ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD: Un estudio con alumnos de

ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD:
Un estudio con alumnos de Bachiller y Ciclos
Formativos en Navarra
María Teresa Sanz de Acedo Baquedano
UNED de Tudela y Universidad Pública de Navarra
María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga
Universidad Pública de Navarra
INTRODUCCIÓN
El objetivo del presente estudio fue examinar el nivel de creatividad y
el impacto de las instrucciones en pruebas que miden el pensamiento
creativo y en la resolución de problemas abiertos. También, valorar si el
efecto de dichas instrucciones se relaciona con el nivel de inteligencia de los
sujetos. Para ello, se aplicaron el Test de Expresión Verbal, Forma A de
“Torrance Tests of Creative Thinking” (TTCT), el Test de Inteligencia
Creativa (CREA), un Cuestionario de Resolución de Problemas Abiertos
(CRPA) y el test de Dominó, D-48. El trabajo se llevó a cabo con una
muestra de 341 estudiantes de Bachillerato y de ciclos formativos, de ambos
sexos y con una edad promedio entre 17 y 18 años. Los resultados revelaron
que las instrucciones influyen en la actividad de los sujetos generando
diferencias significativas entre los que reciben instrucciones creativas y los
que reciben instrucciones estándar y que esta influencia es más evidente en
las tareas de los sujetos con inteligencia alta. Las conclusiones que emergen
del estudio resultan sumamente interesantes a nivel de investigación y de
evaluación.
El interés científico por el estudio del fenómeno de la creatividad ha
ido aumentando en esta última década. Cada día se aprecia más este
constructo, tanto a un nivel personal como social y profesional, puesto que
una de las capacidades más relevantes de la mente humana es producir algo
original. En el aspecto individual, la creatividad es necesaria, por ejemplo,
para resolver conflictos, improvisar, aconsejar, planificar, emprender, etc.;
en el social, para generar descubrimientos, inventos, empresas y programas
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y analizar la realidad desde distintos enfoques (Csikszentmihalyi y Wolfe,
2000). Los autores la reconocen y valoran cuando la encuentran, pero les
resulta difícil definirla con precisión, de ahí que haya sido descrita de
múltiples maneras, tales como producción de ideas, objetos y artes (Engle,
Mah y Sadri, 1997), resolución de problemas con nuevos procedimientos
(Bransford y Stein, 1984) y como resultado de cierto equilibrio entre el
análisis, la inventiva y la práctica (Sternberg, 1997).
La creatividad es un término de carácter multidimensional resultado
de la concurrencia de varios elementos, denominados por Rhodes (1961) las
cuatro “p”: productos concretos, procesos conscientes e inconscientes,
persona con rasgos especiales y presión ambiental que apoya y reconoce
como valiosos los productos creados.
Considerar la creatividad como la capacidad para producir algo, sea
un objeto físico, un modelo científico, una estrategia de resolución de
problemas, un poema, un comportamiento o una idea, es la forma más
generalizada de etiquetar a una persona como creativa, ya que cuando un
resultado es original, resulta fácil inferir que el procedimiento que lo produjo
fue creativo, así como lo será probablemente la persona que lo ejecutó
(Barron, 1988; Torrance, 1990).
Según Sternberg y Lubart (1995), para que un producto se perciba
creativo ha de tener cuatro cualidades, ha de ser: novedoso, útil, cualificado
e importante. Los dos primeros rasgos se consideran esenciales, no así los
dos últimos. Un producto es novedoso cuando resulta estadísticamente
inusual: es muy distinto de las cosas que otras personas tienden a elaborar,
provoca sorpresa en quien lo observa y, sin duda, es difícil repetirlo y
predecirlo. No obstante, algunos autores advierten que lo nuevo, sobre todo
en ciencia, nunca puede ser totalmente nuevo, puesto que si no conecta con
algo anterior pronto será olvidado (Martindale, 1999). A veces, se ha
sustituido el adjetivo novedoso por original, inusitado, inesperado, variado y
diverso.
Pero el criterio de la novedad, aunque admitido como una condición
necesaria, no es suficiente, pues el producto también ha de tener alguna
función: ser una respuesta útil o apropiada para determinadas cuestiones
que preocupan a la sociedad o para un grupo de personas y tener cierto
valor como solución de un problema. Por supuesto que la utilidad, como
cualquier otro atributo, se presenta en diferente rango, desde una utilidad
mínima a una de total satisfacción, pero algo debe darse, ya que una cosa
que es nueva, si no sirve para nada, no es creativa, sólo es algo extraño e
irrelevante. Y además de la novedad y de la adecuación, el producto ha de
ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD
poseer dos atributos adicionales: ser un fruto de calidad y resultar
importante, los cuales son juzgados por los expertos correspondientes,
quienes normalmente exigen un alto nivel de elaboración o de tecnología.
Según Guilford (1956), la creatividad como producto incluye los
componentes de fluidez, flexibilidad y originalidad. La fluidez se observa en
los sujetos que producen mucho (ideas, objetos, etc.) en poco tiempo; la
flexibilidad indica la capacidad que se tiene para situarse en puntos de vista
distintos y la originalidad se refiere a todo aquello que sorprende, que es
inesperado y que parece alcanzar metas valiosas por vías insospechadas.
Estos procesos han sido confirmados en diversos ámbitos científicos y
parece que son los que mejor ayudan a delimitar el perfil de la creatividad,
más allá de las diferencias que presentan cada uno de los sectores de la
cultura (Torrance, 1988).
También la creatividad es un proceso que supone la activación y
combinación de operaciones cognitivas para idear respuestas nuevas y de
calidad. El proceso no es algo tangible, sino una realidad intrapsíquica que
usa información almacenada en la memoria para ir más allá de la misma. Se
analiza el proceso preguntando, por ejemplo, ¿cuáles son sus fases?, ¿qué
clase de operaciones mentales se activan cuando se crea?, ¿qué
procedimientos se utilizan y por qué?
Ya Wallas (1926) afirmaba que el espacio creativo implica: a)
preparación, o recopilación y síntesis de la información que se dispone la
cual ayuda a familiarizarse plenamente con la situación que se está
tratando; b) Incubación, o participación del nivel inconsciente, donde las
ideas y las imágenes buscan aflorar para establecer asociaciones nuevas; es
una fase que puede durar horas, días, incluso años; c) Iluminación, o
comprensión del problema planteado y sus posibles vías de solución,
muchas veces sin saber cómo ni por qué ocurre, de forma súbita e intuitiva,
lo que produce emociones de alegría y satisfacción; d) verificación o
constatación de la respuesta creativa o ejecución del proyecto creador con la
finalidad de examinar si realmente cumple con los parámetros de novedad,
utilidad, calidad e importancia.
Las fases de preparación (primera) e incubación (segunda) parecen
un tanto espontáneas y no exigen demasiado esfuerzo; en cambio, las de
iluminación (tercera) y verificación (cuarta) requieren consciencia y
dedicación; por ello, se ha dicho que la creatividad es 99 % trabajo y 1 %
inspiración. El acto creador, aunque puede ser breve en el tiempo, con
frecuencia es el fin de un camino muy largo. Los momentos de inspiración y
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de comprensión pueden ser repentinos, pero normalmente llegan después
de una búsqueda prolongada.
Cabe contemplar, también, la creatividad como una combinación de
cualidades que las personas poseen y que se proyectan en mayor o menor
grado según las circunstancias. Pero, ¿cuáles son los rasgos personales que
contribuyen más directamente a la creación? Los estudios que intentan dar
respuesta a esta cuestión sugieren una constelación de características
asociadas, básicamente, en cuatro grupos:
El primero, el pensamiento. La persona creativa es analítica y
sintética, organiza y combina con facilidad la información, descubre y
establece asociaciones entre ideas, regula la ejecución de sus proyectos y de
sus conductas, posee mente abierta y flexible para enfocar la creación desde
diferentes puntos de vista y, finalmente, evalúa sus acciones sobre todo
cuando sus propuestas se relacionan con la solución de algún problema.
El segundo, la personalidad. La persona creativa manifiesta
curiosidad por las cosas que ocurren en la vida, el trabajo, la sociedad, etc.;
tiene confianza en su potencial creativo; es tolerante a la ambigüedad,
siempre presente en el proceso creador, y tenaz ante las dificultades porque
está segura que saldrá adelante; mayormente se adapta al entorno, pero sin
peder su tendencia al inconformismo; vive en armonía con sus emociones y
a la vez es sensible a las emociones de los demás, y acepta el riesgo cuando
desea dar cierto salto mental en su producción.
El tercero, la motivación. La persona creativa tiene una motivación
intrínseca fuerte que orienta y mantiene sus conductas durante la
verificación de sus ideas originales; hace las cosas que le gustan y por ello
disfruta de lo que hace; se esfuerza por conseguir metas de excelencia
queriendo trabajar siempre al límite de su capacidad, y atribuye los
resultados de sus acciones más a su capacidad y esfuerzo que a la suerte y
al azar.
El cuarto, el conocimiento. La persona creativa posee suficiente
información en el campo de conocimiento que trata de crear; conoce
procedimientos y técnicas tanto de la disciplina en la que está trabajando
como de la creatividad, por ejemplo, la metáfora, la analogía, el torbellino
de ideas, etc.; busca introducir algún elemento nuevo en su disciplina fruto
de su reflexión y originalidad, y tiene una formación cultural amplia
consecuencia de su conocimiento profundo de la realidad social.
ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD
Todas estas características interaccionan entre sí y con el mundo
exterior, y determinan, en mayor o menor grado, el acto creador, hacen que
la persona creativa observe lo que todo el mundo observa, pero su
pensamiento produce lo que nadie ha pensado.
El entorno físico, social, económico, político y cultural tiene también
su influencia en la creatividad. Cuando estos ambientes son favorables y
abiertos es probable que surja y se manifieste el fenómeno de la creatividad.
La idea no es que las oportunidades externas determinen totalmente la
creatividad de una persona; la afirmación es más modesta, aunque
importante, porque por dotada que esté una persona no podrá elaborar una
cadena de productos creativos a menos que el entorno le ofrezca las
circunstancias adecuadas, por ejemplo, una formación bien seleccionada,
reconocimientos específicos y recursos para experimentar la creatividad y
contactar con expertos de diferentes áreas.
Los especialistas en creatividad dan suma importancia a los factores
del entorno. Así, Harrington (1990) considera que el sistema social tiene un
papel decisivo en el proceso creador porque puede maximizar la ejecución
creativa; Amabile (2001) defienden que el entorno interesa en cualquier
actividad creativa porque: a) es una fuente de ideas; b) fomenta o inhibe,
acepta o rechaza la creatividad; c) evalúa los productos creativos según las
normas definidas por un grupo de jueces, que pueden ser expertos en el
tema y pertenecer a diferentes culturas.
El moderado acuerdo existente acerca de las definiciones de
creatividad se basa más en el producto que en el proceso, la persona o el
ambiente, pues, siempre es más fácil unificar criterios sobre algo objetivo
que sobre los procesos, subjetivos, del pensamiento creativo.
Estimulación de la creatividad
La creatividad es una actividad sensible a las variables educativas,
sociales y culturales y, en consecuencia, puede estimularse y desarrollarse,
especialmente por medio de la educación y de la experiencia personal y
profesional. Son muchas las actividades académicas que pueden mejorar la
creatividad. En este estudio se destacan dos: la solución de problemas y las
instrucciones docentes.
La creatividad siempre ha estado asociada a la solución de problemas
(Nickerson, 1999), pues se manifiesta cuando un individuo resuelve un
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problema de una manera nueva y apropiada (Blumenfeld, Booth y Lossing,
2000). De hecho existen numerosos trabajos que han propuesto modelos
conceptuales sobre el proceso de resolución de problemas, algunos de ellos
netamente creativos (Bransford y Stein, 1984) que diferencian entre
encontrar y definir problemas y dan cierta importancia al papel de la
creatividad (Okuda, Runco y Berger, 1991; Runco y Nemiro, 1994). Esto
significa que las personas creativas son ciertamente más capaces de
construir e identificar alternativas viables de solución.
La distinción entre encontrar y resolver problemas semeja a la de
generar y explorar ideas. Esta distinción constituye la base del modelo
«Geneplore» de la creatividad propuesto por Finke et al. (1992), quienes
mezclan, pero distinguen, las actividades de generar y explorar. Argumentan
que el pensamiento creativo emplea cíclicamente esos dos procesos
cognitivos: durante la fase de generación se construyen representaciones
mentales que promueven el descubrimiento creativo que será analizado y
explorado más tarde.
Por eso, es importante que el sistema educativo ofrezca un clima
propicio para que los alumnos detecten anomalías en el mundo, en los
demás y en su propia conducta, se interroguen acerca de sus actuaciones y
de los problemas que les rodean, aprendan a formular cuestiones y
problemas y no tanto a responderlas. Los teóricos consideran a la escuela
como el mejor campo de cultivo de la creatividad, como una organización
potenciadora o inhibidora de la misma (Sanz de Acedo Lizarraga y Sanz de
Acedo Baquedano, 2002). Cuando una institución facilita la ideación, la libre
expresión, la inventiva y el redescubrimiento del propio entorno, está
facilitando actitudes y desarrollando habilidades creativas.
Las instrucciones docentes, las cuales preparan la mente del
estudiante para realizar una tarea con niveles diferentes de profundidad,
creación y comportamiento estratégico, son actividades docentes muy
propicias para estimular la creación. Ya Harrington (1975) demostró que
cuando los estudiantes reciben instrucciones explícitas en las que se les
invita a manifestarse creativos dan respuestas más originales que los que
reciben instrucciones estándar. Y más recientemente, Chand y Runco (1992)
muestran que las instrucciones sobre cómo encontrar y resolver problemas
influyen en las percepciones de los estudiantes sobre la tarea, y en la
flexibilidad y originalidad de sus respuestas.
Las instrucciones se han estudiado con diseños experimentales en los
que se manipula cierta información dada a los sujetos, sea oral, escrita o
audiovisual, antes de que resuelvan algún problema. La ventaja de este
ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD
estilo de actuación es que sus efectos son fáciles de comparar, objetivar y
justificar. La racionalidad de las instrucciones, es decir, su uso en estudios
empíricos sobre creatividad, radica en el hecho de que las mismas parecen
alentar en los sujetos un análisis más profundo de la tarea en cuestión y, en
consecuencia, favorecen la elaboración de respuestas mejores y divergentes.
A modo de conclusión, puede señalarse que los planteamientos
ofrecidos sobre la creatividad y su estimulación por medio de la resolución
de problemas y las instrucciones docentes sirven de fundamento y
motivación para realizar el presente trabajo. De fundamento, porque se ha
puesto de manifiesto que estas variables están estrechamente relacionadas,
comparten ciertas características teóricas y pueden potenciarse
mutuamente, y de motivación, porque se dan todavía en ellas aspectos
polémicos que requieren más investigación y porque es interesante
comprobar la posibilidad de mejorar la ejecución de los procesos creativos
en el sistema educativo.
Propósito del estudio
Este estudio tuvo como finalidad valorar la capacidad creativa de los
estudiantes en los cursos previos a su incorporación a la universidad o al
mundo laboral. Así como, analizar las posibles relaciones entre creatividad e
inteligencia. Sus hipótesis de trabajo fueron las siguientes: a) los sujetos con
instrucciones creativas darán respuestas más creativas que los sujetos con
instrucciones estándar; b) los sujetos con creatividad alta resolverán mejor
los problemas propuestos que los sujetos con creatividad baja; c) los sujetos
con creatividad alta obtendrán mejores resultados en el “Cuestionario de
Resolución de Problemas abiertos” que los sujetos con creatividad baja; d)
habrá interacción entre creatividad e inteligencia en la resolución de un
problema abierto.
MÉTODO
Participantes
La población del estudio estuvo constituida por alumnos de Bachiller
y Ciclos Formativos. De los centros existentes en Pamplona, se eligieron al
azar ocho, cuatro públicos y cuatro concertados, que fueron los que pasaron
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a integrar la muestra de esta investigación. El número de estudiantes fue de
36. el 15,6 % de la población total, de los cuales 19 no se consideraron en
los análisis estadísticos por no haber completado la totalidad de las pruebas
y tareas establecidas, por lo que la muestra final fue de 341 estudiantes,
188 de Bachiller y 153 de Ciclos Formativos, de ambos sexos (166 chicas y
175 chicos) con una edad comprendida entre 17 y 18 años (M = 17,6; DE =
1,2). La asignación de los centros al grupo experimental (n = 178) y al
grupo control (n = 163) también se realizó al azar.
La intervención en los centros educativos contó con el consentimiento
y la aprobación de la dirección, de los jefes de estudio y de los propios
alumnos quienes expresaron que nunca habían participado en
entrenamientos de resolución de problemas utilizando la creatividad. Tanto
los profesores como los alumnos consideraron el trabajo empírico como una
experiencia positiva y enriquecedora que contribuiría a conocer mejor la
importancia que tienen las orientaciones pedagógicas en la estimulación del
potencial creativo durante el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Instrumentos
Se emplearon tres instrumentos estandarizados -Test de Expresión
Verbal, Forma A (TTCT), Inteligencia Creativa, CREA y Test de Dominó, D48- y dos cualitativos elaborados por el equipo investigador. A continuación,
se describen los contenidos y las características de ambos tipos de medida.
1. Tests estandarizados
Estos tests se utilizaron con el objeto de conocer el nivel de entrada
de los sujetos en las variables de estudio para la investigación.
1.1. Test de Expresión Verbal, Forma A de TTCT
Este test, que forma parte del “Torrance Tests of Creative Thinking”
(TTCT) (Torrance, 1974, 1979), evalúa el pensamiento creativo en tres
dimensiones: fluidez, flexibilidad y originalidad. Consta de siete juegos; los
tres primeros se basan en el mismo dibujo y consisten en elaborar
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preguntas sobre lo que ocurre en dicha escena en ese momento y sobre lo
que se piensa que ha sucedido antes o lo que podrá suceder en un futuro
próximo; el cuarto juego, con un nuevo dibujo, consiste en señalar todas las
transformaciones ingeniosas que uno pueda imaginar para agraciarlo; en el
quinto y sexto juego se emplean unas cajas de cartón, y el sujeto pensará
en sus posibles utilidades y elaborará preguntas al respecto; el último juego
presenta un dibujo inverosímil y se le dice que escriba las ideas que le
sugiere la expresión siguiente: imagina que hubiese cordones atados a las
nubes y colgasen hasta el suelo. El test permite obtener tres puntuaciones
parciales -fluidez, flexibilidad y originalidad- y una puntuación total que
indica la energía creativa que la persona ha demostrado en la realización de
las tareas. Los índices de fiabilidad que se obtuvieron oscilan entre α = .80 y
α = .97 para las puntuaciones totales y entre α = .86, α = .76 y α = .80 para
fluidez, flexibilidad y originalidad, respectivamente.
1.2. Inteligencia Creativa, CREA
Esta prueba es una medida cognitiva de la creatividad a través de la
generación de cuestiones sobre un material gráfico durante un tiempo
limitado, es decir, pidiendo al sujeto que formule la mayor cantidad de
preguntas posibles acerca de un estímulo (Corbalán et al., 2003). El test
está diseñado para aplicarlo individual o colectivamente; incluye dos láminas
para adolescentes y adultos (A y B) y una para niños (C). La prueba evalúa
con estabilidad y confianza el constructo de la creatividad, proporciona
solamente una puntuación global y tiene correlaciones altas con otras
pruebas de creatividad, por ejemplo con la Batería de Creatividad de
Guilford (α = .81), lo que indica que es aceptable su validez concurrente.
1.3. Test de Dominó, D-48
Este test de inteligencia general evalúa la capacidad para
conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemático a nuevos problemas y
apreciar las funciones centrales de la competencia intelectual, como son la
abstracción y la comprensión de relaciones (Anstey, 1999). Es una medida
del factor “g”, no contaminada por factores culturas o educacionales. El
manual del test, en su última edición de TEA, ofrece buenos estudios
psicométricos, lo que garantiza su utilización como prueba de inteligencia.
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2. Pruebas cualitativas
El equipo de investigación elaboró y validó las dos pruebas
siguientes.
2.1. Cuestionario de Resolución de un Problema Abierto, CRPA
Este cuestionario evalúa las respuestas creativas que se dan en la
solución de un problema abierto, en este caso el Problema de la Radiación
de Gick y Holyoak (1980). Se fundamenta en los modelos cognitivos de la
creatividad, los cuales proponen un conjunto de procesos que se ponen en
acción cuando se produce algo creativo (Mumford et al., 1991), y en el
concepto de creatividad de Torrance (1974, 1979), que considera la
creatividad compuesta, esencialmente, por los tres componentes
mencionados: fluidez, flexibilidad y originalidad. Consta de cinco preguntas,
cada una de las cuales recoge información sobre los procesos más
relevantes que se activan al resolver un problema de forma creativa. Los
estudios psicométricos realizados al cuestionario revelaron índices de
consistencia interna Alfa de Cronbach de α = .87. También se analizó la
fiabilidad de cada uno de los componentes de la creatividad -fluidez,
flexibilidad y originalidad- cuyos valores fueron α = .85, α = .76 y α = .88,
respectivamente.
2.2. Preguntas de Opinión
Al final de la intervención se formuló por escrito dos preguntas de
opinión a los sujetos del grupo experimental sobre si se consideraban
personas creativas y si las instrucciones que habían recibido antes de
realizar los tests de creatividad -TTCT, CREA y CRPA- les motivaron a
responder de manera más creativa a dichos instrumentos. Cada pregunta
tiene cinco alternativas de respuesta: nada, poco, bastante, mucho,
muchísimo. Se incluyeron estas dos preguntas porque se sabe que en la
evaluación de la creatividad participan elementos actitudinales y
motivacionales que pueden favorecer o contaminar los resultados.
ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD
Diseño
El diseño que se utilizó en este estudio fue descriptivo transversal,
puesto que se compararon variables y grupos en un momento dado y el plan
de trabajo respondió a un modelo factorial de 2X2, con dos factores:
instrucciones (creativas y estándar) e inteligencia general (alta y baja).
Procedimiento
La intervención se realizó en dos sesiones cada una de dos horas de
duración. En la primera sesión se administró a los alumnos la tarea de
solución del problema denominado “Problema del General” de Dunker
(1945) seguido del Cuestionario de Resolución de Problemas Abiertos
(CRPA) y del test de Inteligencia Creativa (CREA). Después de 15 días tuvo
lugar la segunda sesión en la que se administró el Test de Expresión Verbal,
Forma A de TTCT, el Test de Dominó, D-48 y las dos preguntas de Opinión;
éstas últimas solamente al grupo experimental.
El procedimiento consistió en leer, dos veces, despacio, con claridad
y énfasis las instrucciones -creativas al grupo experimental y estándar al
grupo control- en las pruebas psicológicas seleccionadas las cuales se
administraron en los grupos configurados por los centros educativos que
participaron en el estudio y en horario regular de clase.
RESULTADOS
Los resultados más relevantes de este estudio se presentan en tres
apartados, que son los siguientes: a) efecto de las instrucciones en la
creatividad; b) papel de la inteligencia en los tests de creatividad; c)
creatividad y resolución de problemas; d) interacción entre inteligencia e
instrucciones docentes.
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Efecto de las instrucciones
La tabla 1 exhibe las medias y desviaciones estándar obtenidas por
los grupos experimental y control en los tests de TTCT, CREA y CRPA en
puntuaciones parciales -fluidez, flexibilidad y originalidad- y en puntuaciones
globales. Puede apreciarse también en la figura 1 que los resultados del
grupo que recibió instrucciones creativas, grupo experimental, son mejores
que los que recibieron instrucciones estándar, grupo control, en todas las
variables.
El análisis de varianza revela que existen diferencias significativas
entre los grupos experimental y control en todas las variables medidas,
siendo los resultados los siguientes:
1.
Test de Expresión Verbal, Forma A (TTCT): fluidez [F (1,239) =
26,86, p < .000], flexibilidad [F (1,239) = 3.76, p < .000],
originalidad [F (1,239) = 23,55, p < .000] y creatividad total [F
(1,239) = 27,26, p < .000].
2.
Test de Inteligencia Creativa (CREA): puntuación total [F (1,239) =
9,51, p < .002].
3.
Cuestionario de Resolución de Problemas Abiertos: fluidez [F
(1,239) = 24,88, p < .000], flexibilidad [F (1,239) = 26,6. p <
.000], originalidad [F (1,239) = 29,0. p < .000] y creatividad total
[F (1,239) = 27,96, p < .000].
Tabla 1. Medias y desviaciones estándar de los grupos experimental y control en los instrumentos de TTCT, CREA y CRPA.
Grupo experimental
Grupo control
Instrucciones creativas
Instrucciones estándar
N = 178
N = 163
Variables
M
DE
M
DE
78,40
16,53
58,23
14,99
Flexibilidad (TFx)
36,34
11,28
27,06
9,19
Originalidad (TO)
10.91
22,75
75,22
18,71
Creatividad total (TCt)
71,80
28,91
53,57
24,58
CREA: Puntuación total
18,08
6,62
14,94
5,64
CRPA: Fluidez (CF)
18,23
4,01
12,62
4,11
Flexibilidad (CFx)
9,47
2,27
5,96
2,23
Originalidad (CO)
19,78
4,40
12,66
4,53
Creatividad total (CCt)
15,83
3,48
1.41
3,58
TTCT: Fluidez (TF)
ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD: UN ESTUDIO CON ALUMNOS DE BACHILLER Y CICLOS
FORMATIVOS EN NAVARRA
Estos resultados de alguna manera confirman que las instrucciones
influyen en las respuestas que se dan a las pruebas de creatividad tanto en
sus componentes principales -fluidez, flexibilidad y originalidad- como en la
creatividad total.
Papel de la inteligencia
Por otro lado, las medias y desviaciones estándar que presenta la
tabla 2 y los análisis de varianza confirman que el efecto de las instrucciones
creativas es significativamente mayor en el grupo de inteligencia alta que en
el grupo de inteligencia baja en casi todas las variables criterio, como así se
evidencia en los resultados siguientes:
1.
Test de Expresión Verbal, Forma A (TTCT): fluidez [F (1,239) = 5,32,
p < .029], flexibilidad [F (1,239) = 4,87, p < .033], originalidad [F
(1,239) = 6,35, p < .030] y creatividad total [F (1,239) = 4,98, p <
.034].
M. T. SANZ DE ACEDO BAQUEDANO Y M. L. SANZ DE ACEDO LIZARRAGA
2.
Test de Inteligencia Creativa (CREA): puntuación total [F (1,239) =
9,51, p < .002]
3.
Cuestionario de Resolución de Problemas Abiertos (CRPA): fluidez [F
(1,239) = 4,52, p < .035], flexibilidad [F (1,239) = 2,28, p < .132],
originalidad [F (1,239) = 4,59, p < .032] y creatividad total [F (1,239)
= 4,73, p < .035]. En cambio, el efecto de las instrucciones estándar
no generó diferencias significativas entre los grupos de inteligencia alta
y baja.
Tabla 2. Medias y desviaciones estándar de los grupos experimental y control en los cuestionarios de creatividad según los niveles
de inteligencia alta (IA) y de inteligencia baja (IB)
Instrucciones
Creativas (GE)
Variables
TTCT: Fluidez (TF)
Flexibilidad (TFx)
Estándar (GC)
IA (n= 103)
IB (n = 75)
IA (n = 78)
IB (n = 85)
M
DE
M
DE
M
DE
M
DE
79,01
23,27
73,44
21,67
56,22
24,38
59,79
18,95
4.65
1.27
35,86
11,70
26,26
11,01
27,68
11,39
Originalidad (TO)
101,9
31,15
94,32
29,16
75,02
2.75
75,38
21,15
Creatividad total (TCt)
78,18
19,92
71,20
17,55
52,57
12,73
54,35
16,09
CREA: Puntuación total
19,34
6,94
15,46
5,67
14,25
6,34
13,26
5,13
CRPA: Fluidez (CF)
18,47
3,83
14,86
4,29
13,10
3,80
12,24
4,33
Flexibilidad (CFx)
7,48
2,15
7,44
2,46
6,18
2,02
5,79
2,40
Originalidad (CO)
2.99
4,42
15,46
4,40
13,08
4,10
12,33
4,84
Creatividad total (CCt)
18,98
3,89
12,59
3,64
1.79
3,27
1.12
3,81
ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD: UN ESTUDIO CON ALUMNOS DE BACHILLER Y CICLOS
FORMATIVOS EN NAVARRA
Se detecta, pues, que aunque la creatividad y la inteligencia son
expresiones de la capacidad mental, cada una tiene una finalidad y recursos
cognitivos distintos. Resumiendo, pues, puede afirmarse que las
instrucciones docentes influyen en los procesos creativos que los estudiantes
emplean al resolver un problema abierto.
Creatividad y resolución de problemas
Los sujetos con creatividad alta obtuvieron mejores resultados en el
Cuestionario de Resolución de Problemas Abiertos como se muestra en la
figura 2. Un resultado que se esperaba puesto que la resolución de
problemas es una oportunidad para explicitar el potencial creativo.
Esta superioridad de los sujetos con creatividad alta se manifiesta en
la fluidez, definiendo el problema desde perspectivas distintas; la flexibilidad,
generando puntos de vista diferentes; la originalidad, proponiendo
soluciones novedosas y previniendo las dificultades que se podrían encontrar
al poner en ejecución dichas soluciones.
M. T. SANZ DE ACEDO BAQUEDANO Y M. L. SANZ DE ACEDO LIZARRAGA
Interacción entre instrucciones e inteligencia
Los análisis estadísticos señalan que existen interacciones
significativas entre instrucciones e inteligencia en todas las variables
criteriales cuando los sujetos responden a los ítems de las pruebas
psicológicas utilizadas en este estudio. Los valores de las pruebas F se
reseñan a continuación:
1.
Test de Expresión Verbal, Forma A (TTCT): fluidez [F (1,239) = 9,05, p
< .000], flexibilidad [F (1,239) = 1.34, p < .000], originalidad [F
(1,239) = 7,79, p < .000] y creatividad total [F (1,239) = 9,07, p <
.000].
2.
Test de Inteligencia Creativa (CREA): puntuación total [F (1,239) =
7,61, p < .000].
3.
Cuestionario de Resolución de Problemas Abiertos (CRPA): fluidez [F
(1,239) = 8,94, p < .000], flexibilidad [F (1,239) = 9,1. p < .000],
originalidad [F (1,239) = 1.11, p < .000] y creatividad total [F (1,239)
= 9,75, p < .000], lo que indica que los efectos de las instrucciones
dependen de alguna manera del nivel de inteligencia de los sujetos.
Los datos confirman la influencia mutua existente entre la creatividad
y la inteligencia en las diferentes pruebas utilizadas, lo que informa que
ambas variables comparten elementos teóricos y, por ello, se afectan.
DISCUSIÓN
Los resultados muestran que las instrucciones docentes tienen un
impacto positivo en las respuestas dadas a las pruebas psicológicas
utilizadas y a la solución de un problema abierto, denominado el “Problema
del General”. Los estudiantes que recibieron instrucciones creativas
emplearon mejor la fluidez, la flexibilidad y la originalidad que los que
recibieron instrucciones estándar. Por lo tanto, se desprende que las
instrucciones son un camino para mejorar el pensamiento creador y, en
consecuencia, la resolución de problemas (Dominowski, 1995; Runco et al.,
1997; Ruscio y Amabile, 1999).
ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD
Este estudio confirma la opinión de algunos autores de que las
instrucciones preparan a los sujetos para un análisis más profundo y
diferenciado de una tarea en cuestión (Chand y Runco, 1992; Hyman, 1964;
Martinsen y Kaufmann, 1991; Pesut, 1990; Runco 1986b; Ruscio y Amabile,
1999). Es cierto que el tema es un tanto desconocido, pero las
investigaciones van aportando datos, como ocurre con la presente: se puede
estimular y mantener la creatividad seleccionando bien la información que se
da a los sujetos antes de realizar una tarea. Cabe asegurar, pues, que las
variables didácticas tienen un poder importante en el desempeño del
estudiante al activar su potencial convergente y divergente.
De igual manera, las instrucciones han generado cambios en los tres
componentes de la creatividad -fluidez, flexibilidad y originalidad- pues los
análisis entre los grupos que recibieron instrucciones creativas así lo revelan.
Las investigaciones anteriores a la presente, mayormente reportan datos
sobre efectos en la originalidad y en menor medida en la fluidez y
flexibilidad (Harrington, 1975; Runco y Okuda, 1991).
Además, como se viene comentando, queda probado que no se
utiliza de manera espontánea la creatividad, sino que se requiere algún tipo
de manipulación previa por parte del sistema educativo para que los
estudiantes la manifiesten en la resolución de problemas.
Otro aspecto que se observa en este estudio es la relación entre
instrucciones e inteligencia. Los resultados del test de Dominó (D-48)
establecen diferencias significativas entre los grupos categorizados como
inteligencia alta e inteligencia baja cuando responden a los procesos
creativos en las diferentes pruebas utilizadas, lo que indica que el efecto de
las instrucciones depende en cierto grado del nivel de inteligencia del sujeto.
Se ha observado que los estudiantes de inteligencia alta se benefician más
de las instrucciones creativas que los de inteligencia baja y que los
estudiantes con inteligencia alta y baja e instrucciones creativas tienen
puntuaciones más variadas que los estudiantes con los mismos niveles de
inteligencia que reciben instrucciones estándar. Estos datos confirman los de
Guilford y Hoepfner (1966) pero difieren un tanto de los obtenidos por
Davidson y Sternberg (1983), Runco (1986b) y Sanz de Acedo Lizarraga
(1989), quienes obtuvieron datos que revelan que los sujetos de inteligencia
baja se benefician más de intervenciones dirigidas a estimular los procesos
del pensamiento convergente y divergente.
Asimismo, la estrategia de haber estudiado conjuntamente la
creatividad y la resolución de problemas ilustra las relaciones entre
pensamiento crítico y pensamiento divergente, tan necesarios en las
M. T. SANZ DE ACEDO BAQUEDANO Y M. L. SANZ DE ACEDO LIZARRAGA
soluciones innovadoras, tal como lo defiende el modelo Creative Problem
Solving (CPS) que describe el proceso creador en seis fases con
aportaciones dentro de cada una de ellas de ambos tipos de pensamiento
(Isaken y Treffinger, 1985). Entender cómo el pensamiento convergente
contribuye a la ejecución creativa debe ser constantemente evaluado sobre
todo en tareas específicas (Runco, 2003).
Además, el estudio revela que existen ciertas interacciones entre las
variables estudiadas, lo que confirman que el efecto de las instrucciones
depende del nivel de inteligencia. Resultados coherentes, puesto que la
creatividad requiere cierto potencial cognitivo (Sternberg y O’Hara, 1999).
Puede decirse también que los resultados obtenidos en este estudio
revelan que las instrucciones que se imparten con los tests de creatividad
tienen un efecto significativo en las respuestas que se dan a dichos tests y
en la solución de un problema abierto. Esto es, las instrucciones creativas
estimulan tanto al constructo de creatividad global como a sus componentes
de fluidez, flexibilidad y originalidad. Datos que de alguna manera
responden a la primera cuestión que se planteó en este estudio.
La creatividad, por lo tanto, puede estimularse, aunque sea
modestamente, por medio de la educación. Trabajar para alcanzar este
objetivo es algo loable y digno de esfuerzo. Ayudar a los adolescentes a
encontrar el balance correcto entre sus capacidades creativas y reflexivas es
un motor importante para garantizar la educación integral de los mismos.
También parece claro, en consecuencia, que el mejoramiento en creatividad
no es algo automático o fácil, la tarea requiere mucho esfuerzo tanto del
alumno como del profesor. A través de la solución de problemas creativos el
alumno puede llegar a ser consciente de la existencia de un principio
general: la interacción que se produce al explicar un nuevo concepto le guía
hacia ese proceso de abstracción. La creatividad se ha mostrado como un
mecanismo eficaz para la solución de problemas nuevos.
Con su aplicación, las habilidades de resolución de problemas del
grupo experimental incrementaron de una manera sustancial y
estadísticamente significativa. Aprender a formular problemas debería ser
parte del currículo, pero la capacidad para formular nuevos problemas,
incluso comprometerse en el pensamiento divergente, pocas veces se
potencia en los centros educativos.
Pueden entresacarse de este estudio implicaciones bastante
relevantes. En primer lugar, en la evaluación del propio pensamiento
creativo, ha de tenerse muy en cuenta las instrucciones que se imparten
ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD
pues inciden de manera significativa en el mismo; convendría reflexionar
más sobre el contenido de las instrucciones y sobre el estilo que se emplea
cuando se imparten. En segundo lugar, en la actividad educativa, ya que las
instrucciones o mensajes que el docente da a los alumnos influyen en la
calidad de sus respuestas, en su motivación y en su actitud hacia el trabajo
(Hennessey, 1989).
Los resultados de la presente investigación pueden estimarse como
preliminares, dado las limitaciones del trabajo: pocos materiales de
intervención, carecer de pretest, entrenamientos cortos y estar todavía el
«Cuestionario de Resolución de Problemas Abiertos» en proceso de
validación. En definitiva, queda mucho por hacer, y es bueno que sea así;
que la creatividad ayude también a solucionar de alguna manera el
problema de la calidad de la educación que tanto preocupa a todos.
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