciente24. Y responde muy
bien a lo que los sociólogos entendemos
por una escala de valores. No son
normas ni reglas. No son un discurso
ético que conduciría inevitablemente
a una pérdida de vigor o a un callejón
sin salida a la hora de aplicarlas al pie
de la letra. Y tienen una función crítica
sobre toda moral, función que se
ejercerá de forma diferente según
los tiempos y los lugares de la historia
humana. Para nuestros días y nuestros
jóvenes, y en un ejercicio muy atrevido
VN
PLIEGO
3 de marzo de 2007
VN
de ‘altruistas comprometidos’, el 12%
de toda la población juvenil de 15 a 24
años –hoy serán menos, probablemente–
que constituyen el núcleo, la promesa
de una ‘minoría activa católica’
en el sentido que Moscovici atribuye
a este tipo de grupos:
Influyen en la sociedad, en su entorno
inmediato, por sus fuertes
convicciones, por su estilo de vida, por
su deseabilidad social, no por su poder
económico o político. Pero siempre con
la condición de que no constituyan un
grupo cerrado, un gueto de ‘señoritos’,
y no pretendan formar un grupo elitista
en sentido clásico, una elite del poder
económico, político, cultural o mediático.
Esos ‘altruistas comprometidos’, que
descubrió el informe Jóvenes españoles
99, destacaban sobre el conjunto
de los jóvenes españoles, en fuerte
contraste con los demás grupos26,
por las características siguientes27:
• Se declaraban ‘católicos practicantes’
en un 37%, muy por encima de todos
los demás grupos (13%).
• Confiaban en las instituciones 10
puntos por encima de la media. Sólo
los jóvenes del grupo ‘institucional
ilustrado’ manifestaban una confianza
media mayor.
• Presentaban el mayor índice
de asociacionismo religioso de todos
los grupos: el 56% frente al 8,3%
de la media.
• Colaboraban en una ONG
en una proporción muy superior
a la de todos los demás grupos:
el 53% frente al 9,3% de la media.
• Presentaban un índice medio
de permisividad social de 2,33
en la escala de 1 a 10, frente al índice
de 3,35 del conjunto de jóvenes
estudiados28.
• Valoraban la familia y el trabajo por
encima de la media: el 79% y el 60%
los consideraban ‘muy importante’,
frente a los porcentajes medios
de 70 y 57.
En una sociedad como la española
y en una situación como la actual,
¿pueden ‘los que mandan’, a la hora
de diseñar el perfil del ‘buen
ciudadano’ e intentar plasmarlo
en una eficaz socialización de los chicos
‘pasar’ olímpicamente de una Iglesia
capaz de generar minorías
de esta categoría moral y social?
N O T A S
1. Jorge Benedicto, “La construcción de la ciudadanía democrática en España (1977-2004): de la institucionalización a las prácticas”, en REIS, 114, abril-junio 2006, pág. 107 y ss.
2. Victoria Camps y Salvador Giner, Manual de civismo, Ariel, Barcelona 1998, págs. 46-51.
3. Zygmunt Barman, Vida líquida, Paidós, Barcelona 2006, passim, y en particular págs. 9-22, 113-121.
4. No deja de ser ilustrativo que en la lista de ‘cualidades’ o virtudes que los padres europeos creen
que se deben inculcar a los niños en casa, ‘los buenos modales’ figuren invariablemente en primer
lugar en las tres aplicaciones que para España se han hecho de la Encuesta Europea de Valores, en
1981, 1990 y 1999, por encima de cualidades como la responsabilidad, la tolerancia, el trabajo duro,
la obediencia o la perseverancia (España 2.000. Entre el localismo y la globalización, Fundación
Santa María, Madrid 2000, pág. 145).
5. José Antonio Marina, “La educación cívica”, en Educación y Futuro, n. 13, octubre 2005, págs.
15-16.
6. Ramón Armengod, “De mal en peor”, en Vida Nueva, n. 2.529, 28-julio-2006, pág. 18.
7. Fernando Fernández Fernández, “El conflicto político-religioso en España-2005: Clarificación y superación en clave de modernidad-secularidad y pluralización”, en Estudios, n. 6, Seminario de Pensamiento y Análisis de la Sociedad, Instituto Social León XIII, Madrid 2005, págs. 158-59.
8. Gregorio Peces-Barba Martínez, “Iglesia y Estado en la sociedad democrática”, El País,
20-abril-2004.
9. Gregorio Peces-Barba Martínez, “El miedo al mono”, El País, 21-noviembre-2006.
10. Gregorio Peces-Barba Martínez, “Maldecir o iluminar”, El País, 3-enero 2007.
11. Amando de Miguel, Los españoles y la religión, Barcelona, Debolsillo, 2006.
12. Según las últimas noticias oficiales, la ‘Educación para la Ciudadanía y de los Derechos Humanos’
se impartiría a los alumnos de 5º ó 6º de Primaria, a los de un curso de Secundaria, más una revisión de la materia de Ética a los de 4º de ESO. Los profesores serían los tutores de cada curso en Primaria, y los docentes de Filosofía e Historia en Secundaria.
13. Gregorio Peces-Barba Martínez, “La educación para la ciudadanía”, El País, 18-septiembre-2006.
14. Régis Debray, “La escuela y la integración del hecho religioso”, El País, 21-noviembre-2002.
15. Gregorio Peces-Barba Martínez, “Perfil del ciudadano”, El País, 21- octubre-2006
16. Pedro Sáez Ortega, “Los Derechos Humanos del nuevo milenio”, Vida Nueva, n. 2.485,
10-septiembre-2005, pág. 23.
17. Reyes Mate, “Lo otro de la religión”, El País, 8-diciembre-2004.
18. Adela Cortina, “Educar para una ciudadanía activa”, El País, 30-diciembre- 2006
19. Charles Handy, El espíritu hambriento, Apóstrofe, Barcelona 1997, pág. 82.
20. Sergio Balardini, La participación social y política de los jóvenes en el horizonte del nuevo siglo,
CLACSO Buenos Aires 2000.
21. Utilizo para la redacción de este apartado las fuentes más fiables disponibles: los informes Jóvenes españoles 1999, Jóvenes 2000 y Religión, y Jóvenes españoles 2005, de la Fundación Santa María; y Jóvenes en España 2004, del Instituto de la Juventud, publicado en el año 2005.
22. Javier Elzo, “Ensayo de una tipología de los jóvenes españoles en sus sistemas de valores”, en Jóvenes españoles 1999, Fundación Santa María, Madrid 1999, págs. 22-51.
23. Jean-Pierre Lintanf, “Quatre types de valeurs chretiennes”, en Guy Hennebelle, Dépassées, les valeurs chretiennes? Courbevoie, 1995, págs. 65-70.
24. Jim Forest, La escala de las bienaventuranzas, PPC, Madrid 2002.
25. Vida Nueva, n. 2.543, 25-noviembre-2006, pág. 14.
26. Javier Elzo, sobre una análisis factorial minucioso, ofrecía en Jóvenes españoles 99 la siguiente tipología de la juventud española: ‘anti-institucionales’, ‘altruistas comprometidos’, ‘retraídos sociales’, ‘institucionales ilustrados’ y ‘libredisfrutadores’ (págs. 22-38).
27. Jóvenes españoles 99, Fundación Santa María, Madrid 1999, págs. 25-27.
28. Se entiende por ‘permisividad social’ un síndrome de tolerancia, aceptación o justificación de un
conjunto de comportamientos que son o delitos –como el fraude en el pago de impuesto y la aceptación del soborno–, o acciones contra el civismo –como el vandalismo callejero o no informar sobre los desperfectos a un coche aparcado– o pecados según la moral católica –como el adulterio o
el aborto o el divorcio–. El índice de permisividad del informe Jóvenes españoles 99 constaba de 17
ítems, en la misma línea de los señalados en esta nota.