Curriculum y diseño curricular. Publicado

CURRICULUM Y DISEÑO CURRICULAR1
MJ AÑORGA
2.1- Conceptualización de CURRICULUM y DISEÑO CURRICULAR.
El término CURRICULUM tuvo su origen en la Edad Media, específicamente en los siglos XVI y
XVII, que en su primera acepción indicaba el proceso temporal, lo recurrente, lo que se repetía año
tras año. Con posterioridad fue cambiando su significado, al designar un documento más concreto
donde se especificaban los estudios de cada curso de cualquier institución.
Hoy día, EL CURRICULUM, como producto del trabajo curricular, es una serie estructurada de
conocimientos y experiencias de aprendizaje que en forma intencional se articulan con el fin de
producir aprendizaje que, a su vez, se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los
problemas de la realidad.
Nosotros a partir de un estudio etimológico del concepto de currículum asumimos el brindado por
la Dra. Rita Ma. Alvarez de Zayas (1995) por considerarlo más completo y general, por tener en
cuenta al sujeto que aprende en su justa medida bajo una concepción humanista de la Educación y
por considerar como fuentes para la constitución del currículum, a los fundamentos de las ciencias:
pedagógica, psicológica, sociológica, filosófica y antropológica.
Sobre el Currículum la citada autora lo define como:
“Proyecto Educativo que asume un modelo didáctico como base y posee la estructura de su objeto:
la enseñanza y el aprendizaje”.
“Expresa una naturaleza dinámica e interdependiente con el contenido histórico-social, la ciencia y
los alumnos, condición que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del
estudiante y a los progresos de la ciencia”.( 5 )
Para introducirnos en la conceptualización del Diseño Curricular, pensamos que deben definirse
operacionalmente el concepto de Diseño:
- “Confección de un apunte, boceto, esbozo, croquis o esquema que representa una idea, un
objeto, una acción o sucesión de acciones, una aspiración o proyecto que sirva como guía para
ordenar la actividad de producirlo afectivamente”. (44 )
De hecho, diseñar implica la previsión de la acción antes de realizarla. Se diseña la economía, la
política internacional, un proceso de producción industrial o intelectual, una intervención quirúrgica,
una campaña publicitaria, el desarrollo de una reunión con trabajadores o un curso, clase, jornada
escolar, etc.
Por todo ello dentro de la didáctica de la Educación Avanzada se define la habilidad de diseñar
como: “idear un sistema, componente o proceso para llegar a lo deseado.” (9).
Dentro de la conceptualización del Diseño Curricular podemos apreciar que para autores como
Johnson (1970) o Gagné (1967), el diseño del currículum implica “especificar una estructura de
objetivos de aprendizaje buscados ...” ( ). Para Taba (1976) exige “... la identificación de los
elementos del currículum, sus relaciones, los principios de organización y las condiciones
administrativas necesarias para implantarlo” ( ). En 1970 Saylor y Alexander consideraron que el
diseño curricular es equiparable con la organización estructural requerida para seleccionar ,
planificar y realizar las experiencias educativas en la escuela..
Beauchamp (1977) menciona dos dimensiones para el diseño curricular: “los elementos del diseño
y los modos de organización de los mismos ...”. Definiendo el diseño curricular como “... la
ordenación sucesiva de los diferentes niveles del sistema educativo ... la organización de las
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Tomado de: Añorga M. J: Aproximaciones metodológicas al diseño curricular. ISPEJV. La Habana. 1997
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finalidades educativas y de los contenidos culturales, de tal forma que pongan de manifiesto la
progresión del potencial por diferentes niveles de escolaridad “. (26 ).
Como podemos ver, estos autores centran su atención en el diseño de objetivos, experiencias de
enseñanza - aprendizaje, métodos, medios y sistemas de evaluación.
En opinión de otros especialistas, entre ellos Gress (1978) y G. Sacristán (1992) los diseños
pueden hacer hincapié en una o varias de las siguientes categorías: competencias específicas,
disciplinas académicas, problemas y actividades sociales; habilidades de proceso e intereses y
necesidades individuales. En tanto que para ellos el diseño curricular es realmente la plasmación
en proyectos de las teorías educativas. Por ejemplo Gimeno Sacristán define que “... el diseño
curricular tiene que ver con la operación de darle forma a la práctica de la enseñanza. Desde una
óptica procesual, el diseño agrupa una acumulación de decisiones que dan forma al currículum y a
la acción misma, es el puente entre la intención y la acción, entre la teoría y la práctica”. (56).
Esta posición nos lleva a precisar sobre quiénes se realiza el diseño curricular y por qué agentes
se realizaría. Esto nos encamina a proponer la conformación de un equipo de especialistas o
expertos, elemento que abordaremos posteriormente.
Por otro lado, el diseño curricular, al concebirlo más como proceso que como producto estático o
resultado final, requiere del estudio de una realidad y proyecto curricular concreto , en los que es
posible identificar diversos planes y momentos. Ello implica que no puede pensarse en elementos
curriculares en abstracto y que una propuesta metodológica deberá ser pensada en cada caso
particular.
Entonces, el concepto de diseño curricular lo vemos como la estructuración y organización de una
serie de elementos orientados a la solución de problemas detectados previamente y donde se
hace necesario considerar el conjunto de fases o etapas que se deberán integrar en el proceso
conducente a la conformación de un proyecto o propuesta curricular particular. El punto central de
este proyecto, se vislumbra en su práctica o praxis, debiendo ser flexible, adaptable y en gran
medida originado por los principales actores del acto educativo. Sobre las fases o etapas del
diseño curricular nos referiremos más adelante.
Para la Educación de Postgrado en particular y para la Educación Avanzada en general; el diseño
curricular y el currículum se enuncian como un plan organizativo de la producción de
conocimientos, por lo que se pueden aplicar técnicas, instrumentos y tecnologías productivas, al
proceso de diseño curricular; en la misma medida en que se utilizan los métodos de las ciencias
como métodos de enseñanza en el proceso pedagógico. Respecto a este particular se refiere el
Dr. Agustín Lage cuando, sobre la formación de los recursos humanos plantea que: “El
conocimiento es importante, pero sus funciones han cambiado porque la velocidad de generación
es mayor que la velocidad de difusión ...” (38), lo que indica como la renovación de los
conocimientos es constante y este elemento se debe considerar durante el diseño curricular, es
por ello que la Educación Avanzada, debe considerarse como proceso pedagógico y proceso de
producción de conocimientos, y dentro de su proceso de enseñanza - aprendizaje no basta con
aprender los conocimientos, sino la forma de obtenerlos. El citado autor nos indica al respecto que
“... avanza más, no quien tenga mayores conocimientos, sino quien mejor los combine”,
concretando la importancia de los enfoques multidisciplinarios en los diseños curriculares.
Para finalizar con la conceptualización en el ámbito del desarrollo curricular pensamos que se debe
responder las siguientes interrogantes: ¿qué relación o vínculo se puede establecer entre diseño
curricular y currículum?; ¿cómo se observa este vínculo en la Educación Avanzada?.
En este sentido consideramos que el vínculo entre diseño curricular y currículum se da en que el
primero se constituye en el proceso conducente al segundo, mientras que el currículum es
planteado como resultado del diseño curricular, pero no viéndolo como elemento estático o rígido.
A partir de este elemento nos remitimos a otra distinción realizada por varios autores entre los que
están: V. Arredondo (1981), G. Sacristán (1992) y F. Díaz Barriga (1994) cuando plantean que:
“Por desarrollo curricular entendemos el proceso de elaboración, construcción y concreción
progresiva del currículum, mientras que el diseño curricular es la forma o esquema de
racionalización que deliberadamente se utiliza en dicho proceso o en fases diferenciadas del
mismo” (26). Esto lo pudiéramos representar esquemáticamente de la siguiente manera:
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DESARROLLO CURRICULAR
DISEÑO CURRICULAR
CURRICULUM
El vínculo anteriormente descrito llevado a la Educación Avanzada tiene en cuenta dos hilos
conductores en el proceso conducente del diseño curricular a currículum que son: la investigación
científica y el ejercicio profesional. Estos hilos o líneas del diseño curricular están presentes en
todas las formas de Educación Avanzada, desde el Doctorado hasta la autosuperación, pero
adquiere un papel preponderante durante el diseño curricular en dependencia de qué forma se
trate, así por ejemplo en las maestrías y doctorados, el hilo conductor debe ser la investigación, la
formación de habilidades para la docencia y la investigación, en tanto que en una especialidad
fluye como hilo conductor el ejercicio profesional, donde hay transferencias de conocimientos y de
tecnologías; es por ello que se debe considerar el egresado de pregrado ... “no como producto
terminado, sino como materia prima semielaborada, para después completar su elaboración a
través de la Superación Profesional, esto demuestra la importancia de la Educación Avanzada”.
(17)
Una vez que delimitamos el campo del diseño curricular y una serie de conceptos relacionados con
el mismo estamos en condiciones de contrastar diferentes metodologías curriculares y llegar a
nuestra propuesta para la Educación Avanzada.
Hablar de diferentes aproximaciones teórico - metodológicas al diseño curricular, implica hacer
referencia al concepto de modelo curricular y destacar los diferentes modelos curriculares del
mundo y de Cuba; en el próximo epígrafe nos dedicamos a ello.
2.2. Modelos Curriculares.
Comenzaremos destacando que en la ciencia, la modelación es un tipo peculiar de idealización
simbólico - semiótica, ya que por modelo se comprende “... un sistema representado mentalmente
o realizado materialmente, el cual reflejando o reproduciendo el objeto de investigación es capaz
de sustituirlo de manera que su estudio nos de una nueva información sobre este objeto”. (57).De
ahí que los modelos como medio del pensamiento científico son una forma peculiar de abstracción,
en la que las relaciones esenciales del objeto están fijadas en enlaces y relaciones visualmente
perceptibles y representadas por elementos materiales o semióticos.
Para el caso que nos ocupa, o sea el Diseño Curricular, entendemos a los modelos curriculares
como estrategias de diseño y desarrollo que permiten la concreción de proyectos curriculares
específicos pero que a la vez, pueden tener un carácter genérico que les permite ser aplicados en
una variedad más o menos amplia de propuestas. Esa posibilidad de aplicación se traduce en el
conjunto de requisitos o lineamientos que brindaremos a través de nuestra propuesta de
metodología para el diseño curricular de la Educación Avanzada que más adelante abordaremos.
En la literatura revisada en materia de diseño curricular, es frecuente encontrar confusiones y
ambigüedad entre los modelos curriculares y los modelos de instrucción. De esta forma, los
términos como currículum, plan de estudios, programas de estudios, programas de maestría, plan
de superación, instrucción y enseñanza se intercambian y ubican en un mismo plano. Es por ello
que a continuación ofrecemos un análisis de lo curricular desde un nivel “macro” del proceso
educativo, que necesariamente nos conduce al estudio de lo instructivo del mismo proceso
educativo (nivel “micro”).
No es intención nuestra ofrecer una relación histórica y secuencial del desarrollo del campo del
diseño curricular en el mundo y sólo procederemos a esbozar el surgimiento de algunos enfoques
o tendencias más representativas en este campo y para esto utilizamos las clasificaciones dadas
por dos autores del Diseño Curricular: O. González Pacheco (1992) y José, A. Pérez Gómez
(1989), los cuales enuncian el origen, los objetivos, principales características y críticas a cada
modelo curricular.
2.2.1- Modelo centrado en los objetivos:
Origen: tiene sus primeras referencias en la década del 50 en los Estados Unidos y su mayor auge
se manifiesta en la década del 70 llegando hasta nuestros días.
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Objetivo: Sus propuestas curriculares responden la necesidad de lograr una mayor eficiencia de
los resultados educativos, reduciéndose la noción de aprendizaje en los objetivos conductuales a
las manifestaciones observables del sujeto, el aprendizaje es considerado sólo como un resultado
y no como proceso.
Representantes: El primer diseño curricular se genera a partir de B. Bloom y R. Mager
propugnando un modelo de instrucción basados en objetivos conductuales. Otra propuesta fue
realizada por R. Tyler y H. Taba quienes conciben su modelo desde la perspectiva del análisis de
bases referenciales que permiten establecer los objetivos (bien a partir de un diagnóstico (Taba) o
de fuentes y filtros aplicado (R.Tyler).
A continuación analicemos las características de estas dos propuestas curriculares:
Modelo de Mager y Bloom (características):
-
Se centran en la elaboración de programas escolares que privilegia la técnica de objetivos
conductuales (la eficiencia se busca por la vía de una tecnología educativa).
- Los objetivos deben reunir los siguientes requisitos: redactarse en términos referidos al
alumno, identificar la conducta deseada, establecer las condiciones y los criterios que se
considerarán aceptables.
- La planificación del curso es cerrada (Ej: cartas descriptivas)
Principales críticas al modelo:
1- Planificación del curso cerrada conlleva a la rigidez y el esquematismo.
2- Hay un exceso de conductas insignificantes y memorísticas.
3- Los conocimientos impartidos son superficiales.
Modelos de Tyler y Taba ( características):
- Partiendo de posiciones del conductismo, formulan técnicamente los objetivos.
- Ofrecen una marcada orientación funcionalista, partiendo de tres fuentes: el alumno, la sociedad
y los especialistas.
- Los objetivos son filtrados por un análisis filosófico y psicológico.
Principales críticas al modelo:
1.- Los diagnósticos de necesidades o los “filtros” (filosófico y psicológicos) son externos y
funcionalistas.
2.2.2.- Modelo de Currículum como estructura organizada de conocimientos:
Origen: En las décadas de los años 60 y 70 toma auge, pero a partir de 1980 recibe fuertes críticas
y reconceptualización en sus planteamientos.
Objetivos: Este enfoque hacia la búsqueda de la integración equilibrada de los contenidos y
procesos formativos o educativos; así como al desarrollo de modos peculiares y genuinos del
pensamiento ("aprender a pensar").
Representantes: Como ejemplos de este modelo curricular, se cita a Schwab, Phenix y Belth.
Características:
1- Hace énfasis en la función transmisora y formadora de la escuela.
2- Con frecuencia dirige la función formadora por una concepción disciplinar del conocimiento
científico.
3- Orienta el desarrollo de modos de pensamiento reflexivo acerca de la naturaleza y la
experiencia del hombre.
2.2.3- Modelo de la Tecnología Educativa
Origen: Surge en su primera concepción en las décadas de los años 60 y 70. Su auge lo adquiere
a partir de la aparición de la enseñanza programada y llega a extenderse a otras formas:
educación a distancia, enseñanza por correspondencia y radiofónica.
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Objetivos: "dispensar una educación más eficaz" (32) a través de la utilización de un conjunto de
medios humanos y materiales.
Representantes: Muchos son los representantes de esta corriente en los Estados Unidos y Europa
fundamentalmente, pero se destaca Skinner por su contribución a la aparición de la enseñanza
programada y la automatización del proceso docente.
Características:
1- Su aparición está matizada por el desarrollo científico - técnico en los medios de comunicación.
2- Su introducción se produce para paliar las insuficiencias de recursos materiales, financieros y
humanos que permita garantizar una enseñanza masiva.
3- Facilitan la educación permanente y la educación no instruccional.
Principales críticas al modelo:
1- Centra su análisis en la conducta individual.
2- Subvalora el papel del profesor, proponiendo su posible sustitución por los medios.
3- No permite el cumplimiento de las funciones regulativas y afectivas de la comunicación
pedagógica.
4- Permite el riesgo de afectar la identidad cultural de los pueblos de países en vías de desarrollo.
2.2.4- Modelo de Currículum como Sistema Tecnológico de Producción:
Origen: Su origen histórico nace en los Estados Unidos a partir de la 2da Guerra Mundial y por la
necesidad de adiestrar a jóvenes soldados en el Ejército, pero después se extiende como
concepción tecnológica de la educación.
Objetivos: En aras de que "el alumno haga", el currículum expresa objetivos de aprendizaje que
deben traducirse en comportamientos operacionalizados.
Representantes: Como autores de esta tendencia o enfoque, encontramos a Popham, Baker, R.
Mager y Gagné entre otros.
Características:
1- Conciben al currículum y su diseño como una declaración estructurada de objetivos de
aprendizaje (Popham y Baker).
2- Proponen que los resultados de aprendizaje, se traduzcan en comportamientos específicos
definidos operacionalmente (R. Mager)
3- Aboga por la conformación de un conjunto de unidades de contenido susceptibles de ser
adquiridas bajo un conjunto singular de condiciones de aprendizaje (Gagné).
Principales críticas al modelo:
1- Poseen una fuerte basa conductista en su concepción curricular y en algunos casos denotan
influencias de ideas funcionalistas provenientes de J. Dewey.
2- El currículum se convierte en un documento donde se especifican los resultados obtenidos en
el sistema de producción, propiciando una educación democrática y seudo-participativa.
3- El currículum se refiere a la especificación de intenciones, más que de medios o estrategias
particulares.
4- Utiliza como mecanismo comunicativo el estímulo-respuesta, propiciando la retroalimentación
sólo para comprobar efectos en los alumnos.
2.2.5- Modelo de Sistema de Instrucción Personalizada.
Origen: En 1968 con la publicación del "Plan Keller" en los Estados Unidos y a inicios de los años
70 en Brasil tiene su origen la Instrucción Personalizada (SIP).
Objetivo: Aparece como un intento de solucionar los problemas de dirección y retención escolar y
la baja eficiencia del sistema de instrucción, derivando un enfoque con el propósito fundamental de
flexibilizar el currículum.
Representantes: El sistema de Instrucción Personalizada (1968) fue creado por Fred. S. Keller y su
colaborador J.G. Sherman, profesores ambos de la universidad Georgetawn en Washington (EU);
despertó gran interés en las universidades de Massachussets (EU) y de Harvard (Inglaterra), así
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como en algunos países latinoamericanos. En este enfoque se citan otros autores como Taba y
Beauchamp.
Características:
1- Su aplicación filosófica corresponde al positivismo y a las corrientes neoliberales.
2- Su modelo psicológico, se apoya en gran medida en el de los objetivos (Bloom) y en los
aportes técnicos de la tecnología educativa.
3- Es un sistema sencillo y funcional que combate la deserción y la baja eficiencia escolar.
4- Es un sistema instruccional personalizado donde el alumno se compromete con el ritmo de
aprendizaje y el profesor refuerza las conductas positivas.
5- Aunque no descarta la conferencia como forma de enseñanza, hay un predominio del Estudio
Independiente como forma básica de enseñanza (válido para sistemas de enseñanza abierto)
Principales críticas al modelo:
1- La extrema individualización en la instrucción, elimina toda posibilidad de interacción social
(entre alumnos y con el profesor).
2- Es difícil de aplicar y generalizar por los cambios que hay que operar en la enseñanza y
centros universitarios.
3- Abarca la teoría curricular como teoría de la instrucción ya que con la planeación solo pretende
incidir en la intervención didáctica del proceso educativo.
2.2.6- Modelo de Currículum como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción
Origen: Surge en oposición a los modelos o enfoques anteriores, centrando la problemática
curricular en el análisis de su práctica y en la solución de problemas.
Objetivo: Postula la necesidad de integrar el currículum y la instrucción de una manera unitaria y
flexible, que oriente la práctica y resuelva los problemas de la práctica, o sea, “... como un proceso
de solución de problema" (24).
Representantes: Pueden citarse los trabajos de Schwab, Eisner y Stenhouse como representativos
en esta aproximación.
Características:
1- Afirma la autonomía del docente y surge la exigencia de elaborar proyectos curriculares
relevantes para el alumno.
2- Propone 3 fases en el diseño curricular: planificar, evaluar y justificar el proyecto.
3- Trabaja los proyectos curriculares como propuestas encaminadas a la construcción del
conocimiento y como investigación.
4- Se consideran tanto los aprendizajes explícitos y planificados, como aquellos no previstos,
denominado también como currículum oculto o ausente.
2.2.7- Modelo de Investigación en la acción.
Origen: El término Investigación en la acción, que propuesto por el psicólogo alemán Kurt Lewin a
fines de la década del 30. Uno de los representantes más connotados es Stenhouse de Inglaterra y
su colaborador John Elliot. En 1981 en la Universidad de Victoria (Australia), se acuña la definición
de Investigación en la acción.
Objetivo: Variar la práctica tradicional de concebir la investigación educativa dentro del paradigma
de las ciencias naturales.
Representantes: Kurt Lewin (alemán), Stenhouse y John Elliot (Ingleses).
Características:
1- Concibe el currículum como proyecto de ejecución que se verifica en la acción del aula y
donde los sujetos que participan en él son parte constituyente.
2- No establece una separación tajante entre quien diseñó el currículum y quien lo desarrolla.
3- Plantea que el problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve para su
mejoramiento.
4- Exige la participación plena e integral de la comunidad durante la investigación.
Principales críticas al modelo.
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1- Posee una cuota de utopía porque para que el azar y la improvisación no influyan en el
currículum, los profesores deben tener una sólida preparación científica y psicopedagógica.
2.2.8- Modelo de Globalización del Currículum.
Origen: Parece tener sus orígenes en Europa, a principios de siglo con la aparición del “carácter
global del niño” y de la "percepción sincrética" como términos psicopedagógicos.
Objetivos:
1- Fortalecer la conexión interdisciplinaria.
2- Desarrollar el principio del desarrollo integral de la personalidad.
3- Reconocer la multiplicidad de vías para alcanzar los objetivos educativos.
Representantes: En sus inicios representado por E. Claparede (1908) y por H. Wallon, quien
destacó la importancia del acto global en el niño. Luego aparecen los aportes de otros psicológicos
como G. H. Luguet, John Dewey y en especial de los gestaltistas: Wertheimer, Kohler y Koffka.
Asociados a esta tendencia están los trabajos de Piaget en psicología infantil y de O. Decroly en el
campo de la pedagogía.
Características:
1- Se asocia con la enseñanza modular, aplicando "planes verticales modulares" que brindan una
apertura interdisciplinaria.
2- Entre sus empeños está la concepción de un aprendizaje activo y la búsqueda de un enfoque
interdisciplinario.
3- Promueve el trabajo en grupos y en equipos multidisciplinarios. Fomenta el pensamiento
teórico y sistémico.
Principales críticas al modelo.
1- La excesiva globalización de los contenidos puede romper con la estructura lógica de la
ciencia, la pérdida de su objeto de estudio y de su sistema conceptual, pudiendo derivar en un
pragmatismo extremo.
2.2.9- Modelo de Currículum desde un enfoque histórico - cultural.
Origen y representantes: El enfoque histórico - cultural desarrollado por Vigotski y sus
continuadores, a partir de un modelo psicológico del hombre, postula una concepción original de la
relación entre la enseñanza y el aprendizaje. Uno de los modelos para el planeamiento curricular
que tiene de base este enfoque en la Educación Superior fue elaborado por N. F. Talizina a partir
de las ideas de P. Ya. Galperin.
Características:
1- Este modelo toma en cuenta dos premisas fundamentales: las exigencias de la teoría general
de la Dirección y las regularidades del proceso de asimilación de los conocimientos durante la
actividad.
2- El cumplimiento de estas exigencias se traduce en la elaboración de tres modelos específicos:
modelo de los objetivos, modelo de los contenidos de la enseñanza y modelo del proceso de
asimilación.
3- Utiliza el perfil o modelo del profesional como punto de partida para la elaboración del plan de
estudio y del proceso docente, y conforma el patrón evaluativo de la calidad de los resultados
del sistema de enseñanza del graduado como profesional y como ciudadano.
4- Considera tres enfoques para la elaboración del modelo de profesional y son: el modelo de las
cualidades, el modelo de los conocimientos y el modelo de la actividad.
5- En el diseño curricular de la Educación Superior, es posible diferenciar cuatro formas de
organización de la enseñanza, en correspondencia con la evolución histórica de la actividad
misma y de la modelación de la actividad profesional: las formas académicas, laboral,
investigativa y la autosuperación.
6- El currículum no se limita al perfil del profesional y al plan de estudio, su aplicación misma en
las condiciones reales debe considerarse como una de sus fuentes de evaluación y
modificación.
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7- La implementación del currículum es una tarea necesariamente colectiva y multidisciplinaria
que involucra a planificadores, profesores y estudiantes, de forma que articule el proyecto por
consenso.
8- La eficacia del currículum está matizada por la forma que asumen los objetivos previstos como
fines personales, tanto alumnos como profesores. (Personalización del currículum).
Por todos es conocido que no siempre es fácil clasificar a los autores tajantemente como
pertenecientes a una u otra corriente. De manera general podríamos establecer al menos 4
visiones en materia de diseño curricular, de las que algunas fueron descritas con anterioridad;
estas visiones o segmentos son: un enfoque curricular centrado en la racionalidad tecnológica,
entre las que están el Modelo de Tecnología Educativa y el currículum como Sistema Tecnológico
de Producción; un enfoque curricular de carácter sociopolítico o reconceptualista, también llamado
enfoque crítico o alternativo, entre las que estarían el Modelo de Instrucción Personalizada y el
Currículum como Reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción; una tercera tendencia o
visión psicopedagógica y constructivista de lo curricular en la que encontramos al Modelo centrado
en los objetivos y en cuarta y última visión, abierta y reflexiva donde encontramos el currículum
desde un enfoque histórico - cultural, el cual para el diseño de la Educación Superior en Cuba "...
ha tenido una amplia repercusión en la enseñanza ..." (32) y constituye un modelo en pleno
desarrollo, muy prometedor, capaz de lograr el compromiso y consenso en profesores y
estudiantes que se necesita para el logro de la eficiencia en nuestros currículum, y que debe "...
desempeñar un papel fundamental en la restructuración de la enseñanza". (32).
Los autores y enfoques antes descritos pueden identificarse, en mayor o menor medida, con estas
corrientes, llamadas en esta ocasión como visiones: sistémica y tecnológica, sociopolítica,
psicoeducativa y epistemológica, e histórico - cultural. Ahora quisiéramos reflexionar con respecto
a 2 elementos, vistos como regularidad en estos modelos. El primero se refiere a como los
modelos de diseño curricular se conciben vinculados estrechamente con las formas del
pensamiento didáctico, llegando a ser planes o guías para la elaboración de planes curriculares o
currículum, convirtiéndose en barreras para la interacción entre profesores y alumnos, y entre
diseñadores de planes curriculares y ejecutores de los mismos (profesores, ejecutivos y alumnos);
es por ello que se necesita consolidar una práctica de diseño curricular vinculada con la
investigación y su praxis, esto aparece incipiente en las instituciones educativas latinoamericanas.
Un segundo elemento de reflexión está relacionado con el vínculo que se establece entre
currículum, enseñanza e institución. La mayor parte de las corrientes y modelos curriculares,
mantienen una distinción entre currículum e instrucción. El currículum, a través de su
instrumentación práctica, se convierte en una especie de planificación racional de la intervención
en el aula y por su parte, la instrucción hace referencia a los procesos reales de intercambio que
se producen a nivel "micro", en un espacio y un tiempo determinado. A su vez, el concepto de
enseñanza abarca una realidad más amplia, donde se sitúan tanto el currículum o proyecto
docente, como la intervención de dicho proyecto en el aula.
Una vez que hemos delimitado el campo del diseño curricular, así como una serie de conceptos
relacionados con el mismo, entre las que están; currículum, trabajo curricular, diseño curricular,
modelo curricular, enseñanza e instrucción, contrastaremos con algunas de las propuestas
metodológicas que, partiendo de diferentes concepciones, han repercutido significativamente en el
ámbito de la teoría y práctica del currículum. A continuación se esquematizarán algunas
metodologías curriculares vinculadas con los enfoques o modelos ya descritos y que propiciarán el
entendimiento de las "Aproximaciones Metodológicas al Diseño Curricular de Maestrías y
Doctorados..." que pretendemos realizar como colofón de esta investigación.
2.3- Metodologías Curriculares
En los finales del siglo XX en materia de metodologías curriculares, no es posible ir a la búsqueda
de un único método para solucionar los problemas de la práctica educativa, es posible hallar
diferentes formas de abordar la problemática curricular, que a pesar de ofrecer visiones
interesantes y profundas, en alguna medida, aún son debatibles y fragmentarias. Difícilmente
podamos hablar de la existencia de un sólo enfoque o metodología curricular capaz de dar una
respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el currículum y su praxis. Es por ello
que efectuamos la revisión de diversas perspectivas en diseño curricular, agrupadas en 5 grupos,
haciendo énfasis en los aspectos procesuales y prescriptivos, ya que anteriormente procuramos
resaltar los aspectos teóricos como modelos; estos grupos son:
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Metodologías Curriculares Clásicas.
Metodologías Curriculares desde un abordaje tecnológico y sistemático.
Metodologías Curriculares desde un enfoque crítico y sociopolítico.
Metodología Curricular a partir de un enfoque constructivista.
Metodología Curricular con un enfoque histórico-cultural.
A continuación iniciamos el análisis de dichas metodologías del Diseño Curricular:
2.3.1, Metodologías Curriculares Clásicas: Denominamos como clásicas a las metodologías
curriculares propuestas por : Ralph Tyler, Hilda Taba y Maritza Johnson, las cuales "constituyen
piedras angulares en el campo del diseño curricular...” (24), por influir de manera definitiva en las
concepciones y normativas de las instituciones educativas con respecto a la elaboración de sus
planes curriculares.
- Propuesta curricular de Tyler:
Fue el primero que intentó realizar una propuesta curricular capaz de aislar los elementos centrales
para construir una teoría del curriculum; pensaba que la delimitación de metas y objetivos
educativos son imprescindibles y que estos se deben traducir como criterios que permitan
seleccionar el material instruccional o sea , los procedimientos de enseñanza y la preparación de
exámenes.
Señala además la carencia y necesidad en su época de una filosofía de la educación que guíe la
formulación de objetivos y propone 3 fuentes generadora de estos: los alumnos, la sociedad y los
especialistas. (Ver anexo 1).
En opinión de algunos especialistas o expertos del D. Curricular y en el nuestro propio, esta
propuesta está fundamentada en una epistemología funcionalista, ya que su línea de pensamiento
es " pragmática y utilitarista" (26). No obstante, podemos percatarnos que sus ideas, centradas en
el alumno, quedan recogidas dentro de la llamada "Escuela Nueva" y asume los aportes de la
psicología evolutiva de su momento epocal.
- Propuesta Curricular de H. Taba:
La autora le da continuidad al trabajo de Tyler abordado anteriormente, acentuando la necesidad
de elaborar los programas escolares sobre la base de una teoría curricular. Su propuesta
metodológica parte de la investigación de las demandas y requisitos de la cultura y la sociedad,
haciendo un aporte importantísimo al campo del diseño curricular que es el de partir del
diagnóstico de las necesidades sociales como sustento principal del diseño. Estableció
explícitamente el vínculo Escuela- Sociedad y distingue los planos en su propuesta curricular: el de
la vinculación con las bases de la elaboración del currículum y el que se refiere a los elementos y
fases a considerar para la elaboración y desarrollo del currículum.
No obstante a todos estos aportes, pensamos ,que la propuesta posee una visión muy
funcionalista, por cuanto considera que el curriculum está sobredeterminado solo por los aspectos
psicosociales y por otra parte el diagnóstico de necesidades, desvirtúa los análisis a efectuar,
reduciéndolos a demandas muy específicas, inmediatas y utilitaristas.
Por último queremos destacar como Taba plantea como elementos a considerar en el desarrollo
del curriculum a: los objetivos, los contenidos, las experiencias de organización y los sistemas de
evaluación.
- Propuesta curricular de Johnson.
Este tercer autor que analizaremos, construye su metodología a partir de las siguientes premisas
básicas:
-
Concibe al currículum como una "serie de resultados del aprendizaje, previamente
estructurados en las diversas áreas del contenido"(26).
La función del curriculum es guiar la enseñanza, dentro de las que deben aparecer actividades
de contenido cultural.
Debe traer en el proyecto una fase de evaluación que permita detectar errores en la estructura
del currículum o en la selección de los contenidos (omisiones).
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-
La efectividad del currículum se deriva del cumplimiento de metas que él se proponga.
En Johnson es importante revisar la clara distinción que hace entre los dos sistemas didácticos
básicos: el de desarrollo del currículum y el de instrucción (Ver anexo 3 ).
Además, especifica tres planos en los resultados de aprendizaje deseados: los conocimientos, las
técnicas cognitivas o psicomotoras y los valores que forma. En este último plano debemos
destacar cómo se preocupa por incluir acciones o actividades tendientes a formar y educar
ciudadanos.
Dentro de estas metodologías clásicas del Diseño Curricular no quisiéramos omitir otros
destacados teóricos que también marcaron momentos de transición importantes en la teoría del
Diseño Curricular, estos son: Beauchamp, Bellack, Saylor y Alexander, Phenix, etc. En particular y
como seguidores de Tyler encontramos autores como: Mager, Popham y Baker, y B. Bloom,
quiénes obtuvieron mayor desarrollo en la racionalidad tecnológica y la elaboración de objetivos; a
D'Hainaut, Le Xuan, Morganov, etc, que trabajaron en la organización y secuenciación de
contenidos, aportando técnicas de análisis; y a Chadwick, Astin y Pannos, Kauffman, Weiss,
Gagné, etc; quienes se preocuparon por el desarrollo de sistemas de evaluación y planificación de
la instrucción.
2.3.2- Metodologías Curriculares desde un abordaje tecnológico y sistémico: dentro de
este grupo aparecen un conjunto de autores latinoamericanos que recibiendo el influjo de los
clásicos abordados anteriormente y apoyados en el enfoque sistémico realizaron importantes
esfuerzos para adaptarse a las condiciones prevalecientes en las sociedades e instituciones
educativas de América Latina.
- Propuesta curricular de Raquel Glazman y María De Ibarrola. (1978)
Esta propuesta, dirigida al diseño de planes de estudio de las licenciaturas universitarias, viene a
ser una importante expresión de los planteamientos de Tyler y Taba, pero adaptados al contexto
latinoamericano. En principio debemos aclarar que el plan de estudios viene a ser una síntesis
instrumental del currículum, es por ello que definen al plan de estudios como "el conjunto de
objetivos de aprendizaje operacionalizados convenientemente, agrupados en unidades funcionales
y estructurados de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de
dominio de una profesión" (25).
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‚
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El modelo que proponen puede dividirse en cuatro etapas:
Determinación de los objetivos generales del Plan de Estudio.
Operacionalización de los objetivos generales.
Estructuración de los objetivos intermedios (jerarquización, ordenamiento y determinación de
metas).
Evaluación del Plan de Estudio (vigente, en proceso y nuevo plan).
Las autoras plantean que la selección y determinación de los resultados del Plan de Estudio
dependen en gran medida de condiciones externas a las instituciones educativas, como por
ejemplo: "los profesionales, el alcance de las disciplinas, la práctica profesional, las necesidades
sociales, la legislación educativa, los principios del aprendizaje, ..." (25).
Gran parte de las críticas vertidas antes en torno a los modelos curriculares por objetivos son
válidos en este caso y reconocidos por las autoras.
- Propuesta curricular de J. A. Arnaz (1981).
Este autor postula una metodología de desarrollo curricular que ha tenido amplia difusión en las
instituciones educativas de nivel superior, la cual consta de las etapas siguientes:
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‚
‚
Elaboración del currículum, que se subdivide en las siguientes fases: Formulación de objetivos
curriculares; Elaboración del Plan de Estudio; Diseño del Sistema de Evaluación y Elaboración
de cartas descriptivas para cada curso.
Instrumentación de la aplicación del currículum considerando el entrenamiento de los
profesores.
Aplicación del currículum.
31
‚
Evaluación del currículum, donde se consideran el sistema de evaluación, las cartas
descriptivas, el plan de estudios y los objetivos curriculares.
Es evidente la influencia del enfoque sistémico en esta propuesta metodológica, sin embargo, es
de los pocos autores que incluyen explícitamente la superación profesional de los docentes para
garantizar la instrumentación del currículum, así como la especificación de un perfil del egresado
en término de objetivos terminales.
La crítica fundamental a esta propuesta se centra en su visión de la evaluación curricular, la cual
solo considera elementos internos (sistema de evaluación, cartas descriptivas, etc.); dejando a un
lado el análisis de la posible repercusión o impacto social del egresado.
- Propuesta curricular de V. Arredondo (1979).
Esta metodología tuvo su origen en la restructuración de la carrera de Psicología en la Universidad
Autónoma de México (UNAM) y se relaciona con otras metodologías con enfoque sistémico.
Presenta una marcada orientación hacia el estudio de la problemática de la sociedad, del mercado
ocupacional y del ejercicio profesional; todo ello se muestra en sus fases:
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•
•
Análisis previo: entendiéndose por una evaluación del currículum vigente.
Detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio profesional.
Delimitación del perfil profesional del psicólogo
Estudio del mercado de trabajo del profesional egresado.
Recursos institucionales.
Análisis de la población estudiantil..
En esta estrategia se contemplan estudios de seguimiento a los egresados de la carrera, como
pocos ejemplos en el contexto latinoamericano. En ella se incluyen estrategias para la evaluación
externa de la propuesta curricular como son las referidas al estudio del mercado de trabajo del
futuro egresado y la delimitación de necesidades en correspondencia con el servicio que realizan a
la sociedad.
En la línea de trabajo de Metodologías Currículares desde un abordaje tecnológico y sistémico,
existen otras en el diseño de la Educación Superior que no quisiéramos dejar de mencionar, entre
ellas están: la de Acuña, Vega, Lagarde y Angulo (1979), la de Ribes y Fernández (1979) y la de
Villareal (1980).
2.3.3- Metodologías Curriculares desde un enfoque crítico y sociopolítico : dentro de este
grupo encontramos a aquellos enfoques que rechazan las metodologías tecnológicas o sicológicas
del currículum y que fueron abordadas en el apartado anterior, de ahí su carácter crítico.
Pero además , en este grupo entran metodologías curriculares que centran su atención en el
vínculo entre las instituciones educativas y la sociedad, o sea resalta la problemática social,
política e ideológica de lo curricular.
De alguna manera, podemos caracterizar estas metodologías como flexibles e inacabadas, ya que
requieren de la asimilación de la historia , cultura, conocimientos, tradiciones, valores, ideología,
etc., desprenden del contexto o entono social donde se inserta la institución escolar.
- Propuesta curricular de Stenhouse. (1975).
En contradicción con enfoques curriculares por objetivos, este autor considera que un diseño
curricular es racional, en tanto se fundamenta en la especificación de contenidos y principios de
procedimientos. su modelo hace hincapié en la relevancia de los contenidos vinculados a procesos
de investigación y solución de problemas orientados a que el docente y los alumnos deriven
métodos de pensamiento creador, o sea que elaboren estrategias de solución a problemas.
Su éxito sería imposible mientras no cambiara la filosofía y condiciones de producción
prevalecientes en la Educación tradicional (enciclopédica y verticalista).
Las críticas fundamentales de esta propuesta radica en problemas de orden conceptual y práctica
en su aplicación, como por ejemplo, problemas como cambio y formación de actitudes en el
32
docente y los alumnos, las formas de evaluar al diseño y a los alumnos, y la instrumentación
didáctica no explicada dentro de la metodología..
- Enfoque Curricular Reconceptualista.
Dentro de este enfoque se asumen ideas bastante similares a la propuesta de Stenhouse, pero sus
críticas al modelo centrado en los objetivos y otros es más extrema.
En particular se contrapone fuertemente a las posiciones tecnológicas antes revisadas, sin
embargo, encontramos en este enfoque una ausencia de diseño curricular fijo y estructurado.
Esta propuesta evidencia una línea del pensamiento emparentada con el paradigma hermenéutico
y la metodología etnográfica y naturalista, considerando los problemas que definen el currículum
de orden práctico y no teórico, haciendo énfasis en el currículum vivencial y el oculto, no así con el
currículum formal. Es por ello que adopta como método la deliberación o razonamiento práctico,
que consiste en identificar las cuestiones a resolver e individual y colectivamente elegir las
alternativas de solución disponibles, de esta forma evidencia que su propósito fundamental es la
solución de problemas prácticos de la vida cotidiana.
Dentro de sus críticas más fuertes tenemos:
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‚
‚
La utilización de conocimientos científicos, bajo supuestos de pluralidad teórica y tolerancia a la
ambigüedad,
que provoca coexistencia entre posiciones eclécticas.
Las soluciones con vistas como provisionales, circunstanciales y tentativas.
- Propuesta Curricular Modular por objetos de transformación.
Esta metodología marcó un hito en la concepción y práctica educativa de las instituciones de
Educación Superior en la década de 1970, se conoció como propuesta "alternativa", en oposición
al modelo tecnológico o de la pedagogía norteamericana; es el resultado de una experiencia en la
elaboración de planes de estudio por A. Díaz Barriga (1988) en la Universidad Autónoma
Metropolitana de México.
Constituye un intento por afrontar de manera diferente la problemática curricular desde categorías
propias, como son: práctica profesional, objetos de transformación, estudio interdisciplinar, entre
otras.
Los requisitos para el establecimiento de los planes de estudio están en 5 etapas:
•
•
•
•
•
Marco de referencia del plan.
Determinación de la práctica profesional
Estructuración curricular.
Elaboración de módulos
Evaluación del plan de estudios.
Cada una de estas fases intenta ser la contraparte de las etapas genéricas usualmente incluidas
en los modelos tecnológicos. Pueden ver en el anexo 4, omo se contrastan ambos enfoques, de
acuerdo con la denominación de A. Díaz Barriga (1988), Sólo queremos destacar como en
oposición con el diseño curricular por asignaturas, aboga por la utilización de módulos por objetos
de transformación que consiste en "... la integración del contenido a partir de un problema de la
realidad, que se toma como tal, en su totalidad y como proceso, para explicarlo por la vía de la
acción sobre él, mediante un estudio interdisciplinar". (24). Todo ello supone que considera más
adecuado elaborar un programa analítico donde el profesor puede interpretarlo en función del
contexto particular donde desarrolla su actividad.
La crítica fundamental a esta metodología radica en el problema de la evaluación curricular, donde
no existe un rigor conceptual y resalta los aspectos eficientistas e internos del currículum, similar a
otros enfoques ya abordados. Por todo ello, es que podemos plantear, que dentro de este grupo no
encontramos una alternativa global que se oponga a la teoría curricular clásica y brinde: "una
pedagogía latinoamericana, conceptualmente autónoma y articulada con premisas epistemológicas
diferentes a la de los países desarrollados". (49).
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2.3.4- Metodología Curricular a partir de un enfoque Constructivista: Esta concepción postula
que el conocimiento se produce mediante un prolongado proceso de construcción, elaboración de
esquemas, modelos, teorías, que inducen al aprendiz a su constractación y replanteamiento.
Un trabajo representativo de esta vertiente es el de César Coll (1987-1990), quien dirigió el
proceso de reforma curricular de la Educación Básica Española; dicha propuesta se diferencia
especialmente de las anteriores en que está dirigida a la enseñanza obligatoria y no a la
enseñanza superior y lo hace a partir de un modelo de diseño curricular base que va desde
preescolar hasta la secundaria de los sistemas generales y especiales; por supuesto que la
metodología es lo suficientemente flexible para adaptarse a cada nivel y sistema.
La propuesta utiliza como marco referencial a:
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•
•
La teoría genética de Jean Piaget.
La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky.
La teoría de la asimilación de R.Mayer.
La teoría del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel, etc.
Para Coll, el currículum escolar es una subcategoría de prácticas educativas, que coexiste con
otras no menos importantes como son: la educación familiar, la influencia de los medios masivos
de comunicación, las actividades de recreación, etc.
El modelo de Diseño Curricular Base asume una concepción constructivista del aprendizaje
escolar, en tanto sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de
desarrollo personal que trate de promover la educación escolar.
Es también una concepción constructivista de la intervención pedagógica, pues deben crearse las
condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que construye el estudiante sean
los más correctos y ricos posible.
Este Diseño Curricular Base se fundamenta en un marco legal y en los resultados de una serie de
análisis socio-antropológicos, psicológicos, pedagógicos y epistemológicos. A partir de ahí,
establece tres niveles o fases: primero, se especifican los objetivos generales, las áreas
curriculares pertinentes, los bloques de contenido y orientaciones didácticas. En el segundo nivel
se realiza el análisis y secuenciación de los bloques de contenido; y en el tercer nivel, deben
desarrollarse ejemplos de programación atendiendo a los diversos supuestos establecidos.
2.3.5- Metodología curricular con un enfoque histórico - cultural.
Con anterioridad abordamos el enfoque histórico - cultural como modelo destacando su origen,
premisas, exigencias, etc. A continuación exponemos un conjunto de ideas a partir de las
referencias de la Psicóloga cubana Otmara González Pacheco (1992), que indican la metódica
para conformar Currículum o diseños Curriculares en la Educación Superior.
Ahora trataremos de explicar los tres modelos propuestos para la organización del proceso
docente: Modelo de los objetivos de la enseñanza, Modelo de los contenidos de enseñanza y
Modelo del proceso de asimilación, con los cuales se cumplen las exigencias del modelo.
- Modelo de los Objetivos: Se resuelve en diferentes planos del currículum:
- Como objetivos finales identificado como perfil del profesional, entendiendo por este a la "...
descripción análoga que refleja las características fundamentales del sujeto de estudio, que
constituye una generalización del profesional de un determinado perfil". (4).
- Como objetivos parciales, referido a ciclos de formación y disciplinas o asignaturas particulares.
- Como objetivos específicos de una clase o actividad docente.
Esta propuesta puede considerarse como una variante de las metodologías centradas en los
objetivos, analizados con anterioridad, pero se aparta y diferencia de los mismos ya que abordan
los objetivos terminales como la descripción de rasgos y características de los profesionales y
expertos o como la descripción de conductas manifiestas; todo esto explica el carácter rector de
los objetivos de la enseñanza, para la organización del proceso docente y en primer lugar del Plan
de Estudio.
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Por otra parte el Perfil del Profesional constituye el origen de la confección del Plan de Estudio,
inicialmente en forma de diagnóstico de necesidades sociales, por lo tanto es el "punto de partida
en la elaboración del Plan de Estudio y contexto referencial del planeamiento y ejecución del
proceso docente..." y "... el patrón evaluativo de la calidad de los resultados del sistema de
enseñanza". (4).
Todo lo expresado hasta aquí sobre los objetivos, visto como determinación de objetivos finales en
el Perfil del Profesional, trae consigo la necesidad de esclarecer tres elementos fundamentales de
los objetivos y son:
-
El problema del lenguaje en que deben expresarse los objetivos.
La estructura del perfil supone la agrupación de las tareas - objetivos de acuerdo con el vínculo
que tengan con la actividad profesional misma.
La determinación de objetivos intermedios en el currículum y su relación con los objetivos
terminales (Derivación de objetivos).
Como conclusión de este modelo de los objetivos y su relación con el Perfil Profesional, a
continuación destacamos las etapas que se siguen en la Educación Superior en Cuba para la
elaboración del Perfil Profesional:
-
1ra etapa: Identificación precisa de las tareas de un profesional en una situación determinada,
aquí se precisan cuáles son las tareas más representativas para una profesión, cuáles son los
momentos de realización, qué indicadores le dan el sello de profesionalidad, etc.
(Fundamentación del perfil).
-
2da etapa: Descubrir el sistema de actividades básicas generalizadas que definen el núcleo de
la profesión y que deben orientar la elaboración del Plan de Estudio. Esto permite diferenciar
las tareas y agruparlas teniendo como criterios, los objetivos que requiere, la tradición
curricular, el predominio de un componente (objeto, sujeto, resultado final, etc.), cualidades
personales a formar y otros.
-
3ra etapa: Necesidad de definir las relaciones entre las actividades básicas generalizadas, sus
relaciones estructurales y genéticas. Estos nexos se modelan en el planeamiento docente y
constituyen el núcleo de la profesión a los efectos de la enseñanza.
- Modelo de los contenidos de enseñanza y Modelo del proceso de asimilación: A pesar de que
parte de estos modelos quedan recogidos dentro del proceso de elaboración del Perfil del
Profesional y particularmente en las 2da y 3ra etapas, abordadas en el análisis que nos anteceden,
toma su mayor concreción en el proceso de elaboración del Plan de Estudio, proceso que según
N.F. Talízina supone la resolución de tres tareas:
• la selección de los contenidos,
• la estructuración de los contenidos y
• la asignación del tiempo.
La propuesta de la autora O. González Pacheco (1992) no parte de una derivación de objetivos,
sino que asume como criterio fundamental, la definición del tipo de correspondencia entre
contenido y objetivo terminal, llamadas "correspondencias lógicas" y son las siguientes:
• "Contenidos seleccionados por la lógica de la profesión". (32 )
• "Contenidos seleccionados por la lógica del instrumento o la etapa". (32 )
• "Contenidos seleccionados por la lógica de la ciencia". (32 )
Con respecto a la estructuración de los contenidos seleccionados, se establece un compromiso
entre la dimensión didáctica y la dimensión organizativa, por lo que la tarea se concreta en las
siguientes acciones:
• Agrupamiento de los contenidos por unidades coherentes, aquí vemos que la agrupación más
tradicional es la de la disciplina académica, sin embargo en la actualidad, bajo las condiciones del
trabajo profesional, esta agrupación es más multidisciplinaria, garantizando enfoques más
integrales y productivos para las tareas profesionales.
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-
-
Precisar las formas organizativas de la enseñanza más apropiadas y definir la estructura
organizativa en la cual el Plan de Estudio deberá concretarse. Es conocido que en el Diseño
Curricular de la Educación Superior es posible diferenciar cuatro formas fundamentales de
organización de la enseñanza: académica, laboral, investigativa y estudio independiente.
Determinar la secuencia de impartición de los contenidos en función del análisis histórico genético de las tareas profesionales, o sea la secuencia de impartición en correspondencia
con la secuencia de aparición y desarrollo de éstas en el proceso laboral y/o profesional.
Utilizar como un criterio complementario el ubicar en los primeros momentos aquellos
contenidos de mayor generalidad y menos complejo y luego ubicar los contenidos más
complejos y más específicos.
La última tarea planteada por Talízina, denominada como "asignación del tiempo" se ve expresada
en la estructura temporal de las Planes de Estudio, donde se establecen períodos de tiempo más o
menos regulares para diferentes formas. Las definiciones curriculares más tradicionales precisan:
• el año académico o curso académico,
• los períodos lectivos (semestres, trimestres,etc)
• los períodos por formas de organización (períodos académicos, laborales, vacacionales, etc).
Como cierre de esta metodología curricular desde un enfoque histórico - cultural, brindamos un
conjunto de recomendaciones para su utilización, importantes para quiénes vayan a hacer uso de
la misma, ellas son:
-
El currículum no se limita al Perfil Profesional y al Plan de Estudio, su aplicación misma en las
condiciones reales, deben considerarse como una de sus fuentes de evaluación y
modificación.
La eficacia del currículum está matizada por la forma que asuman los objetivos previstos como
fines personales los profesores y alumnos (Personificación del Currículum).
La implementación del Currículum es una tarea necesariamente colectiva y multidisciplinaria,
de forma que se articule como proyecto y por consenso.
La fase de planeamiento curricular es de hecho un movimiento contínuo, que encuentra las
vías de su perfeccionamiento, ajuste y cambio en su propia realización.
Así las cosas, hasta aquí, hemos revisado diversos enfoques y propuestas metodológicas relativas
al proceso de diseño curricular en diferentes entornos e instituciones del mundo en general y de
Latinoamérica en particular, conociendo sus metas y objetivos, planes de estudio, procedimientos
de enseñanza y para la elaboración del currículum, sistemas de evaluación, fuentes generadoras y
fundamentaciones de las ciencias que le sirven de basamento teórico - metodológico. Realizamos
una análisis más amplio a la metodología curricular desde un enfoque histórico - cultural por la
importancia que ha tenido en el planeamiento curricular de la Educación Superior en Cuba y por
constituir todavía una propuesta viable, capaz de superar insuficiencias de otros modelos
existentes.
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