EL LENGUAJE 1. Introducción. 2. La importancia del lenguaje.

EL LENGUAJE
1. Introducción.
2. La importancia del lenguaje.
2.1. Comunicación y lenguaje.
2.2. Funciones del lenguaje.
2.3. Adquisición y desarrollo del lenguaje.
2.4. Factores etiológicos del lenguaje.
2.5. Dimensiones del lenguaje.
3. Bases neurológicas del lenguaje.
3.1. Hemisferios cerebrales.
3.2. Áreas cerebrales específicas del lenguaje.
4. Lenguaje oral.
4.1. Bases orgánicas del lenguaje oral.
4.1.1. Cavidad bucal: labios, lengua, paladar y dientes.
4.1.2. El sistema respiratorio.
4.2. Trastornos y alteraciones del lenguaje.
4.2.1. En la articulación y fonación.
4.2.1.1. Dislalia.
4.2.1.2. Disglosia.
4.2.1.3. Disartria.
4.2.2. El retraso simple en la aparición del habla.
4.2.3. Las afasias.
4.2.3.1. Clasificación dicotómica.
4.2.3.2. Clasificación según la localización cortical de la lesión.
4.2.4. Problemas en la dicción infantil.
4.2.4.1. Tartamudez.
4.2.5. Disfasia.
4.2.6. Alteraciones de la voz.
4.2.6.1. Disfonía y afonía.
5. Lenguaje escrito.
5.1. Delimitación de conceptos: qué es leer y qué es escribir.
5.2. Factores que influyen en la adquisición del lenguaje escrito.
5.3. Desarrollo en la lectura y la escritura: fases.
5.4. Errores más frecuentes en las lecto-escrituras.
5.5. Trastornos del lenguaje escrito.
5.5.1. Dislexia o alexia.
5.5.2. Disgrafía o agrafía.
5.5.3. Disortografía.
6. Diagnóstico de los trastornos del lenguaje.
7. I.T.P.A (Test de Ilinois de Aptitudes Psicolingüísticas).
6.1. Descripción y características.
6.2. Aplicación y valoración.
6.3. Interpretación.
8. Programación de reeducación logopédica.
9. Conclusión
10. Bibliografía.
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1. Introducción
El trabajo que presentamos a continuación está basado en el lenguaje en general, ya
que consideramos que es una de las bases para las relaciones humanas. Tanto el lenguaje
oral, como el escrito, forman una parte fundamental en la vida de cualquier persona, porque
se trata de una de las principales vías de comunicación con el resto de las miembros de la
sociedad independientemente del lugar en el que estén.
Nos planteamos este trabajo con bastante interés, ya que creemos, como diplomadas
en magisterio, que el lenguaje es un elemento imprescindible para poder llevar a cabo, de
una forma adecuada, la educación. Del mismo modo, creemos que también es una parte
fundamental en nuestra profesión como pedagogas y maestras, ya que actualmente una parte
importante de los problemas que tienen los alumnos en cualquier nivel educativo tiene
relación con el lenguaje tanto oral como escrito. Por último, decir que hemos decidido tratar
este tema porque consideramos que en un futuro tendremos que diagnosticar a menudo casos
de este tipo a los que tendremos que hacer frente.
Todo el mundo conoce la importancia del lenguaje, ya que sin él no podríamos
comunicarnos. Partimos de la consideración del lenguaje como una actividad humana
compleja, en cuanto que atiende tanto a la comunicación, función esencial en el intercambio
social, como a la representación mental, estrechamente relacionada con el pensamiento. Sin
embargo, nos gustaría destacar que, desde nuestro punto de vista, la sociedad actual
considera más importante el lenguaje oral que el escrito, ya que el primero es que el se
adquiere antes y el que más se utiliza en la vida diaria. Sin embargo, en este trabajo vamos a
tratar ambos con la misma relevancia, ya que en educación se tratan ambos y para nosotras
tiene la misma importancia uno que otro.
Respecto a la comunicación, el lenguaje es una de las principales vías de las
relaciones humanas. Desde un enfoque comunicativo, el uso del lenguaje aparece como
relevante en la relación social del individuo con otros. De ahí que se trate de formar a
personas competentes comunicativamente, ya que deberán producir y comprender
enunciados adecuados a las intenciones diversas de comunicación en comunidades de habla
concretas y en situaciones reales de uso.
Los objetivos que nos planteamos son los siguientes: clarificar las bases orgánicas
que condiciona el lenguaje, reconocer la importancia que tiene el lenguaje en la
comunicación de la sociedad, diferenciar entre lenguaje escrito y lenguaje oral, tratar los
trastornos del lenguaje así como conocer maneras para diagnosticarlos, centrarnos en uno de
los test más importantes de competencia lingüística (ITPA) y elaborar un programa de
reeducación logopédica. En definitiva, explicitar todos los aspectos en general que
intervienen tanto en el lenguaje oral como en el lenguaje escrito.
El trabajo está estructurado en nueve partes fundamentales, y dentro de ellas
resaltamos tres, que serán clave a lo largo del trabajo: lenguaje oral, lenguaje escrito y
aplicación del I.T.P.A.
En nuestra opinión, este trabajo nos va a servir para abordar esta asignatura con más
precisión, y en un futuro cuando nos dediquemos al diagnóstico, ya que creemos que se trata
de una de las partes imprescindibles del trabajo de pedagógico en un centro.
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2. La importancia del lenguaje.
La especie humana, ha ido evolucionando de forma que se han acontecido una serie de
modificaciones hasta lograr el surgir del lenguaje. La adquisición del lenguaje presenta
variables tanto orgánicas como no orgánicas, propias de la especie, necesarias para que
exista el lenguaje oral y escrito.
Una de las principales características de los seres humanos es el lenguaje, ya que a
través de él, las personas expresamos ideas, sentimientos, emociones…
Por ello, la sociedad busca que todos sus miembros aprendan y hagan uso de su lengua
o idioma, porque de este modo los individuos reflejan su personalidad y la del grupo del que
se rodea.
Por todo esto, se debe dar prioridad a la enseñanza del lenguaje durante todos los
niveles escolares, de modo que lo entendamos como una forma de hacer personas más
cultas, informadas y preparadas para su correcta y completa incorporación en la sociedad a
la que pertenecen.
Desde el ámbito escolar se deben desarrollar las habilidades del lenguaje, hablar,
escuchar, leer y escribir, promoviendo la expresión y comprensión tanto oral como escrita en
las diferentes asignaturas que se imparten en los centros educativos, mejorando de este
modo, los procesos de pensamiento, imaginación, y la capacidad de expresión. De una forma
más concisa, en las asignaturas de Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera, se
debe desarrollar el aprendizaje de la sintaxis, ortografía y puntuación.
En función de los distintos ambientes lingüísticos en los que los niños se desenvuelven
se originarían diferentes estilos cognitivos. Por ello, hay que tener en cuenta la diversidad
del alumnado en todos sus aspectos, a la hora de enseñar. La escuela, por tanto, deberá partir
del nivel de comunicación de sus alumnos para así facilitar el proceso comunicativo.
En cada lugar, se comparte un mismo repertorio de formas de hablar, referente a un
determinado contexto situacional, donde procede respetar los estilos y repertorios propios.
En síntesis, el lenguaje es un medio de comunicación, exclusivo del ser humano. La
educación recibida a lo largo de los años y la correcta aplicación del lenguaje hará que el uso
que hagamos de él, nos proporcione el éxito o el fracaso en los distintos aspectos de nuestra
vida, tanto personal como profesional.
2.1. Comunicación y lenguaje.
La comunicación y el lenguaje no tienen que entenderse como sinónimos, ya que la
comunicación es un término más amplio y éste englobaría al lenguaje. Hay que considerar al
lenguaje como la forma más importante de la comunicación.
Sin embargo, la comunicación humana no se limita a la lengua hablada y escrita, sino
que existen otros códigos de comunicación, como puede ser el gestual entre otros.
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La comunicación se enriquece potencialmente a través de gestos, expresiones faciales,
corporales, etc. De modo más general, cabe destacar que el principal medio de comunicación
es el verbal/auditivo.
Por tanto, la Lingüística se encontraría encuadrada dentro de la semiótica como
disciplina, cuyo objeto de estudio es el lenguaje humano y su finalidad es doble: ser un
medio de comunicación y servir como instrumento cognitivo, lo que implica un cierto nivel
de categorización y conceptualización a través de los cuales el pensamiento queda
constituido.
El lenguaje es una función compleja, que permite expresar y percibir estados afectivos,
conceptos, ideas…, mediante los diferentes sentidos.
El lenguaje está formado por el significado (contenido semántico) y un significante
(imagen acústica). La unión de ambas constituye el signo lingüístico. Por lo tanto, para que
se pueda establecer una comunicación entre hablante y oyente, es necesario que ambos
conozcan los mismos símbolos para los mismos objetos teniendo en cuenta unas reglas.
También es importante destacar, la definición del autor Martinet: “la existencia de las
diferentes unidades fónicas, constituye la primera articulación, mientras que la posibilidad
de combinar dichas unidades limitadas para expresar una infinidad de contenidos constituye
la segunda articulación (lexemas)”.
Por tanto, para que exista una comunicación es necesario la existencia de varios
elementos: emisor, receptor, canal, mensaje y un acuerdo entre los interlocutores en la
utilización de un código.
CONTEXTO
REFERENCIAL
EMISOR
MENSAJE
CÓDIGO
RECEPTOR
CANAL
El lenguaje entendido como un sistema de signos producido para expresar ideas y
sentimientos, hace referencia a dos dimensiones: forma y función.
-
Dimensión formal: los significantes se construyen mediante la combinación de
fonemas, los cuales mediante su unión constituyen las palabras, que a su vez forman
oraciones, las cuales se encadenan en el discurso. Por tanto, la adquisición del
lenguaje, requiere aprender y utilizar los códigos, ya que el lenguaje dispone de reglas
procedentes de una normalización convencional en el ámbito de la propia comunidad
lingüística.
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-
Dimensión funcional: el lenguaje es un medio o instrumento para que las personas
puedan relacionarse con su entorno social al que pertenece, por lo que los
interlocutores deben compartir el significado de sus expresiones, es decir, atribuir un
mismo valor a sus producciones lingüísticas.
En conclusión, “el aprendizaje de una lengua no sólo consiste en aprender una
gramática, sino en aprender cómo llevar a término las intenciones propias usando esa
gramática adecuadamente” (Triadó 1989).
2.2. Funciones del lenguaje.
El lenguaje, independientemente de la lengua empleada por una comunidad social
determinada, cumple una serie de funciones que corresponden a diversas necesidades de
comunicación entre los seres humanos. Cada una de ellas está relacionada con cada uno de
los seis elementos que intervienen en el proceso de la comunicación: emisor, receptor,
mensaje, código, canal y referente.
 Función expresiva o emotiva:
Manifiesta el estado de ánimo del emisor, quien además de transmitir una
información, objetiva o no, expresa su actitud ante lo que dice. Es frecuente el uso de
vocativos y de frases exclamativas. También predomina el uso de interjecciones.
 Función referencial o representativa:
Se comunica información que no está directamente relacionada con la actitud del
emisor ni con el del receptor: el mensaje pretende trasmitir información objetiva, que
significa o representa al referente.
 Función conativa o apelativa:
Hay mensajes en los que la finalidad prioritaria es producir una reacción en el
receptor. El emisor intenta obtener del receptor un comportamiento determinado, por
lo tanto, predomina el uso del imperativo.
 Función fática o de contacto:
Hay mensajes cuya finalidad consiste esencialmente en establecer, programar o
interrumpir la comunicación, es decir, se centra en mantener el contacto que se
establece entre el emisor y el receptor por medio del canal.
 Función metalingüística:
Utilizamos el lenguaje para hablar del propio lenguaje, definiciones, diccionario,
gramáticas etc. Se produce cuando el mensaje hace referencia al código empleado
para elaborarlo. El mensaje se centra en el mismo código.
 Función poética:
El mensaje llama la atención por sí mismo creando belleza, es la que se centra en el
propio mensaje. Lo que caracteriza a esta función es la atención al mensaje en sí
mismo.
2.3. Adquisición y desarrollo del lenguaje.
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La adquisición del lenguaje en el niño está dividida en diferentes etapas a efectos
metodológicos, ya que es un proceso escalonado e ininterrumpido.
Existe una relación entre las diferentes etapas de la adquisición del lenguaje y en los
diversos ambientes que rodean a los niños.
En un primer momento en el desarrollo lo constituye el inicio de las formas de
comunicación no verbal del niño con los adultos; posteriormente entramos en el periodo prelingüístico para completar el proceso con la fase propiamente lingüística.
-
Fase pre-lingüística:
En la primera etapa, el bebé inicia la comunicación con el adulto, considerando el
desarrollo del lenguaje unido al proceso de socialización. En primer lugar, el niño, es
capaz de comunicarse a través de gestos, expresiones faciales…, unido también al
desarrollo cognitivo del mismo. A través de estas manifestaciones, la comunicación
afectiva va a ir evolucionando para el posterior desarrollo del lenguaje vocal.
Esta etapa se caracteriza por el llanto, ya que éste es la primera expresión y
manifestación sonora puramente mecánica o refleja del niño. Con el llanto el bebé
pone en funcionamiento el aparato fonador. Cuando llega el segundo mes el llanto es
diferenciado y éste cambia según lo que manifieste. Con el tono del llanto, se observa
el estado del bebé y los adultos acuden a él, sintiendo el bebé un gran placer, por lo
tanto, el llanto deja de ser un acto reflejo y pasa a ser intencionado comenzando de
este modo la comunicación.
El bebé comienza una nueva fase del desarrollo en el que emite sonidos vocálicos y
consonánticos más diferenciados, es la conocida como la fase del balbuceo. En ella el
bebé produce sonidos guturales, responde a los sonidos humanos mediante la sonrisa
y comienza a distinguirse algunos sonidos. Al mismo tiempo la entonación, las
inflexiones de la voz, el ritmo, empiezan a tomar la forma de una lengua específica.
El balbuceo, adquiere una función importantísima, ya que el niño se relaciona con los
componentes de la familia como fenómeno social. Además el balbuceo, es fuente de
placer, diversión y juego para el bebé, ya que disfruta emitiendo y escuchando sus
propios sonidos y comienza a repetir los sonidos que escucha de manera simplificada.
-
Fase lingüística:
El niño comienza a imitar de manera continua las palabras oídas al adulto, aunque su
riqueza de vocabulario es muy restringida. El niño, usa una palabra para referirse a
una serie de objetos que son libremente asociados en su mente. Parte de una estrategia
en la que el uso de una palabra concreta le sirve para designar hechos u objetos
distintos pero relacionados.
A partir de los 18 meses el niño espontáneamente comienza a emitir frases de dos
palabras, por lo que empieza su desarrollo gramatical. El niño utiliza los vocablos
más importantes para la transmisión del lenguaje, utiliza las palabras que
proporcionan más información, las que permiten la máxima comunicación con la
máxima economía. Así, poco a poco, se va enriqueciendo su vocabulario, que
comienza a mostrar una brusca extensión, de este modo, el niño va teniendo la
necesidad de dominar el lenguaje, como instrumento de comunicación. Esta etapa
coincide con la maduración neurológica.
Por tanto, la adquisición y desarrollo del lenguaje implica:
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-
Aprender a combinar fonemas, palabras y oraciones en secuencias comprensibles para
los demás.
Conocer y compartir los significados elaborados socioculturalmente por una
determinada comunidad lingüística.
Acceder al uso de las reglas gramaticales que estructuran convencionalmente las
relaciones forma-función en el lenguaje.
En resumen, el proceso de adquisición del lenguaje se ha completado a un nivel
primario, en el que el cerebro ha alcanzado una madurez y se ha establecido de manera
irreversible su lateralización.
En general, aproximadamente a los cuatro años el lenguaje del niño esté bien
establecido, aunque todavía muestra desviaciones de la norma del lenguaje adulto, más en
estilo que en aspectos gramaticales.
2.4. Factores etiológicos del lenguaje.
En las etapas de desarrollo del lenguaje, cobra una especial importancia el rol del
adulto que establece un tipo especial de relación con el bebé desde su nacimiento. Esta
relación afectiva se establece en mayor medida con la madre, aunque la figura del padre
también es importante. Por tanto, se da una relación de apego, en la que se permite satisfacer
las necesidades biológicas del niño a través del vínculo afectivo, que favorecen su desarrollo
cognitivo y del lenguaje.
Los factores se pueden clasificar de la siguiente manera:
-
Factores afectivos y emocionales:
Muchos niños con lenguaje deficiente tienen problemas afectivos, por ello tendemos
siempre a establecer una relación de causa a efecto entre el desarrollo afectivo y el
trastorno de elaboración del lenguaje. Sin embargo, no siempre es así. Estas
manifestaciones se interfieren mutuamente de tal manera que casi es imposible
separar unas de otras. Si a un trastorno relacional le sigue un déficit del lenguaje, esta
situación agrava el trastorno inicial.
Frecuentemente dentro de este tipo de factores se puede encontrar:
o La sobreprotección materna: La madre ansiosa que teme por su hijo y se
niega, en el fondo de ella misma, a verle crecer y le tiene bajo una estrecha
dependencia. La madre establece una relación muy íntima con su hijo: lejos de
incitarle a adquirir las actividades de su edad, a tomar experiencia de las
cosas…y no cede a sus requerimientos. El lenguaje se constituye pero no
evoluciona.
o El rechazo: Los niños sobreprotegidos comienzan a hablar con cierto retraso,
en la escuela maternal, el niño produce unos avances rápidos alcanzando la
normalidad. Esta situación oculta un rechazo ya que el comportamiento de la
madre es más complejo de lo que parece. Por diversos motivos no acepta su
turbulencia, es decir, la madre suscita al niño una reacción negativa y frena su
deseo de comunicación oral. En ocasiones el vivir en un medio familiar en el
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cual el niño es rechazado por su madre mantiene con ella una relación
agresiva. La ausencia de presentación del lenguaje puede tomar dos aspectos
distintos: depresión o rechazo a expresarse por medio del lenguaje, es decir,
retención del lenguaje.
o El abandono: En otras ocasiones, el niño se encuentra abandonado y sin
educación por falta de ambiente familiar. Esto se observa en las familias
desunidas. Esto provoca en el niño un comportamiento apático o inestable
pero también una gran apetencia afectiva.
-
Factores ambientales:
o El lenguaje y el medio ambiental: El hecho de ser educado en una colectividad
y no en su hogar familiar, crea siempre en el niño un retardo en el desarrollo
de su lenguaje.
Es de mucha importancia otro aspecto que llama la atención: la influencia del
nivel cultural del medio al que pertenece el niño. Los niños educados en una
familia de buen nivel cultural en la que los intercambios verbales son
continuos y diversos y el niño educado en una familia inculta que utiliza un
número limitado de términos.
El niño con inferioridad lingüística debe superarlo en la escuela cuando tiene
que pasar del lenguaje oral al escrito.
o El lenguaje y el bilingüismo: El niño bilingüe es aquel a quien se le propone
un doble modelo lingüístico, es decir, el niño escucha hablar dos lenguas
diferentes en su ambiente, lo que dificulta el aprendizaje de la lengua materna.
Las situaciones en las que surge el problema pueden ser: bilingüismo familiar
(con separación lingüística parental), regional (presencia de un dialecto,
además de la lengua materna), de emigración (diversidad de lenguas
extranjeras debido a las emigraciones provenientes de otros países). Cada una
de estas situaciones presenta problemas particulares, pero lo más destacable de
todos ellos, es que el hecho de oír hablar dos lenguas a la vez puede perjudicar
la evolución del niño.
o El lenguaje y los gemelos: Los gemelos se aíslan en parte de su familia y
luego de la sociedad, para mantener entre ellos una cohesión que les
compensa, ya que se aíslan formando un mundo aparte en que la
comunicación se consigue por gestos, mímica y sonidos vocales.
2.5. Dimensiones del lenguaje.
Es necesario disponer de una base teórica de los distintos componentes del lenguaje
para evaluar e intervenir en las alteraciones lingüísticas.
Las dimensiones del lenguaje son: forma, contenido y uso. La formación lingüística se
limita a ciertos aspectos sobre la edad de adquisición de los componentes fonológicos y
léxicos, debido a que los trastornos del lenguaje se basan en la pronunciación y el
vocabulario del niño.
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Es necesario, que el uso que hace el niño del lenguaje, se ponga en relación con la
forma y el contenido, permitiendo de este modo, acercarlo al conocimiento del lenguaje en
la comunicación con su entorno como base del enfoque formal en la intervención de las
alteraciones lingüísticas.
DIMENSIONES DEL
LENGUAJE
CONTENIDO
Léxico-Semántica
USO
Pragmática
FORMA
Fonología
Morfología
Sintaxis
-
Forma del lenguaje:
o Fonología y Fonética: La disciplina que se ocupa de los sonidos es la fonética;
la que se ocupa de la forma y organización del significante es la fonología.
Mientras que la fonética estudia los sonidos, la fonología opera con
abstracciones, con fonemas.
Las unidades de la fonología no van a ser las mismas que las de la fonética,
pues el fonético estudia todos los sonidos mientras que en fonólogo solo
estudia los sonidos que tienen esta propiedad diferenciadora, en una lengua
dada.
Por lo tanto, si un niño tiene problemas con la fonética es que tiene problemas
en la articulación de los sonidos. Cuando tiene dificultades en la
conceptualización mental del sonido, es que tiene dificultades en la fonología.
o Morfológico y sintáctico: La morfología estudia la estructura de las palabras y
la sintaxis la concordancia y unión de las mismas para de esta manera formar
las frases.
-
Uso del lenguaje: Pragmática.
El componente pragmático se ocupa de las situaciones en las que se usa el lenguaje
para comunicarse: quién es quien habla y qué es lo que dice. La pragmática se ocupa “de los
principios que explican cómo funciona el lenguaje”. Para el estudio del uso del lenguaje es
preciso tomar en consideración el contexto situacional.
El análisis de los llamados actos del habla aporta una serie de elementos al estudio del
lenguaje, pueden ser de cuatro tipos: actos de locución, actos proposicionales, actos de
ilocución y actos de perlocución.
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En realidad, estamos hablando de los actos indirectos del habla muy usados en el
lenguaje coloquial. En ocasiones puede suceder que no explicitemos parte de la información
hacia el oyente; ello trae consigo las incomprensiones.
La pragmática se ocupa de la dirección, de la conversación; es decir, de las normas que
hablantes y oyentes deben cumplir para transmitir lo que quieren decir, por ejemplo, esperar
el turno de palabra y tiempo que dispone para hacerlo. La Pragmática es la parte de la
Semiótica que trata del origen de los signos.
Otro de los aspectos de la pragmática es la déixis que se aplica a los recursos
lingüísticos que afianzan la locución en el contexto comunicativo en que se produce. Existen
tres categorías: déixis de persona, lugar y de los recursos para orientarse en el tiempo.
Por tanto, la pragmática se refiere a la utilización y el uso del lenguaje en cada
situación.
-
Contenido del lenguaje: Léxico-Semántica.
La Semántica es la parte de la Lingüística que estudia la significación de las palabras
de una lengua. Dentro del componente semántico podemos considerar al léxico como el
conjunto de las palabras de dicha lengua.
Semánticamente la palabra “es un núcleo de significado que se refiere o tiene
referencia en la realidad concreta o abstracta”.
Los componentes semánticos nos ayudan a analizar el significado de las palabras.
Estos componentes son elementos teóricos necesarios para el análisis semántico de una
lengua. La significación de una palabra está constituida por un complejo de componentes
semánticos interrelacionados lógicamente.
También podemos hablar de que las palabras ofrecen ciertos rasgos en común en un
campo semántico, que puede ser dividido en subcampos: homonimia, sinonimia y polisemia.
Desde el punto de vista semántico los morfemas se unen a la raíz para formar nuevas
palabras y son llamados afijos. Los afijos pueden preceder o seguir a la raíz y son llamados
prefijos y sufijos respectivamente.
Las combinaciones de raíz y afijos forman las palabras llamadas derivadas y la unión
de dos palabras, las palabras compuestas.
El léxico estudia el vocabulario de un idioma al que se pertenece o se que se da en un
sitio, es decir, el vocabulario que se utiliza pero que cuyo significado puede no conocerse;
sin embargo, la semántica hace referencia al significado de las palabras, es decir, el
vocabulario que se utiliza y se conoce. Esta dimensión es la más importante en el desarrollo
del lenguaje.
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3. Bases neurológicas del lenguaje.
El lenguaje es la función más elevada del ser
humano, que pone de manifiesto el desarrollo superior
del cerebro. Se debe considerar el lenguaje como el
resultado de un sistema funcional complejo, ya que
existen diferentes áreas o estructuras cerebrales que
intervienen en el sistema, entendiendo el lenguaje como
una función, como un todo.
Existe una inquietud por conocer y dar respuesta
sobre la influencia y relación entre las funciones y el
sistema nervioso en toda su extensión (cerebro, médula
espinal, cerebelo, nervios y músculos). Pretendiendo
conocer el sistema nervioso de forma que se pueda llegar
a comprender la organización funcional del cerebro, así
como llega a captar la génesis, la naturaleza y el ámbito del análisis neurogénico de la
comunicación. Es objeto de estudio de la neurociencias, que se concreta en el lenguaje y la
comunicación en la neurolingüística y la neuropsicolingüística cuyo interés es encontrar el
correlato entre las funciones del lenguaje y el cerebro.
El cerebro forma parte del sistema nervioso central (SNC) junto con el encéfalo y la
médula espinal; mientras que el sistema periférico (SNP) lo forman los pares craneales y los
nervios espinales por los que el SNC transmite órdenes hasta los órganos terminales y recibe
información de los mismos. También en el SNC se diferencian dos tipos de tejidos:
-
-
La sustancia gris, que forma la corteza cerebral y cerebelosa, los núcleos grises del
encéfalo y la zona centro-axial de la médula. Su color se debe por estar formada por
los cuerpos, dendritas y axones neuronales.
La sustancia blanca, está situada en la parte central del encéfalo y en las zonas
periféricas de la médula, debe su color a la gran cantidad de fibras recubiertas de
mielina.
El sistema nervioso, es el encargado de recibir información, transmitirla, procesarla y
producir respuestas adecuadas. Se encarga, además, del control y regulación del organismo.
La base fundamental del sistema nervioso es la neurona, que se encarga de transportar el
influjo nervioso. Los elementos esenciales de ésta son:
-
El cuerpo de la neurona: masa en la que se encuentra incluido el núcleo.
Prolongaciones del cuerpo neuronal: clasificadas, según el sentido en que discurre el
impulso nervioso. Estas fibras nerviosas pueden ser de dos tipos:
- Dendritas.
- Axón.
En general, las fibras nerviosas, pueden estar cubiertas o no, por una capa
característica, denominada mielina; es posible clasificarlas en mielínicas y amielínicas
respectivamente.
Las neuronas conectan en uniones conocidas como sinapsis. La sinapsis son zonas
especiales de contacto neuronal con características estructurales específicas, encargadas de
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la transmisión del impulso nervioso de una neurona a otra. En una sinapsis se distinguen los
siguientes componentes:
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-
Zona presináptica, en la que existen las llamadas vesículas sinápticas, que representan
el lugar de síntesis y almacenamiento de unas sustancias químicas que, una vez
liberadas, son capaces de transmitir el impulso nervioso al componente postsináptico
y que por ello se les denomina neurotransmisores.
-
El espacio o hendidura sináptica, en donde son liberados los neurotransmisores.
-
Membrana postsinática, que puede corresponder a una superficie dendrítica o a un
soma neuronal, de neuronas adyacentes. De este modo, muchas de ellas hace contacto
sináptico con miles de neuronas distintas.
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El SNC se compone del encéfalo y la médula espinal.
 El encéfalo, son todas las estructuras que componen el SNC excepto la médula
espinal, está dividido en el tronco cerebral, el cerebelo, el diencéfalo y los hemisferios
cerebrales.
-
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Tronco cerebral: elemento de unión entre la médula y el cerebro. La parte inferior del
tronco cerebral se denomina bulbo o médula oblonga, que está limitada en su parte
superior por la protuberancia (se encuentra entre el bulbo y el cerebelo) y en su parte
inferior por un plano que pasa por debajo de la “decusación de las pirámides”. El
cuarto ventrículo se encuentra sobre el bulbo y la protuberancia, estando tapado por
el cerebelo.
http://www.araucaria2000.cl/snervioso/neurona2.jpg
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a0/Sinapsis.png
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-
Cerebelo: órgano situado detrás del bulbo y la protuberancia. Tiene una función
reguladora del movimiento. Corrige y ordena el movimiento general, coordinando la
acción de los músculos voluntarios regulando su tono y, sobre todo, interviene en el
mantenimiento del equilibrio por sus conexiones vestibulares.
-
Diencéfalo: formado por unos núcleos grises centrales (Tálamo) y por los núcleos
estriados (Lenticular y Caudado).
El tálamo, recibe toda la información que llega al cerebro, ejerciendo una función de
coordinación entre diversas zonas de la corteza que componen la zona del lenguaje.
-
Hemisferios cerebrales: Los dos hemisferios cerebrales forman una masa ovoidea,
estando separados entre sí por la fisura inter-hemisférica. Ésta no los separa por
completo más que por delante y por detrás. Es su parte media, se encuentra
interrumpida por una lámina de sustancia blanca que une ambos hemisferios entre sí
y que es el cuerpo calloso (fibras que unen ambos hemisferios).
La superficie de ambos hemisferios cerebrales no es lisa, sino que presenta una serie
de cisuras y surcos que los dividen en lóbulos y circunvoluciones.

La médula espinal, es la parte del SNC situada en el canal vertebral; sigue exactamente
la dirección de la columna vertebral y ocupa el centro del conducto raquídeo. Al igual
que otras partes del SN la médula espinal está constituida por sustancia gris y blanca,
situándose la sustancia gris en la porción central y la blanca en la periferia. Las fibras
nerviosas de la médula se pueden dividir en dos grupos:
-
El aparato elemental de la médula, se traduce en reflejos de flexión y extensión y se
debe exclusivamente a la actividad de arcos nerviosos medulares.
-
El aparato de conducción e integración, que pone en conexión la médula con las más
variadas regiones del encéfalo y a través de la cual se establece la unidad funcional
del sistema nervioso.
Las vías de conducción en la médula espinal son:
-
Vías ascendentes, que transmiten el impulso nervioso sensitivo desde la neurona
ganglionar hasta el encéfalo (corteza celebral).
-
Vías descendentes, se originan a diferentes niveles encefálicos, transmitiendo desde
ellos los impulsos nerviosos responsables de la motilidad voluntaria y automática
hasta la médula.
Por tanto, “El lenguaje es el resultado de una actividad nerviosa, compleja, que
permite la comunicación interindividual de estados psíquicos a través de la materialización
de signos multimodales que simbolizan estos estados de acuerdo con una convención propia
de una comunidad lingüística”. (Peña Casanova, J, 1994:1)
3.1. Hemisferios cerebrales.
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Los dos hemisferios cerebrales forman una masa ovoidea, estando separados entre sí
por la fisura inter-hemisférica. Ésta no los separa por completo más que por delante y por
detrás. Es su parte media, se encuentra interrumpida por una lámina de sustancia blanca que
une ambos hemisferios entre sí y que es el cuerpo calloso (fibras que unen ambos
hemisferios).
La superficie de ambos hemisferios cerebrales no es lisa, sino que presenta una serie
de cisuras y surcos que los dividen en lóbulos y circunvoluciones.
La cara lateral de cada hemisferio está dividida en cuatro lóbulos por tres cisuras:
-
Lóbulo frontal y lóbulo parietal situados por encima de la cisura de Silvio.
Lóbulo occipital y lóbulo temporal situados por debajo de la cisura de Silvio.
La cisura de Rolando separa el lóbulo central del lóbulo parietal. La cisura
perpendicular externa situada por detrás de la de Rolando, separa el lóbulo occipital del
parietal y temporal. Al igual que existe el cuerpo calloso, hay fibras Arqueadas que unen los
distintos lóbulos hemisféricos. Entre ellas, se encuentra el fascículo longitudinal superior
que une el lóbulo frontal con el temporal y el fascículo longitudinal inferior entre los lóbulos
occipital y temporal.
14
En la cara medial de cada hemisferio cerebral existen tres cisuras que aíslan cuatro
circunvoluciones: frontal interna, límbica o cíngula, subcallosa y del hipocampo.
El Sistema Límbico, está formado por la Cíngula, más la circunvolución del
hipocampo y tiene conexiones con todos los lóbulos de la corteza cerebral; también tiene
conexiones con el Hipotálamo, por lo que el Sistema Límbico se llama Emocional. Pero en
realidad es un circuito integrador de sensaciones. El Sistema Límbico participa en los
fenómenos de la conciencia y del comportamiento instintivo.
La superficie de los hemisferios
cerebrales está recubierta por la corteza
cerebral o córtex de aproximadamente 6mm
de espesor. En la corteza cerebral las células
nerviosas tienen a ordenarse en láminas
superpuestas o estratos, reconociéndose seis
capas, variando bastante de unas regiones a
otras, no solo en su espesor, sino también en
las características de cada estrato.
Los hemisferios tienen reconocidas unas
funciones, en las cuales la intervención de los cuatro lóbulos existentes, intervienen de una
forma crucial para que sea posible el lenguaje.
Los cuatro lóbulos, son:
-
Occipital:
o General: agudeza visual, visión de formas simples y patrones complejos de
percepción.
o Izquierdo: percepción de letras y palabras, representación de formas verbales
abstractas y percepción de relaciones complejas.
o Derecho: percepción de relaciones espaciales y representación de figuras
geométricas.
-
Temporal:
o General: secuenciación auditiva y memoria visual de corto plazo.
o Izquierdo: representación auditivo verbal, denominación de objetos, evocación
de palabras y representación de imágenes visuales evocadas por estimulación
auditiva.
o Derecho: memoria no verbal, orientación en el espacio y percepción holística
o gestáltica.
-
Parietal:
o General: control de movimientos finos, integración de impulsos motores,
dificultades en la pronunciación de palabras multisilábicas.
o Izquierdo: escritura, articulación del lenguaje y perseverancia de fonemas y
palabras escritas.
o Derecho: relaciones espaciales somáticas.
-
Frontal:
15
o General: control voluntario de la atención, plan general de actos motores y
secuenciación temporal de entidades complejas (por ejemplo, expresión de
oraciones subordinadas).
o Izquierdo: representación sintáctica, regulación de actos formulados por el
lenguaje, atención, regulación, inhibición, hábitos; dirección y control de
conducta a través del lenguaje y operaciones seriadas.
o Derecho: atención, regulación e inhibición de respuestas.
3.2. Áreas cerebrales específicas del lenguaje.
Las áreas más importantes del cerebro relacionadas con el lenguaje son las siguientes:
1-. Centro de Werniche: las funciones que desempeña son las siguientes:
-
Decodificación o desciframiento de la palabra hablada, para la que se requiere la
memoria a corto plazo, a largo plazo y el conocimiento de reglas gramaticales.
Interpretación de los sonidos relacionados con la voz hablada y de la imaginación de
estos sonidos. Es el área receptora auditiva secundaria.
Es el centro más importante en la comprensión del lenguaje.
2-. Centro de Broca: sus funciones son:
-
-
Se encarga de la coordinación de movimientos de la musculatura fonatoriaarticulatoria, en los que intervienen la musculatura faríngea, laríngea, palatina, lingual
y labial; y su puesta en marcha.
Interviene en la elaboración del lenguaje interno, previa al lenguaje expresivo, que
ocurre a continuación.
Construcción de la gramática del lenguaje interno y externo.
Formación de imágenes verbales.
Desarrollo de los movimientos complementarios del habla de manera secuencial, ya
que este centro establece el orden temporal estricto entre los diferentes componentes
motores del habla.
16
-
-
Participa en la precepción de los movimientos que realizamos pudiendo con ello
controlarlos por la retroalimentación entre este centro y los órganos fonatorioarticulatorios.
Se encarga de coordinar y secuenciar los movimientos ejecutores del habla.
3-. Centro de Luria Inferior: las funciones más importantes son:
-
Coordinar las actividades de la musculatura laríngea, faríngea, palatina, lingual y
labial.
Formación de imágenes verbo-motrices.
Coordinar los movimientos y recibir información de las distintas partes del sistema
fono-articulatorio.
Interviene en todo tipo de praxias bucofonatorias, linguo-labiales faciales del lenguaje
hablado.
4-. Centro de Luria Superior: sus funciones son:
-
Participación en la realización de las praxias de los dedos.
Participación en las expresiones no verbales del cuerpo que acompañan al lenguaje
hablado.
5-. Centro de Dejèrine y la corteza occipital adyacente: las funciones que desempeñan
son:
-
Integración simbólica de la lectura, conjuntamente con las áreas occipitales
adyacentes.
Integración simbólica de la escritura, conjuntamente con la circunvolución
supramargninal.
Es una zona de máxima integración simbólica de los estímulos visuales, y en cuanto
tal permite entender el contenido del mensaje escrito. Es el centro de la lectoescritura.
6-. Centro de Exner: sus funciones son:
-
Creador de melodías quinéticas necesarias para la escritura. Se llevan a cabo
coordinaciones temporales de los movimientos mano-dedos.
Envía conexiones al centro dinamizador mano-dedos del área 4 que pone en
funcionamiento los movimientos mano-digitales.
Coordina los movimientos de la mano y de los dedos.
Recibir continua información de la mano y de los dedos, sirviendo para el control de
la escritura, ya que nos permite guiar ópticamente los movimientos mano-dígitos
mientras escribimos.
17
4. Lenguaje oral.
La lengua oral constituye un código aparte, con sus propias reglas y sus propias
condiciones de uso. A este respecto, es importante ejercitar convenientemente las funciones
comunicativas y adecuarlas a las diversas situaciones en las que intervienen elementos
verbales y no verbales. Las características que denotan la importancia de la oralidad son las
siguientes:
a) La adquisición del lenguaje oral es ontogenéticamente anterior a la escritura, o lo que
es lo mismo, el niño habla primero que escribe.
b) La lengua oral es un instrumento para el aprendizaje de las distintas áreas.
c) La lengua oral es la base fundamental de la comunicación diaria, esto es como
afirmar que el medio fónico-acústico es un rasgo universal del lenguaje humano.
En las sociedades occidentales la oralidad forma parte de un continuum que va de las
comunicaciones orales cotidianas a otras más elaboradas, más formales y dirigidas a
un público amplio y que tienen que ver con la tecnología de la comunicación.
No obstante, el uso oral, a pesar de ser primero y universal, si se considera desde el
prestigio y desde la valoración social, se ve superado por el uso escrito. La
institución escolar es un fiel reflejo de ello, y por tal razón, además de por su
dificultad, dedica más tiempo a la escritura que a la expresión oral.
d) La mayoría de las comunicaciones del hombre medio son orales y sólo una mínima
parte son escritas.
e) Como consecuencia de la presencia “cara a cara” del interlocutor, los factores
paralingüísticos y extralingüísticos, así como el contexto de producción, tienen una
importancia considerable en la comunicación. Todo esto pone de manifiesto la
necesidad de aprender una serie de estrategias que no sólo afectan a la actividad
verbal, sino también a lo psicológico, al conocimiento del mundo y a la socialización
así como a los códigos no verbales (cinesia y proxemia) y a los rasgos
paralingüísticos, como la voz, la entonación, etc.
f) Desde el punto de vista de la ocurrencia léxica, podemos afirmar también que el
habla es más pobre léxicamente que la escritura, en cuanto que aquella utiliza las
palabras de mayor frecuencia, repeticiones, muletillas, etc.
Se ha dicho que la preocupación por los problemas de la voz es un indicador fiable
de la cultura de un pueblo, y así es en la medida en la que pasa de considerarse una atención
médica de lujo, para unos cuantos profesionales de la voz o algunos cantantes, a formar
parte del concepto de salud en su sentido más amplio, al alcance de todos.
Cuando se concibe la pérdida de la salud en un individuo como la alteración de un
parámetro vital que le causa sufrimiento o incapacidad para adaptarse al medio es cuando los
trastornos de la voz cobran toda su importancia.
En realidad la voz es un elemento importante de la comunicación no sólo cuando
sirve de soporte al lenguaje, considerado frecuente e injustamente como el elemento que
vehicula mayor información, sino cuando es tarjeta de presentación de la persona y refleja el
“yo” más íntimo, individual e irrepetible, cuando se ve influenciado por situaciones físicas o
psíquicas, algunas veces tan inconscientes que son las que aportan los niveles de
comunicación más profundos.
18
En la misma lengua, a través de la experiencia popular encontramos explícita esta
íntima relación entre la voz y lo emocional, entre la voz y la relación social, entre la voz y la
identidad del individuo: “hablaba con un hilo de voz” “sin voz ni voto” “la voz de los sin
voz” “se le hizo un nudo en la garganta” “no me llegaba la voz al cuerpo”, utilizando a veces
de manera confusa, pero no causal –el lenguaje nunca es inocente-, los términos de la voz,
palabra y lenguaje como equivalentes.
La voz, instrumento de expresión y de comunicación, adopta aspectos infinitamente
variados. Aparte de las considerables diferencias entre una persona y otra, en un mismo
individuo la voz adopta múltiples aspectos:
o Según el instrumento.
Las formas de funcionamiento del instrumento vocal y las características
individuales permiten diferenciar entre otras categorías de emisiones vocales:







Voz hablada, voz cantada, voz gritada.
Voz alta (en “voz alta” como suele decirse) y voz baja (o voz cuchicheada).
Voz de registro agudo o de registro grave.
Voz masculina, femenina e infantil.
Voz soprano, “mezzo”, contralto, tenor, bajo, barítono.
Voz fuerte, voz débil, voz inspiratoria.
Voz clara, velada, sorda, bien timbrada, ronca, etc…
Corresponden al punto de vista fisiológico de la voz. Se intenta la clasificación
basándose en datos acústicos (permiten diferenciar auditivamente uno u otro tipo de voz).
o Según la expresividad de la voz.
Permiten diferenciar otros tipos de voz y que guardan y que guardan relación con los
distintos estados de ánimo susceptibles de adjudicar a la voz una tonalidad afectiva
particular.





Vos suplicante, humilde, tímida, estrangulada, temblorosa.
Voz decidida, enérgica, tajante, seca.
Voz insinuante, sarcástica, melosa.
Voz enfática, falsa, convencional, afectada.
Voz cálida, seductora, conmovedora, embrujadora, sexy.
o Según las circunstancias en que se utiliza la voz.
Las circunstancias en las que se produce la voz y la función que desempeña el
individuo:
 Voz de hablar en público y, por oposición, voz consersacional y voz confidencial.
 Voz de habla espontánea y, por oposición, voz recitada, voz modulada, voz de
lectura en voz de lectura en alta voz.
19
 Voz al aire libre, voz en el micrófono, voz “telefónica”, voz en la calle, voz en el
salón.
 Voz del profesor, voz del orador, voz del vendedor ambulante, voz del cantante.
o Según la pragmática.
La intencionalidad del sujeto y el tipo de acción que ejecuta expresándose
vocalmente permiten diferenciar tres comportamientos vocales muy específicos:
 Voz proyectada (voz directiva). El sujeto se propone actuar sobre otro (su
interlocutor o su auditorio ocupan evidentemente el primer plano de sus
preocupaciones). Su intención de ser entendido se manifiesta a través de ordenar,
afirmar, informar, interrogar, llamar a alguien y manifestarse vocalmente en público.
 Voz no proyectada (voz de expresión simple). El interlocutor no está situado en un
primer plano de las preocupaciones de quien habla. Si se le oye bien, y si no, tanto
da: contar lo que acaba de suceder, rememorar un recuerdo, compartir unas
impresiones, hablar de la lluvia o del buen tiempo, hablar solo, expresar su
descontento.
 Voz de apremio (voz de insistencia). Corresponde a un comportamiento que
interviene cuando el locutor piensa que la acción vocal emprendida posee un carácter
urgente, va a resaltar su finalidad o quiere desquitarse de un fracaso.
Cuando llamamos repetidamente a una persona que no nos atienen, avisamos de un
peligro inminente, cuando una conversación toma mal cariz. Se da en situaciones
desagradables o dramáticas.
4.1 Bases orgánicas del lenguaje oral.
4.1.1. Cavidad bucal: labios, lengua, paladar y dientes.
La evolución de la especie avanza según leyes naturales, de forma que las nuevas
funciones surgieron sin crear nuevas estructuras, simplemente requirieron la adaptación de
conjuntos estructurales ya existentes, Es el caso de las funciones orofaciales. Eran
estructuras originadas a partir de las necesidades básicas de respirar y alimentarse, comunes
a todo ser vivo. Pero el desarrollo encefálico, que permitió la aparición de la inteligencia en
el ser humano, implicó también la adaptación funcional de otras múltiples estructuras del
organismo para facilitar expresiones de esa inteligencia superior como la utilización de
estructuras orofaciales para actividades más evolucionadas que las que en principio venían
ocurriendo.
La cavidad oral es la primera porción del tubo digestivo. Intervine en la masticación,
deglución, articulación y resonancia del habla y en la mímica. Tiene dos partes: el vestíbulo
y la cavidad bucal propiamente dicha. El vestíbulo bucal está situado entre los labios y las
mejillas, y las arcadas gingivodentales.
20
Los componentes de la cavidad bucal son los siguientes:
o Los labios: son dos pliegues músculo-membranosos, muy móviles y flexibles, cuyo
músculo principal es el orbicular fundamentalmente en las funciones de la
articulación, de la mímica y de la succión.
o Las mejillas: cuyo mayor músculo es el buccinador. Inervadas por el nervio facial.
Forma parte en la resonancia del habla.
o Las arcadas gingivodentales: Formadas por las encías (tejido fibroso de color rosado,
donde se insertan los dientes) y los dientes, que intervienen en la articulación del
habla.
o La cavidad propiamente dicha: se encuentra por dentro de las arcadas
gingivodentarias y se extiende hasta su límite posterior el istmo de las fauces,
formado por la úvula, los pilares anteriores del velo del paladar y el dorso de la
lengua. Por arriba, está limitado por el paladar e inferiormente por el suelo de la
boca.
o El paladar: tiene dos partes el duro, por delante y el paladar blando posterior donde
pueden ocurrir malformaciones que dificultan la masticación, la deglución y el habla.
Tapados por la mucosa, a ambos lados de la línea media, se encuentran las glándulas
palatinas, que producen moco y saliva para lubricar el alimento mientras es
masticado. La bóveda palatina es una concavidad que está más acentuada por delante
y a los lados que por detrás y su sensibilidad depende del nervio maxilar del
trigémino por medio de las ramas palatino mayor y nasopalatino. Cuando la bóveda
palatina está excesivamente elevada hablamos de paladar ojival que interfiere en la
correcta resonancia de la voz así como interfiere en el correcto cierre de los dientes
con lo que la articulación puede quedar alterada.
El velo del paladar: cuatro
media, y que se encargan
faringoestafilino) y que se
fundamental es la oclusión
oclusión parte por las fosas
músculos a cada lado que se entrecruzan en la línea
de hacer que descienda (músculos glosofaríngeo y
eleve (periestafilino interno y externo). La función
de la nasofaringe. <<En la fonación, según que esta
nasales>>. En la deglución aísla las fosas nasales del
21
trayecto del bolo alimenticio. Como la trompa de Eustaquio y el veo del paladar
tienen músculos comunes, ésta se abre durante la deglución.
o La lengua: Es un órgano musculoso extraordinariamente móvil recubierto de mucosa
que interviene en la masticación, degustación, deglución, articulación de las palabras,
limpieza de la oca y gestos mímicos. Hay que diferenciar tres partes: la raíz, el
cuerpo y la punta. En la cara inferior está el pliegue de mucosa, el frenillo de la
lengua. El esqueleto de la lengua está formado por el hueso ioides (un hueso que no
articula con ningún otro, por lo que está sostenido por inserciones de músculos) y el
tabique lingual. Al traccionar de la lengua, asciende la epiglotis. En la lengua hay
que distinguir músculos extrínsecos, pares y simétricos que son: geniogloso (se
encarga de propulsar la lengua hacia delante y deprimirla), hiogloso (al contraerse,
tira de la base de la lengua hacia abajo y hacia atrás), estilogloso (eleva y lleva el
dorso de la lengua hacia atrás) y palatogloso (levanta la base de la lengua y
desciende el paladar, además de estrechar el istmo de las fauces).
22
La inervación: se debe al nervio hipogloso excepto el músculo palatogloso que es
inervado por ramas del vago. La inervación sensitiva de la lengua está dividida en
regiones. La sensibilidad táctil y termoalgésica de los 2/3 anteriores de la mucosa, se
canaliza por el nervio lingual, que es una rama del nervio mandibular del trigémino.
La musculatura bucofacial y la articulación temporomandibular con estructuras que
intervienen en la apertura y cierre de la boca, por lo que tienen funciones en la
masticación y en la articulación de la palabra. Por esta articulación, durante la
masticación, los movimientos de la mandíbula son: descenso, retracción, protección,
que es el desplazamiento hacia delante y lateralidad. La elevación y el descenso,
cierre y apertura de la boca, son los movimientos más implicados en el habla.
23
4.1.2. El sistema respiratorio.
El sistema respiratorio está compuesto por una serie de órganos que, en conjunto se
encargan de conseguir <<la conducción e intercambio de gases>>. A través de la respiración
las células obtienen el oxígeno necesario, y desprenden el anhídrido carbónico, que en
exceso piden ser liberado y aumentar el nivel de oxígeno con lo que se tiende a restablecer
los niveles adecuados. Para llevar adelante las funciones vitales es necesario un aporte de
oxígeno necesario que se consigue con la inspiración, expulsando el anhídrido en el
momento de la espiración.
Durante la inspiración los músculos intercostales, abdominales y el diafragma se
contraen para producir tensión en los pulmones; mientras que en la espiración, conseguimos
la tendencia del aire a igualar la presión interior con la atmosférica, no requiere contracción
muscular salvo en la espiración forzada. Con la utilización secundaria del aire que sale al
exterior conseguimos la modulación de los fonemas. Durante la fonación, el ritmo
respiratorio se ve modificado, el aire es regulado para lograr la emisión, el intercambio de
aire se enlentece.
Los pulmones forman parte de los órganos fuelle de la voz, pues proporcionan el
material suficiente para que se produzca el sonido: la columna de aire fónico que choca con
las cuerdas vocales haciéndolas vibrar, soplo fonatorio. <<El aire exhalado durante la
respiración aporta la energía para la producción sonora y propaga luego esta señal sonora
24
después de que ha sido originada>>. Así, sujetos con la función respiratoria alterada
presentan una falta de intensidad en su voz.
En el sistema respiratorio se pueden distinguir la parte llamada de conducción y la
propiamente respiratoria:
1. Vías de conducción: comprende los órganos de forma tubular que conduce el aire
desde el exterior del organismo hasta el interior del pulmón, o en el sentido inverso.
Tienen una estructura que permite tener abierta para el paso del aire. Son la nariz,
fosas nasales, faringe, laringe, tráquea y bronquios. Desde la laringe hasta las fosas
nasales, vías respiratorias superiores son órganos fonoarticulatorios y de resonancia,
que están ayudados por la boca que no debería ser considerado un órgano
respiratorio.
2. Porción respiratoria: donde se produce el intercambio gaseoso, que es en los alvéolos
de los bronquiolos respiratorios y sobre todo en los sacos alveolares.
El principal músculo respiratorio es el diafragma, que es inspiratorio. El control
sobre este músculo no siempre es posible, aunque sí podemos controlar voluntariamente la
frecuencia y profundidad de la respiración.
Como vías respiratorias tenemos la tráquea, los bronquios principales o pulmonares y
la ramificación bronquial y los alvéolos. En la cavidad torácica están los pulmones. La
inervación bronco-pulmonar es realizada por los nervios vegetativos, simpáticos y
parasimpáticos, de los plexos pulmonares anterior y posterior. Como esqueleto de las vías
respiratorias contamos con la columna vertebral torácica, las costillas, el esternón y sus
articulaciones, que en el momento de la respiración actúan de diferente forma si se trata de
la respiración torácica superior, torácica inferior, o de la abdominal.
Los músculos que intervienen son muchos: los motores principales, que actúan en la
respiración tranquila; los accesorios, que ayudan en la forzada o en situaciones especiales
como el habla. Los inspiradores tienden a elevar y horizontalizar las costillas y los
espiratorios, que las descienden. Están inervados por uno o varios nervios intercostales. El
diafragma toracoabdominal es el principal músculo motor de la respiración.
Durante el habla intervienen, sobre todo, los músculos abdominales, que son muy
accesibles al control funcional. Durante la fonación, el ritmo respiratorio pierde su
regularidad para adaptarse a las necesidades de elocución y del canto. La inspiración se
encarga de proveer del aire suficiente para la corriente glótica espiratoria, recurriendo a otros
músculos inspiratorios, sobre todo el esternocleidomastoideo. La espiración fonatoria se
activa haciendo intervenir los músculos abdominales, dorsales e intercostales. Podemos
diferenciar tres tipos de respiración la torácica superior o clavicular, la torácica media y la
diafragmática.
Laringe y faringe
La laringe desempeña un papel esencial en la fonación, en la respiración, en la
realización de esfuerzos y en la deglución; se comporta de distinta forma en cada caso,
funcionando diferente. En la fonación, emite sonidos fundamentales que se verán modulados
por las cavidades de la resonancia supragóticos, por los movimientos de la lengua y de los
labios. En el aspecto respiratorio, la laringe presenta la parte superior de la tráquea.
25
La laringe, para modificar el paso del aire espirado y hacerlo vibrar, tiene un
complejo sistema muscular revestido de mucosa, cuyos principales componentes son los
pliegues bucales o cuerdas vocales, que vibran para producir la voz con sus diferentes
cualidades de intensidad, altura y timbre.
La laringe aparece unida a la faringe por el hueso hioides, la membrana tirohioidea y
el cartílogo tiroides. La laringe está dividida en tres niveles por dos repliegues
anteroposteiores, los repliegues vocales y las bandas ventriculares. El nivel glótico
corresponde a los dos repliegues vocales, que se presentan en forma de bandas blancas, lisas
que se acercan durante la fonación y se separan durante la respiración.
La cavidad faríngea, se extiende entre el cuello y la cabeza y representa una zona de
cruce de los sistemas funcionales diferentes, el respiratorio y el digestivo.
La faringe se divide en tres partes: la nasofaringe o rinofaringe, orofaringe y
larionofaringe que también son denominadas respectivamente, epi, meso e hipofaringe.
Las fosas nasales son dos cavidades separadas por el tabique nasal y están situadas
por encima de la cavidad oral, por debajo de la cavidad craneal y por dentro de las cavidades
orbitarias. A la cara se abren por dos orificios nasales y comunican por detrás por la
nasofaríngea por medio de dos orificios denominados coanas. Cada fosa nasal tiene tres
regiones: la vestibular, la olfatoria y la respiratoria.
4.2 Trastornos y alteraciones del lenguaje.
La Asociación Americana del habla, lenguaje y audición define los trastornos del
lenguaje como las patologías que pueden darse en la comprensión, adquisición o expresión
del lenguaje en forma hablada o escrita en los cuales pueden estar afectados todos o algún
componente del lenguaje.
El habla de los niños alcanza su corrección aproximadamente a los cinco o seis años,
pero antes o después puede ofrecer distintas alteraciones que recaen sobre los puntos de
articulación, sobre la regularidad en la emisión o sobre la coordinación del conjunto del
aparato neuromuscular que regula la emisión.
Los puntos de articulación se logran, y posteriormente, se estabilizan como hábitos
gracias a un proceso de aprendizaje. En el curso de ese proceso de aprendizaje ha sido
posible demostrar una cronología que, en última instancia, tiene sus raíces en la comunidad
del proceso de aprendizaje y, la estabilización de los puntos de articulación puede ser vista
como el resultado de una interacción entre esas bases neorofisiológicas y la base fónica del
idioma que se va aprendiendo. Por consiguiente, los <<universales>> fónicos no son otra cosa
que la expresión en ese proceso de aprendizaje de los puntos de articulación, de las
condiciones neurofisiológicas comunes a todos los humanos de esa edad.
Nos vamos a referir a las diferentes dificultades debido a las patologías o trastornos
del lenguaje que dificultan la expresión, la comprensión, o ambas a la vez.
26
4.2.1. En la articulación y fonación.
4.2.1.1. Dislalia.
Las dislalias son alteraciones en la articulación de los fonemas. Son las más
frecuentes y conocidas de todas las alteraciones del lenguaje. La dislalia afecta a la
articulación incorrecta de algún fonema mientras que cuando sean dos o más fonemas los
que se vean alterados en la pronunciación hablaremos de retraso simple en el habla puesto
que éste, abarca una alteración significativa en todos los componentes fonéticos.
Es importante la intervención de las dislalias lo más pronto posible, porque el niño
que pronuncia mal es considerado muchas veces retrasado por su entorno y es objeto de
burla por parte de sus compañeros. Esto afecta a su desarrollo afectivo, porque se les
escucha menos y se tiene poco en cuenta el contenido de sus mensajes. Si en un niño se dan
varias dislalias, su lenguaje puede llegar a ser poco inteligible. Por otro lado, al comenzar el
aprendizaje de la escritura, el niño dislálico presenta una serie de problemas en esta que
difícilmente podrá ser solucionado sin una intervención logopédica que corrija sus errores
articulatorios.
Clasificación etiológica
Existen muchas clasificaciones de las dislalias, nosotros seguimos la etiológica de
Pascual (1988).
o Dislalia evolutiva o fisiológica: Para articular correctamente los fonemas de un
idioma se precisa una madurez cerebral y del aparato fonoarticulador. Hay una fase
en el desarrollo del lenguaje en la que el niño no articula o distorsiona algunos
fonemas; a estos errores se les llama dislalias evolutivas. Normalmente desaparecen
con el tiempo y nunca deben ser intervenidas antes de los cuatro años, sobre todo /r/.
Suelen producir cierta angustia en algunos padres que creen ver en ellas un síntoma
de retraso, y se les debe aconsejar que hablen claro a su hijo. La mejor intervención
es convencer a la familia para que dejen los malos hábitos.
En un programa de prevención de alteraciones del lenguaje, entrarían actividades
respiratorias, de soplo y movimientos de labios y de lengua que favorecerán una
correcta articulación.
o Dislalia audiógena: su causa está en una deficiencia auditiva. El niño que no oye bien
no articula correctamente y confundirá fonemas que ofrezcan alguna semejanza al no
poseer una correcta discriminación auditiva. El deficiente auditivo presentará otras
alteraciones del lenguaje, fundamentalmente de voz, y el estudio de su audiometría
nos dará la pauta sobre la posible adaptación de una prótesis. La intervención irá
encaminada básicamente a aumentar la discriminación auditiva, mejorar su voz o
corregir los fonemas alterados e implantar los inexistentes.
o Dislalia orgánica: son alteraciones de la articulación cuya causa es de tipo orgánico.
Si se encuentran afectados los centros neuronales cerebrales (SNC) reciben el
nombre de disartrias y forman parte de las alteraciones del lenguaje de los deficientes
27
motóricos. Si nos referimos a anomalías o malformaciones de los órganos del habla
los llamamos disglosias.
o Dislalia funcional: Es la alteración de la articulación producida por un mal
funcionamiento de los órganos articulatorios. El niño no usa correctamente dichos
órganos a la hora de articular un fonema a pesar de no existir ninguna causa de tipo
orgánico. Es el tipo de dislalia más frecuente y los factores que la producen pueden
ser:






Falta de control en la psicomotricidad fina: la articulación del lenguaje
requiere una gran habilidad motora. Aquellos fonemas que precisan un mayor
control de los órganos articulatorios, especialmente de la lengua, son los
últimos que aparecen (/l/ y /r/).
Déficit de discriminación auditiva: El niño no decodifica correctamente los
elementos fonéticos de su idioma y no percibe diferenciaciones fonológicas
del tipo sordo/ sonoro, dental/velar, oclusivo/fricativo, produciendo errores en
la imitación oral.
Errores perceptivos e imposibilidad de imitación de movimientos.
Estimulación lingüística deficitaria: ello explica la frecuencia de dislalias en
niños de ambientes socioculturales deprivados o abandonados.
De tipo psicológico: sobreprotección, traumas, etc, que hacen persistir
modelos articulatorios infantiles.
Déficit intelectual: Las dislalias son un problema añadido a los del lenguaje
del niño deficiente. Su corrección hay que plantearla más a largo plazo, es
más lenta y estará condicionada por su capacidad de discriminación auditiva y
su habilidad motora.
4.2.1.2. Disglosia.
La disglosia es un trastorno de la articulación de origen no neurológico central; está
provocado por lesiones físicas o malformaciones de los órganos articulatorios periféricos.
De ahí que la disglosia o dislalia orgánica sea un trastorno en la articulación de los fonemas
debido a una alteración orgánica de los órganos periféricos del habla.
Clasificación etiológica
Las causas de las disglosias pueden ser varias, ubicadas en diferentes órganos del
habla. Teniendo en cuenta el órgano periférico del habla en el que se produce la
malformación, vamos a distinguir los siguientes tipos de disglosias:
-
Disglosias labiales: la dificultad articulatoria se produce como consecuencia de una
alteración en la forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios. Entre las causas
más frecuentes de la disglosia labial podemos mencionar las siguientes:

Labio leporino: es una malformación congénita de diversos grados que abarca
desde la simple depresión del labio superior hasta su total hendidura. La
malformación puede ser unilateral o bilateral, según se produzca la afectación
en uno o en ambos lados a la vez. Como consecuencia de esta malformación
28




congénita el habla del sujeto se verá especialmente afectada tanto en la
articulación de los fonemas vocálicos posteriores (/u/, /o/) como en los fonemas
consonánticos bilabiales (/p/, /b/ y /m/). Por consiguiente, se hace necesaria una
intervención logopédica señalándose como edad ideal para la misma los seis
meses de edad.
Frenillo labial superior hipertrófico: su presencia dificulta la normal dificultad
del labio superior produciendo espacio entre dos dientes contiguos que suelen
ser los incisivos centrales. Como consecuencia aparece la dificultad en la
articulación de los siguientes fonemas: /p/,/b/, /m/, /u/.
En todo caso, no es recomendable la intervención quirúrjica de los menores
que presenten tal anomalía puesto que la experiencia demuestra que los niños
llegan a articular aquellos fonemas con una intervención logopédica
planificada, por lo que evitaremos la intervención quirúrjica siempre que sea
posible.
Fisura del labio inferior: generalmente suele ir acompañada del labio leporino
superior,aunque también se puede dar de forma aislada.
Parálisis facial: La parálisis puede afectar a uno o a ambos lados de la cara. En
el primero de los casos, la disglosia suele ser poco perceptible, mientras que en
el segundo la articulación fonética está considerablemente afectada en los
siguientes sonidos: /f/ en lugar /p/; /n/ en lugar de /m/; /o/ /u/ con poca claridad.
Macrostomía: El alargamiento de la hendidura bucal o macrostomia suele
asociarse a malformaciones del pabellón auricular. En ocasiones también
pueden verse afectadas las mandíbulas y los ojos. En general, la macrostomia
se acompaña de la atrofia, del maxilar inferior y anomalías del oído externo y
medio. La fisura suele comenzar en el ángulo de la boca y según su extensión
se distinguen dos tipos:
o Macrostomia incompleta: Cuando se prolonga a lo largo de la cara
pero con poca extensión. La boca aparece grande, con un labio inferior
ancho y prominente.
o Macrostomía completa: Cuando la fisura se prolonga hasta el borde
anterior del masetero.


-
Heridas labiales: rara vez las heridas en los labios causan problemas en el habla
por lo que habremos de cerciorarnos, en caso de producirse algunas
alteraciones articulatorias, si son debidas a lesiones orgánicas o no.
Neuralgia del Trigémino: Bell y magendie demuestran que el nervio trigémino
es el responsable de la sensibilidad de la cara y no es fácil, por lo que los
síndromes dolorosos de la cara se deben principalmente a alteraciones de las
diversas ramas del trigémino. Se trata de un dolor brusco, muy intenso y
generalmente de corta duración, que aparece en cualquiera de las zonas de la
cara por las que se extienden las tres ramas sensitivas del nervio trigémino.
Disglosias mandibulares: Se trata de un trastorno en la articulación de los fonemas
debido a una alteración en la forma de uno o varios maxilares. El origen puede ser
congénito, de desarrollo, quirúrquico o traumático. Las casusas más frecuentes de las
disglosias mandibulares son:

Resección del maxilar superior o inferior, que pueden ser orcasionados por
accidentes, tumores, etc.
29



Atresia mandibular: Es una anomalía producida como consecuencia de una
detención den el desarrollo del maxilar inferior de origen congénito o
adquirido. Como consecuencia de la atresia mandibular se produce una mala
oclusión de los maxilares. De igual forma se producen anomalías en la posición
de los dientes. En ocasiones la desproporción de dimensiones entre la lengua y
la cavidad bucal debido a la atresia mandibular ocasiona alteraciones
respiratorias.
Disostosis maxilofacial: Es una forma particular de malformación mandibular
asociada a otras anomalías.
Progenie: Consiste en un crecimiento exagerado de la mandíbula inferior con la
consiguiente mal oclusión.
-
Disglosias dentales: Los trastornos de articulación como consecuencia de una
alteración en la forma o posición de las piezas dentarias se denomina disglosia dental.
Las causas de las anomalías dentarias son diversas (herencia, desequilibrios
hormonales, alimentación, ortodoncias, prótesis, etc.). La intervención del protésico
dental genera en la aparición de disglosias que suelen desaparecer a los pocos días.
Sin embargo, hay autores que aconsejan la reeducación simultánea para prevenir
posibles alteraciones articulatorias futuras.
-
Disglosia linguales: La lengua como órgano activo en la articulación de los fonemas,
precisa de una extraordinaria sincronía en sus movimientos durante el habla. Cuando
la articulación se ve alterada como consecuencia de un trastorno orgánico de la lengua
nos encontramos con una disglosia lingual. La movilidad de la lengua puede verse
dificultada por varias causas:
 Anquiloglosia o frenillo corto: no es muy frecuente y suele ocasionar la
distorsión de /r/.
 Glosectomía: consiste en la extirpación total o parcial de la lengua mediante
una intervención quirúrjica.
 Macroglosia: se trata de un aumento desmesurado del tamaño de la lengua.
Esta anomalía una disminución de movimientos produciendo las alteraciones
articulatorias.
 Malformaciones congénitas de la lengua: Son debidas a una detención en el
desarrollo embriológico.
 Parálisis uni-bilateral del hipogloso: Son alteraciones serias que se producen al
masticar y que repercuten en el habla.
-
Dislgosia palatales: Son alteraciones en la articulación de los fonemas debido a
malformaciones orgánicas del paladar óseo y del velo del paladar. Como causas que
provocan la dislgosia paladar podemos citar:

Fisura palatina: en una malformación congénita en la que las dos mitades
laterales del paladar no se unen en la línea media. Las causas de la fisura
palatina podemos dividirlas en dos grupos: de carácter exógeno (alcoholismo,
virus, carencia de vitaminas A y B) o de carácter endógeno (herencia).Los
trastornos articulatorios de la fisura palatina son:
o Golpe de Glotis: La articulación de los fonemas /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/
es sustituida por un pequeño ruido con o sin vibración en función de la
sonoridad o sordez del fonema en cuestión.
30



o Ronquido faríngeo: A veces se acompaña de vibraciones laríngeas y
remplaza consonantes.
o Soplo nasal: Es el escape de aire por la nariz durante la emisión de las
palabras produciendo una alteración de todos los fonemas, excepto de
las nasales.
o Rinofonía: La mayoría de las fisuras palatinas presentan una rinofonía
debido a una obstrucción nasal y la insuficiencia del velo palatino.
Fisura submucosa del paladar: Se trata de una malformación congénita por la
que el paladar óseo no se ha unido en la línea media pero sí la mucosa que la
recubre.
Paladar ojival: Aunque el paladar ojival puede favorecer la producción de
distorsiones en la articulación de /t/, /d/ y /l/, son muchos los niños que tienen
esta malformación junto con otras dificultades articulatorias, por tanto,
deberemos evaluarla desde el terreno de las dislalias funcionales que en el de
las disglosias.
Otra causas: paladar corto, velo largo, performaciones…: conviene tener en
cuenta otra serie de factores aparte de los mencionados anteriormente, que si
bien no tienen relación directa con la disglosia intervienen de forma negativa
en la intervención.
4.2.1.3. Disfemias
La disfemia en una alteración funcional de la comunicación verbal sin anomalías en
los órganos de la fonación. En general, es una alteración de aparición temprana con una
evolución muy variable según los sujetos.
4.2.1.4. Disartrias
Un desarrollo normativo de la producción oral necesita un control adecuado de la
respiración, de los órganos de la fonación y de los movimientos necesarios para la
alimentación, así como de una suficiente motricidad corporal y un adecuado control
postural.
Las alteraciones en la articulación se manifiestan mediante omisión, sustitución,
adición o distorsión de uno o más fonemas, lo cual afecta a la inteligibilidad del discurso. El
disártico une a estas alteraciones articulatorias la dificultad para mover sus órganos bucales
al realizar cualquier actividad.
La disartria es una alteración de la articulación propia de lesiones en el SNC, así como
de enfermedades de los nervios o de los músculos de la lengua, faringe, responsables del
habla.
La anartria es el caso mas extremo y grave de la disartria; de los sujetos anártricos
están imposibilitados para articular correctamente los fonemas de las palabras.
31
Las lesiones producidas en el SNC pueden localizarse en distintos puntos, en función
de los cuales se establecen diferentes tipos de disartrias:
o Disartria flácida: En este caso la lesión está localizada en la neurona motriz inferior.
Consiste en una
o Alteración del movimiento voluntario, automático y reflejo.
o Flacidez y parálisis con disminución de reflejos musculares.
o Atrofia de las fibras musculares.
o Debilidad o fatiga durante el ejercicio.
o Afectación de la musculatura respiratoria.
o Afectación de la lengua y de los movimientos del paladar.
o Disminución del reflejo de náuseas,
o Deglución dificultosa.
o Debilidad de las cuerdas vocales, paladar y laringe.
o Alteraciones respiratorias.
o Voz ronca y poco intensa.
o Hipernasalidad.
o Articulación consonántica distorsionada.
o Disartria espástica: La afectación se produce a nivel de la neurona motriz superior;
son características de esta afectación:
o Debilidad y espasticidad en un lado del cuerpo, en los músculos distales de
las extremidades, la lengua y los labios.
o Resistencia al movimiento pasivo de un grupo muscular.
o Los reflejos de estiramiento muscular están exagerados.
o Presencia de reflejos patológicos.
o La respiración y la fonación no suelen afectarse.
o Disfunción articulatoria.
o Se asocia a otras patologías (esclerosis múltiple, traumatismos craneales, etc.)
o No hay atrofia de fibras musculares.
o Frecuente alteración del control emocional.
o Voz ronca.
o Emisión de frases cortas.
o Tono bajo y monótono.
o Lentitud en el habla.
o En ocasiones se producen interrupciones tonales o de la respiración.
o La articulación consonántica suele ser poco precisa y, a veces, se producen
distorsiones vocálicas.
o Disartria atáxica: La afectación del cerebelo ocasiona una distarsia atáxica. Es a
partir de lesiones cerebelosas cuando se deduce que este órgano regula la fuerza,
velocidad, duración y dirección de los movimientos ocasionados en oreos sistemas
motores. En general, la afectación del habla ocurre simultánea a lesiones cerebelosas
bilaterales o generalizadas.
Como descripción de los trastornos cerebelosos:
o Hipotonía de los músculos afectados
o La dirección, duración e intensidad de movimientos son lentos e inapropiados
en la fuerza.
32
o Posible irregularidad de los movimientos oculares.
o Disfunción faríngea caracterizada por una voz áspera y una monotonía en el
tono con escasas variaciones en la intensidad.
o Disfunciones articulatorias mediante distorsiones.
o Alteraciones prosódicas por énfasis en determinadas sílabas.
o Disartrias por lesiones en el Sistema Extrapiramidal: El sistema motor extrapiramidal
es parte del paleoencefalo, destacando entre sus funciones:
o Regulación del tono muscular en reposo y de los músculos antagónicos
cuando hay movimiento.
o Regulación de los movimientos automáticos.
o Adecuación entre la mímica facial y las sincinesias ópticas.
Las lesiones en el sistema extrapiramidad pueden ocasionar dos tipos de disartrias:
 Hipocinéticas: muy características en la enfermedad de Parkinson.
Presenta los siguientes rasgos:







Movimientos lentos, limitados y rígidos.
Movimientos repetitivos en los músculos del habla.
Voz débil, articulación defectuosa, falta de inflexión.
Frases ciertas.
Falta de flexibilidad y control de los centros faríngeos.
Monotonía tonal.
Variabilidad en el ritmo articulatorio.
 Hipersinéticas: las alteraciones fonemáticas obedecen a la imposición
sobre la musculatura del habla que efectúa una actividad
proposicional de movimientos involuntarios irrelevantes y excesivos.
Todas las funciones motóricas básicas pueden estar afectadas de
forma sucesiva o simultánea, siendo imposible predecir su ocurrencias
en el tiempo.

Entre los trastornos más relevantes característicos de las hipercinesias
se encuentran:
 Coreas: Es una enfermedad del sistema nervioso caracterizada
por movimientos involuntarios e irregularidades, lentos o
rápidos, de uno o varios músculos, en especial bajo trastornos
de la coordinación. Se debe a una lesión del sistema
extrapiramidal.
 Atetosis: Es un trastorno neurológico que presenta
movimientos involuntarios y lentos en la articulación. Los
problemas respiratorios y de fonación son frecuentes; el habla
está distorsionada y el tono es monótono.
 Temblor: Es una forma rítmica de movimiento anormal. A
veces hay interrupciones en la emisión de la voz.
 Distonía: Se trata de un movimiento involuntario anormal,
relativamente lento y sostenido. Las alteraciones prosódicas
33
son similares a las coreas. Destacan la disminución en la altura
tonal, las inspiraciones audibles y el temblor de la voz.
o Disartrias mixtas: La forma más compleja de disartria es la mixta, donde la función
del hala es el resultado de la combinación de las características propias de los
sistemas motores implicados.
4.2.2. El retraso simple en la aparición del habla.
La adquisición y desarrollo del lenguaje es un tema de gran interés para los psicólogos
y lingüistas en la actualidad, debido a la gran repercusión que tienen en el desarrollo
cognitivo del niño/a y en el conjunto de su personalidad. Hoy en día, se acepta que el
lenguaje, junto con la doble función que desempeña como medio de conocimiento y de
comunicación, se elabora mediante un proceso que está íntimamente relacionado con la
madurez psicológica y fisiológica del niño/a, con el entorno sociocultural y con los
estímulos verbales recibidos en sus relaciones interpersonales y afectivas.
Con la denominación “retraso en el desarrollo del lenguaje” se engloban aspectos tales
como la ausencia de lenguaje, la aparición tardía de éste o la permanencia de patrones
lingüísticos pertenecientes a un estadio evolutivo inferior al que correspondería al niño/a por
su edad cronológica. Afecta sobre todo a la producción –en sus dimensiones forma,
contenido y uso- y en menor grado también se observa dificultad en la comprensión,
especialmente cuando el discurso es largo.
La característica fundamental de este trastorno es que no puede explicarse por
deficiencias intelectuales, sensoriales o conductuales. “No existe causa patológica
manifiesta. Launay y Borel-Maisonny consideran que el retraso en el desarrollo del lenguaje
es un trastorno de la adquisición del lenguaje o de la organización del mismo sin alteración
fisiológica, sensorial o neurológica.
Clasificación.
La clasificación de los retrasos en el desarrollo del lenguaje es problemática: Por una
parte, debido a la dificultad de establecer una clasificación bien fundamentada y por otra, a
consecuencia de los distintos puntos de vista que los autores tienen al respecto. DebrayRitzen (1978) entre otros, so n partidarios del establecimiento de una clasificación rigurosa.
Otros creen que la clasificación de estas alteraciones carece de importancia ya que
están originadas por trastornos afectivos. No obstante, la mayoría de los autores parecen
coincidir en que existe una continuidad entre los trastornos del desarrollo del lenguaje y
establecen una clasificación (en base a su utilidad clínica) sin perder de vista esa
continuidad, ni el hecho de que los límites entre uno y otro no están bien definidos, de tal
manera que las formas más graves de un trastorno podrían considerarse como una forma
menos severa del siguiente en esta supuesta continuidad de la que hablamos.
Podemos clasificar el retraso en el desarrollo del lenguaje del siguiente modo:

Retraso leve del lenguaje (Retraso simple).
34


Retraso moderado del lenguaje (Disfasias).
Retraso grave del lenguaje (Audiomudez).
Retraso leve del lenguaje.
Se habla de retraso leve cuando nos encontramos con niños y niñas que sin causa
patológica manifiesta presentan un desfase en la elaboración del lenguaje con respecto a los
sujetos de su misma edad cronológica. Su comprensión y expresión verbal es inferior a la
“normal”.
Este desfase cronológico se manifiesta generalmente:
o A nivel de producción:

La aparición de las primeras palabras se retrasa hasta los dos años.

La unión de dos palabras no aparece hasta los tres años.

El uso de los pronombres, fundamentalmente el personal “yo”, aparecen sobre los
cuatro años.

Ausencia del artículo y de los marcadores de posesión.

Tendencia a reducir el sistema consonántico adulto.

Utilización de un vocabulario reducido.

Uso de frases simples, palabras yuxtapuestas sin empleo de nexos, rellenando los
espacios vacíos con sonidos indescifrables, dando la sensación de frases largas.

Poca utilización de los plurales y uso de frases mal estructuradas en la sintaxis.

Muchos de estos sujetos compensan su déficit de expresión con un uso masivo de
gestos, que generalmente son bien comprendidos en su entorno, provocando un
reforzamiento de la expresión gestual en detrimento del lenguaje oral.
Este modo de expresión considerado normal a una determinada edad, se convierte en
patológico cuando permanece en niños/as que han superado los cuatro años.
o A nivel de comprensión:

La comprensión verbal es mejor que la expresión en estos sujetos, lo que hace pensar
que son normales a este nivel. No obstante, si se explora cuidadosamente su nivel de
comprensión, se observan algunas alteraciones: Los enunciados referentes a
conceptos espaciales, temporales, cromáticos…. Son difícilmente comprendidos y no
están integrados en su lenguaje normal.
o A nivel de imitación provocada:
35


Se observan deficientes resultados en la repetición de palabras o frases. Parece que
son incapaces de repetir estructuras lingüísticas que aún no tengan integradas.
La repetición de frases, palabras o sílabas sin significado resulta muy difícil. En la
repetición de frases se limitan a reproducir algunos elementos de la misma.
o Síntomas de acompañamiento:
Al retraso leve del lenguaje acompañan otros síntomas no lingüísticos entre los que
destacamos:


Retraso motor con dificultad en la precisión y coordinación de movimientos y con
frecuencia, un retraso en la aparición de la marcha.
Dificultad en la realización de dibujos libres o copiados y para respetar los límites en
el coloreado de dibujos.
Generalmente, el retraso leve del lenguaje evoluciona hacia la constitución de un
lenguaje normal; en esto precisamente se distingue de las demás formas de retraso.
Retraso moderado del lenguaje:
“Se trata de una elaboración tardía e imperfecta del lenguaje” (Ajuriague-Rra, 1980).
Para Launay (1989), es “un trastorno global de la expresión, con locuciones
automáticas, vocabulario pobre, palabras simples y frases cortas”.
Este trastorno, también llamado disfasia, se manifiesta a partir de los seis años y se
caracteriza por una falta de organización en el lenguaje. Puede afectar:


Al lenguaje escrito, dando lugar a la aparición de disortografías y dislexia.
Al conjunto de la personalidad del sujeto.
Los niños y niñas que manifiestan este trastorno presentan las siguientes características
en el plano lingüístico:
o A nivel de producción:

Aunque los órganos de fonación son normales, manifiestan distorsión y reducción
del sistema consonántico.

Dificultad en la emisión de palabras; aunque pueden articular sonidos aislados,
fracasan en la unión de los mismos.

Uso poco frecuente de la coordinación y ausencia o empleo incorrecto de la
subordinación.

Escasa utilización de los posesivos.

El uso de los plurales está deformado u omitido, así como el de los nexos.
36

Deficiente utilización de las categorías verbales.

Utilización de un vocabulario reducido, impreciso. Desconocimiento del nombre de
muchos objetos, incluso los de uso común.

Alteración de la escritura, fundamentalmente en ortografía y redacción.
o A nivel de comprensión:
A este nivel tiene más dificultades que los sujetos con retraso leve del lenguaje:

Después de los seis años presentan una escasa comprensión de nociones abstractas
espaciales, temporales y con respecto a las propiedades y uso de las cosas.

Tienen grandes dificultades para sintetizar una historia contada previamente y para
organizar el discurso.

Dificultades en el aprendizaje de la lectura.
o A nivel de imitación provocada:

En las pruebas de repetición se observa gran dificultad para reproducir más de dos
sílabas sin significado y se manifiestan incapaces de repetir frases. Aunque no hay
déficit auditivo, parece que existe una alteración en la percepción audioverbal y en
la retención auditiva de las frases.
o Síntomas de acompañamiento:
Entre los síntomas no lingüísticos cabría destacar:

Dificultades significativas en el campo de la estructuración espacial y temporal.

Trastornos del ritmo y algunas dificultades psicomotoras.

Trastornos psicoafectivos.

Retraso en el razonamiento lógico y escaso desarrollo de la capacidad de abstracción.
Muchas de estas dificultades pueden ser superadas con una adecuada intervención
logopédica y psicoterapéutica, aunque en muchas ocasiones esta intervención está
condicionada por la dificultad de la evaluación. Ésta sólo puede realizarse a partir de los seis
o siete años; por debajo de esta edad los problemas pasan inadvertidos o se les consideran
parte de un retraso leve del lenguaje.
Retraso grave del lenguaje.
37
Es la forma más grave de los trastornos de adquisición y organización del lenguaje. Lo
presentan niños o niñas que a la edad de cinco años no han adquirido ningún tipo de
lenguaje, o es mínima la adquisición verbal que poseen sin que haya déficit auditivo o
intelectual causante de este grave retraso. Esta alteración es denominada “audiomudez” por
los autores alemanes y “afasia congénita” por los autores ingleses. El retraso grave del
lenguaje se manifiesta:
o A nivel de producción:
Las dificultades en este nivel van desde los sujetos que no tienen ninguna producción
verbal (repiten sonidos que imitan el ritmo del discurso) hasta aquéllos que alcanzan un
cierto nivel de expresión verbal, pasando por los que presentan alteraciones en la
organización del desarrollo temporal del lenguaje junto a una articulación muy defectuosa.
o A nivel de comprensión:
También aquí se presentan diferencias notables entre unos sujetos y otros. Podemos
encontrar niños o niñas cuya comprensión verbal es prácticamente nula, pudiendo creer
incluso que son sordos por la indiferencia que manifiestan ante la voz humana. En cambio,
otros sujetos pueden tener una comprensión verbal casi normal.
o Síntomas de acompañamiento:
Acompañan en ocasiones a estos síntomas lingüísticos las siguientes alteraciones en
otros campos del desarrollo, la inteligencia y la personalidad:

Retraso motor considerable.

Importante retraso escolar.

Alteraciones psicoafectivas, alto grado de dependencia familiar, manifestaciones de
ansiedad y de angustia, tanto en los padres como en el niño/a, y actitud
sobreprotectora.

La inteligencia se ve afectada por esta ausencia de lenguaje y por tanto, no puede ser
comparable a la de un niño/a que habla encontrándose alterada su capacidad de
simbolización y de abstracción.
Aunque estos niños/as son llevados a la consulta sobre los tres años, es difícil
establecer una evaluación antes de los seis. El diagnóstico debe ser diferencial para poder
eliminar otro tipo de patologías como el retraso, la sordera, la psicosis infantil,…
Factores etiológicos
La mayoría de los autores coinciden en que las razones por las que se produce un
retraso en el des arrollo del lenguaje son múltiples. Coinciden en señalar los siguientes
factores:
38
a) Factores hereditarios y constitucionales:
Algunos estudios muestran la existencia de un factor genético: se han observado la
presencia de trastornos de lenguaje en padres u otros familiares de los niños/as con
alteraciones lingüísticas ya sea en la organización del lenguaje o en cuanto a lateralización,
orientación, nociones espacio-temporales, psicomotricidad, etc.
Debray (1978) detecta que en un 61% de los casos con retraso de lenguaje hay
antecedentes familiares, frente al 16% en los que no presentan este retraso.
Hay autores que hablan no sólo de un factor hereditario, sino también “del condicionamiento
del niño en una determinada atmósfera educativa” (Aimard, 1972).
b. Factores neurológicos:
Hay evidencias experimentales (Debray, 1976) de que un 28% de los casos de retraso de
lenguaje presentan algún tipo de disfunción cerebral, concretamente lo que se ha dado en
llamar “síndrome hiperquinético”. Este cuadro se caracteriza por: inestabilidad,
hiperactividad, falta de atención, trastornos perceptivos motores y retraso motor. Ello
conlleva dificultades en el aprendizaje y en la adaptación al medio.
c. Factores socioculturales y afectivos:
Estos factores son llamados por Juárez Y Monfort (1989) causas exógenas. Se
interrelacionan unas con otras y son complejas de analizar. Hacen referencia a aspectos tales
como:





El nivel sociocultural de la familia.
Los modelos lingüísticos utilizados en el entorno en el que está inserto al sujeto.
Las relaciones afectivas y de comunicación entre padres e hijos.
Características personales del sujeto.
Deficiente estimulación verbal, sensorial y motora.
Según Bernstein (1971), gran parte de los aprendizajes del niño se elaboran a través
del sistema familiar y social en que está inmerso. El niño puede, a través de esos sistemas,
adquirir un código “lingüístico elaborado”, poco útil para la adquisición de nuevos
aprendizajes y propio de los ambientes con deprivación cultural.
En los sujetos desfavorecidos, a esta pobreza de modelos lingüísticos se une además
una deficitaria estimulación verbal y sensoriomotriz, lo que determina condiciones menos
favorables aún en las primeras etapas de desarrollo.
El bilingüismo mal integrado se apunta como otro factor que puede tener influencia
negativa en el proceso de desarrollo del lenguaje. La experiencia demuestra que, cuando las
condiciones para el aprendizaje de una segunda lengua se realiza en un medio estimulante y
una vez que la lengua materna está bien elaborada (sobre los tres años), el bilingüismo no es
un elemento perturbador, sino que favorece el desarrollo del lenguaje y el desarrollo
cognitivo del niño y de la niña.
39
La actitud de los padres (sobreprotección, rechazo, ambivalencia…), los celos del
hermano menor, etc., son factores que pueden provocar en el niño un período de infantilismo
más o menos duradero y que lógicamente afecta al desarrollo del lenguaje, pudiendo
aparecer: retrasos, mutismo, tartamudez, estancamientos…aunque en estos casos van
generalmente acompañados de otras conductas infantiles como enuresis, anorexia, ….
d. Factores de origen cognitivo:
No se dan perturbaciones, en general, en el desarrollo intelectual. Sin embargo,
AGUADO (1990) expone que algunos mecanismos cognitivos (como la memoria a corto
plazo) pueden estar implicados en el retraso del lenguaje. Aunque no se considera el retraso
intelectual como causa del retraso en el desarrollo del lenguaje, podemos estar seguros que
las alteraciones en la elaboración del lenguaje influyen negativamente en el desarrollo
cognitivo de los individuos.
Evaluación.
La evaluación del retraso en el desarrollo del lenguaje es difícil por varios motivos:

Hay que excluir cualquier patología médica general que pudiera ser origen del
retraso.

No se puede realizar un diagnóstico diferencial para detectar si estamos en presencia
de un retraso leve, moderado o grave antes de los seis años. La característica
fundamental del retraso leve de lenguaje es, recordemos, su desaparición a esta edad,
aunque no haya recibido una intervención logopédica o psicológica específica.

Si el retraso persiste más allá de los cinco o seis años, habría también que eliminar,
en este diagnóstico diferencial, la existencia de un retraso mental, sordera o psicosis
infantil.
Para hacer una evaluación rigurosa del retraso del lenguaje es conveniente incluir:
-
Un examen médico general en el que se realice una audiometría y una exploración
neurológica exhaustiva que permita descartar cualquier patología clínica presente.
-
Un examen psicológico que explore la personalidad y la inteligencia del niño y nos
permita excluir el retraso mental o la psicosis infantil.
-
Una evaluación del lenguaje que es la que más nos interesa desde el punto de vista de
la intervención logopédica.
Esta evaluación del lenguaje debe incluir:
a) La entrevista. Se realizará tanto a padres como a profesores.
El objetivo de la entrevista es recabar información sobre la historia del niño:
40




A nivel familiar (nivel económico, sociocultural, número de hermanos, relaciones
entre los miembros de la familia, etc).
A nivel personal (embarazo, parto, enfermedades que haya padecido, accidentes,
comportamientos del niño, etc.).
A nivel de percepción del problema (qué importancia le conceden, quién lo detectó,
cuándo, cómo qué influencia ha tenido en la vida familiar, qué soluciones han
planteado).
Otros aspectos que surjan en el desarrollo de la entrevista o que interesen a los
padres o al entrevistador.
En la entrevista con los profesores interesa descubrir cómo se comunica el niño, cómo
se percibe el problema en el ámbito escolar, qué tipo de relación tiene con los otros niños y
con los profesores, rendimiento escolar, qué tipo de relación tiene con los otros niños y con
los profesores, rendimiento escolar, etc.
Conviene que la entrevista no sea totalmente dirigida. Es tan importante permitir que
los entrevistados se expresen libremente, como hacer las preguntas pertinentes para obtener
la información precisa y deseada.
b) Valoración del lenguaje. El objetivo es determinar el nivel lingüístico que el suejto
posee para compararlo con el correspondiente a su edad cronológica. Se pretende,
mediante la aplicación de tests o pruebas verbales, establecer el perfil
psicolingüístico del niño, evaluando el lenguaje a nivel de expresión, comprensión e
imitación provocada (repetición). Se deben controlar los resultados obtenidos en:

Pruebas de vocabulario.

Repetición de logotomas, de palabras y de frases.

Riqueza gramatical.

Uso del lenguaje en diferentes situaciones sociales (se debe tener en cuenta la
opinión de la familia y del profesorado).

Nivel de producción oral. Conviene observar el lenguaje espontáneo del sujeto.

Nivel de comprensión.

Etc.
c) Paralelamente a la valoración del lenguaje, se realizará una exploración psico-motora
en la que se pretende observar: El conocimiento e integración del esquema corporal, la
lateralización, la estructuración espacio-temporal, el dominio grafomotor, etc.
Puedo hacerse esta exploración utilizando las pruebas del examen psicomotor de
Picq y Vayer, con la realización de un dibujo libre, el dibujo de la familia humana,
reproducción y copias de figuras geométricas (círculo, cuadrado), reproducción de
estructuras rítmicas, realización de series, secuencias, etc.
41
d) La observación. Se realiza paralelamente a la entrevista y a la aplicación de las
pruebas. Consiste en prestar atención y tomar notas de una serie de hechos que pueden
ser importantes para modificar la conducta del sujeto. Es preciso observar:

La actitud de los padres con el niño y respecto al problema.

El modo de relación con el niño (sobreprotección, abandono, etc.).

Patrones lingüísticos que manejan.

Actitud del sujeto en presencia de los padres, en su ausencia, ante el juego o
ante las tareas que debe realizar.

Otras maneras de comunicarse el niño: gestos.
4.2.3. Las afasias.
La afasia constituye un trastorno del lenguaje que afecta tanto a la expresión como a la
comprensión del mismo, después de que ha sido adquirido, debido a lesiones en áreas del
Sistema Nervioso Central destinadas a su elaboración.
Se excluyen de la afasia las alteraciones motrices del habla, ya que éstas afectan sólo a
la articulación de la palabra una vez que ésta ha sido formulada en los centros neurológicos
del lenguaje. Tampoco se estiman como afasia las encefalopatías infantiles producidas antes
de la aparición del lenguaje. Por lo que para establecer una afasia hay que tener en cuenta las
siguientes premisas:
- Lesión en las áreas del lenguaje.
- Haberse adquirido el lenguaje.
- Alteración de la expresión y/o de la comprensión del lenguaje.
Por lo que cualquier causa que produzca una lesión en las áreas de la corteza cerebral
destinadas a la producción del lenguaje puede originar una afasia. Las más frecuentes son:
problemas vasculares, traumatismos, tumores e infecciones.
El estudio científico de la afasia puede considerarse que se inicia con Paul Broca, en
1861, cuando demostró que la tercera circunvolución frontal es el centro indispensable para
la producción del lenguaje articulado, llamado desde entonces área de Broca. A partir de este
momento, la descripción de los trastornos del lenguaje que comportan una afasia se efectúa
en función de la localización de la lesión en la corteza cerebral.
Wernicke, 1874, completa la aportación de Broca. El centro auditivo del lenguaje se
localiza en la primera circunvolución temporal y es indispensable para la interpretación del
lenguaje. Este centro se denomina área de Wernicke.
Con este conocimiento del área de Broca, centro motor del lenguaje, y el área de
Wernicke, centro receptivo del lenguaje, se fundamentan las clasificaciones de las afasias.
Podemos distinguir dos tipos que se complementan. Por un lado, una dicotómica y, por otro,
una basada en la localización de la lesión.
4.2.3.1. Clasificación dicotómica.
42
Es una clasificación amplia formulada a partir de la ubicación generalizada de la
lesión, antes de identificar los síndromes específicos.
o Afasias Fluentes. Están asociadas a lesiones posteriores a las áreas del lenguaje
(temporo-parietales). Los afásicos fluentes se caracterizan por una expresión sin
esfuerzo, con pocos fallos en la articulación, pero presentan poco contenido
informativo en el discurso, falta de vocabulario, circunloquios, parafasias… Todo
esto conduce a una expresión con distinto grado de pobreza en su contenido y, a
veces, a una expresión ininteligible, calificada de jerga.
o Afasias no Fluentes. Se encuentran vinculadas a lesiones de las zonas anteriores del
lenguaje (frontales). La expresión de los afásicos no fluentes se caracteriza por un
gran esfuerzo articulatorio y la articulación manifiesta graves trastornos. Asimismo,
el contenido tiene más significado que el de los fluentes, pero la expresión se
desarrolla con más dificultad.
4.2.3.2. Clasificación según la localización cortical de la lesión.

Lesiones en las áreas corticales del lenguaje (zona perisilviana).
-
Afasia de Broca.
Se da cuando hay una lesión en la circunvolución frontal interior (área de Broca). Se
caracteriza por un déficit primario de la expresión del lenguaje, no estando comprometida
con la comprensión. En la forma más severa el sujeto pierde toda la capacidad para hablar,
sin poder pronunciar una sola palabra, leer en voz alta ni repetir lo que oye. Esta situación
puede evolucionar apareciendo los automatismos, que consisten en repetir una y otra vez, sin
poderlo controlar algunas palabras o expresiones “hechas”.
Los pacientes son conscientes de sus propias limitaciones y errores. Los fallos
repetidos del habla pueden provocarles exasperación. En la forma menos severa y en la fase
de recuperación de la forma grave, la expresión se caracteriza por un habla lenta y trabajosa,
por lo que el sonido que acaba de pronunciar tiende a repetirse cuando el sujeto intenta
emitir otro distinto.
Esta falta de fluidez y torpeza articulatoria afecta también a la ordenación correcta de
las palabras para la construcción gramatical de la frase, sólo construye oraciones de una o
dos palabras, manifestando gran dificultad para las combinaciones del sujeto-verbo. La
expresión, en general, es escueta con gran parte de las palabras auxiliares comidas, lo que
convierte el habla a un habla de carácter agramatical y telegráfico.
La comprensión del lenguaje por lo general, es normal y, en alguno casos, puede haber
dificultad en la comprensión de órdenes complejas o textos largos. La afectación de la
lectura y escritura es equivalente al deterioro de la expresión.
- Afasia de Wernicke.
Se localiza la lesión en la parte posterior de la primera circunvolución temporal del
hemisferio izquierdo. Esta afasia se caracteriza por una escasa compresión de las palabras,
acompañada de un déficit del lenguaje expresivo. Este deterioro de la comprensión tiene
43
lugar cuando han sido lesionadas las zonas corticales del analizador auditivo (área de
Wernicke), entonces las palabras dejan de ser percibidas como conjuntos de sonidos con
significado y pasan a constituir para el sujeto una especie de ruido irreconocible. Por tanto,
el trastorno primario de las afasias de Wernicke consiste en el déficit para la percepción de
las cualidades auditiva de los fonemas. Este déficit provoca una serie de trastornos y todo
ello junto configura el cuadro de la afasia de Wernicke. Estos trastornos son:
-
-
Lenguaje abundante e irreconocible que se produce sin que el sujeto se de cuenta de la
inadecuación del mismo.
Dificultades para denominar objetos, debido a que la estructura sonora ha quedado
borrada o marcadamente inestable, el individuo no logra emitir el nombre del objeto que
desea mencionar, aunque se le insinúen los sonidos iniciales de las palabras.
La producción sonora que resulta de los intentos de denominación puede mostrar
distintos tipos de errores: parafasias (literal, nominal y semántica) y neologismos. Todos
estos errores pueden combinarse, produciendo un lenguaje fluido absolutamente
incomprensible, dándosele el nombre de jergafasia.
Dificultades para la repetición.
Trastorno en la escritura y lectura, debido a la lesión presente en la zona del analizador
auditivo. El sujeto está imposibilitado para leer en voz alta o en silencio con
comprensión, para escribir coherentemente de forma espontánea o al dictado. Pueden
copiar pero les resulta un trabajo lento y laborioso.
- Afasia global o total.
Esta afasia está ocasionada por una lesión que destruye gran parte de las áreas del
lenguaje del hemisferio dominante. Se caracteriza por un deterioro severo de las capacidades
de comprensión y expresión del lenguaje. El lenguaje espontáneo, en la fase inicial puede
estar totalmente abolido presentado mutismo. Pasada esta fase, al sujeto le es imposible
hacerse entender, su expresión queda reducida a algunos automatismos, en los que después
persevera una y otra vez. La construcción de frases es imposible, así como la repetición. El
sujeto responde a las palabras que tiene que repetir con sus automatismos. La denominación
de objetos también presenta problemas. Los objetos presentados no pueden ser nombrados o
bien producen un nombre totalmente distorsionado por la parafasia.
La comprensión del lenguaje, está muy alterada, pero generalmente, en la afasia global
existe una mejor comprensión que expresión. El individuo puede comprender algunas
palabras y frases del lenguaje de los demás, pero es incapaz de ejecutar una serie de órdenes
sencillas. Asimismo, se apoya en la interpretación del gesto y del lenguaje corporal que
acompañada al habla de su interlocutor para la comprensión del lenguaje.
La lectura y la escritura presentan un deterioro total y severo.

Lesiones limítrofes a las áreas corticales del lenguaje.
- Afasia de conducción.
Es debida a lesiones que separan las áreas receptoras del mecanismo del lenguaje, de
las motoras. La lesión, generalmente, se sitúa en el fascículo arqueado.
La característica principal de este tipo de afasia es la incapacidad para repetir palabras
oídas mientras que la comprensión del lenguaje permanece intacta. Cuando el paciente
44
intenta repetir produce sustituciones de fonemas y sílabas debido a la imposibilidad para
coordinar la información acústica con la articulación motora emitir determinados sonidos.
Este trastorno de la repetición se acentúa cuando aumenta la velocidad de presentación, el
número de palabras y el de sílabas de éstas.
La comprensión no está alterada y la total diferencia entre la comprensión y la
repetición es la clave para diagnosticar este tipo de afasia. Una de las mejores formas para
detectar este defecto es hacer que el sujeto repita sílabas sin sentido. Los errores producidos
son de tipo parecido al observado en la parafasia literal, esto es, la sustitución de una letra o
sílaba por otra parecida pero cuya diferencia es detectable.
En cuanto al lenguaje espontáneo, en algunos casos es parafásico, presentando también
pausas y vacilaciones y, al contrario que en la afasia de Wernicke, los sujetos son
conscientes de su déficit.
La escritura y la lectura, también, se hallan afectadas. La primera, en voz alta, es
parafásica, en cambio, en silencio, no aparece con alteraciones. La escritura espontánea y al
dictado presenta omisiones, inversiones y sustituciones de letras.
- Afasias transcorticales.
Son producidas por lesiones que aíslan las áreas del lenguaje del resto de la corteza
cerebral. Se conoce pueden distinguir tres tipos:
o Afasia motora transcortical.
La lesión puede estar localizada en una zona anterior o superior al área de Broca. El
déficit primario de este tipo de afasia es la reducción del lenguaje espontáneo, a pesar de no
existir problemas en la comprensión ni articulación. Cuando se le dirigen preguntas al
sujeto, la respuesta puede ser una repetición ecolálica o bien se expresa con una frase
“hecha”, relacionada con la pregunta que se le realiza, pero si ésta última exigiera la
formulación de una frase original o se le solicitase una narración, la respuesta se demora y el
sujeto experimenta serias dificultades para organizarla, limitándose a una serie de patrones
más o menos estereotipados y dando sólo unas breves palabras, en lugar de la narración que
se le pide.
La escritura espontánea refleja el déficit de la reducción del lenguaje. El texto escrito
es inconexo y reducido. En la lectura no hay especiales inconvenientes.
o Afasia sensorial transcortical.
Se caracteriza por un lenguaje espontáneo fluido que presenta parafasias y
neologismos. También ofrece problemas la denominación de los objetos. Todo esto influye
en que la expresión del sujeto sea una circunlocución vacía de frases inacabadas.
En cuanto a la repetición del lenguaje, el problema es por exceso, es decir, presenta
ecolalia, siendo una de las características de este tipo de afasia.
La comprensión del lenguaje presenta dificultades. Las palabras son mejor
comprendidas dentro de una frase simple que de manera aislada.
45
En la escritura espontánea y la lectura se dan los mismos obstáculos que en la
expresión oral. La escritura al dictado está menos alterada.
- Afasia transcortical mixta.
La lesión afecta al hemisferio izquierdo. Esta afasia es más extraña que las
anteriores, dándose una alteración severa del lenguaje, tanto a nivel expresivo como
comprensivo.
El lenguaje espontáneo carece de fluidez, se conserva la repetición hasta tal punto
que la expresión del lenguaje puede estar reducida a la ecolalia.
Junto con la afasia transcortical mixta, es frecuente la existencia de otros defectos
neurológicos.
- Afasia anómica.
La lesión está producida, generalmente, en la unión del lóbulo temporal y el parietal,
aunque se puede presentar dicha afasia con lesiones en diversas partes del área del lenguaje,
sin necesidad de estar localizada en un determinado punto.
Puede considerarse como un estado de regresión de la afasia de Wernicke. El sujeto
pierde exclusivamente la capacidad de nombrar objetos. El lenguaje espontáneo es fluido,
pero se destaca la falta de sustantivos y se producen pausas típicas, tanteo de palabras,
circunlocuciones y sustitución de palabras o frases que alteran el significado del mensaje.
La comprensión no presenta problemas, al igual que sucede con la lectura y la
escritura.
4.2.4. Problemas en la dicción infantil.
4.2.4.1. Tartamudez.
Las teorías relativas a la etiología de la tartamudez son extremadamente divergentes
según los países y las escuelas. Existen dos posturas, la forma clónica, cuya característica es
la repetición de una silaba o de un grupo de silabas; y la forma tónica, que presenta un
aspecto espasmódico de la palabra, con bloqueos más o menos importantes, ya sea al inicio,
ya sea en medio de las frases.
Al principio la tartamudez puede ser clónica y convertirse posteriormente en tónica, y
las dos formas pueden asociarse. Pero con frecuencia es tónica desde el primer momento y
puede pasar por la forma clónica al fin de la reeducación. No obstante, evolucionará de
manera diferente según el comportamiento del sujeto, el del medio ambiente y las
circunstancias más o menos traumatizadas de la vida en relación.
La tartamudez, se caracteriza en:
o
Lo que se manifiesta con toda evidencia es, la gran variabilidad de las
manifestaciones de este trastorno. E inmediatamente la predominancia de las dificultades de
46
expresión que crean un malestar en las relaciones sociales y familiares y amenazan
modificar el comportamiento y la personalidad del sujeto.
o
Para la mayor parte de los tartamudos, el trastorno se sitúa en el momento de
la elaboración de su pensamiento en lenguaje. Ya sea por falta de vocabulario, ya sea a causa
de un lenguaje pobre, o un déficit en las funciones de evocación, que hace que la palabra
llegue con un tiempo de latencia más o menos largo, o que no sea la palabra conveniente en
el momento adecuado. Algunas veces el lenguaje se ve perturbado por un flujo verbal
desordenado que impide la organización correcta de los términos indispensables para la
expresión correcta de los términos indispensables para la expresión correcta del
pensamiento; o el discurso interior está perturbado porque el tartamudo tiene demasiadas
cosas que decir sin disponer todavía de los medios necesarios para decirlas.
De las dos maneras, y por razones extremadamente variables, existe una
desorganización entre el pensamiento y el lenguaje.
Podemos afirmar que el tartamudeo existe tanto en el débil mental como en el niño
intelectualmente precoz y por razones bastante opuestas.
o
Cualquiera que sea la edad de los sujetos, todas estas dificultades determinan
un estado de tensión anormal que en la mayoría de los casos se percibe como una sensación
de esfuerzo a nivel de la respiración, de los órganos de la voz y de la articulación, y que se
concretiza en bloqueos más o menos intensos. Ningún tartamudeo se manifiesta de la misma
manera.
o
Pueden unirse a todo esto los trastornos vasomotores: palidez del rostro,
sudoración excesiva, etc. Pero no todos los tartamudos tienen tantas dificultades. Existen
sujetos que tienen un lenguaje excelente, que escriben sin esfuerzo en un estilo muy bueno y
que se ven particularmente molestados por un pensamiento demasiado rápido que no les
permite seriar las ideas, ordenarlas, escoger en el momento adecuado o deseado los términos
convenientes. Es decir, no les permite estructurar su lenguaje.
o
En definitiva puede decirse que, cualesquiera que sean las razones que incitan
al tartamudeo, el proceso psicolinguístico se encuentra en la mayoría de los casos, y crea un
estado de inquietud e inseguridad que es vivido de manera más o menos intensa según los
individuos.
La etiología:
Desde la antigüedad se han propuesto numerosas teorías, tanto psicogenéticas,
neurológicas, teorías referentes al lenguaje, la zurdería, el papel de la herencia o el de
determinados factores lingüísticos. Pero ninguno de ellos es suficiente para justificar por sí
mismo la tartamudez; ya que se pueden encontrar numerosos tartamudos que han tenido,
tienen todavía, dificultades del habla o del lenguaje, con o sin problemas psicológicos. Se
observan también jóvenes con trastornos de motricidad de importancia variable, con o sin
perturbaciones de la dominancia lateral, asociados o no, a dificultades de estructuración
temporoespacial. Por tanto, la tartamudez revele una patogenia mutifactorial.
Parece que los trastornos del ritmo y de la melodía, así como los trastornos aparentes
de la respiración y articulación, son secundarios, como agregados a la tartamudez. En
cambio, los trastornos de la maduración motriz, asociados o no a trastornos d la laterización,
el retraso del habla o del lenguaje, el nivel mental o lingüístico son, con mucho, los más
importantes.
47
Pueden influir varios factores:
o
Trastornos lingüísticos; ya sea trastornos de evocación, dificultades para
aplicar las reglas de la sintaxis, etc. Tiene como consecuencia un desorden en la
organización del lenguaje que va a desencadenar una desorganización de la motricidad.
o
Factores psicológicos: durante el crecimiento, los factores psicológicos corren
el riesgo de intensificarse particularmente durante el periodo prepuberal, a causa de las
reacciones de agresividad y los trastornos del carácter inherentes a este difícil periodo. Esta
manera de ser se estructurará en la adolescencia y peligra agravarse en la edad adulta y
dificultar considerablemente los intercambios verbales.
o
El papel de la herencia: cuando se hace referencia a los diferentes trastornos
del lenguaje, y a los trastornos de la lateralización, se constata que todas estas anomalías se
reencuentran en la misma línea familiar.
o
Sexo: todas las estadísticas confirman un porcentaje de alrededor de un 75%
de varones entre los tartamudos, sin que se haya dado una explicación satisfactoria.
El modo de aparición de la tartamudez, es variable de uno a otro individuo. En la
mayoría de los casos, la tartamudez es un trastorno que aparece en la primera infancia, entre
los tres y cuatro años, y o a la aparición de las primeras palabras sino a la de las primeras
frases, es decir, en el momento en que se organiza el lenguaje y en la que se sitúan los
primeros contactos con los demás, dentro o fuera del medio familiar, con otros niños:
durante los juegos o en la escuela., por ejemplo.
A esta edad, algunos hablamos de tartamudez primaria; otros, de tartamudez
fisiológica o de desarrollo. En la mayoría de los niños de esta edad, el 50% más o menos,
existen repeticiones de sílabas, movimientos de dubitación verbal, que remiten a partir del
momento en que se hacen suficientes los medios de expresión.
Los tropiezos, las detenciones, tiene lugar cuando duda, cuando no sabe muy bien lo
que va a decir; mientras que quien tiene predisposiciones para la tartamudez repite o se
detiene incluso cuando sabe bien lo que va a decir. Para éste lo que le diferencia es la
imprecisión, esta dificultad para organizar su pensamiento en forma de lenguaje y, sobre
todo, el carácter espasmódico de la palabra unido a un estado de tensión muscular, muy
diferente de los aspectos repetitivos del lenguaje de los niños no tartamudos de edad
equivalente.
Para otros niños, el inicio de la tartamudez se sitúa hacia los 5 o 6 años de edad, en el
momento de entrada en la escuela primaria. La exigencia de los profesores les obligan
también a hacer un esfuerzo d atención en el trabajo de escoger las palabras y la
construcción de frases; ello les impone una disciplina mas estricta. Según la constitución
mental del sujeto, se acomodará o no a este estado.
También, el tartamudeo puede aparecer bastante más tarde, entre los 10 y los 12 años.
Es el momento en que el sujeto toma plena consciencia de sus dificultades, que, a causa de
los problemas inherentes a este periodo difícil, pueden intensificarse y llevarle a la
inhibición.
48
A esa edad se puede hablar, en todos los casos, de una real aparición de la tartamudez.
Algunas veces, aunque no en la mayoría de veces, es evidente la toma de consciencia o la
agravación de anomalías que habrían permanecido discretas hasta entonces, como pueden
ser los movimientos desordenados de la respiración, de las cuerdas vocales, pequeñas
vacilaciones, etc., a las cuales los familiares y el mismo sujeto se habrían acomodado.
Se puede constatar que el porcentaje de tartamudos disminuye con la edad, ya que
algunos mejoran espontáneamente, otros porque se han acomodado a su trastorno,
compensado por una disciplina y un control de su lenguaje. Por otro lado, por la reeducación
bien conducida y bien seguida.
La evolución.
Muchas veces la evolución es intermitente. Pero lo más frecuente es que se produzca
de forma continua. Las fases clónicas, pueden alternan con frases tónicas, en forma
extremadamente variable, según los momentos, los individuos, las circunstancias y las
emociones.
Existen dos factores:
o
Factores de agravación:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Familia de balbucientes, de taquilálicos.
El ambiente.
La familia numerosa.
La familia desunida.
La familia indiferente al trastorno.
La familia poco comprensiva.
Las relaciones con la madre sean difíciles y desfavorables.
Familias de comprensión e indulgencia excesivas.
El niño mal adaptado al medio escolar.
Enfermedades, operaciones, contacto con los superiores, responsabilidades
crecientes…
Factores de atenuación.
Un tartamudo no tartamudea permanentemente, es decir, varía a tenor de los
acontecimientos. En principio, el trastorno es menor en la lectura en voz alta. Pero en
ocasiones se encuentran las mismas características en la tartamudez: fluidez entrecortada,
sacudida, demasiado rápida, ausencia de puntuación, trastornos del ritmo y de la melodía,
etc.
El tartamudo puede decir sin tartamudear, cierto número de frases hechas, de hecho,
un texto preparado con anterioridad.
La necesidad de pensar lo que va a decir y la lentificación de su fluidez, constituyen
dos ventajas evidentes que disminuyen las dificultades.
49
Numerosos sujetos no tartamudean cuando hablar rodeados de ruido, o durante una
prueba de ensordecimiento. También cuando cantan, ya que el texto es conocido
previamente y está sostenido por el ritmo y la melodía.
En fin, el tartamudeo se ve siempre atenuado por la comprensión del medio familia,
por un ambiente de trabajo favorable, distendido, y también por la posibilidad de poderse
expresar sin angustias ni aprensión ante interlocutores que escuchan con interés y
comprensión.
4.2.5. Disfasia.
La disfasia puede ser denominada también TEL (Trastorno Específico del Lenguaje).
Es una disfunción especifica en el desarrollo de la expresión y/o la recepción del habla y del
lenguaje en ausencia de otras discapacidades que podrían considerarse como posibles causas
como por ejemplo la deficiencia auditiva o lesión cerebral, deficiencia mental, trastorno de
la personalidad…
Es un trastorno que conlleva que el sujeto no adquiera el habla porque la señal auditiva
que le llega la procesa muy lentamente. Sin embargo, el canal visual le llega mejor que el
auditivo, por lo que aquí no solo nos preocupa el componente fonológico, sino también la
reducción de vocabulario, la dificultad para completarlo y la morfosintaxis que es muy mal
estructurada por estos sujetos.
Es un trastorno en la adquisición del lenguaje, por lo tanto, si es trastorno no lleva las
pautas evolutivas correctamente, por lo tanto, no se ha producido una evolución normal.
Los casos en los que la alteración afecta a la gramática y a la semántica hacen que
haya una mala organización en las frases, ausencia del orden lógico gramatical, léxico pobre,
confusiones entre las palabras semánticamente relacionas…
Existen tipos de casos en los que la disfunción/problema perceptivo afecta
fundamentalmente al canal auditivo y estaría registrado por problemas en la identificación
de los sonidos, respuestas inconsistentes y falta de atención a los estímulos auditivos.
Con el niño difásico, hay aspectos perceptivos que funcionan defectuosamente y/o que
existe un retraso madurativo de las conexiones nerviosas en las vías auditivas.
El lenguaje se encuentra desviado en los aspectos gramaticales, tienen por ejemplo,
dificultades expresivas al formar los enunciados, dificultades con el uso de nexos, verbos,
pronombres, determinantes…, o en el orden de las palabras dentro de la frase.
La mayoría de los autores dicen que no hay una lesión pero si hay una disfunción o
problema en las áreas que conectan el lenguaje, ya que no se ve en ningún TAC ni en una
resonancia alteraciones cerebrales lo que si se observa es que al pasarles la misma prueba a
un niño con disfasia y a un niño sin ella, los colores de la activación del cerebro son
diferentes (se activan menos las zonas cerebrales).
Presentan retraso o alteración en la producción y/o comprensión del lenguaje y del
habla, presentan hiperactividad o pueden presentarla, baja atención, memoria a corto plazo,
50
conductas ritualizadas o perseverativas (constantes), y pueden tener también un bajo
rendimiento intelectual.
El desarrollo del lenguaje está alterado de forma severa, afectando a la compresión y/o
a la expresión. Esta alteración no es explicada por problemas intelectuales, sensoriales o
motores o por alteraciones de tipo psiquiátrico. Estos problemas del lenguaje suelen ir
acompañados por otros problemas psicológicos, problemas de atención, amnesia,
aislamiento, hiperactividad…, también podemos tener casos en los que las competencias
psicológicas estén bien, intactas y lo que esté alterado severamente sean sus competencias
lingüísticas.
Los niños con disfasia suelen tener una evolución muy lenta y por lo tanto presentan
algunas dificultades, de las que destacamos las siguientes:
o Habilidades prelingüísticas:
- Problemas para mantener la mirada.
- Su balbuceo es menor respecto a un niño sin disfasia.
- Presentan problemas de atención.
o Dificultades en la fonología:
- Dificultades o problemas con la articulación.
- Problemas para entender su habla.
- Omisión de sílabas.
- Producción de sustitución y asimilación.
o Léxico Semántico:
- La adquisición de las primeras palabras se encuentra retrasada.
- Retraso en su léxico.
- Problemas para utilizar palabras que entienden.
- Frecuentemente usan las “palabras comodín”.
- Habla discontinua con repeticiones, pausas…
o Morfología:
- Omisión de artículos, verbos, plurales…
- Confusión entre singular y plural.
o Sintaxis:
- Utilización de frases cortas y muy pocas veces la utilización de frases complejas.
- Pocas frases variadas.
o Pragmática:
- Escasos comentarios sobre personas y sucesos.
- Problemas en la explicación de acontecimientos.
- Baja interacción.
- Baja atención.
- Problemas para mantener una conversación.
o Habilidades cognitivas y sensoriales:
- Déficit de atención.
- Tendencia a la hiperactividad.
51
- Dificultades o problemas para realizar secuencias con estímulos visuales o
auditivos.
- Dificultades o problemas a la hora de clasificar objetos y problemas en las
actividades simbólicas.
A la hora de intervenir la disfasia, Monfort y Juarez, señalan diez principios básicos
a tener en cuenta, éstos son:
- Principio de intensidad y larga duración. El niño tiene que comunicarse y por ello se
le ha de favorecer la interacción, es decir, la intervención se tiene que dar de manera
intensiva, continua y estable.
- Principio de precocidad: La intervención se tiene que hacer lo más pronto posible,
cuanto antes se haga más eficaces serán los cambios.
- Principio etiológico: Es importante que la familia forme parte de la intervención,
haciendo una estimulación del lenguaje en casa.
- Principio de prioridad a la comunicación: La pragmática es importante y por eso hay
que estimularla, ya que yo busco que el niño se comunique.
- Principio de potenciación de aptitudes: Se deben potenciar las aptitudes positivas y
su utilidad en el desarrollo del lenguaje.
- Principio de multisensorialidad: Hay que dar también importancia a lo táctil y a lo
visual.
- Principio de referencia al desarrollo normal del lenguaje: Cuando se realiza la
intervención se ha de plantear las actividades haciendo referencia al desarrollo normal
del lenguaje, a no ser que el problema específico lo requiera.
- Principio de la dinámica de sistemas facilitadores: Ofrecer al niño todas las ayudas
que necesite, de forma paulatina se las iremos quitando para que no acabe
dependiendo de ellas.
- Principio de revisión continua: Hacer una evaluación constante para adecuar el
proceso a las necesidades.
- Principio de ajuste de tiempo: Es aconsejable hablar al niño con claridad y de forma
lenta y en cuanto al tiempo de respuesta es importantísimo ampliarle el tiempo que
necesite para darnos la misma.
Además estos dos autores diferencian tres niveles de intervención en la disfasia:
- Estimulación forzada: Se refiere al refuerzo que hay que hacer del lenguaje de
manera natural, presentar más interacciones más frecuentes y estables en el tiempo,
poniendo atención en la conducta y en el desarrollo que se va dando del lenguaje.
- Reestructuración: Debemos incluir en la comunicación elementos o formas como
materiales visuales, táctiles, motrices…, para estimular al niño y obtener más canales
52
de aumento en su comunicación. Es importante que no únicamente los utilice en la
intervención, sino que también debe de utilizarlos en la escuela y en casa.
- Sistema alternativo de comunicación: También sería aconsejable hacer uso de otros
sistemas de comunicación como pueden ser el lenguaje de signos, el SPC o el Bliss.
4.2.6. Alteraciones de la voz.
La voz es el sonido que el aire expelido de los pulmones produce al salir de la
laringe, haciendo que vibren las cuerdas vocales (Diccionario RAE).
Por lo tanto, una alteración en la voz se producirá si hay una afectación en sus
parámetros. Los parámetros de la voz son:
- Tono: Cualidad de los sonidos, dependiente de su frecuencia, que permite
ordenarlos de graves a agudos.
- Timbre: Calidad de los sonidos, que diferencia a los del mismo tono y depende de
la forma y naturaleza de los elementos que entran en vibración.
- Intensidad: Está dada por la mayor o menor presión subglótica espiratoria, es decir,
que una mayor contracción de los músculos abdominales en el momento de emitir la
voz, después de un adecuado movimiento del diafragma durante la inspiración,
significaría un aumento del volumen o intensidad vocal.
- Duración: Es el tiempo aproximado que perduran en un espacio de tiempo la
pronunciación de un determinado fonema.
Las alteraciones de la voz pueden darse en cualquier momento de la vida, en la niñez
o en la adultez, siendo más vulnerables los niños, adolescentes en periodo de cambio de voz
y profesionales adultos que trabajen con la voz como cantantes, profesores…
Las alteraciones de la voz son dos, la afonía y la disfonía. A continuación pasaremos
a explicarlas.
4.2.6.1. Disfonía y afonía.
El concepto de disfonía se suele definir como la alteración de la voz en la cual se
produce un patrón constante en el que es costoso hablar y la voz cambia. El tono se torna
agravado y se realiza un sobreesfuerzo al hablar. Puede deberse a un problema o trastorno
orgánico o funcional, es decir, por una mala utilización de la voz. Se ven afectados algunos
parámetros de la voz:


Altura, depende directamente de la cantidad de estímulos que llegan a los repliegues
vocales por la acción del nervio recurrente, lo cual determinará la frecuencia con la
que vibrará la cuerda vocal.
Timbre, se determina en las cavidades supraglóticas, en donde el tono fundamental
laríngeo se ve enriquecido por los armónicos que se le agregan en las cavidades de
resonancia. Es individual, único y particular, volviéndose generalmente opaco, sordo
y sin brillo cuando existe una alteración de la voz.
53

Intensidad, está dada por la mayor o menor presión subglótica espiratoria, es decir,
que una mayor contracción de los músculos abdominales en el momento de emitir la
voz, después de un adecuado movimiento del diafragma durante la inspiración,
significaría un aumento del volumen o intensidad vocal.
Hay diferentes sistemas implicados para una correcta producción de la voz, son los
siguientes:
- Respiración. Si se respira mal, la fonación que se produce es mala. Hay que coger
suficiente aire para no realizar un sobreesfuerzo en la garganta porque si se poco aire
se está acumulando más tensión en las cuerdas vocales.
La respiración, para que sea buena, ha de ser costoabdominal. Hay que respirar así
porque se produce de forma completa ya que si únicamente respiramos con la
capacidad pulmonar, la respiración se reduce a la mitad.
- Resonancia. Implica a diferentes órganos, paladar, lengua, labios… Si se modula la
voz con la garganta no se utilizan los resonadores y esto genera una disfonía.
Las disfonías en los niños, pueden darse en:
- Niños que son vigorosos, por hipertonías, es decir, porque hay un sobre esfuerzo
sobre las cuerdas vocales.
- Niños que son muy tímidos o introvertidos, debido a que fuerzan las cuerdas vocales
porque están tensos por la timidez y hablan bajito y debido a esto se produce tensión.
Las características generales son:
Se cree que en toda disfonía, la voz se “desajusta” y aparece una alteración del timbre
que, por otro lado, puede ser objetiva y acústicamente valorado. Esta alteración del timbre
representa una pérdida de control de los diferentes parámetros acústicos en su conjunto, de
los cuales el desajuste del timbre vocal sería casi lo más importante del problema. En esta
situación de sobreesfuerzo, la extensión vocal se limita sus posibilidades hacia el agudo,
desplazándose, poco a poco, la extensión total de la voz hacia los graves. En consecuencia,
este hecho provoca un aumento del volumen o intensidad para escucharse a sí mismo y no
dejar de ser escuchado por los demás; el timbre se vuelve sordo, pobre…, el rendimiento del
aire durante la emisión disminuye, la frecuencia respiratoria se acelera, aparece el cansancio
y la fatiga vocal.
Las patologías que aparecen primero son de origen funcional y hay que llevar al niño
al otorrino para hacer una valoración de cómo están las cuerdas vocales. Una vez que el
otorrino explora que no hay nada de tipo orgánico es entonces cuando hay que trabajar la
educación de la voz. Si por el contrario, hay algo orgánico, es que hay una alteración de las
cuerdas vocales como pueden ser edemas, pólipos…
Muchas de las disfonías funcionales se recuperan con un buen tratamiento, viendo
que es lo que se realiza mal, si es la respiración o la fonación… Respecto a los nódulos
vocales, si en seis meses aproximadamente no desaparecen hay que realizar una intervención
quirúrgica. Si la disfonía funcional no se trabaja bien con el tratamiento logopédico, puede
dar lugar a una disfonía orgánica.
La clasificación de las disfonías, depende de los criterios que se tengan en cuenta para
ello. Ya que las podemos clasificar según el grado de afectación vocal, la función vocal que
54
se presenta afectada o en el que atiende al carácter disfuncional del órgano laríngeo para la
emisión… La clasificación que nosotras encontramos más acertada es la siguiente:

Disfonías funcionales.
Se caracterizan porque la anatomía no está alterada, y su por lo tanto, son debidas al
mal uso que las persona hace sobre sus cuerdas vocales.
Podemos encontrar los siguientes tipos de disfonías funcionales:
- Hipocinéticas.
Bajo movimiento de las cuerdas vocales. Puede ser por falta de fuerza al cerrar las
cuerdas vocales.
- Hipercinéticas.
Se produce un sobreesfuerzo sobre las cuerdas vocales a la hora de fonar, esta fuerza
puede ser debida a diversas causas, chillar, carraspeo…, esto va a dar lugar a que las
cuerdas se deterioren.
- Psicógena.
Se diagnostica por exclusión, es decir, al descartar cualquier otro tipo de disfonía
funcional. La causa es psicológica, ya que la persona somatiza y dirige la tensión
emocional a la voz. La voz es mala porque no ajustan correctamente las cuerdas
vocales, esto se debe a problemas emocionales que pueden eliminarse, para ello es
mejor trabajar primero la parte psicológica/emocional para posteriormente trabajar la
voz.
- Mutacionales.
Se producen por un cambio de voz, es decir, de muda de la voz, en una edad que ya
no corresponde realizar la muda, por ejemplo de niño a adolescente. La voz se
produce en falsete y puede hacer daño a las cuerdas vocales porque hace una voz
aguda anómala.
Aquí intervendría realizando técnicas para bajar los sonidos graves, motivas a la
persona para que haga la voz más varonil…
- Espásticas.
Aquí se produce una fuerza excesiva en las cuerdas vocales, por ello hay que
sobreeducar las cuerdas, ya que se montan las cuerdas unas sobre las otras y es muy
dañino.
El motivo no está claro sobre el porqué sucede. Es bueno realizar una relajación
porque se suele producir en personas que son muy tensas que acaban distorsionando
la voz.

Disfonías orgánicas.
En estas disfonías hay presente un problema orgánico y por lo tanto la estructura de
las cuerdas vocales está alterada. (Las cuerdas vocales pueden ser de dos tipos: las
cuerdas vocales y las cuerdas vocales falsas, que no se utilizan a no ser que la
persona tenga una parálisis en las cuerdas vocales y entonces hay que intervenir para
que utilicen las cuerdas falsas).
55
Existen diferentes tipos:
- Laringitis crónica.
Es una inflamación, constante en el tiempo, de la mucosa laríngea posterior a un
accidente o traumatismo de la laringe, requiere tratamiento. Los motivos por los que
puede suceder son diversos, por fumar, exceso de la utilización de la voz, respiración
bucal constante en el tiempo, realización frecuente de gárgaras…
Las manifestaciones que suele presentar son voz ronca, grave o cansancio en la
misma.
La intervención: prohibir beber, fumar…todo aquello que pueda dañar la mucosa y
prohibición de producción alta de la voz.
- Nódulos vocales.
Se produce un aumento (crecimiento benigno) del epitelio que se encuentra en uno o
en los dos repliegues vocales, algunos motivos por los que se origina son, el mal
funcionamiento de los músculos vocales, entonación no adecuada, intensidad de la
voz, tono de voz muy bajo…
Las manifestaciones son aspereza de voz, soplo alterado y gravedad de los tonos.
La intervención sería una intervención terapéutica de la voz para los nódulos recién
instaurados y una operación de cirugía e intervención terapéutica para la eliminación
de los nódulos duraderos.
- Pólipos vocales.
Son tumores benignos que se dan en el epitelio y que pueden tener diversas
estructuras. Los motivos pueden ser exceso de la voz, mal uso…, la manifestación de
éstos sería la voz ronca y apariencia de dos tonos de voz.
La intervención sería quirúrgica con extracción, reposo de la voz e intervención
terapéutica de la misma.
- Papiloma de la laringe.
Tumor benigno caracterizado por el aumento de volumen de las papilas de la piel o
de las mucosas. Suelen ser más frecuentes en la infancia y a veces desaparecen en la
adolescencia. Se extirpan pero en ocasiones vuelven a aparecer. Los motivos,
principalmente, suelen ser infecciones, problemas hormonales y exceso y mal uso de
la voz.
La manifestación es voz ronca, verrugas y afonía. Para la intervención será necesaria
una intervención quirúrgica para la extracción y una intervención terapéutica de la
voz.
- Úlceras de contacto.
Es un área de ulceración, es decir una llaga, que se localiza en uno o ambos lados del
espacio glótico. Se producen por el roce o contacto que se da en los cartílagos de las
cuerdas vocales por un uso incorrecto de la voz. Se puede producir por la presencia
56
continuada de una tos fuerte, en personas con reflujo estomacal y en personas con
trastornos de la personalidad o estrés.
Las manifestaciones son dolor de la laringe, cansancio vocal, picor de garganta,
neuralgia en el oído, voz tensa o ronca…
La intervención sería a través del suministro de ansiolíticos o tranquilizantes para
eliminar el estrés, atención psicológica, operación quirúrgica en el caso de que la
terapia falle, dieta para evitar comer alimentos que irriten la úlcera e intervención
terapéutica de la voz.

Disfonías neurológicas.
Se dividen en las siguientes.
- Parálisis de las cuerdas: Las cuerdas no están alteradas, está alterado el mecanismo
nervioso que hace que éstas se muevan. Se puede producir lesión en el nervio vago lo
que hace que afecte al nervio laríngeo. Pueden ser:
- Parálisis del aductor (músculo que cierra las cuerdas) unilateral: Una cuerda trabaja
bien y llega a la línea media que le corresponde mientras que la otra cuerda se queda
paralizada en posición de retracción y fija. La respiración se produce correctamente
pero la fonación es imposible.
- Parálisis del abductor (músculo que abre las cuerdas) unilateral. Una cuerda vocal
trabaja bien y llega a la línea media que le corresponde, mientras que la otra cuerda
queda paraliza en posición central. La respiración es forzada y la fonación no se
presenta alterada.
- Parálisis del abductor bilateral. Afecta a ambas cuerdas, por lo que hay que
practicar traqueotomía para poder respirar, ya que afecta a la salida del aire.
Los motivos por los que pueden suceder, son accidentes o traumatismos en el cuello,
tumoraciones e infecciones. La intervención sería practicar la traqueotomía en el caso
indicado y la realización de ejercicios para fortalecer.
Finalmente, acabamos diciendo la definición del concepto de afonía. Ésta es una
alteración de la voz que cursa con su pérdida debida a un efecto externo. Es temporal, por
ejemplo, irritación por beber un refresco frío.
Con un reposo adecuado se restaura pero no si no se realiza un buen reposo puede
dejar secuelas ya que no se cura correctamente.
57
5. Lenguaje escrito.
Iniciarse en el estudio de la lectura y la escritura supone reconocer de entrada que en
las sociedades alfabetizadas conviven dos modalidades de lenguaje, oral y escrito, que en
ocasiones son simultáneas y generalmente paralelas. Las principales diferencias entre una y
otra, vienen dadas principalmente por las circunstancias de uso. Es precisamente el uso
social de la lengua, en nuestra cultura occidental, tanto en el ámbito social como en la
situación académica, el que otorga un valor superior al lenguaje escrito.
Desde el punto de vista de la adquisición de la lengua, al hablar de la oralidad, su
aprendizaje es espontáneo y natural; no sucede igual con la lectura y la escritura; la
adquisición y el desarrollo de estas dos habilidades no se producen espontáneamente, sino
que debido a su complejidad, requieren de un aprendizaje expreso para el cual la sociedad ha
institucionalizado el aprendizaje correspondiente. Por ello, para concebir la escritura como
un proceso complejo, es importante explicar las fases, estrategias y actividades que lo
componen.
Ambas formas, oral y escrito, presentan diferencias en su estudio. Por un lado, el
código oral, se adquiere por inmersión, gramática intuitiva y sintaxis menos estructurada que
en la lengua escrita; el hablante suele ser menos explícito que el escritor; necesita la
presencia del interlocutor y utiliza elementos paralingüísticos, no precisa planificación; la
expresión espontánea es la más frecuente; el discurso es transitorio; existen diferencias
dialectales, diferencias de acento, así como diferentes registros que dependen de variables
como el tema de la conversación y los papeles o roles de los participantes. Por otro lado, el
código escrito se adquiere de forma consciente; es una representación simbólica del habla; la
motivación no es inmediata; la comunicación es diferida, espacial y temporalmente; es
necesaria la aplicación del discurso, lo cual supone una serie de operaciones cognitivas; la
expresión no espontanea es la más frecuente; el discurso es perdurable; tiende a síntesis, a la
brevedad, a la no repetición y es más complejo.
Por tanto, decir que el habla se utiliza fundamentalmente en la interacción con los
demás, mientras que el lenguaje escrito, queda reservado, principalmente, para la
elaboración y transmisión.
5.1.
Delimitación de conceptos: qué es leer y qué es escribir.
Leer y escribir pueden parecer técnicas sencillas, pero en realidad no lo son; para su
adquisición y correcta evolución, es necesaria la puesta en juego de mecanismos, estrategias
y habilidades.
58
Hay que diferenciar entre leer y escribir, es decir, con qué letras se escribe y con qué
precisión ortográfica.
Por un lado, el término lectura es empleado con multitud de significados: saber leer
no implica lo mismo para todos. De forma coloquial, es utilizado para identificar multitud de
actos de leer.
Los componentes principales que se extraen de las múltiples definiciones de lectura,
podemos destacar que en todas ellas aparecen la decodificación, comprensión, evaluación y
aplicación, considerándose éstas como fases o procesos de la lectura. Descifrar o decodificar
las palabras escritas, comprender el lenguaje del autor, captando el significado explícito o
implícito del texto; evaluar el contenido del texto, realizando juicios, describiendo falacias,
estético etc.; y por último, aplicar lo leído a situaciones específicas e individuales.
Por otro lado, el término escritura presenta sus propias exigencias, siendo la esencial
la transmisibilidad de la expresión gráfica, pictográfica o grafológica.
La escritura es praxis y lenguaje. Sólo es posible a nivel de la organización de la
motricidad, de una fina coordinación de los movimientos, de una actitud de éstos en todas
las direcciones del espacio. Respecto a la escritura, existen diferentes centros de interés para
su estudio: desde la caligrafía hasta la ortografía, pasando por el estudio del conjunto. La
forma de aprender a escribir correctamente, atraviesa por unos estadios en la enseñanza.
En conclusión, uno de los problemas principales relacionados con la alfabetización,
es el proceso que se ha de seguir para la adquisición y enseñanza de la lengua escrita. Para
ello, es necesario distinguir ambos conceptos para así comprender mejor la adquisición de la
lectoescritura. Por tanto, podemos decir, que leer es comprender, interpretar y utilizar textos
y escribir es construir textos, haciendo uso de la escritura como forma de representación del
lenguaje, con ello, podemos decir que producir textos es construirlos de forma completa y
real, siendo éstos instrumentos de comunicación. También, podemos finalizar diciendo, que
el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, no acaba nunca, ya que a leer y a escribir, se
aprende leyendo y escribiendo, tanto como actividad individual como producto de la
interacción grupal.
5.2. Factores que influyen en la adquisición del lenguaje escrito.
En la lectura, la decodificación del lenguaje escrito es un proceso activo que se inicia
mediante el análisis perceptivo visual de las palabras y debe continuarse mediante una
secuencia de procesos neurológicos cada vez más complejos. El aprendizaje de la lectura es
un proceso mediante el que se modifica el carácter que ciertos estímulos visuales tienen para
el sujeto. Los elementos gráficos pasan de ser neutros a ser discriminativos, lo que implica
que ante su presencia el sujeto tenderá a responder adecuada y específicamente. Atraviesa
diversas fases:
o Discriminación de los estímulos visuales, separando entre sí las letras.
o Análisis de la palabra aislando cada una de las unidades. Éste aislamiento visual
consiste en la atribución de cada letra a un sonido, con una verbalización
determinada.
59
o El proceso de discriminación visual se manifiesta a través de una conducta verbal
específica: fonema/grafoma.
o A su vez, se produce el proceso de síntesis. Las palabras van siendo percibidas como
tales. Son autenticas unidades del lenguaje hablado, puesto que cuentan con la
coordinación que llamamos significado, y del lenguaje escrito porque los espacios
entre ellas constituyen un claro estimulo discriminativo.
o La consolidación de este proceso sintético permite el incremento de la fluidez y
velocidad lectoras.
La lectura, además de estar controlada por los estímulos visuales considerados en sí
mismos, está controlada por el significado que encierran. Leer supone ir elaborando
autenticas conjeturas semánticas que son verificadas sobre la marcha. Una vez aprendida su
significado, el lector anticipa de algún modo lo que va a leer.
Los procesos de síntesis permiten incrementar la velocidad al fijarse la atención
visual en determinadas letras o silabas; las síntesis sucesivas se establecen gradualmente. En
las primera etapas se identifica casa segmento individual y, una vez producido el
reconocimiento de sus componentes, la aparición de un estimulo o impulso inicial viene a
constituir una señal que desencadena automáticamente el proceso sucesivo, como ocurre al
reconocer las primeras letras y tratar de leer las palabras enteras. Influye asimismo el
desarrollo adquirido en lenguaje oral, el vocabulario, y la complejidad de éste, así como
otras condiciones socioambientales.
Los procesos de lectura y de escritura, suponen una percepción de signos gráficos
ordenados, su identificación con los sonidos correspondientes, la abstracción del significado
de estos signos y la asociación con el lenguaje hablado. La escritura, además supone la
realización de ejercicios psicomotrices.
Para que cualquier aprendizaje pueda llevarse a cabp será preciso que todos os
factores motrices, psíquicos y afectivos que intervienen en é, hayan alcanzado una madurez
adecuada
En la escritura, se pueden distinguir tres formas de escribir, por copia, dictado o
escritura espontánea, consideradas como etapas en la adquisición, aunque luego persistan
los tres. Cuando esta adquisición es buena, es posible la redacción de textos con
complejidad, cuya coherencia y cohesión sean adecuadas.
En un principio, aprender a escribir, es copiar, reproducir o imitar ciertas conductas
manuales que dan lugar a determinados estímulos visuales. El niño debe adquirir unas
conductas motrices manuales básicas a través de estímulos visuales. El niño escribe de
acuerdo con ellos cuando alcanzan función discriminativa.
Unos estímulos visuales neutros, el modelo de escritura a copiar, las letras, se
constituyen en estímulos discriminativos de una conducta manual (escribir) que tienen como
consecuencia la aparición de otros estímulos visuales, a las letras escritas por el sujeto,
semejantes a las primeras.
Otra cosa es lo que sucede en la escritura al dictado. La escritura al dictado implica el
aprendizaje de la correspondencia existente en un idioma dado entre fonemas y grafemas.
en otras palabras, los estímulos sonoros, emitidos por la persona que dicta, deben convertirse
60
en discriminativos respecto de las respuestas manuales propias de la escritura. Es análisis de
los sonidos verbales que, a su vez está facilitado por el conocimiento que el sujeto tiene de la
palabra.
A partir de este momento, se va aprendiendo la equivalencia entre el sonido oído y el
significado escrito. Por tanto, cada fonema queda asociado a un grafema. En este moemento
del proceso, la superposición entre aprendizaje de lectura y adquisición de la escritura es
muy clara.
El análisis sonoro debe ir seguido de la retención de los fonemas en el mismo orden
en que fueron emitidos y escuchados. La organización de los grafemas en secuencias de
letras es el proceso de síntesis.
Por otro lado, decir que la escritura espontánea es el proceso más complejo. Las
respuestas de la escritura carecen de modelo físico inmediato visual o sonoro. Los estímulos
discriminativos, implican el lenguaje interior. Esta escritura no es posible sin haber
asimilado antes la copia y el dictado y sin haberse ido superponiendo a la lectura. Supone un
análisis-síntesis, codificación-decodificación de forma sucesiva e intercalada.
En la caligrafía, la relación con la habilidad motriz es fundamental, se trata de llegar
a poder dar sentido al movimiento de los dedos, con la reproducción de las letras con los
rasgos de éstas. Requiere de un adiestramiento motor, es decir, una práctica continuada, así
como viso-motor con la coordinación correcta óculo-manual, que garantice la exactitud en el
diseño. Previamente se ha debido percibir, también por vía visual la forma de cada una de
las letras, aprendiendo a hacer los movimientos necesarios, reproduciéndola en sentido y
dirección correcta.
En la faceta de la ortografía de la escritura, influye como principal proceso cognitivo
la memoria, tanto de las reglas de ortografía fijadas por la Real Academia de la Lengua,
cuyas reglas son pautas reconocidas para la exactitud ortográfica, como de la imagen de la
palabra, por la que acumulamos un sinfín de vocabulario con dificultad ortográfica.
Llegando a aplicarlas de forma automática.
5.3. Desarrollo en la lectura y la escritura: fases.
En lo referente a la escritura, la primera fase empieza con la unión entre el lenguaje
oral y el escrito, es decir, con la unión de fonema y grafema, en el caso de que sea el método
utilizado un método fonético o entre palabra escrita y palabra hablada como un todo, cuando
se trata de un método global, en el que aprenden a escribir palabras como unidades con la
posterior descomposición en las unidades básicas que son las silabas, y la mínima los
fonemas-grafemas.
Se trata de reconocer los sonidos primero del ambiente, de instrumentos, antes de
llegar a la de los sonidos en sí mismos, que resultan complejos, puesto las consonantes, sin
unir a vocales resultan prácticamente imperceptibles, cobran sonoridad con los vocálicos,
algo que aumenta la facilidad para la incorrección en la trascripción de los grafemas.
Influyen las cualidades de los sonidos en intensidad, duración y tono. Resulta especialmente
complejo la discriminación de sonidos semejantes, aquellos cuyo punto y modo articulatorio
están próximos. Empezaran por unir las letras a las palabras habladas, se les crea la
conciencia sonora, la identificación de sonidos pero ya preparados para unir al grafema.
61
Inician con lectura de la silaba directa (consonante + vocal), a continuación lee
inversas (vocal +consonante), mixtas (consonante + consonante+ vocal), y compuestas
(consonante + vocal + consonante), en las dos últimas si no identifica la posición de los
sonidos dentro de la sílaba puede pasar a confundir una por otra.
También es preciso distinguir entre lectura mecánica en la que no hay obtención de
significado, de la lectura comprensiva, en la que realmente es leer. En la primera fase, la vía
que se habilita es la fonética-fonológica, para pasar a la segunda fase en la que, con a lectura
comprensiva de palabras, se habilita la vía semántica, en la que significante se une a
significado. En las siguientes fases esta vía permitirá la lectura de frases de mayor a menos
complejidad hasta la lectura de textos.
En la lectura comprensiva se pueden realizar respuestas de tipo literal, cuando la
respuesta requiere memoria de lo leído y consiste en responder exactamente lo que pone en
el texto; el tipo narrativo, cuando la tarea a realizar consiste en describir lo leído, contarlo, y
por ultimo en la inferencial donde el lector debe interpretar el texto haber obtenido
información, ya que no está explícitamente puesto.
Los tipos de textos se prestan para realizar distintos tipos de lecturas, siendo
diferentes en complejidad para realmente poder decir que han sido comprendidos, el tipo de
tareas que encierran son diferentes. Así será diferente con la poesía, las narraciones, la
historia, las noticias, etc.
La lectura es una técnica instrumental básica, junto con la escritura y las
matemáticas, por lo que supone de imprescindible para el aprendizaje. A través de la lectura
comprensiva, se pueden obtener las ideas principales, de las secundarias, de los detalles, y
también se pueden realizar un esquema y un resumen de los leído estructurando el texto, que
correlaciona con la capacidad de razonamiento, nivel de vocabulario, y nivel del lenguaje en
toda su extensión, tanto oral como escrito.
En la escritura, empiezan por diseño de las letras en la primera fase, con la copia, el
dibujo, donde la psicomotricidad fina juega un papel fundamental, los movimientos finos de
los dedos y la segmentación de éstos respecto de la muñeca, con la aprehensión correcta del
útil, permitirán el diseño correcto de cada letra, que irá cobrando valor poco a poco, unido
por silabas, que formarán palabras.
En la segunda fase, el dictado, en el que como subfase o siguiente fase (tercera fase),
se encuentra el autodictado en el que con voz tratan de identificar el grafema que tienen que
escribir, hasta que consiguen tener automatizado el acceso a cada uno de los grafemas que
pasan a tener un valor fonológico. En cuanto acceden a la semántica la palabra pasa a tener
sentido como un todo.
Por último, la escritura espontánea de frases desde las más sencillas a las más
complejas, según transcurre el tiempo.
Las rutas utilizadas coinciden también en las etapas de lectura y de escritura. por
tanto, se puede afirmar, que un desfase en la lectura coincide con uno en escritura, en lo que
se refiere a estructuración de frases, que eran sencillas, el silabeo en lectura coincide con
62
separación inadecuada de palabras al escribir, repeticiones en lectura adiciones en escritura,
las rotaciones están presentes en lectura y también en escritura, etc.
ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
(Paralelismo entre las técnicas)
PERCEPCIÓN AUDITIVA Y VISUAL
Procesos cognitivos: atención-memoria-asociación-discriminación-integración y
percepción
PRERREQUISITOS
LECTURA
Discriminación auditiva.
Reconocer. Fonemas
Palabras que empiezan por el
fonema
PRERREQUISITOS
ESCRITURA
Discriminación visual.
Grafomotricidad
Coordinación oculo manual.
INICIO DEL
GRAFEMA:
VOCALES
CONSONANTES
LECTURA DE FONEMAS
Ruta fonético-fonológica
COPIA
LECTURA DE SÍLABAS
Ruta fonético-fonológica
AUTODICTADO
LECTURA DE
PALABRAS (LÉXICA)
Ruta semántica
DICTADO
LECTURA DE TEXTOS
(TEMÁTICA)
Ruta semántica
REDACCIÓN DE TEXTOS
63
5.4. Errores más frecuentes en las lecto-escrituras.
Rasgos que presentan los niños con dificultades en la lectura y la escritura.
Esquema
corporal
Lateralidad
Suele ser pobre. Conocido y ampliado pasaremos a la relación espacial con los objetos.
Predominancia cerebral con la manifestación psicomotriz de zurdo, diestro o
lateralidad cruzada. Este proceso se consolida alrededor de los 5 – 6 años. Si no está
definida o es cruzada (diestro de ojo y zurdo de mano o viceversa), el problema reside
en elegir la lateralización conveniente. Un criterio es establecer la del ojo ya que
parece que se establece de forma más firme. Después de afianzada la dominancia hay
que trabajar el eje corporal-simetría, dominio de derecha/izquierda en sí mismo y en
otro.
Percepción
Debemos crear asociaciones auditivo- visual- motriz, asociando la palabra impresa, el
visual
sonido y el concepto de la palabra. Si está interrumpido está proceso no comprenderán
su significado debiendo empezar por el reconocimiento de sonidos aislados, luego
silabas y por ultimo, palabras.
Capacidad de Nivel poco desarrollado con falta de habilidad.
observación
Integración
Nivel poco desarrollado con falta de habilidad.
en, memoria
visual
Integración y Nivel poco desarrollado con falta de habilidad.
seguimiento
visual
Integración
Nivel poco desarrollado con falta de habilidad.
figura-fondo
Integración
Nivel poco desarrollado con falta de habilidad.
visomotora del
espacio y de la
forma
Integración
Nivel poco desarrollado con falta de habilidad.
del
aprendizaje
visomotor
Integración
Nivel poco desarrollado con falta de habilidad.
visomotora
Percepción
Por cuanto que influye en la unión de fonema-grafema, altera la escritura en el
auditiva
momento en el que estén en el autodictado y escriben como hablan, donde aparecerán
errores de articulación por inadecuación en la percepción de los sonidos por semejanza
en punto y modo articulatorio presencia ausencia de sonido; captación de las
cualidades del sonido; discriminación figura-fondo, discriminación de la palabra
hablada; memoria auditiva
Orientación
Empezando por la adquisición de conceptos básicos; la posición espacial respecto del
espacial
propio cuerpo, de los objetos con respecto a su cuerpo, de los objetos entre sí, en el
plano grafico. Tratando de corregir los errores tan frecuentes de rotación e inversión
tanto en lectura como en escritura.
Orientación
Noción de sucesión; de duración de intervalo, noción de ahora, antes y después; noción
temporal
de presente, pasado y futuro. Conocimiento del reloj. Medida del tiempo. Ejercicios de
ritmo.
A continuación, presentamos aquellos puntos que consideramos como hitos
evolutivos dentro de cada una de las técnicas.
64
En la caligrafía:
o La psicomoticidad fina: esquema corporal; movimientos manos; dedos – muñeca/
hombro-antebrazo.
o Orientación espacial: arriba, abajo, derecha-izquierda.
o Coordinación óculo-manual.
o Segmentación de movimientos.
o Aprehensión correcta del útil = pinza.
o Lateralidad: ojo/ mano/ pie.
o Grafomotricidad.
En la escritura:
o Fase 1:
o copia o inicio autodictado:
 Inicio grafemas: dibuja las vocales.
 Inicio consonantes: m – p – t.
o Si convive habla /lectura/ escritura con problemas se ha de enseñar la
discriminación auditiva. Por grupos de diferenciación: M –P- B.
o Silabas directas (v + c), unir palabras a dibujos.
o Silabas inversas (c + v), orientación temporal auditiva.
o Silabas mixtas (c + c + v).
o Silabas compuestas (c + v + c).
o Fase 2:
o Palabras, diferencia de menor a mayor complejidad de palabra. Depende de
valor semántico y tipo de silabas.
o Directas.
o Inversas.
o Compuestas.
o Mixtas.
o Fase 3:
o Frases.
o Semántica: términos próximos valor de cada palabra.
o Fonética: asigna correctamente el grafema al fonema. Automáticamente.
o Morfosintaxis: construcción de frase de menor a mayor complejidad (S + V +
P).
o Artículo + nombre /presente/ palabra.
o Utiliza preposiciones.
o Une por coordinación.
o Une por subordinación.
o Tiempo. Modo. Causa.
o Fase 4:
o Estructura temporal: inicio – medio – final.
 Coherencia
 Cohesión
 Idea frase.
65
En la ortografía:
o Natural:
o C/Z: ce, ci – za, zo, zu.
o Gu/ g: ga, go, gu-gue, gui.
o c/q: ca, co, cu-que, qui.
o Arbitraria:
o V/B.
o H.
o G/J.
Los errores mas frecuentes en al adquisición de la lectura y la escritura
Confusiones
Visuales u homográficas entre grafemas de forma idéntica, diversamente
orientados (p – b, d – q, s- z), o de forma vecinas (m – n, ch – d) o confusiones
sobreañadidas (b – l, b – v, a- o).
Auditivas u homofónicas, principalmente entre fonemas vecinos
fonéticamente (sordas – sonoras: b – p, d –t).
De palabras: entre pequeñas palabras poco individualizadas: el/le, es/se,
para/por, o entre palabras que se asemejan: fanático/fantástico,
imaginario/imaginación.
Omisiones
De consonantes en silabas mixtas y/o inversas. De sílabas y de palabras.
Inversiones
Invertir el orden en las silabas.
Adición
De consonantes; añadir una.
Invención
A veces la lectura comienza por una letra elegida arbitrariamente; las demás
letras de la palabra se organizan entonces en torno a ese polo de atracción con
el fin de construir una palabra familiar, mediante algunas omisiones,
sustituciones, o adiciones d material fonético.
Perseveraciones
Repetir varias veces lo ya leído.
Atascos parones
El ritmo es titubeante, entrecortado, no tiene en cuenta la puntuación.
Repetición del inicio de la palabra.
Nivel
de Bajo
comprensión
Ruta fonológica
Imposibilidad de pronunciar algunas silabas de palabras nuevas. A veces
aparecen dudas en pronunciación.
Tono en la lectura Voz baja y monótona
Las causas y factores de los errores en la lectura.
Las dificultades en el aprendizaje de la lectura se han atribuido a diversas causas.
Desde considerarlo como trastorno constitucional congénito, hasta dificultades graves de
adaptación al medio ambiente. Se han descrito causas orgánicas y no orgánicas, o el
bilingüismo, la edad a la que se empieza a leer, etc.
A la percepción visual, aludiendo a la memoria visual y verbal se le asigna especial
importancia. También se encuentra el origen en la desorientación espacio temporal con la
dificultad para diferencias la derecha-izquierda: motivadas por una falta de establecimiento
en edad temprana de una dirección de análisis básica para la comprensión del ambiente.
66
Causada por la incoordinación bimanual, y la lateralidad cruzada, entre otras. Ésta también
motiva fallos en el ritmo.
Por ultimo decir, que la causa pueden ser factores propios de la situación de
aprendizaje propiamente dicha. Todo lo referente a la interacción entre enseñante, enseñado
y material de situación del que enseña o enseñando, así como comportamientos. Por ser
estímulos discriminativos inadecuados o mal programados; o ser las contingencias de
respuestas inadecuadas o insuficientes; o las condiciones generales inadecuadas o aversivas.
También decir, que los comportamientos que resultan prácticamente incompatibles con el
aprendizaje académico son la distraibilidad, la falta de atención, la hiperactividad, la
inquietud psicomotriz y la excitabilidad.
Cuando se trata de esclarecer en las dificultades en la lectura y la escritura
encontramos el punto de vista clásico en el que se hacía hincapié en dificultades perceptivo
visuales, con la defensa de ser el acceso por vía visual lo que está interrumpiendo el proceso
de lectura ye escritura; y al defensa teórica actual que tiende a anular esta hipótesis clásica
para dar entrada a la importancia de la conciencia fonológica como causa principal que
afirma que estos niños tienen capacidad limitada en el lenguaje en la codificación de otros
tipos de información, como es la codificación fonológica, la inadecuada segmentación
fonémica, poco vocabulario y falta de discriminación de las diferencias gramaticales y
sintácticas entre palabras y frases.
b) Errores y causas más frecuentes en la escritura
Los errores se pueden agruparse bajo estos rasgos esenciales:
o La mala organización de la página: conjunto sucio, líneas rotas, fluctuantes o
descendentes: posición – pendiente inadecuada; palabras apretadas; espacios
irregulares entre palabras, y ausencia de márgenes.
o La torpeza: trazos de mala calidad, letras recortadas, relleno de los objetos y de los
bucles, arqueos en las m, n, i, u; puntos de unión, collage; choques de letras,
sacudidas en el trazo; irregularidad de dimensión en las letras; zonas mal
diferenciadas de las letras o de las palabras; letras atrofiadas.
o Los errores de formas y proporciones: letras demasiado estructuradas o demasiado
débiles; formas imperfectas, inadecuadas; escritura demasiado pequeña/grande; no
diferenciación entre letras largas y cortas.
o Alteraciones de contenidos: adiciones; omisiones; sustituciones; inversiones;
repeticiones por falta de conciencia fonológica o bien por dificultades perceptivovisuales.
o Faltas de ortografía: ortografía natural; utilización de reglas sencillas; ortografía de
palabras usuales; signo de puntuación; acentos.
Las causas mas frecuentes en los errores de la escritura son:
o el desarrollo general del niño: inteligencia, afectividad y socialización.
o El desarrollo del lenguaje: cuando menos se domina el lenguaje, más trabajosa es
evidentemente su traducción grafica.
o Desarrollo motor: inmaduración general del sistema nervioso, desarrollo psicomotor
general, y de la psicomotricidad final coordinación y tonicidad de dedos y manos.
o Percepción auditiva: de ruidos y sonidos, de fonemas, palabras y frases.
67
o Percepción visual: percepción visual: percepción de forma, constancia, figura-fondo
y vasomotora.
o Memoria visual y auditiva: capacidad para recordar una forma grafica ausente. De
fonemas, palabras y frases.
o Orientación espacio-temporal: capacidad para la secuenciación y ordenación correcta
de los elementos sónicos y gráficos, que es muy importante: la hoja de papel es un
espacio vacío en la que deben orientarse y unirse los signos, definiéndolos no sólo
por su forma sino también por su orientación, o su sucesión en orden lógico.
o Capacidad de codificación y decodificación simultanea de las señales auditivas y
visuales.
o Análisis-síntesis: asociación correcta de los procesos gráficos y sónicos. Se requiere
habilidad para el análisis sónico de la palabra hablada y la configuración de fonemas
estables.
o Condiciones inadecuadas: referidas tanto al instrumento para escribir, como a la
naturaleza y dimensiones del papel, la disposición de la mesa, o el método utilizado,
por último, los cánones gráficos marcados.
o Factores por los que la calidad de la grafía se ve deteriorada. Estos pueden ser:
ejercicio motriz escaso; y la motricidad grafica inadecuada.
o Factores de la situación de aprendizaje: todo lo referente al que enseña lo que se
enseña y el que aprende. Englobaría los métodos, la didáctica empleada, la
personalidad, y situación tanto del niño como del maestro.
5.5. Trastornos
5.5.1. Dislexia o alexia.
Se entiende por alexia la incapacidad para comprender el lenguaje escrito como
consecuencia de una lesión cerebral. La incapacidad para leer en voz alta no es condición
necesaria ni suficiente para que exista alexia.
Generalmente, se reserva el término dislexia para referirnos a los trastornos congénitos
o evolutivos, aunque cada vez se emplean con más frecuencia la denominación de dislexia
adquirida o simplemente dislexia como sinónimo de alexia.
Las clasificaciones que los autores han ido estableciendo con el tiempo han sido
realizadas en función de su particular visión o aproximación al tema.
Etimológicamente, dislexia significa una dificultad del habla o la dicción. Éste
comprende una dificultad en el aprendizaje de la lectura, a pesara de que en los últimos años
este concepto se emplea con una mayor precisión para designar un síndrome determinado,
que se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de letras o grupos
de letras, falta de orden y ritmo en la colocación y mala estructuración de las frases, afectado
tanto a la lectura como a la escritura.
A medida que surgen nuevos estudios sobre sujetos con serias dificultades, o con
incapacidad para aprender a leer, se profundiza mucho en el análisis de la posible etiología
de la dislexia, comprobándose que este trastorno aparece en sujetos con una inteligencia
normar e incluso superior, sin daños neurológicos o físicos evidentes, que no tienen
68
problemas emocionales ni sociales, no viven en un medio social-económico-cultural
desfavorable ni tampoco están sometidos a procesos de aprendizaje inapropiados.
Este tipo de definición, aunque excluyente, contribuye a separar una dislexia adquirida
(el sujeto no puede leer y escribir sin fallos, después de haber accedido, con anterioridad a la
lesión o trauma a este aprendizaje de modo correcto) de una dislexia evolutiva (el sujeto
tiene dificultad para empezar a aprender a leer y escribir.).
Es necesario conocer y estudiar a fondo los retrasos madurativos, ya que a través de
ellos se puede conocer lo que le puede suceder a un niño al comienzo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los retrasos madurativos se localizan a nivel neurológico o en las funciones
psicológicas. Los retrasos madurativos neurológicos, pueden ocasionar dificultades
concretas en el aprendizaje de la lectoescritura. Estos son los retrasos evolutivo-funcionales
del hemisferio izquierdo, que producen alteraciones perceptivas y en los procesos
simbólicos; y los retrasos en el desarrollo del hemisferio izquierdo, originados por anomalías
neuroanatómicas, como las malformaciones del tejido neuronal.
Los distintos tipos de retrasos en la maduración de las funciones psicológicas que
también producen dificultades específicas en el aprendizaje de la lectoescritura, son:
o
o
o
o
Los retrasos del desarrollo perceptivo-visual.
Los retrasos en la adquisición del esquema corporal.
Los retrasos ene l desarrollo de la coordinación dinámica.
Los retrasos en el desarrollo de los procesos psicolingüísticos básicos.
La consideración de la dislexia como un retraso de maduración especifico, posibilita el
entendimiento de la misma como un trastorno evolutivo y no patológico, ya que lo que
provocaría el retraso en la maduración del cerebro sería una demora en la adquisición de
ciertas habilidades y no una perdida, incapacidad o déficit. Esta perspectiva evolutiva de la
dislexia supone grandes ventajas, tanto para el proceso de diagnostico como para el de
intervención.
Es preciso tener en cuenta que para un mayor conocimiento de su posible origen y para
poder individualizar la intervención, haciéndola así más efectiva, es necesario observar la
conducta o actividad lectora del sujeto.
La dislexia es un trastorno del lenguaje, que se manifiesta como una dificultas con
respecto al aprendizaje de la lectura y sus usos generales, como consecuencia de retrasos
madurativos que afectan al establecimiento de las relaciones espacio-temporales.
Habitualmente, esta dificultad para aprender a leer y a escribir se asocia con un tardío
inicio del desarrollo del lenguaje a niveles fonológicos, articulatorios y de fluidez, con un
progreso lento en tareas de lectura y deletreo, en torno a los siete años, y con manifiestos
problemas de lenguaje, tanto en lectura como en escritura, entre los nueve y los once años.
Etiología:
69
Existen dos tipos de problemas que pueden condicionar su aparición, siendo éstos, los
neurológicos y los cognitivos, así como la interrelación entre ambos, se verifica que todavía
sigue siendo difícil identificar una causa única generadora de dislexia.
Desde ambos problemas, se facilita el conocimiento sobre la naturaleza de este
trastorno y se puede especificar el origen de los fallos en las estrategias y procesos concretos
implicados en tareas de lectura, escritura y deletreo.
En el marco de la perspectiva neurológica, se ha tratado de estudiar la relación entre la
dominancia cerebral y la lateralidad y los errores de los sujetos disléxicos.
Las aportaciones de los estudios que se han realizado bajo los planteamientos de la
perspectiva neurológica, resultan más convenientes para la comprensión de las denominadas
dislexias adquiridas, ya que las evolutivas, al no existir lesión cerebral, no es posible hablar
de una correspondencia daño o lesión estructural con función específica implicada.
Entonces, las disfunciones neurológicas son más claras en las dislexias adquiridas.
Pero en el caso de los niños con dislexia evolutiva, su inicio tardío al deletreo y a la
lectoescritura, asociado con dificultades en áreas como la motriz, no implica necesariamente
que deban tener alguna dificultad neurológica, pues, de modo frecuente, estos niños tienen
un retraso neuroevolutivo.
Aunque muchos de los resultados hallados en las investigaciones que siguen la
perspectiva neurológica no son del todo claro, desde un punto de vista pragmático, al haber
analizado casos de dislexia con etiologías múltiples, evidencia una gran variación en la
misma. Esta variabilidad tiene la contrapartida negativa de, en un determinado momento,
haber generado múltiples conceptos de dislexia, dando lugar a un gran confusionismo con
respecto a si todos estos conceptos se refieren a la misma entidad o, si por el contrario, pone
de manifiesto realidades básicamente diferentes. Pero, también la identificación de múltiples
etiologías de dislexia indica la existencia de varios subgrupos disléxicos, lo que a su vez
lleva implícito que cada uno de ellos presenta su propio patrón de defectos específicos,
pudiendo, al conocerlos, adaptar la reeducación al caso concreto.
Por otro lado, la utilización de los conocimientos de la psicología cognitiva al estudio
del lenguaje, ha permitido describir las estrategias de procesamiento que posibilitan una
lectura normal.
Las estrategias de procesamiento, tal y como se sabe, incluyen las formas de codificar
o elaborar la información lingüística, y los modos de decodificarla o analizarla, usando la
memoria, el análisis de rasgos de las letras y sonidos, etc. La gran ventaja de identificar estas
estrategias es poder efectuar predicciones acerca de los diferentes problemas que pueden
surgir en el recuerdo de letras o palabras.
La incorporación de esta perspectiva al estudio de la dislexia ha sido de gran utilidad
para conocer, en el caso de las adquiridas, qué proceso concreto está deteriorado o implicado
en una determinada conducta, y para identificar perturbaciones concretas en las funciones de
lectura, deletreo y ortografía, en las evolutivas.
Los principales déficits cognitivos son los siguientes:
70
a) Déficits perceptivos y de memoria.
Estos se dan en niños disléxicos, cuando los estímulos que se les presentan son
etiquetados verbalmente. Es decir, los sujetos que manifiestan problemas de
lecturas no muestran dificultades para la percepción visual, sino que éstas
aparecen cuando se hace intervenir la atribución de un nombre a una
configuración visual.
Por medio de investigaciones con niños, con y sin problemas lectores, los sujetos
debían de dibujar determinado tipo de figuras que previamente tenían que haber
retenido mnémicamente, se encontró que los sujetos con problemas lectores
mostraban en rendimiento bajo cuando a los estímulos a recordar se les añadía el
etiquetado verbal.
En definitiva, puede afirmarse que los sujetos disléxicos presentan dificultades
con la codificación verbal y fonológica, más que dificultades de tipo perceptivo,
ya que fracasan, únicamente, cuando los estímulos están sometidos a etiquetas
verbales.
b) Déficits en el procesamiento verbal.
La inclusión de déficits verbales, como etiología de la dislexia, ha generado
numerosos trabajos empíricos.
A la hora de analizar los problemas de lenguaje concretos de los niños disléxicos,
se defiende que el problema verbal que tienen estos sujetos no es conceptual, ya
que su inteligencia es buena, sino que su dificultad surge cuando tienen que
abstraer y generalizar la información verbal en tareas de transferencia de
información o para establecer interrogaciones visoverbales.
De hecho, los niños disléxicos tienen una comprensión lectora deficiente. Estos
niños, cuando leen, recuerdan las cadenas de palabras al pie de la letra, y como
consecuencia, son ineficaces a la hora de recordad los términos exactos y cuando
tienen que leer directamente gracias al significado.
Por tanto, se sabe qué es lo que hacen estos niños cuando leen pero también, de
cara a la reeducación, es necesario saber por qué lo hacen. Los disléxicos son
malos lectores porque traducen la entrada visual de las letras a un código de base
sonora o hablada, lo cual es innecesario para leer.
Otro problema lingüístico que tienen los disléxicos es el escaso dominio
sintáctico, es decir, cuentan con un vocabulario reducido, menor fluidez para las
descripciones verbales y un uso sintáctico.
Por último, decir que se han encontrado fallos en el análisis sonoro de las letras o
grafemas que realizan los niños disléxicos. Estos errores explican alguno de los
problemas de estos niños, tanto en la lectura como en la escritura.
Destacar que conviene destacar, que con respecto a los problemas
visoperceptivos de estos sujetos, es necesario llevar a cabo más investigaciones,
puesto que las efectuadas hasta ahora están sometidas a series críticas
metodológicas.
En la actualidad se sabe que los disléxicos, dado que pueden usar y comprender
el lenguaje, no tienen dificultades en el procesamiento verbal general, sino que
como sus fallos se localizan en tareas de deletreo, lectura y escritura, su problema
reside en la codificación fonológica. Es decir, su problema surge a la hora de
transformar las letras o palabras que ven en un código verbal.
71
La dislexia lleva asociada una gran variedad de síntomas o características implícitas,
que están sometidas a cambios importantes según su manifestación en el tiempo.
El conocimiento de las características de cualquier trastorno, problema o dificultad
permite que los padres y profesores puedan decidir la necesidad o conveniencia de que l
niño sea examinado por el profesional que le corresponda, aparte de proporcionar una
importante información diagnostica al especialista.
En general, las características de la dislexia pueden agruparse en dos grandes
bloques: conductuales y escolares.
o Conductuales.
La mayoría de los niños con dislexia se muestran inseguros o excesivamente
vanidosos, y como resultado de su problema, a nivel escolar, se presentan como
sujetos con una atención inestable, consecuencia de la fatiga que les supone superar
sus dificultades perceptivas, y con un gran desinterés por el estudio, dado que
generalmente, su rendimiento y bajas calificaciones los conducen a una falta de
motivación y curiosidad.
o Escolares.
Las principales características se observan básicamente en la lectura, en la escritura y
en la aritmética. Otras materias escolares donde suelen presentar dificultades, son la
historia, la geografía y la geometría.
De forma genérica, la lectura de los niños disléxicos se caracteriza por ser lenta,
ausente de ritmo, con una lectura de palabras desde la mitad, perdida del renglón,
confusiones en el orden de las letras, inversiones de letras o palabras y mezcla de
sonidos e incapacidad para leer fonológicamente.
En la escritura, las características globales afectan al componente motriz del acto de
escribir, provocando agarrotamiento y cansancio muscular, que, a su vez, son los
responsables de una deficiente caligrafía, con letras poco diferenciadas, mal
elaboradas y con cambios de tamaño. Más adelante también la ortografía puede
llegar a estar muy afectada, debido a una percepción y memorización visual
deficientes.
Por último, decir, que una intervención correcta, de seguro va a incidir en que las
manifestaciones de dislexia, características de las últimas etapas, tales como
dificultad para elaborar y estructurar frases correctamente, para el empleo adecuado
de los tiempos verbales, una lectura vacilante y mecánica, o dificultades de
comprensión, especialmente cuando la lectura sigue siendo no silenciosa, puedan ser
más leves.
Se han defendido que la detección precoz de la dislexia, al igual que en otros tipos de
trastornos o problema, tiene beneficios relevantes de cara a su reducción, resulta
importante destacar los llamados indicadores primarios de futura dislexia. Estos
indicadores pueden aparecer a dos niveles; en el habla y lenguaje, y en la
psicomotricidad, y tanto en un caso como otro, la cuota de edad más típica de su
manifestación se sitúa entre los cuatro y los seis años, aproximadamente.
En el habla y en el lenguaje se consideran indicadores primarios de probable dislexia
son los siguientes:
o Las dislalias o problemas articulatorios.
o Vocabulario pobre.
72
o Falta de expresión.
o Comprensión verbal deficiente.
Tipos de dislexia
Existen diferentes subtipos de dislexias. Estas son las siguientes:
a) Los síndromes audiofonológicos y visoespaciales.
A través de un análisis cualitativo de los patrones de lectura y ortografía, para
establecer el diagnostico de dislexia de desarrollo, se han encontrado tres patrones
diferentes:
o La dislexia disfonetica o auditiva es la más frecuente. Su principal
característica es la dificultad para integrar letra-sonido, es decir, el deletreo
no guarda semejanza con las palabras leídas. El error más notorio es la
sustitución semántica, en la que se cambia una palabra por otra de sentido
similar.
o La dislexia diseidética o visual implica una deficiencia primaria en la
capacidad para percibir palabras completas. Los primeros errores en la lectura
son fonéticos o, lo que es lo mismo, se sustituye una palabra o fonema, por
otra de sonido familiar.
o La dislexia alexia o visoauditiva provoca una casi total incapacidad para la
lectura. La dificultad de los sujetos con alexia surge, tanto para realizar
análisis fonético de las palabras como para percibir letras y palabras
completas.
o La dislexia audiolinguistica. Los sujetos presentan retraso del lenguaje,
trastornos articulatorios, dificultades para denominar objetos y errores en la
lectoescritura por problemas en la correspondencia grafema-fonema. Además
su cociente intelectual verbal es menor al manipulativo.
o La dislexia visoespacial. Los sujetos muestran dificultades de orientación
derecha-izquierda, dificultad para reconocer objetos familiares por el tacto,
calidad de la letra pobre y errores de lectoescritura que implican fallos en la
codificación de la información visual. En este grupo, al contrario que en el
audiolingüístico, el cociente intelectual verbal es mayor que el manipulativo.
b) Los síndromes de trastornos lingüísticos, de descoordinación articulatoria y
grafomotora, y de trastornos perceptuales visoespaciales, y secuenciación disfonetica
y memoria perceptuales.
Existen tres subtipos:
o Trastorno del lenguaje: los sujetos muestran dificultades auditivas y se
caracteriza por anomia, trastorno en la comprensión y dificultades en la
discriminación de sonidos.
o Trastornos visomotores: los sujetos manifiestan problemas en la articulación
del habla, perturbaciones en habilidades grafomotrices y déficits en la
combinación de sonidos, aunque la discriminación sonora es normal.
o Trastornos visoespaciales: estos generan problemas de memoria y de
discriminación visual a la hora de reproducir formas de memoria.
c) Los síndromes caracterizados por problemas de procesamiento sintáctico, semántico
y fonológico.
Desde una perspectiva cognitivo-lingüística, el establecimiento de subtipos, en las
denominadas dislexias de desarrollo, se basa en el análisis clínico de estudios de
73
casos y en análisis experimentales cognitivos, para completar las descripciones
psicolingüísticas y de competencia de los sujetos disléxicos.
Se identifican los siguientes subtipos de dislexia:
o Dislexia fonológica:
Se aplica a aquellos sujetos que tienen dificultad en el componente
fonológico. En este caso, los niños muestran dificultad para representar la
imagen sonora del grafema, y como consecuencia de ello, también tiene
problemas para acceder al significado de la palabra.
Los errores que mayoritariamente suelen acometerse en este tipo son los
derivacionales, en los que la palabra que lee el sujeto afectado comparte la
misma raíz que la escrita. Generalmente los disléxicos fonológicos
disminuyen mucho la velocidad lectora y cometen más errores cuando las
palabras son desconocidas o no forman parte de su dominio lingüístico.
o Dislexia morfémica:
Este subtipo es consecuencia de una perturbación primaria en el procesador
visual o grafémico, que origina distorsiones de la extensión y del formato de
la palabra, al leer y escribir. Por ejemplo, abriría por abrir.
o Dislexia visual analítica:
Esta dislexia obedece a un trastorno en la función analítica del procesador
visual, que enlentece su función, provocando problemas en la identificación
de las características posicionales de las letras. Por ejemplo, vretedero por
vertedero.
En los dos primeros subtipos de dislexia se da también disgrafía, puesto que
los sujetos no pueden desarrollar un sistema ortográficamente organizado y,
respectivamente, tienen dificultad para establecer correspondencias grafemafonema y fonema-grafema y para analizar posición y forma correctas del
grafema.
A modo de conclusión, la lectura de los niños con dislexia audiolinguistica se
caracteriza por deformaciones debidas al silabeo, por la ausencia de grupos
acentuados y de puntuación y por inversiones cinéticas, dando como resultado
problemas de comprensión. Por ejemplo par, por para.
La no discriminación auditiva de palabras con sonidos similares, por ejemplo
trilla por brilla; también les lleva a representarlas gráficamente de modo
incorrecto. En cambio, la lectura de los niños con dislexia visoespacial es
silábica, cuando tienen que discriminar las posiciones de unas letras con
respecto a otras, por ejemplo, sel por les, y precipitada, generando
invenciones de palabras inexistentes. Como consecuencia de su problema
visoespacial, la escritura presenta una mala calidad en lo relativo a formas,
tamaños y márgenes.
Para finalizar el concepto de dislexia, podemos decir, que es muy confuso reinante en
los intentos por delimitar la dislexia, lo que ha generado gran numero de investigaciones,
gracias a las que, hoy en día, es posible clarificar muchos de los aspectos que la configuran,
se ha decidido estructurar su estudio, incluyendo aquellos focos de interés prioritario para
una mayor comprensión de dicha entidad.
74
En un primer lugar, se ha abordado el estudio de las características que permiten
definir lo que, en la actualidad, se entiende por dislexia, y cuáles son los factores o causas
que, de modo frecuente, se asocian con su manifestación, a nivel tanto conductual como
escolar.
En segundo lugar, dada la eficaz tendencia a individualizar las intervenciones o
reeducaciones, es necesario conocer las estructuras y/o mecanismos, que si están
deficitarios, pueden provocar, en este caso, dificultades en la lectoescritura. Y para ello, se
han desarrollado una serie de modelos explicativos del funcionamiento de estas estructuras y
mecanismos en el acto lectoescritor. Estos modelos, que pueden agruparse en dos grandes
bloques, han dirigido, fundamentalmente, la investigación de algunos de los principales
trastornos específicos del lenguaje, siendo, obviamente, uno de ellos la dislexia.
En tercer lugar, tras haber llegado a la conclusión de que no hay dislexia, sino
disléxicos, se hace preciso estimar los déficits concretos de los sujetos supuestamente
disléxicos y, de forma, poder conocer cuál es el problema general, que subyace a cada uno.
Por último, una vez conocidas las características o síntomas de la dislexia, analizando
el proceso que el sujeto lleva a cabo cuando lee o escribe y estimadas sus dificultades, para
poder establecer el diagnostico o conclusión valorativa de dislexia, se abordan los múltiples
procedimientos de intervención y/o reeducación, tanto de las destrezas básicas necesarias
para ser capaz de aprender a leer y escribir, como de los dominios lectoescritores en sí.
5.5.2. Disgrafía o agrafía.
Se entiende por agrafía la perdida o alteración de la capacidad para expresarse a través
de la escritura, como consecuencia de una lesión cerebral.
Algunos autores consideran la agrafía como una incapacidad total y las disgrafía como
una incapacidad parcial. Otros, se reservan este último término para los trastornos evolutivos
y engloban en el primero los distintos grados de alteración. Sin embargo, cada vez son más
los que hablan simplemente de disgrafía, especialmente en el terreno cognitivo,
especificando cuando es preciso si se trata de una disgrafía evolutiva o adquirida.
Como en el caso de las alexias, los distintos autores, han ido estableciendo diferentes
clasificaciones de los trastornos de la escritura en función de su aproximación particular.
Podemos definir disgrafia entorno a dos conceptos:
o El contexto neurológico relativo a las afasias. Fundamentalmente, en él, se incluyen
las agrafias, que son una manifestación de las afasias e implican anomalías del
grafismo, las cuales representan, en cierto modo, equivalentes ártricos o
articulatorios del lenguaje.
o El enfoque funcional de la disgrafia. En este caso, se trata de trastornos de la
escritura que surgen en los niños, y que no responden a lesiones cerebrales o
problemas sensoriales sino a trastornos funcionales.
En definitiva, la disgrafia es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la
escritura del sujeto, en lo que se refiere al trazado o la grafía.
75
Para poder hacer un diagnostico de la misma, es preciso tener en cuenta la capacidad
intelectual en los límites normales o por encima de la media, la ausencia de daño sensorial
grave, una adecuada estimulación cultural y pedagógica, y una ausencia de trastornos
neurológicos graves. También es importantísimo, contar con el factor edad en el diagnostico
de la disgrafia.
Etiología:
El estudio de las causas de este tipo de trastorno, es muy complejo, ya que son
múltiples los posibles factores que pueden incidir en un modo escritor mal confeccionado.
Las más habituales, son las de origen motriz.
Otras causas pueden ser:
a) Causas de tipo madurativo. Entre las que destacan:
o Los trastornos de lateralización. Las más frecuentes son e ambidextrismo y la
zurdería contrariada.
o Los trastornos de eficiencia psicomotora. Estos están agrupados en tres: los
niños con motricidad débil, los niños con ligeras perturbaciones del equilibrio
y de la organización cinético-tónica, y los niños inestables.
o Los trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices.
Se pueden señalar, concretamente:
 Los trastornos de organización perceptiva, a nivel psicomotor. En
estos casos, la escritura presenta dificultades en los giros, tendencia a
inversiones de simetría, etc.
 Los trastornos de estructuración y orientación espacial. Los déficits a
este nivel pueden estar influidos por una ausencia de lateralidad, o
bien por falta de interiorización el esquema corporal. Por lo que la
escritura presenta desordenes de tipo topológico, alteración de la
dirección, posiciones erróneas en torno a la linea base, etc.
 Los trastornos del esquema corporal. El déficit en la interiorización
del esquema corporal genera alteraciones en la escritura, tales como
un anómalo soporte del lápiz, una postura corporal inadecuada y un
grafismo lento y fatigoso.
b) Causas caracteriales. Destacan dos:
 Los factores de personalidad, que pueden determinar algunos rasgos
de grafismo, los cuales vienen definidos por las propias características
personales que, de alguna manera, afectan a nuestros
comportamientos, y entre ellos al acto escritor, como una forma más
de conducta.
 Los factores pscioafectivos. El sujeto refleja en la escritura su propio
estado y las tensiones emocionales, lo cual pueden redundar en un
grafismo defectuoso en caso de inestabilidad emocional, puesto que
las tensiones psicológicas suelen manifestarse en el tipo de escritura.
c) Causas pedagógicas. Las más relevantes son:
 La deficiente orientación de proceso de adquisición de destrezas
motoras.
76
 Una instrucción o enseñanza rígida e inflexible, que existe la
aplicación de un sistema formal, sin considerar las características
individuales.
 La orientación inadecuada, al cambiar de la letra script a la letra
cursiva, siendo los rasgos mas difíciles de aprender aquellos que
incorporan elementos cerrados circulares y también aquellos en los
que es preciso modificar la dirección del movimiento de la mano.
 Destacar excesivamente la calidad o rapidez escritora.
 La práctica de la escritura como una actividad aislada de las
exigencias graficas, y de las distintas actividades discentes.
Características:
El conocimiento de la sintomatología especifica del trastorno disgráfico evidencia
aquellas dificultades y errores de la escritura que sobresalen, de manera particular,
definiendo y caracterizando los escritos de los sujetos disgráficos, para observar el
problema.
De una manera general, el sujeto disgrafico presenta una serie de signos, o
manifestaciones secundarias de tipo global, que acompañan su grafismo defectuoso y, a la
vez, lo determinan. Entre estos signos están:
o
o
o
o
Una postura grafica incorrecta.
Un soporte inadecuado del útil escritor.
Deficiencias en prensión y presión.
Ritmo escritor muy lento o excesivo.
A un nivel más especifico, y centrado el énfasis en el grafismo en sí mismo, el
disgrafico puede presentar errores primarios en los siguientes aspectos:
o Tamaño de las letras excesivamente grande por movimientos exclusivos de dedos y
sosteniendo el lápiz muy abajo.
o Forma de las letras, que puede depender del sentido de las unidades rítmicas,
encargadas de controlar el movimiento grafico, o bien de su tamaño, inclinación y
espaciado. En ocasiones, los disgraficos distorsionan o simplifican las letras, de tal
forma que éstas resultan irreconocibles, y sus escritos prácticamente indescifrables.
o Inclinación. Puede observarse, tanto a nivel del renglón como a nivel de la letra. En
muchos casos, estos errores se pueden deber a una excesiva inclinación del papel o a
una falta total de la misma, lo que tampoco es recomendable.
o Espaciación de las letras o de las palabras. Las letras pueden aparecer desligadas
unas de otras, o todo lo contrario, es decir, apiñadas e ilegibles, lo que también puede
suceder con las palabras. En este caso, incluso se confunden los límites entre los
distintos vocablos, al no respetar los espacios de forma adecuada.
o Trazos. El tipo de trazo depende, en gran medida, de la presión ejercida sobre el lápiz
y de la pinza escritora. Los trazos pueden ser exagerados y gruesos, o demasiado
suaves, casi inapreciables.
o Enlaces entre las letras. A veces, el niño no realiza las uniones entre las letras de
forma apropiada, distorsionando los enlaces. Estas uniones indebidas entre los
grafemas pueden deberse al desconocimiento de los mismos o a los movimientos
necesarios para su ejecución.
77
Clasificación de la disgrafia:
La mayoría de las clasificaciones tradicionales sobre la `problemática disgrafica
distinguen dos tipos fundamentales de disgrafia. El primero, de tipo disléxico, suscita errores
de contenido. El segundo, de tipo motriz, conlleva errores que afectan a los aspectos de
forma y trazado de la escritura.
Teniendo en cuenta lo que realmente se denomina como disgrafia, el foco de interés ha
de centrarse en el segundo tipo o clase de dicha dificultad. Pues la disgrafia de tipo disléxico
coincide con lo que se reconoce, más concretamente, como disortografia.
De cualquier modo, es conveniente conocer las clasificaciones que distingue entre
ambas clases de disgrafia, aunque solo sea con el fin de aclarar las diferencias y comprobar
el solapamiento terminológico con el concepto disortografia.
Podemos encontrar dos tipos de disgrafía:
- Disgrafia como proyección de la dislexia en la escritura, en la que se da un
fenómeno similar a la dislexia, es decir, una mala percepción de las formas, de su
colocación dentro de las palabras, etc.
- Disgrafia motriz, debida a incoordinaciones, o alteraciones psicomotrices, las
cuales se plasman en aspectos primordiales para la escritura, como movimientos
gráficos disociados, tonicidad alterada, signos gráficos indiferenciados, manejo
incorrecto del lápiz, etc.
5.5.3. Disortografía.
La disortografía se puede definir como el conjunto de errores de la escritura que
afectan a la palabra y no a su trazado o grafía. Al hablar de disortografía se deja al margen la
problemática de tipo grafomotor (trazado, forma y direccionalidad de las letras) y se centra
en el énfasis en la aptitud para transmitir el código lingüístico hablado o escrito por medio
de los grafemas o letras correspondientes, respetando la asociación correcta entre los
fonemas (sonidos) y sus grafemas (letras), las peculiaridades ortográficas de algunas
palabras en las que no está clara esta correspondencia y las reglas de ortografía.
Antes de pasar a presentar los aspectos particulares de esta problemática es
conveniente realizar algunas matizaciones estableciendo la diferencia entre la disortografía y
otros trastornos de la lectoescritura con los que, en ocasiones, se solapa o se confunde, ya
que, muchas veces, se han utilizado varios términos indistintamente para referirse al mismo
trastorno.
El trastorno disortográfico se ha rotulado con términos como el de “disgrafía léxica”
, que en realidad no refleja la verdadera problemática de trastorno, puesto que la disgrafía
incluye una problemática en el trazado y en la forma de la letra, y en la configuración del
escrito, que implica la alteración de factores motrices. Sion embargo, este tipo de factores no
tiene por qué intervenir en la disortografía.
En otras ocasiones, se ha calificado a los niños que presentaban errores sistemáticos
en la escritura como disléxicos, sin tener en cuenta que la dislexia siempre implica errores en
los ámbitos de la escritura y la lectura. Por el contrario, la disortografía, como trastorno
78
específico, tan sólo incluye errores en la escritura sin necesidad de que tales errores se den
también en la lectura.
La disortografía implica una serie de errores sistemáticos y reiterados en la escritura
y la ortografía, que incluso en ocasiones llevan a una total ininteligibilidad de los escritos.
Todos estos errores pueden ser de muy diversa índole y se podrían clasificar en las
siguientes categorías:
a) Errores de carácter lingüístico-perceptivo:
- Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos afines por el punto y/o
modo de articulación (f/z, t/d, p/b, etc.).
- Omisiones.
 Omisiones de fonemas, en general consonánticos, en posición
implosiva (como por cromo), o final (lo por los).
 Omisiones de sílabas enteras (car por carta).
 Omisiones de palabras.
- Adiciones.
 Adiciones de fonemas, por insuficiencia o exageración del análisis
de la palabra (tarata por tarta).
 Adiciones de sílabas enteras (castillollo).
 Adiciones de palabras.
- Inversiones de los sonidos por falta de habilidad para seguir la secuencia
de los fonemas.
 Inversiones de grafemas dentro de las sílabas inversas (aldo por
lado), mixtas (credo por cerdo) y compuestas (bulsa por blusa).
 Inversiones de sílabas en una palabra.
 Inversiones de palabras.
Este tipo de errores es característico de la llamada “ortografía natural”, cuyo
aprendizaje debe alcanzarse durante el primer ciclo de primaria, siendo tales errores más
frecuentes durante estos primeros años.
b) Errores de carácter visoespacial.
- Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio (d/p,
p/q).
- Sustitución de letras similares por sus características visuales (m/n, o/a,
l/e).
- Escritura de palabras o frases en espejo, aunque este tipo de error es
proporcionalmente muy escaso en el grupo de las disortografías.
- Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/v, ll/y).
- Confusión en palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de
las vocales (/g/, /k/, /z/, /j/).
- Omisión de la letra “h” por no tener correspondencia fonética.
Los tres últimos errores se incluyen dentro de la llamada “ortografía visual” y se
derivan de peculiaridades ortográficas, cuyo aprendizaje depende, en gran medida, de la
memoria visual.
c) Errores de carácter visoauditivo.
79
-
Dificultad para realizar la síntesis y asociación entre fonema y grafema,
de ahí que se cambien unas letras por otras, sin sentido alguno.
d) Errores con relación al contenido.
- Dificultad para separar las secuencias gráficas pertenecientes a cada
secuencia fónica, mediante los espacios en blanco correspondientes. Así
aparecen:
 Uniones de palabras (lacasa).
 Separaciones de sílabas que componen una palabra (es-tá).
 Unión de sílabas pertenecientes a dos palabras (es-ta-tapa).
e) Errores referidos a las reglas de ortografía.
- No poner “m” antes de “p” y “b”.
- Infringir las reglas de puntuación.
- No respetar las mayúsculas después de punto o al principio de un escrito.
- Escribir con “v” verbos terminados en “aba”.
Como causas fundamentales de la disortografía, y a partir de los requisitos necesarios
para llevar a cabo un proceso ortográfico correcto, se podrían citar las siguientes:
a) Causas de tipo perceptivo.
a. Deficiencias en la percepción y en la memoria visual y auditiva: Tales
dificultades pueden ocasionar problemas a la hora de discriminar los
sonidos de los fonemas (discriminación auditiva), de retener el dato
sonoro escuchado previamente para transmitirla (memoria auditiva), o
pueden interferir en el recuerdo de algunas peculiaridades ortográficas,
que no atendiendo a la correspondencia fonema-grafema, se apoyan en la
memoria visual.
b. Deficiencias a nivel espaciotemporal: Este tipo de percepción resulta
importante para la correcta orientación de las letras, para la
discriminación de grafemas con rasgos similares en cuanto a su
orientación espacial (b-d, p-q), y para el adecuado seguimiento de la
secuenciación y ritmo de la cadena hablada.
b) Causas de tipo intelectual.
a. Déficit o inmadurez intelectual. La existencia de un bajo nivel de
inteligencia general determina, en muchos casos, el fracaso ortográfico,
puesto que, para lograr una transcripción correcta, son necesarias ciertas
operaciones de carácter lógico-intelectual, que faciliten el acceso al
aprendizaje del código de correspondencia fonema-grafema, y el
conocimiento y distinción de los diversos elementos lingüísticos (sílaba,
palabra, frases), que permitirán darle sentido al enunciado escuchado y
aislar adecuadamente los componentes de una frase.
c) Causas de tipo lingüístico.
80
a. Problemas de lenguaje (dificultades en la articulación): Es evidente que
si un niño articula mal un determinado fonema, o lo sustituye por otro en
el lenguaje oral, cuando tenga que repetirlo interiormente para
transcribirlo, lo pronunciará mal, y su escritura será igualmente
defectuosa.
b. Deficiente conocimiento y uso de vocabulario: Se parte de la base de que,
cuanto más vocabulario tiene un niño, más amplia es la posibilidad de que
conozca la ortografía de un número mayor de palabras y, por tanto,
cometerá menos errores al escribirlas.
d) Causa de tipo emocional.
a. Banjo nivel de motivación: El papel de la motivación es esencial en el
momento de la escritura. En este sentido, cuando el niño no está
suficientemente motivado para realizar un acto escritor correcto, presta
menos atención a la tarea y puede cometer errores, aunque conozca
perfectamente la ortografía de las palabras.
e) Causas de tipo pedagógico.
a. Las dispedagogías, aparecen con frecuencia como un factor clave en la
etiología de las dificultades de la escritura. El propio método de la
enseñanza resulta inadecuado por utilizar técnicas tan perjudiciales como
el dictado, o por no ajustarse a las necesidades diferenciales e
individuales del alumnado, no respetando el propio ritmo de aprendizaje
del sujeto.
Es importante establecer una clasificación de la disortografía, basada en la
sintomatología y en la etiología, para establecer una intervención específica, en función de
un diagnóstico concreto, derivado del tipo de síntomas presentados por el sujeto. Se
distinguen un total de siete tipos de disortografía:
a) Disortografía temporal: El sujeto muestra inhabilidad para la percepción
clara y constante de los aspectos fonémicos de la cadena hablada, con su
correspondiente traducción fonémica, y la ordenación y separación de sus
elementos.
b) Disortografía perceptivo-cinestésica: El déficit se centra en una
inhabilidad para analizar correctamente las sensaciones kinésicas que
intervienen en la articulación. Esta incapacidad permite al sujeto repetir
con exactitud los sonidos escuchados, surgiendo sustituciones por el
punto y modo de articulación de los fonemas.
c) Disortografía cinética: En este tipo de disortografía se encuentra alterada
la secuenciación fonemática del discurso. Tal dificultad, para la
ordenación y secuenciación de los elementos gráficos, genera errores de
unión-separación.
d) Disortografía visoespacial: consiste en una alteración en la percepción
distintiva de la imagen de los grafemas, o conjuntos de grafemas.
Aparecen, pues, rotaciones o inversiones estáticas (p/b, d/q), sustituciones
81
de grafemas con formas parecidas (m/n, o/a) y confusión de letras de
doble grafía (b/v, g/j).
e) Disortografía dinámica: En este caso, aparecen alteraciones en la
expresión escrita de las ideas y en la estructuración sintáctica de las
oraciones. Sin embargo, estas dificultades se denominan a menudo
disgramatismo.
f) Disortografía semántica: Se halla alterado el análisis conceptual,
necesario para el establecimiento de los límites de las palabras, así como
el uso de los elementos diacríticos o signos ortográficos.
g) Disortografía cultural: Radica en una grave dificultad para el aprendizaje
de la ortografía convencional o de reglas.
6. Diagnóstico de los trastornos del lenguaje.

Lenguaje oral:
-
En la articulación y fonación.
La idea de alteración de la articulación es muy amplia. Se puede referir a un sistema
de sonidos mal articulados; nos puede remitir a una dificultad en un sonido o grupo de
sonidos. La clasificación de estas alteraciones suele hacerse tomando como base las
articulaciones anormales que una deficiente articulación de los órganos articulatorios pueda
ocasionar, ya sea por razones orgánicas o funcionales.
Existen articulaciones articulatorias en la producción de las unidades fonéticas que
componen el habla, existen matices diferenciales excluyentes que hacen muy difícil la
confusión de dichos trastornos.
Mientras que las disartrias son consecuencia de una lesión en el SNC que dificulta el
control muscular, las disglosias se deben a lesiones anatómicas y/o fisiológicas en los
órganos periféricos del habla. Por el contrario, las dislalias se manifiestan en el sujeto como
una perturbación en la pronunciación de un fonema, sin que se deba a alteraciones centrales
y periféricas. Es decir, es una incapacidad funcional para articular correctamente ciertos
fonemas.
o Dislalia y Disglosia (dislalia orgánica).
Para conocer las causas de la dislalia, es necesario comenzar por un diagnóstico
completo, que abarque el análisis y estudio de la situación del niño en todos aquellos
aspectos en los que puede estar la causa de una dislalia funcional, sin conformarnos nunca
con un mero análisis de la articulación, aunque éste sea un aspecto del diagnostico completo.
Cuando un niño se presenta con un problema de articulación, el primer paso que
necesitamos conocer es su situación personal y familiar a través de los datos proporcionados
por los padres. Para ello el diagnóstico comenzará por una anamnesis personal y familiar
que recoja aquellos aspectos que sólo la familia nos puede proporcionar y que, a la vez, nos
orientará para sospechar, en algunos casos, que la dislalia que se presenta no es meramente
funcional, sino de origen audiógeno o neurológico, y en estos casos será preciso requerir los
82
exámenes médicos complementarios que formen el cuadro preciso para realizar una
orientación y rehabilitación adecuada.
“La entrevista con los padres referida a un trastorno del lenguaje infantil reviste gran
importancia y debe basarse no sólo en datos estrictamente lingüísticos, sino, como toda
anamnesis, en datos referidos a la maduración general” (Bernaldo de Quiros). En la
anamnesis habrá que hacer constar:
-
-
-
-
Los datos personales del niño (nombre, apellidos, fecha de de nacimiento,
dirección, nombre de los padres, nº de hermanos…).
Historial personal (historia del defecto que presenta, cuándo lo han
percibido y si ha habido regresiones o variaciones en su intensidad,
circunstancias del embarazo y del parto, enfermedades, dificultades
respiratorias, desarrollo del lenguaje, escolaridad…).
Datos familiares (ocupación de los padres, situación socio-económica,
antecedentes familiares de defectos del hablar, relaciones familiares o
atmósfera emotiva familiar, actitud de los padres frente al problema…).
Articulación. Después de conocer los datos preliminares, que servirán
como orientativos, hay que proceder a hacer el examen de la articulación
del niño, para conocer exactamente los defectos que presenta. El examen
de la pronunciación debe ser completo y sistemático, para que no pase
desapercibida en el mismo ninguna forma de dislalia. Será necesario
precisar la situación del fonema- problema. Si es inicial, intermedia o final
y a qué tipo de expresión está referido, si al lenguaje repetido, dirigido o
espontáneo.
 Lenguaje repetido. Para el lenguaje repetido se utilizará una lista
de palabras en las cuales el sonido examinado esté contenido en
todas las situaciones mencionadas. Esta exploración se puede hacer
por partes, con objeto de no cansar al niño.
 Lenguaje dirigido. Otra forma de examen para conseguir la
expresión dirigida consistirá en presentar una serie de objetos o
dibujos conocidos por el niño, cuyos nombres contengan el fonema
a examinar. Si el niño ya sabe leer, también se puede incluir aquí
una prueba de lectura para observar cómo es su articulación en la
misma.
 Lenguaje espontáneo. Finalmente habrá que observar cómo habla
el niño en su lenguaje espontáneo y esto se conseguirá a base de
preguntas y de entablar una conversación dirigida a los datos que
queremos a analizar. A veces sucede que el lenguaje espontáneo
aparecen errores que no se dieron en el lenguaje repetido, en el que
por imitación supo hacerlo bien, pero falta la automatización de los
mecanismos necesarios. En el resultado de todo este examen habrá
que hacer constar el tipo de error que presenta, si se da una
sustitución, omisión o distorsión de cada fonema afectado, como
igualmente si el defecto es permanente o depende de su situación
en la palabra.
Inteligencia. Un primer factor a analizar en los niños que presentan
trastornos articulatorios es su nivel intelectual, ya que un déficit en este
aspecto puede ser la causa de su dificultad. Es importante determinar este
aspecto para saber si se trata de un caso de dislalia funcional o ante un
83
caso de deficiencia mental, en la que el inicio de la palabra será un
síntoma más como parte de un cuadro más complejo y que requerirá un
tratamiento adecuado a toda la problemática de un niño deficiente, en el
que las posibilidades de rehabilitación se verán más condicionadas. Para
hacer el diagnostico de la capacidad intelectual se pueden utilizar distintas
pruebas, siendo siempre conveniente valerse de más de una, para que los
resultados obtenidos tengan una mayor validez.
 Desarrollo intelectual. Se podrán aplicar distintos tests para el
estudio de este apartado:
- Matrices Progresivas de Raven.
- El test de la figura humana de Goodenough.
 Comprensión verbal. Se puede hacer un análisis de su
comprensión verbal, a través de las pruebas siguientes:
- El test de Vocabulario en imágenes de Peabody.
- La prueba de Conceptos básicos de Bohem
- Psicomotricidad. El aspecto motriz tiene una gran importancia como factor
generador de este trastorno y la experiencia demuestra que la mayoría de
niños afectados del mismo tienen dificultades en su habilidad motora. Es
necesario hacer un análisis de las conductas motrices de base por una parte
y de la motricidad buco- facial por otra, interesando conocer también la
conducta respiratoria y la capacidad de relajación.
 Conductas motrices de base. Para observar las conductas motrices
de base se puede utilizar el test de Ozeretsky que analiza el desarrollo
de la psicomotricidad general del niño, con una escala aplicable a
edades de cuatro a quince años.
 Motricidad buco- facial. Es preciso determinar el grado de
movilidad que existe en los órganos activos de la articulación. Para su
observación se pueden realizar algunos de los ejercicios de lengua y
de labios, para determinar si existe una agilidad normal, media o si
presenta mucha dificultad para los movimientos de la lengua y los
labios, para ello se realizarán diferentes ejercicios como llevar el
ápice de la misma de una comisura labial a la otra, apoyar su punta en
el centro del labio inferior y superior, respectivamente, manteniendo
la boca abierta y los labios inmóviles, se harán movimientos
giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie de los labios,
primero en un sentido y luego en el contrario.
 Conducta respiratoria. Por la relación que tiene a función
respiratoria con la realización del acto de la fonación, también es
conveniente conocer el estado de la misma y las dificultades que en
este aspecto presenta el niño. Se tendrá que analizar la capacidad
que tiene el niño para la espiración nasal, espiración bucal, fuerza y
duración del soplo.
84
 Tono y relajación. También interesa conocer, antes de iniciar el
tratamiento, la capacidad que tiene el niño para relajarse y el fondo
tónico habitual en él para poder trabajar en este aspecto, si es que lo
precisa.
-
Percepción y orientación espacial. Es necesario conocer la organización
perceptiva del niño y su orientación espacial, es muy importante para la
articulación del lenguaje.
 Organización perceptiva. Para descubrir un posible déficit en este
aspecto se puede utilizar el test de L. Bender, que constituye un
instrumento de medida fácil de manejar y capaz de discriminar según
las edades. Este test determina la maduración de los niños, explorando
la función visiomotora, que está asociada a la capacidad del lenguaje,
el cual necesita para su desarrollo un grado de preciso de madurez
perceptivo- motor.
 Organización del espacio. Para conocer su organización espacial
habremos de ver si reconoce las coordenadas de derecha- izquierda y
con que seguridad y rapidez lo hace. Para ello se utilizaremos una
prueba de Piaget “derecha- izquierda”, en la que el niño deberá
reconocer estos conceptos en sí mismo, en otro y en la posición
relativa de tres objetos. Se completará la prueba de Head, “mano- ojooreja”, en la que imitará los movimientos del examinador cara a cara,
después los ejecutará a una orden verbal y finalmente vendrá la
imitación de figuras esquemáticas. Ambas pruebas ofrecen una escala
desde los seis años hasta los doce- catorce años, muy útiles para el
estudio de este aspecto.
-
Percepción y discriminación auditiva. Este es otro factor importante cuyo
déficit puede ocasionar trastornos en el habla del niño y que por tanto es
necesario analizar para llegar a realizar un diagnóstico preciso del caso.



-
Discriminación de sonidos. Para conocer que grado de percepción
y discriminación auditiva posee el niño, convendrá comenzar por
el análisis de los sonidos, observando si es capaz de reconocer y
diferenciar unos de otros.
Discriminación de fonemas. Igualmente se procederá a realizar el
análisis de la discriminación fonemática, observando si reconoce
los fonemas que son iguales y los que son diferentes, o dado un
fonema ver si sabe si está o no en las palabras que proponemos.
Discriminación de palabras. Se pasará a observar la capacidad que
el niño tiene para diferenciar unas palabras de otras, cuando tienen
sonidos muy semejantes. Se presentarán pares de palabras cortas,
con los mismos fonemas vocálicos e igualmente situados, en las
que solo varíe alguna consonante y que requieran una normal
discriminación auditiva para poder realizar la diferenciación.
Personalidad. Un trastorno de la personalidad del niño o un desajuste en su
adaptación, puede ocasionar una alteración o detención en la normal
evolución de su lenguaje. Se puede utilizar el test proyectivo de la familia
85
de Corman, en el que, a través del dibujo de la familia, l niño proyectará
sus conflictos personales, si es que existen.
- Exámenes complementarios. Solo se realizarán en aquellos casos en que, a
través del análisis descrito y de los datos que aporte la familia, se presuma
la existencia de otros factores ajenos a los que constituyen la etiología de la
dislalia funcional. Estos exámenes serán de carácter médico y se referirán al
estudio neurológico que detecte alguna posible lesión en este campo, y
audiométrico, que pueda medir la pérdida de audición cuando se tema que
exista.
o Disfemia.
En general, podemos decir que diagnosticar una disfemia no es difícil, pues la
sintomatología que presenta es muy característica. Para poder hablar de disfemia tienen que
darse unas características mínimas:
-
Esfuerzo durante la articulación fonemática.
Tensión articulatoria.
Bloqueos espasmódicos o interrupciones más o menos bruscas.
Perell apela a un diagnóstico diferencial y señala que ante una sintomatología de
repetición de sílabas o palabras, hay que pensar en los siguientes supuestos:
-
Una causa psicógena: emociones, pubertad, retraso mental, taquifemia,
histeria.
Una causa ambiental: fisiológica, imitación, burlas escolares.
Una disfasia: retraso simple del habla.
Una alteración cerebral: epilepsia, afasia, disartria iterativa.
Si eliminamos todas estas causas, podemos establecer el diagnóstico de la disfemia.
Para efectuar el diagnóstico de este trastorno, podemos basarnos en las aportaciones
que Sangorrín hace al respecto abordando los siguientes parámetros:
-
Antecedentes familiares:
Debemos de observar si existen sujetos disfémicos en la familia, con alteraciones del
lenguaje, psíquicas, neurológicas, etc, con trastornos psicológicos, emocionales,
psicosociales, etc, si existen también zurdos o con lateralidad cruzada, o con otras
alteraciones.






Datos personales:
Debemos de obtener información sobre:
Información sobre el desarrollo psicomotor o del lenguaje.
Procesos patológicos sufridos.
Edad de aparición del habla disfémica.
Evolución de la disfemia hasta el momento actual.
Comportamiento familiar, profesores/as,… entorno social ante el problema.
Actitud del sujeto ante su habla.
86



Actitud del paciente ante los demás.
Nivel de autoimagen y autoconcepto.
Otros datos.
- Manifestaciones típicas de la disfemia:
A lo largo del diagnóstico, observaremos en las conductas diarias del niño, como
pueden ser, la imitación provocada, el lenguaje dirigido, el lenguaje conversacional, el
lenguaje espontáneo y en la lectura, las posibles manifestaciones que puede presentar como
son la disfemia clónica, tónica, mixta, los posibles bloqueos, repeticiones de sílabas,
interjecciones, pausas, etc. Además de observar si presenta algunas de las alteraciones
mencionadas, debemos de evaluar el grado de las mismas en leve, moderado o grave.
-
Manifestaciones corporales y respiratorias:
A lo largo del diagnóstico, observaremos en las conductas diarias del niño, como
pueden ser, la imitación provocada, el lenguaje dirigido, el lenguaje conversacional, el
lenguaje espontáneo y en la lectura, las posibles manifestaciones que puede presentar como
son el movimiento del tronco, de brazos, de cabeza, de pies, los posibles tics, espasmos, la
rigidez facial, tensión muscular, inhibiciones gestuales, alteraciones respiratorias,
sudoración, enrojecimiento, palidez, etc que presente el alumno. Además de observar si
presenta algunas de las alteraciones mencionadas, debemos de evaluar el grado de las
mismas en leve, moderado o grave.
-
Alteraciones conductuales:
En el diagnóstico, observaremos en las conductas diarias del niño, como pueden ser,
la imitación provocada, el lenguaje dirigido, el lenguaje conversacional, el lenguaje
espontáneo y en la lectura, las posibles manifestaciones que puede presentar como son el
mutismo e inhibiciones, retraimiento o logofobia, reacciones de angustia y ansiedad en la
comunicación, actitudes de evitación, reacciones anormales, actitudes de aceptación del
tartamudeo, otras. Evaluando todas ellas según el grado que presenten.
-
Alteraciones lingüísticas:
A lo largo del diagnóstico, observaremos en las conductas diarias del niño, como
pueden ser, la imitación provocada, el lenguaje dirigido, el lenguaje conversacional, el
lenguaje espontáneo y en la lectura, las posibles manifestaciones que puede presentar como
son apoyaturas verbales, alteraciones articulatorias, trastornos de la voz, abuso de
sinónimos, errores gramaticales, prosódicos, semánticos, etc. Evaluando todas ellas según el
grado que presenten.
Como conclusión, podemos mencionar, que los criterios para el diagnóstico de la
disfemia son principalmente dos:
-
Repeticiones, prolongaciones o bloqueos frecuentes de las sílabas o los
sonidos que dificultan de manera notable la fluidez del habla. Por esto, es
importante que podamos observar directamente al niño, ya que la
expresión de su cara y de su cuerpo también son importantes y hay que
tenerlos en cuenta en el diagnóstico.
87
- La edad del niño (después de los seis años más o menos).
Además debemos de tener en cuenta, que para que una repetición de palabras o sílabas
pueda considerarse síntoma de disfemia, hay que destacar que no se deban exclusivamente a
criterios tales como:




Causa psicógena (emociones, pubertad, retraso mental, histeria…).
Causa ambiental (fisiológica, imitación, burlas…).
Disfasia (retardo simple del habla).
Alteración cerebral (epilepsia, afasia, disartria iterativa…).
Si eliminamos todas estas causas podemos hacer el diagnóstico de disfemia.
o Disartria.
El diagnóstico de las disartrias, depende del tipo que ésta sea:
-
Disartria evolutiva.
Corresponde a la fase del desarrollo en la que el niño no es capaz de reproducir
correctamente los distintos fonemas. Dentro de la evolución normal del niño esto acaba
desapareciendo y únicamente si persiste pasados los cuatro o cinco años de edad podemos
pensar en el trastorno.
No precisa tratamiento, pero si que es necesaria una adecuada actitud con el niño y la
familia para evitar angustias, fijaciones del defecto e incluso, influencias yatrógenas. Hay
que recomendar a las familias que no acepten las deformaciones articulares como gracias y
hablen a los niños de forma correcta y clara sin imitar sus deformaciones.
-
Disartria audiógena.
El niño al no oír correctamente, comete errores de articulación. El niño no oye nada,
no hablará nada y el niño que oye poco, hablará como oye hablar, es decir, con errores.
También pueden presentarse alteraciones en la voz y del ritmo que modificarán el transcurso
normal del habla. En la mayoría de los casos, éstos son los principales síntomas para
diagnosticar una sordera.
-
Disartria por deficiencia mental.
En el débil mental, su baja atención, la deficiencia de sus funciones intelectivas y de
su coordinación psicomotriz, junto al hecho de que sus sensopercepciones son lentas,
difíciles, incompletas y mal diferenciadas, ocasionan que, aunque su audición y articulación
sean normales, su articulación fonética suele estar alterada. La adecuada valoración de la
capacidad intelectual, a través de una exploración psicométrica, nos dará la posibilidad de
detectar y aclarar estos supuestos.
-
Disartria de origen orgánico.
El Sistema nervioso central y periférico pueden estar alterados debido a diferentes
causas, tóxicas, infecciosas… Deben de ser diagnosticados y tratados por el neurólogo, y
tendrán que ser intervenidas por el logopeda cuando estas alteraciones neurológicas de la
88
fonación, constituyan situaciones secuela, es decir, una vez que ha desaparecido la causa que
causó la enfermedad neurológica.
-
El retraso simple en la aparición del habla.
El retraso simple del lenguaje, se detecta principalmente en la infancia, y se
diferencia del trastorno específico del lenguaje en que evoluciona más rápidamente y más
favorablemente que éste. El diagnóstico debe de contemplar una evaluación completa de las
capacidades cognitivas generales del lenguaje.
Los pasos que se deben de seguir para diagnosticar dicho retraso son los siguientes:
- Anamnesis (historia médico, entrevista con los padres, datos personales,
familiares…). Recavando información sobre la historia del niño para la
percepción del problema. En la entrevista con los profesores, interesa
descubrir cómo se comunica el niño, cómo se percibe el problema en el
ámbito escolar, qué tipo de relación tiene con los otros niños y con los
profesores, rendimiento escolar, etc. Conviene que la entrevista no sea
totalmente dirigida.
- Evaluación del lenguaje.
- Predictores prelingüísticos (Balbuceo, desarrollo de la función
pragmática, comprensión de vocabulario, desarrollo de destrezas de
juego…).
- Informe de los padres y otros profesionales.
- Evaluación del lenguaje:
- Expresión. Vocabulario, pragmática, morfosintáxis, narración,
articulación…
- Comprensión. Prueba de vocabulario por imágenes Peabody,
prueba de evaluación del desarrollo del lenguaje del niño,
evaluación del lenguaje espontáneo…
- Examen físico de los órganos fonoarticultorios.
Antes de concluir que existe un retraso simple hay que excluir una patología médica
general, un déficit importante de la vista o de la audición, un hándicap motor manifiesto así
como trastornos mayores de la personalidad.
También hay que intentar establecer si se trata de un verdadero retraso simple o si
estamos en presencia de una disfasia o de una audiomutez. Este diagnóstico diferencial no es
fácil establecer antes de los 6 años ya que un elemento del mismo reside, precisamente, en el
hecho de que un retraso del lenguaje que no se supera, con o sin ayuda, antes de los seis
años ya no es retraso simple. Se establecerá también un perfil psicológico con examen de la
inteligencia y de la personalidad del niño. Es conocida la influencia del medio en la
elaboración del lenguaje se ha de intentar determinar el contexto sociocultural al que
pertenece el niño, el ambiente familiar, la calidad del lenguaje hablado y la manera como se
dirigen a él.
El establecimiento del diagnóstico supone por tanto, un examen médico, un examen
psicológico y un examen del lenguaje. Éste último, comprende la observación, la entrevista
y una serie de tests destinados a evaluar las relaciones lingüísticas del niño. También se
pueden añadir pruebas de lateralización, de esquema corporal, de estructuración espacial y
temporal, así como una prueba gráfica.
89
El objetivo que se persigue es hacerse una idea exacta del nivel lingüístico del niño
intentando resituar el lenguaje en la perspectiva global del sujeto y de su experiencia vivida.
Las conclusiones permitirán establecer el nivel del trastorno, determinar su extensión y su
gravedad, proporcionar elementos de información sobre el origen o sobre las causas
presumibles de las dificultades observadas y orientar al niño o bien hacia exámenes
complementarios, o bien, hacia un tratamiento psicológico y/o logopédico.
-
Las afasias.
Para el diagnóstico de las afasias, existen varias baterías de pruebas en las que se
obtienen resultados muy ajustados y fiables en cuanto a la gravedad de la lesión y el nivel de
ejecución del sujeto en las distintas facetas del lenguaje tales como: articulación, fluidez
verbal, denominación de los objetos, repetición, sintaxis, comprensión auditiva, etc. A partir
de estos datos, se planificará la intervención logopédica, incidiendo en los déficit observados
y actuando con la técnica adecuada según sea el origen de los mismos. Algunas de estas
pruebas son:
- Test de Boston para diagnóstico de la afasia (BDAE). Consiste en una exploración
sistemática de la comunicación y de las funciones relacionadas con ella.
- Batería de Western para Afasia (BAW). Comprende diferentes tipos de pruebas;
lenguaje espontáneo, comprensión auditiva, repetición de palabras y frases, nominación,
lectura, escritura, praxis, cálculo…
- Índice de Porch de las capacidades comunicativas.
- Test de modalidades del lenguaje para afásicos WEPMAN.
- Token test de Renzi (Test de fichas). Examina la comprensión del lenguaje sensible,
para detectar procesos lingüísticos alterados.
- Escalas de Ejecución del Lenguaje en Afasias (KEENAN y BRASSELL, 1975).
- Test Minnesota para el Diagnóstico Diferencial de la Afasia (SCHUELL, 1965).
- Examen Corto (SCHEULL, 1966).
Los objetivos de la aplicación de todas estas baterías son:
- Diagnosticar si hay afasia.
- Diagnosticar el tipo de afasia y su gravedad.
- Evaluar la afectación que hay del lenguaje.
- Tener en cuenta que hay cuatro aspectos que hay que evaluar como mínimo en una afasia.
Éstos son comprensión, fluidez, repetición y escritura:
- La escritura en las personas que tienen afasia siempre se encuentra alterada,
es decir, la persona presenta dificultad para escribir (agrafía).
- Las afasias centrales son las únicas en las que el paciente presenta
problemas de repetición. Para su tratamiento es aconsejable utilizar de forma
gradual palabras que vayan de lo más simple a lo más complejo.
- La fluidez es importante, por eso es necesario darse cuenta del habla que la
persona va empleando de forma natural o bien incitando a contestar preguntas
sencillas. No debemos confundir fluidez con legibilidad, ya que aunque la
persona tenga fluidez puede ser que su habla no sea para nada comprensible o
que no tenga contenido lógico.
90
- Hay que evaluar si la persona entiende aquello que le estamos diciendo, es
decir, debemos de evaluar su comprensión.
-
Problemas en la dicción infantil: Tartamudez.
Los síntomas de la tartamudez dependen de la etapa en que el niño desarrolle ese
trastorno. Algunos expertos en el tema determinan que la tartamudez tiene cuatro etapas:
1- La etapa de las repeticiones iniciales: Se trata de repeticiones y vacilaciones del niño que
está empezando su aprendizaje del lenguaje. Suele ocurrir alrededor de los 3 años de edad.
2- La etapa de las repeticiones convulsivas. Ocurre cuando el niño emite repeticiones más
lentas y espasmódicas. Es llamada de tartamudez de transición y suele ocurrir cuando el niño
tiene 6 a 7 años.
3- La etapa confirmada. Cuando el niño que habla sufre interrupciones evidentes, se
enrojece y no emite sonidos. Luego, vuelve a expresar un discurso aparentemente violento.
Es la tartamudez confirmada. El niño es consciente de que su manera de hablar es un
problema.
4- La etapa avanzada. Cuando el niño tartamudea, con movimientos asociados, e incluso
presenta trastornos respiratorios.
 Síntomas de alerta del tartamudeo.
- Repeticiones, bloqueos, y prolongaciones de sonidos, palabras, sílabas, etc.
- Alteración en la respiración.
- Alteración en el tono de la voz.
- Sentimientos de ansiedad, frustración, vergüenza al hablar.
- Temblores.
- Aumento del ritmo cardíaco.
- Aumento de la tensión muscular debido al esfuerzo para concluir lo que se quiere decir.
- Movimientos asociados como muecas en la casa, movimientos de la cabeza, encogimiento
de los hombros, etc.
-
Disfasia.
La disfasia es un trastorno del lenguaje que se produce por diferentes causas
(traumatismos, tumores, traumatismos…) y un gran porcentaje de los casos, ni siquiera se
sabe la causa.
El niño con disfasia no comienza a la edad que se considera adecuada, y esto se debe
a que el niño no escucha sonidos aislados, sino que escucha series de sonidos que forman
palabras, no perciben de forma consciente cada fonema, cada letra que las forma y
posteriormente asocian a cada una de estas series un significado. El niño con disfasia no
logra identificar, ni ordenar ni unir estos fonemas para formar palabras, que se les presenta
como un rompecabezas desarmado imposible de ordenar sin la ayuda necesaria.
Según el grado de severidad podremos ver que el niño:
- Se mantiene aislado, desconectado.
- Parece que no escucha.
- Carece de lenguaje o repite sin comprender.
91
-
Tiene muy poca atención.
Se descontrola cuando no logra algo.
Se fascina frente al espejo.
No fija la mirada.
Persiste en un mismo juego, juguete o interés.
Tiende a repetir acciones.
La disfasia es superable con un ambiente propicio y con metodologías apropiadas,
que involucren al niño en su totalidad. Por ello, tenemos que procurar ofrecerla las
herramientas necesarias para la comunicación y además debemos de tener en cuenta que el
niño aprende a través del juego, con sus propios tiempos y diferencias individuales.
El diagnóstico de la disfasia sólo puede realizarse pasados los 6-7 años de edad y a
menudo se confunde con un diagnóstico de dislexia. La mayoría de los niños disfásicos son
remitidos a las consultas por problemas de aprendizaje escolar, especialmente de lectura y de
ortografía. Antes de los 6 años, las dificultades no se advierten.
Al igual que en otros diagnósticos hay que remitirse muy especialmente a la
anamnesis excluyendo la presencia de trastornos orgánicos. Hay que establecer un balance
psicológico completo y proceder a un examen neurológico. A nivel del lenguaje, se tendrá
cuidado al realizar pruebas de vocabulario, de repetición de logotomas, de repetición de
palabras y de frases. Se invitará al niño a confeccionar un relato y se examinará el nivel del
lenguaje y de ortografía.
-
Disfonía.
Para poder hacer una correcta intervención de las disfonías, debemos de tener en
cuenta que para ello, hace falta la implicación de diferentes profesionales, de entre los que
destacan:
- El otorrinolaringólogo, que tiene que descartar o no las causas orgánicas que
producen las disfonías.
- El psicólogo para intervenir en los casos de estrés, problemas emocionales…
- El logopeda, que tiene que su actuación tiene que ir dirigida a la realización de
ejercicios de terapia de la voz, ejercicios de relajación, respiración y postura
corporal y proporcionar a la persona las pautas necesarias para la prevención de las
alteraciones en la voz.
Las manifestaciones que nos pueden alertar a la hora de llevar a cabo el diagnostico
de las disfonías pueden ser variadas, algunas de ellas son:
- Voz ronca o tensa.
- Voz grave.
- Cansancio en la voz.
- Apariencia de dos tonos de voz.
- Presencia de verrugas.
- Afonía.
- Neuralgia de la laringe.
- Neuralgia del oído.
- Picor de garganta.
Para el diagnóstico es importante tener en cuenta los siguientes puntos:
92
Anamnesis.
Es muy importante para tener una aproximación de las causas que la produjeron
Dentro de las preguntas a realizar figuran:






¿Cómo comenzó la disfonía, fue en forma brusca o progresiva?
¿Fuma o fumó?¿Cuántos cigarrillos por día?
¿Cuánto tiempo hace que comenzó?
¿Lo relaciona con algún otro cuadro médico o intervención quirúrgica?
¿Usa su voz en forma profesional o necesita hablar mucho en su trabajo?
En el ambiente que se desempeña ¿hay mucho ruido?
Examen Clínico.
Palpación del cuello: ver si existen tumoraciones, adenopatías, o si la laringe esta fija.
Examen O.R.L. completo: nariz, faringe, oídos.
Visualización de la laringe.
A través de la laringoscopia indirecta, la fibrolaringoscopia, o la estroboscopia, dependiendo
de lo que se piense que puede ser el causante de la disfonía.
Diagnóstico por Imágenes (Solo se solicitan en caso de sospecha de tumoraciones).

Lenguaje escrito:
- Dislexia.
El proceso de diagnostico tiene, como finalidad, la identificación del sujeto con
dislexia. Se trata de un proceso sumamente complejo, debido a la cantidad de factores que es
preciso controlar para que el mismo sea riguroso y preciso.
El diagnostico está condicionado por múltiples factores, ya que se han de tener en
cuenta los profesionales encargados de la misma, los síntomas del trastorno en cuestión, las
pruebas diseñadas para su constatación, los enfoques o modelos explicativos del trastorno y
los problemas asociados, son todos elementos a analizar para el diseño de un diagnostico
completo, puesto que, después de la identificación, la selección de estrategias educativas, en
función de lo detectado, es el fin último del diagnostico.
Asimismo, al realizar un diagnostico estructurado, aparte de identificar los problemas
explicativos del trastorno en cuestión, se facilita el seguimiento o comprobación de
resultados por otros profesionales, sin que medien otros factores diferentes que puedan
llevar a distorsionar lo hallado por unos u otros.
Se han de analizar las principales áreas o problemas neuropsicologicos que hoy en día
se consideran relacionados con los problemas de lectoescritura, y por otra, el análisis de las
competencias lingüísticas del sujeto, lo que es lo mismo, el examen de los procesos
implicados en la lectoescritura.
93
Por tanto combinando la neurolingüística y la psicolinguista, es posible obtener un
diagnostico de habilidades generales, usando pruebas normativas o psicométricas, y también
de habilidades especificas, a través de pruebas orientadas a criterios o análisis de tareas
lectoescrituras.
Es necesario una exploración neuropsicología, en relación al conocimiento derivado
de las investigaciones sobre los factores causantes de la dislexia. También a continuación se
recomiendan algunas tareas y tests mas indicados para su estimación; estableciendo una
distinción entre los procedimientos de detección normativos o formales (test), cuyos logros
en los mismos pueden compararse con normas o rendimiento de un grupo de referencia más
general, y los procedimientos informales, en los que se presenta un cierto número de ítems o
tareas, observando si el niño puede resolverlos o qué clase de errores comete. Este tipo de
exploración informal requiere una gran formación y experiencia, ya que los conocimientos
necesarios para la misma, así como el control y automatización de la jerarquía de pasos e
instrumentos y/o tareas a emplear, son muchos y variados.
Como en prácticamente cualquier tipo de evaluación, la recogida de información de
carácter evolutivo (historia natal, desarrollo lingüístico, emocional, etc.), educativo (cambios
de colegio, ausencias, dificultades lectoescritoras, en otros aprendizajes, etc.), médico
(defecto visual, auditivo, lesiones, etc.) y social (familiares, profesión de los padres, etc.),
antecede a la exploración.
Una vez obtenida la información preliminar más significativa, se pasa a la exploración
de las diferentes áreas constitutivas del foco de interés en el diagnostico.
a) Percepción:
La percepción comprende la detección de la realidad a través de los sentidos, y
abarca la representación de las formas visuales, acústicas, etc. Para que haya
percepción, tiene que identificarse, previamente, un objeto, ruido, etc., que luego
se representa mentalmente, gracias a lo cual, se interpreta o confiere un
significado a ese objeto o ruido.
Por tanto, cabe afirmar que las relaciones básicas entre cerebro y conducta
comienzan con la percepción, pues a partir del estimulo es detectado
sensorialmente, son distintas estructuras orgánicas las encargadas de enviar la
información al cerebro para referirle una representación y, posteriormente, el
sujeto poder responder ante el mismo.
La exploración del funcionamiento perceptivo, básicamente visoauditivo,
permite conocer si el niño presenta algún déficits neuropsicologico, asociado con
las capacidades visuales y auditivas, pudiendo centrar la atención en el análisis
fonético, si el déficit es visual, o en la discriminación, si, por el contrario, el
déficit es auditivo.
El test más frecuente utilizado en los problemas visoperceptivos, es el de
Bender. En este test, los sujetos deben copiar una serie de figuras geométricas
que se les presentan individualmente en una serie de tarjetas. A través de estos
dibujos, es posible observar la integridad del sistema visoespacial para la
organización de los estímulos. La aplicación del test es individual para sujetos es
de los cuatro años, y se realiza entre quince y treinta minutos. La interpretación
de esta prueba es de naturaleza cualitativa, y estima inmadurez en el desarrollo o
presencia de disfunción cerebral.
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Para la percepción auditiva, Hynd y Cohen consideran que el test más popular
para la valoración de esta capacidad es el test de ritmo de Seashore. Esta prueba
exige la habilidad para mantener la atención a los estímulos auditivos que se le
presentan al sujeto y, asimismo, requiere la realización de juicios comparativos
con respecto a secuencias rítmicas.
Asimismo, existe también una prueba de aptitudes musicales, desarrollada
también por Seashore junto con Saetvit y Lewis. Este test analiza el ritmo y la
capacidad de discriminación entre sonidos, conjuntamente con un total de varios
aspectos indicativos de las aptitudes musicales.
b) Motricidad:
El desarrollo motor sigue una paulatina integración de estructuras físicas para
que el individuo, ante los estímulos recibidos del mundo exterior, pueda
manifestar determinadas respuestas. Éstas siempre se expresan por movimientos
de diferente naturaleza, como es el lenguaje oral o la escritura, que son los
patrones complejos de movimientos. Y por tanto, cuando un sujeto, en ausencia
de problemas de carácter perceptivo, no es capaz de copiar ciertas formas, su
dificultad se localiza a nivel motor.
En el diagnostico del sistema motor se incluye el funcionamiento cerebral y la
dominancia lateral.
Es importante observar una serie de aspectos en el sujeto, tales como:
 Dificultad para mantenerse erguido sobre un solo pie.
 Problemas para mantener el equilibrio al caminar.
 Movimientos voluntarios amplios, caracterizados pos disarmonía e
incoordinación.
 Movimiento pasivo en brazos y piernas.
 Debilidad muscular.
La presencia de alguno de los citados anteriormente, genera la derivación a un
neurólogo.
También hay que tener en cuenta la dominancia lateral, la cual permite
determinar preferencias mixtas o mal definidas en tareas lateralizadas. Este tipo
de preferencias están presentes, con cierta probabilidad, en niños con
dificultades lectoescritoras, pero no se correlacionan con el rendimiento en otras
áreas escolares, ni tampoco con el desarrollo intelectual.
Los tests más conocidos y de uso más generalizado para cuantificar el
predominio lateral son el de Harris y el de Zazzo Galifret-Granjon. Los dos, por
medio de una serie de tareas con objetos utilizados de forma común en la vida
diaria, nos dan un índice de la dominancia lateral. Su aplicación es de carácter
individual apropiada para niños a partir de seis años.
c) Funcionamiento cognitivo:
Hoy en día, la mayoría de los estudios realizados sobre la dislexia están de
acuerdo en que la estimación global (C. I), y pormenorizada (memoria, atención,
abstracción, razonamiento, etc.) de la capacidad intelectual, resulta
especialmente relevante para el diagnostico de la dislexia.
Las principales ventajas que se derivan de aplicar tests de inteligencia a sujetos
susceptibles de ser diagnosticados como disléxicos, son:
95
 A partir del C.I, poder excluir lentitud de aprendizaje o baja
inteligencia como causas probables de fracaso en el lenguaje.
 Analizar las relaciones entre el nivel intelectual, edad cronológica y
adquisiciones, para comprobar cualquier discrepancia entre los
mismos.
 Fijar un perfil diagnostico en base al test de inteligencia usado.
 Identificar áreas deficientes para facilitar la elaboración de la
intervención especifica.
Entre los test más valiosos para estudiar las funciones cognitivas de los niños
están: el WISC-R y las escalas de Raven.
La escala de inteligencia para niños revisada por Wechsler, sigue siendo uno de
los instrumentos más valiosos para la estimación de las funciones cognitivas, lo
que explica la gran cantidad de estudios que a partir de su utilización con sujetos
disléxicos.
Este test, al estar dividido en dos subescalas, proporciona un cociente de
inteligencia verbal y uno de manipulativa, aparte de un cociente intelectual
global. También ha sido constatado por numerosas investigaciones, entre las que
destaca la efectuada por Thomson, que hay un perfil en el WISC-R que se puede
asociar con los problemas disléxicos. Concretamente, el rendimiento en
aritmética, dígitos y claves, que son todos de la subescala verbal, es inferior en
los niños disléxicos.
El test de Raven es un test de selección múltiple para niños de cinco a once años
que requiere, durante cuarenta y cinco minutos, que el niño compare una forma
coloreada con otras varias.
d) Psicomotricidad
La eficiencia psicomotora es de gran importancia, pues los problemas o déficits
de la misma dificultan el correcto aprendizaje escolar. Aunque no todos los
niños presentan este tipo de dificultades psicomotoras, el aprendizaje
lectoescritor debe asentarse en una estructuración adecuada del esquema
corporal, la cual, a su vez, se relaciona estrechamente con la orientación
espaciotemporal.
En la exploración del esquema corporal pueden utilizarse de los pruebas: la de
Piaget-Heade y la de De la Cruz y Mazaira.
La prueba de Piaget-Heade, ha de tener en cuenta la importancia del
conocimiento del propio cuerpo, como punto de referencia para la orientación en
el espacio, se basa en el conocimiento del esquema corporal, con la localización
derecha-izquierda en relación a un eje de simetría.
En el De la Cruz y Mazaira, se centra en la psicomotricidad, siendo unos de ello
es el conocimiento y la percepción del esquema corporal en sí mismo y con
referencia a otros.
Para la estimación del grado de conocimiento de sí mismo, se pueden
comprobar, según la edad, los diferentes dominios necesarios para completar el
esquema corporal. Así, hasta los cinco años, el niño debe conocer las partes mas
elementales del propio cuerpo, para lo cual se le pide que las nombre y localice.
En torno a los cinco-seis años, ha de conocer los elementos corporales,
bilateralmente distribuidos, debiendo ubicar y nombrar partes corporales en el
lado derecho y el izquierdo. Posteriormente, a los seis-siete años, se debe haber
desarrollado la capacidad para cruzar el eje de simetría, comprobándola por
96
medio de órdenes relativas a la señalización con un aparte de un lado del cuerpo
a la otra en el lado opuesto. El niño deberá efectuar todas estas indicaciones con
los ojos abiertos, y luego, con ellos cerrados, a fin de constatar la interiorización
corporal. Y por último, en una mayor edad, se especifica el conocimiento del
sujeto, en cuanto a la posición de los objetos con respecto a su cuerpo y a la
orientación referida a otra persona.
Todos estos ajustes evolutivos desembocan en el conocimiento del propio
cuerpo.
A la hora de valora posibles déficits espaciotemporales, existe una gran
confusión al respecto. Se han de distinguir de forma clara los aspectos
visoperceptivos de los propiamente espaciales, ya que cada uno genera
problemas diferentes. Para valorar los posibles déficits, es preciso tener en
cuenta si el sujeto manifiesta dificultades espacio-temporales en su análisis del
mundo exterior. Es decir, si en la realización de sus actividades habituales, como
por ejemplo, el juego, tienen problemas de orientación. Estos problemas se
reflejarán en una dificultad para leer y copiar letras simétricas y parecidas. Por
ejemplo, podre por pobre.
e) Funcionamiento psicolingüístico
Para constatar este tipo de trastornos, el procedimiento más correcto es
mantener una conversación con el sujeto, formulándole preguntas significativas,
dirigidas a la apreciación de conceptos espaciales y temporales, si bien hay que
tener en cuenta que la aparición de estas adquisiciones es posterior a la edad a la
que convendría poder detectar sujetos que puedan manifestar dificultades en el
aprendizaje de la lectoescritura.
Los test más significativos para estimar el funcionamiento psicolingüístico,
derivado de los problemas en la lectoescritura, son el Test de Illinois de
Aptitudes Psicolingüísticas (I.T.P.A) y el Test de Vocabulario e Imágenes de
Peabody. (T.V.I.P), de Dunn y Cols.
 El ITPA, como prueba de diagnostico individual para ser aplicado a
sujetos de dos a diez años, tiene como objetivo poner de manifiesto
posibles deficiencias en el proceso de comunicación. Consta de un
total de doce subtests, lo que le convierte en una prueba de aplicación
larga, aunque este aspecto puede resolverse dando prioridad a los
subtests de mayor utilidad diagnostica n cada caso. Su empleo
adecuado para la diferenciación de los subtipos disléxicos, ay que de
hecho, el ITPA, diagnostico los procesos psicolingüísticos
relacionados con la percepción, asociación y expresión, a nivel tanto
visual como auditivo.
 El TVIP, cuya aplicación es individual para sujetos desde los dos años
y medio hasta la adultez, permite medir la recepción, por parte del
sujeto, de un vocabulario de palabras simples. Esta prueba se emplea
para explorar la aptitud escolar y para obtener una medida sistemática
del nivel de comprensión del vocabulario que tiene el sujeto. Resulta
especialmente apropiado para niños que no leen o que tienen
problemas con el lenguaje escrito.
Teniendo en cuenta que el diagnostico del funcionamiento psicolingüístico, para
que sea completa, aparte de estimar las habilidades básicas asociadas con el
lenguaje, debe, asimismo, relacionar cualitativamente las capacidades de habla y
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lenguaje con la conducta apropiada para la edad; se hace preciso también
diagnosticar de modo informal estas capacidades. Para ello es necesario incluir
la estimación de los aspectos de comprensión lingüística, la cual debe abarcar: la
discriminación de sonidos, el dominio del vocabulario por criterios semánticos,
por criterios morfológicos y el dominio sintáctico. También la producción
lingüística; producción de los sonidos del habla sintáctica y semántica. Ésta
última, es informal, y exige controlar los estímulos a emplear, el uso de
procedimientos de elicitación verbal, etc., lo que sin duda supone una gran
formación y experiencia.
f) Lenguaje
Como la dislexia es un trastorno que, de forma específica, se manifiesta en el
ámbito escolar, es necesario estimar los posibles errores, tanto en el lenguaje
lector como en el escritor.
Son múltiples las pruebas estandarizadas existentes para el análisis de la
lectoescritura.
Las más relevantes son:
 La prueba de exploración de las dificultades individuales de lectura
(EDIL) de González Portal (1984). A través de tres subtests, basados
en las variables de exactitud, comprensión y velocidad lectoras, en las
que se puede descomponer la conducta lectora, el EDIL ofrece una
estimación del nivel global de lectura. Su aplicación es individual.
 Las pruebas de lectura de De la Cruz (1980). Estas pruebas, a
diferencia de las anteriores, permiten evaluar la aptitud para la lectura
y los conocimientos lectores, por medio de la detección de los errores
más comunes entre disléxicos. Su aplicación puede hacerse a nivel
individual o colectivo para sujetos de cinco a siete años.
 El test de ortografía de Seisdedos (1979), que presentando un total de
cincuenta frases, con errores ortográficos de dificultad creciente,
diagnostica conocimientos prácticos que el sujeto posee sobre la
ortografía.
 El teste de análisis de la lectoescritura (TALE), de Toro y Cervera
(1980), tiene la ventaja, como su nombre indica, de poder determinar,
individualmente, los niveles y características especificas, tanto de la
lectura como de la escritura. En la lectura se tienen en cuenta: los
errores y la velocidad en la lectura de letras, silabas, palabras y texto,
y el grado de comprensión. En cambio, en la escritura se contemplan:
los errores de grafismo, los de la ortografía y los sintácticos, y
también se analiza el contenido expresivo.
De forma conjunta a las pruebas anteriormente descritas, es útil realizar análisis
informales de los errores lectoescritores.
Para la valoración cualitativa de las dificultades lectoras, deben observarse los
siguientes aspectos:
 Características dislexias en letras, silabas y palabras. Algunas
de las más frecuentes son las omisiones, inversiones,
sustituciones, inserciones, confusiones, perdidas del renglón y
errores en la separación.
 Ritmo lector. En este caso, habrá que observar si es un ritmo
normal, lento, rápido o arrítmico.
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 Velocidad lectora. Para ello, es preciso contabilizar las
palabras leídas por minuto.
 Nivel lector. Fundamentalmente, se comprueba si la lectura es
mecánica o comprensiva.
Para el análisis de la escritura se recomienda dictarle al sujeto un texto, en el
cual se identifican posibles disgrafia y/o disortografia. Por tanto, la estimación
de errores en la escritura debe centrarse en estas características:
 Nivel de grafía. Concretamente, es necesario atender a la dirección del
movimiento, a la forma de coger el lápiz y a la posición del papel.
 Estudio de la escritura. Para ello, se debe pedir al niño que realice una
composición escrita breve y, así, poder analizar el uso de vocabulario
y los aspectos sintácticos.
 Errores. Los más significativos son la escritura en espejo, las
confusiones de letras en su forma o en su sonido, omisiones de letras,
silabas o palabras, mezcla de mayúsculas y minúsculas, inversiones
en silabas inversas o compuestas, repeticiones de letras, silabas o
palabras, dificultad de la separación de los elementos gramaticales,
etc.
g) Desarrollo emocional
Las dificultades emocionales en los niños disléxicos suelen se consecuencia de
los problemas del niño para con la lectoescritura, es decir, son secundarias. No
obstante, pueden existir trastornos emocionales capaces de originar problemas
de aprendizaje. En cualquier caso, lo más importante establecer en el historial
emocional, al realizar previamente la exploración, si tales dificultades son
anteriores al problema lectoescritor, o si, por el contrario, éstas se desarrollan
una vez que el niño se enfrenta al aprendizaje lectoescritor.
Pero también se pueden utilizar cuestionario de autoconcepto. Uno de los más
conocidos es el que han elaborado Musitu y cols, (1991). Este instrumento
aprecia la percepción que el individuo tiene de sí mismo en los aspectos familiar,
escolar, de relaciones sociales y emocionales, por medio de una aplicación
individual o colectiva.
Es necesario también una exploración psicolingüística, para la exploración de la
dislexia, para detectar los mecanismos responsables del problema lectoescritor. Esto se lleva
a cabo a través de una serie de tareas, para cuya confección es preciso contar con el
planteamiento de Seymour y MacGregor (1984), en cuanto a la adquisición de la
lectoescritura.
Las tareas que sería preciso elaborar son:
a) Tareas de vocalización.
Se incluyen un grupo de palabras de longitud corta y de longitud larga. Además,
deben buscarse palabras de alta frecuencia o uso frecuente, y un número igual de
baja frecuencia o de uso menos habitual. Y a su vez, cada una de estas categorías
generales se fracciona, proporcionalmente, en términos concretos y abstractos,
incorporando en cada una de ellas verbos, nombres y adjetivos. Por último,
también se debe añadir una serie de pseudopalabras o términos que tienen
estructura de palabras, pero que no existen en nuestro idioma, como, por ejemplo,
teatrope; y lo que se llaman palabras función, que son adverbios, preposiciones y
pronombres, divididos, igualmente, en alta y baja frecuencia.
99
En este caso, el sujeto tiene que leer en voz alta las distintas palabras que se le
presentan por escrito.
b) Tareas de decisión léxica.
Para la perfección de las mismas, se seleccionan palabras que de modo equitativo,
se dividen en alta y baja frecuencia, añadiéndole también pseudopalabras.
Las palabras se le presentan al sujeto, tanto visual como auditivamente debiendo
decidir si las palabras presentadas son o no palabras.
c) Tareas de decisión semántica.
Las palabras que componen estas tareas se dividen, por igual, en palabras de alta y
baja frecuencia, pero cada grupo está formado por varias categorías nominales que
incluyen en cada una diferentes términos.
La presentación de las palabras es a través, tanto de la modalidad visual como
auditiva.
El labor del sujeto consiste en decidir a cuál de las categorías semánticas que
previamente se le explica que existen, pertenecen los diferentes términos verbales
que las componen.
d) Tareas de procesamiento visual.
Consiste en diseñar la elección de términos, de alta y baja frecuencia, que se
presentan escritos en la forma habitual, en modalidad vertical y en zigzag.
Lo que tiene que realizar el sujeto es, simplemente, proceder a la lectura de los
términos expuestos en las tres posiciones espaciales.
Una vez aplicadas las distintas pruebas o tareas a los sujetos, es posible identificar
el subtipo de dislexia que les afecta. Para poder llevar a cabo el análisis de los
errores que generan los sujetos, es necesario tener en cuenta las pautas de
actuación que a partir de modelo de Seymour y MacGregor (1984) se predicen en
las tareas. Estas pautas son:
 Para la dislexia fonológica:
o La lectura de pseudopalabras es peor que la de las
palabras, tanto en términos de tiempo empleado como
de la precisión.
o Una buena ejecución en las tareas de acceso semántico
y en las de procesamiento visual.
o Errores, sobre todo derivacionales, que son aquellos en
los que la palabra que se le presenta como estimulo y
la respuesta que da el sujeto comparten la misma raíz.
 Para la dislexia morfemica:
o La lectura de pseudopalabras es más correcta que las de
baja frecuencia.
o La realización en tareas de acceso semántico es lenta e
ineficaz.
o Los errores son fonéticos, en lo que la respuesta es una
interpretación fonética, razonablemente exacta, de la
palabra que se presenta como estimulo.
 Para la dislexia visual analítica:
100
o La lectura de pseudopalabras es precisa.
- Disgrafía.
El primer diagnóstico diferencial que se debe realizar, después de analizar los datos
obtenidos, será determinar si el sujeto presenta un problema de escritura unido a otras
dificultades en el resto de las áreas del desarrollo o si únicamente está afectado el lenguaje
escrito de manera específica.
El concepto de disgrafía abarca el término anteriormente utilizado de disortografía y
va más allá de describir los trastornos gráficos de la escritura. Cualquier dificultad
importante en alguno de los procesos implicados del lenguaje escrito, en uno o en todos,
recibe la definición de disgrafía.
Se debe distinguir para realizar un diagnóstico diferencial entre retraso en la escritura,
disgrafía adquirida y disgrafía evolutiva y, dentro de ésta, se concretará la afectación de cada
uno de los procesos, haciendo especial énfasis en distinguir dentro del procesamiento léxico
entre disgrafía fonológica, disgrafía superficial y mixta.
o Retraso en la escritura.
Frecuentemente se producen dificultades en el aprendizaje de la escritura en alguno
de sus procesos debido principalmente a causas de inferior desarrollo intelectual, pérdidas
sensoriales, lesiones neurológicas, bajo nivel sociocultural, metodologías inadecuadas y
problemas emocionales graves. Es decir, se diagnosticará retraso en la escritura cuando los
datos recogidos indiquen que una o varias de esas causas están presentes en nuestro sujeto
evaluado. Así personas con una capacidad intelectual inferior nunca serán diagnosticadas
como disgráficas, al igual que sujetos con déficits diagnosticadas como disgráficas, al igual
que sujetos con déficits perceptivos sin corregir o inmigrantes con escasa escolarización.
Del mismo modo, en los primeros años de aprendizaje del lenguaje escrito se
reservará el término disgrafía para cuando las dificultades indiquen una competencia de la
escritura inferior en dos cursos al que corresponde al alumno.
También es interesante reseñar la presencia de retraso en la escritura en consonancia
con otros trastornos: trastorno de hiperactividad y déficit atencional, síndrome de La
Tourette, trastornos de coordinación psicomotriz, en los que el grafismo de la escritura está
en ocasiones severamente afectado y con frecuencia también el procesamiento ortográfico,
sobre todo en los déficits atencionales. Se deben valorar los problemas de escritura como
derivados con el trastorno principal diagnosticado. De cualquier forma y en todos los casos,
la intervención nunca debe ser pospuesta, por el contrario conviene iniciarla en cuanto se
detecte cualquier dificultad en el aprendizaje sea cual sea el término diagnóstico que se va a
utilizar.
-
En los procesos de planificación, como observan muchos docentes, es muy frecuente
encontrar dificultades en la expresión escrita del mensaje que los alumnos tratan de
transmitir por escrito, desde una redacción sobre sus vacaciones hasta resumir lo
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-
-
-
aprendido de un tema de estudio. Así sucede en presencia de un CI inferior, en
ambientes culturales desfavorecidos o en situaciones de inmigración y exclusión
social.
Falta a menudo riqueza o desconocimiento del léxico, estructura jerarquizada en lo
que se quiere contar por escrito, información previa, saber relacionar los datos, etc.
En estos casos detectados por la evaluación, la orientación estaría dirigida a
programas de refuerzo sociocultural.
La estructura sintáctica falla en numerosas ocasiones cuando el lenguaje oral está
poco estimulado. Tanto este proceso de la escritura como el anterior reflejan el
desarrollo del nivel cultural y social de los sujetos.
En el procesamiento léxico, aparecen muchas faltas de ortografía convencional (h, b,
v, ll), que tienen que ver tanto con el método de enseñanza utilizado, global o
fonético, como con una memoria visual inferior o por tener poco hábito de lectura,
por no hablar de la extendida costumbre en los últimos tiempos entre los jóvenes de
escribir los mensajes de los teléfonos móviles con una ortografía abreviada y fonética
sui géneris que para muchos de ellos llega a convertirse en la representación
ortográfica de su vocabulario de uso. La falta de atención y en mayor medida los
déficits de atención tanto focalizada como sostenida contribuyen a la presencia de un
mayor número de errores ortográficos en las producciones escritas de estos sujetos.
Respecto a los procesos motores, la grafía deficiente empieza a ser un mal habitual
en nuestros escolares, quizá por el poco énfasis que hoy día se dirige a las tareas
puramente motoras de la escritura en la escuela: la posición de los dedos sobre el
lápiz, el establecimiento de los giros, la organización general del espacio gráfico, etc.
Los niños con trastornos de hiperactividad, déficits atencionales, síndrome de La
Tourette y los trastornos de coordinación motriz presentan frecuentemente este proceso
afectado de manera significativa, necesitando un tratamiento específico para intervenir los
procesos grafomotores alterados.
En la figura 3.1 de la página anterior se recoge como por ejemplo una muestra de
escritura de un niño con epilepsia antes de medicar.
102
En esta muestra de escritura de Alberto, de siete años, la disgrafía motora está
causada por su epilepsia sin medicar en el momento de la evaluación. El movimiento de las
líneas, así como la irregularidad del trazado de las letras, son característicos de pacientes con
lesiones neurológicas. Su retraso en los procesos gráficos de la escritura mejoró, además de
por el tratamiento, por la medicación antiepiléptica.
o Digrafía adquirida y evolutiva
La primera distinción se hace entre disgrafía evolutiva y disgrafía adquirida. Esta
última se refiere a la pérdida de los procesos de la escritura debidos a una lesión neurológica
en las personas que ya habían adquirido el lenguaje escrito y se subdivide según dónde se
localice la zona de la lesión. En el capítulo primero describimos sus características y en éste
se aborda más específicamente el análisis de los procesos implicados en la disgrafía
evolutiva.
En la siguiente figura se expone, en un adulto con afasia de conducción, la diferencia
existente, sobre todo en los aspectos gráficos del texto escrito, cuando se le dicta y cuando lo
copia directamente del original. El paciente modifica la letra en la copia en función de los
alógrafos (letra de imprenta en que está escrito el original que se va a copiar), es decir,
dibuja más que escribe al no utilizar su propia letra (dificultades en el almacén de alógrafos).
También se observan dificultades de acceso al léxico reflejadas en los tachones,
rectificaciones y vacilaciones, así como su alto nivel de fatiga en la tarea de dictado, que no
es capaz de concluir, alargando sin embargo en la copia más líneas del texto que debe
reproducir.
La disgrafía evolutiva tiene que ver con las dificultades persistentes en el aprendizaje
de la escritura. Aquellos sujetos que con una inteligencia normal, un ambiente familiar,
social y económico adecuado, sin problemas perceptivos y motores y con escolaridad
sistemática tienen especial dificultad para aprender a escribir se denominan disgráficos. Así
mismo, otro dato a añadir al diagnóstico consiste en especificar si este retraso en la escritura
conlleva un rendimiento inferior en dos cursos de diferencia respecto al nivel que
corresponde al sujeto.
103
Figura 3.2. Disgrafía adquirida. Alfonso de 65 años con afasia de conducción.
Frecuentemente aparecen también problemas en el aprendizaje de la lectura, a pesar
de ser procesos distintos, debido generalmente a que en el período de adquisición se
interrelacionan porque se enseñan de manera simultánea, y también puede deberse a que, a
menudo, lo a que se refleja es una dificultad general para el lenguaje, sea cual sea su
modalidad: oral o escrito.
Las mayores dificultades se encuentran a nivel léxico, en la recuperación de la forma
ortográfica de las palabras, pero se deben analizar los resultados cuantitativos y cualitativos
de todos los procesos de la escritura para abordar posteriormente su intervención.
Al ser el léxico el proceso clave del lenguaje escrito, y si continuamos en un modelo
de doble acceso al léxico, distinguiremos entre disgrafía fonológica, superficial y mixta
analizando el tipo de errores que produce el sujeto en la recuperación léxica al escribir.
o Disgrafía fonológica
Es el tipo de disgrafía más rápidamente detectada y más fácil de diagnosticar por la
relativa transparencia del idioma español, que ayuda a destacar la presencia de sustituciones
de unos grafemas por clasificación de la digrafía, al presentar los sujetos dificultades en la
vía fonológica de acceso al léxico, escribirán utilizando principalmente la directa o
superficial por lo que se registrarán preferentemente errores en la escritura de las palabras
infrecuentes, en las pseudopalabras y en las palabras fonéticamente parecidas, dada su baja
discriminación fonológica. Por ejemplo, escriben ñ por ll, p por t, confunden r por l…,
registrándose entre los errores más significativos sustituciones de palabras, omisiones de
letras y palabras y la presencia de inversiones silábicas dentro de la palabra (tisio por sitio,
tarbajo por trabajo…).
104
Aparecen también errores en la segmentación léxica tanto por uniones de palabras
indebidas (mepeino, elsol) como por fragmentaciones de las mismas (serena mente, con
migo, etc.).
Los sujetos disgráficos fonológicos suelen ser muy sensibles también al efecto
frecuencia y al efecto longitud de la palabra, aumentando el número de errores cuanto mayor
sea la longitud silábica de la palabra.
En el texto de la página anterior se registran errores léxicos: uniones indebidas entre
palabras, omisiones y sustituciones de palabras, inversiones silábicas (tisio por sitio),
además de errores de ortografía reglada.
o Disgrafía superficial.
Se detecta más tardíamente por los docentes ya que, al tener dificultades en la ruta
ortográfica de la recuperación del léxico, los errores más representativos son los cometidos
en la ortografía arbitraria (b, v, h, y, ll) y al discriminar las palabras homófonas (vaca/baca,
allá/haya), que son objetivos curriculares que se exigen más tardíamente a los alumnos, por
lo que su presencia en los cursos iniciales del aprendizaje del lenguaje escrito no suelen ser
motivo de alarma.
105
La evaluación a través de palabras irregulares no es posible en nuestro idioma ya que
todas las irregularidades están regladas, como por ejemplo el uso de ge, gue, güe, y se
intenta detectar esta falta de memoria léxica evaluando la escritura de palabras extranjeras
frecuentes: Renault, Hollywood, rally…
Actualmente, además, la presencia de errores ortográficos suele atribuirse a que los
alumnos leen poco, escriben menos y es una prueba más de su bajo nivel cultural, por lo que
a menudo no es objeto de intervención hasta bien avanzada la etapa de Secundaria.
Se exponen dos ejemplos de textos de este tipo de disgrafía de tipo superficial de dos
sujetos diferentes.
Estos dos niños presentan preferentemente errores léxicos de tipo superficial,
ortografía no consisten y arbitraria, a pesar de ser palabras muy frecuentes (ay, bien, ollen,
mui) y conocidas para su edad. También aparecen errores de falta de segmentación léxica
(uniones entre palabras).
o Disgrafía mixta.
Es la más frecuente en la escritura ya que el inadecuado desarrollo de la ruta
fonológica de acceso al léxico dificulta también que la representación ortográfica de la
palabra quede fijada en la memoria léxica y se desarrolle adecuadamente la ruta directa o
superficial, como se reseña en el capítulo primero. Lo más frecuente en los niños es tener
errores en las dos rutas y todo tipo de faltas ya que la causa de estos trastornos es la
incapacidad de estos sujetos para codificar los signos lingüísticos (Cuetos, 1991).
Otro dato que cabe destacar es la inconsistencia de los errores de la escritura, lo que
dificulta la intervención al no ser sistemáticos como por ejemplo he ido escrito varias veces
en el texto y todas de diferente e incorrecta manera: eydo, ehido, he ydo…
106
En el texto aparecen errores tanto fonológicos (piesto por puesto, regado por regalo)
como superficiales (habrí por abrí, vastatne por bastante), además de tener afectados los
procesos gráficos y los de composición, sin perder la referencia de su edad, 12 años, y un
cociente intelectual homogéneo entre las dos escalas, verbal y manipulativa, de 110 del
WISC-R.
o Disgrafía de procesos motores.
La grafía deficiente puede deberse a un problema de inmadurez en el desarrollo de la
psicomotricidad fina, a dificultades de memoria en el almacén de alógrafos, también a veces
está causada por un defectuoso aprendizaje e incluso, en ocasiones, conlleva un componente
emocional.
107
Es frecuente, en muchos sujetos que consultan, encontra afectado únicamente este
proceso de la escritura (la grafía) y, sin embargo, que los otros procesos (planificación,
sintaxis y ortografía) se encuentren desarrollados de manera normativa. Analizar y comparar
el resultado de pruebas psicomotoras, de dibujo o neurológicas ayuda a establecer un
diagnóstico concreto, cercano a los “trastornos de coordinación”, más que a los de expresión
escrita recogidos en el DSM-IV-R.
En el ejemplo anterior de un sujeto de once años (un dictado), además de los errores
léxicos evidentes se aprecia una grafía muy deficiente, casi ilegible, giros mal establecidos,
líneas anómalas, espacio interlineal irregular, el trazo de los rasgos mal definidos sin cerrar
los curvos y sin marcar los rasgos distintivos por encima de la línea y por debajo.
o Disgrafía sintáctica.
Generalmente se manifiesta unida a otros procesos también alterados como los
citados anteriormente, pero también se encuentran sujetos que tienen afectado
preferentemente el procesamiento sintáctico de la escritura. Con frecuencia aparece en
personas que han padecido un trastorno del lenguaje oral anterior, tipo disfasia, y que
reflejan estas dificultades a la hora de estructurar y organizar sintácticamente su expresión
escrita. La ausencia o mal uso de las reglas de los signos de puntuación es el error más
frecuente, junto con las incorrecciones en la subordinación de las oraciones, los problemas
en establecer correctamente la referencia anafórica, la reiteración y repetición de estructuras
sintácticas, las faltas de concordancia de género, número, tiempo, etc. Los resultados
obtenidos en pruebas orales que evalúen el procesamiento sintáctico, tipo BLOC, ITPA,
TSA…, ayudan al diagnóstico específico de este tipo de disgrafía y en su tratamiento hay
que intervenir paralelamente en la dimensión morfosintáctica del lenguaje oral.
o Disgrafía de procesos de composición.
Muy unida al procesamiento sintáctico, en muchos sujetos se encuentra especial
dificultad en los procesos de generación y organización de las ideas o hechos que se quieren
narrar. Para algunos disgráficos sería el proceso más afectado, aunque estos errores en el
inicio del aprendizaje de la escritura pasan lógicamente desapercibidos ya que hasta cursos
más avanzados no se demandan por los profesores en el currículo escolar. La falta de
cohesión y coherencia narrativa, así como la ausencia de los procesos de revisión de lo
escirto son los errores más frecuentes que se deban detectar.
En el siguiente ejemplo se muestra un texto donde están presentes este tipo de errores
sintácticos y de composición del texto.
108
Sin considerar los errores léxicos (ortografía fonológica y superficial y falta de
regularidad en los mismos: yr, iria), se aprecia además perseveración de estructuras
sintácticas (y luego) y mal uso de los signos de puntuación, además de agramatismos en los
tiempos verbales.
A continuación se exponen dos muestras de escritura: dictado y narrativa de dos
adultos con disgrafía evolutiva desde el período de aprendizaje y con antecedentes de retraso
fonológico anterior que fueron dados de alta tras el tratamiento, aunque persisten
dificultades en la actualidad.
109
Se aprecian errores en las dos vías de acceso al léxico, fonológica y superficial:
fragmentaciones de palabras (serena mente), omisiones de letras (r,s) y sustituciones (serva
por selva, refreja por refleja), además de otros errores (hacia bibido, unde…).
Se registra baja discriminación auditiva (r/l, c/d) además de ortografía no consistente.
Hay que tener en cuenta todos estos aspectos al analizar los resultados de la
evaluación de cara al diagnóstico diferencial y a la posterior orientación del tratamiento que
será específico para cada proceso de la escritura alterado.
- Disortografía.
Cuando se explora la ortografía únicamente, interesa tener presentes el tipo,
frecuencia y grado de los errores ortográficos. Se trata de evaluar y analizar los síntomas
más acuciantes del sujeto, y valorar el grado de la dificultad ortográfica existente. Para este
diagnóstico se puede utilizar una metodología formal, mediante pruebas estandarizadas, o
bien una metodología informal, empleando métodos de carácter cualitativo.
a) Diagnostico formal de la ortografía
Es el que se realiza con pruebas estandarizadas, que suelen ser muy concretas, y
prestan unos criterios objetivos de corrección y categorización de los errores. A este nivel no
existen muchos tests que traten sólo el aspecto ortográfico, puesto que son más numerosas
las pruebas generales de lectoescritura. Aún así podemos citar algunas pruebas importantes
para realizar el diagnóstico:
-
La prueba de ortografía de la batería pedagógica 3: Podemos aplicarla de
manera individual o colectiva. Comprende vocabulario y sonidos de
dificultad ortográfica, separación de palabras, signos de puntuación
palabras homófonas y paronímicas.
-
El TECI (Test de escritura del ciclo inicial): También se puede aplicar de
forma individual o colectiva. Permite la categorización de los errores
ortográficos, en función de la naturaleza de la ortografía (natural, visual o
110
de reglas), a través de pruebas de escritura de vocabulario básico, dictado y
escritura espontánea.
-
La prueba Terrasa de escritura para preescolar y ciclo inicial: es una
aplicación que puede plantearse individual y colectiva. Hace una valoración
de los errores más comunes de los distintos tipos de ortografía mediante las
mismas modalidades de escritura que la prueba anterior.
b) Diagnóstico informal de la ortografía.
Este tipo de diagnóstico es tan válido como la anterior, y nos puede aportar mayor
información, ya que pueden adaptar el material de evaluación a las características del sujeto.
Para llevar a cabo un diagnóstico informal efectivo es necesario: la selección de un material
adecuado, que la aplicación de dicho material sea correcta, y que la forma de corrección y
valoración del mismo sea buena.
En cuanto al material disponible para esta prueba, podemos encontrar varios tipos
disponibles:
-
Listas de palabras de vocabulario básico: a través de estos listados se
pueden detectar, de forma precisa, errores ortográficos concretos, ya que se
incorporan estratégicamente palabras con distintas dificultades ortográficas.
Estas listas deben estar compuestas por palabras de uso común, adecuadas a
la edad y al nivel escolar del niño.
-
Textos: permiten analizar reglas ortográficas que no se pueden observar en
las listas de palabras, tales como reglas de puntuación, la utilización de
mayúsculas, o los errores de unión-separación. Los textos, al igual que los
listados de vocabulario, deben estar adaptados a las características del niño
en función de su edad.
En lo que respecta a la aplicación de la prueba de escritura debe realizarse de forma
distendida, pero asegurándose de que el niño está suficientemente motivado y de que
mantiene un buen nivel de atención. En la aplicación de la prueba, es posible recoger una
muestra de la escritura del sujeto por medio de tres modalidades:
-
Copia de palabras y textos.
-
Dictado de palabras y textos.
-
Escritura espontánea, pidiendo al niño que invente y escriba una palabra
historia o descripción.
Estas tres modalidades obedecen al hecho de que son representativas de las distintas
fases de adquisición de la escritura y reflejan distintos factores. Así, en la copia impiden
factores viso-espaciales, mientras que en el dictado, intervienen factores perceptivos y
lingüísticos.
La valoración y corrección de las pruebas de escritura, deben tener como objeto
primordial, fijar la frecuencia y el tipo de errores ortográficos del sujeto. Determinar la
111
frecuencia y los errores es un proceso sencillo que consiste en la localización y recuento de
los mismos. Previamente se han de haber establecido unos criterios referenciales, según los
niveles de edad, para identificar y valorar la gravedad del problema.
Valor de los factores asociados al trabajo ortográfico
-
Nivel lector del sujeto
Conocer este punto es importante puesto que, en muchos casos, las dificultades de la
lectura se trasladan directamente a la escritura. Por esta razón será conveniente determinar si
el niño presenta errores en ambas áreas, o tan sólo en la escritura. De este modo se puede
establecer el diagnóstico diferencial con la dislexia. El diagnóstico de la lectura se puede
hacer a nivel formal o informal, aunque para el objetivo que se persigue en este momento
bastaría con una prueba de lectura informal en la que podamos descartar otros trastornos.
-
Aspectos intelectuales
Se requiere conocer el nivel de inteligencia general, ya que puede influir en el
aprendizaje de la escritura, si se considera que para el mismo son necesarias ciertas
operaciones lógico-concretas (operaciones de correspondencia significante-significado,
operaciones de inclusión de fonemas, sílabas y palabras, operaciones de composición de
sílabas, palabras y frases, etc.).
Existen numerosas pruebas estandarizadas para la valoración de este aspecto, pero
quizás las más adecuadas, por su gran utilización y contenidos significativos son:
o La escala de inteligencia de Weschler para los niños (WISCR): Esta
prueba permite obtener una puntuación en el área verbal y manipulativa.
o La escala de matrices progresivas de Raven: Es positivo utilizarla como
contraste y complemento de la escala anterior, ya que está libre de
influencia cultural y contenido verbal, al contrario que la prueba
Weschler.
-
Aspectos perceptivos
La evaluación perceptiva debe abarcar la estimación de aspectos auditivos, visuales y
espaciotemporales.
o Percepción y discriminación auditiva y fonética.
Se evalúa con pruebas de discriminación de distintos sonidos y ruidos pertenecientes
a objetos o instrumentos, y, posteriormente, con pruebas de percepción e identificación de
los distintos fonemas, especialmente aquellos conflictivos por su similitud en el modo o
punto de articulación (/p/-/b/, /d/-/t/). El sujeto debe diferenciar los fonemas aislados y los
incluidos en palabras.
Algunas de las pruebas estandarizadas para ayudar al diagnóstico de este aspecto son:
112
-
-
La prueba de percepción y discriminación auditiva de la batería BENHALE
(batería evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la
lectura y la escritura). Está destinada a niños con edades comprendidas
entre los cinco y los seis años, y es de aplicación individual.
La prueba Terrasa de percepción auditiva, que estima aspectos de duración,
discriminación y secuenciación de sonidos y reproducción de ritmos.
o Percepción y discriminación visual.
Suele evaluarse mediante pruebas de discriminación fondo-figura, localización de
diferencias en figuras similares, discriminación de letras y palabras similares, etc. Para su
evaluación se utilizan, frecuentemente, pruebas estandarizadas, tales como:
-
Test de desarrollo de la percepción visual de Frostig, básicamente para
edades entre los tres y los nueve años. Explora cinco aspectos de la
percepción visual (coordinación vasomotora, discriminación figura-fondo,
constancia de la forma, posiciones en el espacio y relaciones espaciales).
-
La prueba de percepción y discriminación visual de la batería BENHALE
(batería evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la
lectura y la escritura).
-
La prueba Terrasa de percepción y discriminación visual, en la que se
incluyen tareas de discriminación de colores, formas, fondo-figura y
elaboración de puzzles. ritmos.
o Percepción espaciotemporal.
Las pruebas de orientación espacial incluyen diferenciación de figuras, en función de
la disposición del espacio, y de su configuración, dependiendo de los conceptos espaciales
(dentro-fuera, derecha-izquierda, arriba-abajo, etc.). Las pruebas de percepción temporal
estiman el seguimiento de las secuencias rítmicas. Para el diagnóstico de la percepción
espacial se cuenta, entre otras, con las siguientes pruebas estandarizadas:
-
El test espacio-perceptivo de Seisdedos, que se puede aplicar a sujetos
adolescentes y adultos. Examina la destreza y la rapidez perceptiva en las
situaciones espaciales.
Por otra parte, para los aspectos temporales existen pruebas como:
-
La prueba de estructuras rítmicas de Stamback, que consiste en la
reproducción de 21 series de secuencias rítmicas.
-
Aspectos perceptivo-mnémicos
A este nivel interesan, sobre todo, los factores de memoria auditiva y visual.
o Memoria auditiva.
113
Se considera para esta memoria las pruebas de reproducción de ritmos, repetición de
dígitos, o de series de letras y palabras, que se le dictan al sujeto para que después las
escriba. Ciertas pruebas de tipo formal, muy concretas para la valoración de esta capacidad,
son:
El test de memoria auditiva inmediata (MAI), para edades superiores a los
siete años. Analiza la memoria de tipo lógico, numérico y asociativo, a
partir de estímulos perceptivos.
La prueba auditiva y de lógica inmediata de la batería BENHALE.
o Memoria visual.
Se puede valorar, simplemente, indicándole al sujeto que reproduzca un modelo
gráfico, ya sea una figura o una serie de signos o claves. Entre las pruebas estandarizadas
más adecuadas están:
-
El test de memoria (MY) con cuatro niveles de aplicación. Evalúa la
memoria inmediata de tipo gráfico, de palabras, números y relatos.
La prueba de memoria visual inmediata de la batería BENHALE.
-
Aspectos lingüísticos
Entre los aspectos lingüísticos de mayor interés por su relación con la ortografía cabe
destacar:
o Nivel de vocabulario del sujeto.
Es evidente que el nivel de vocabulario del sujeto tiene influencia directa en la
escritura, de manera que un mayor conocimiento de más palabras, genera un mayor
conocimiento de la ortografía de las mismas, y por tanto, se cometerán menos errores al
escribirlas. Para ver el vocabulario del sujeto podemos pedir al niño que defina y escriba
palabras de su uso común, en función del nivel de edad. Para este aspecto se cuenta con un
número escaso de pruebas estandarizadas, pudiendo destacar:
-
La prueba de vocabulario de la batería BENHALE.
La prueba de vocabulario de la batería pedagógica 3, que incluye
sinónimos, antónimos, campos de palabras, asociación de palabras y uso
del diccionario.
o Problemas del lenguaje.
Debido a la frecuencia con que los errores de articulación se transcriben a la
escritura, es necesario detectar la posible presencia de trastornos del lenguaje, siendo preciso
realizar un registro fidedigno de los fonemas alterados, a nivel articulatorio, y comprobar si
esos mismos fonemas se distorsionan a la hora de establecer la correspondencia fonemagrafema en la escritura.
114
Una de las pruebas más completas para tratar este aspecto es la de evaluación del
desarrollo fonológico infantil de L. Bosch, la cual permite establecer la inadecuación en la
adquisición de fonemas para cada nivel de edad.
7. I.T.P.A (Test de Ilinois de Aptitudes Psicolingüísticas).
El I.T.P.A, de Kirk, S., McCarthy, J. y Kira, W.(1968), adaptado por Ballesteros y
Cordero, en 1986. Su objetivo es evaluar las funciones cognitivas y lingüísticas que se
encuentran implicadas en la comunicación. Según los autores existen aptitudes especificas
para la adquisición y el desarrollo del lenguaje y éstas pueden ser identificadas, medidas y
mejoradas. Es un test individual de evaluación inicial para después de la intervención pasar
nuevamente el teste (retest) y evaluar el proceso de aprendizaje. Está basado en el modelo de
comunicación de Osgood. El modelo del I.T.P.A es tridimensional y abarca tres procesos:
receptivo, asociativo y expresivo, dos canales: auditivo-verbal y visual-motor y dos niveles
de organización: representativo y automático. Es la prueba estandarizada más completa.
7.1. Descripción y características.
Hace aproximadamente cuarenta años, el profesor Kirk, autor principal el Illinois
Test of Psycholinguistic Habilitéis, intentaba aumentar el ritmo de desarrollo intelectual de
los niños con retraso mental producido por desventajas culturales. Se dio cuenta de que los
niños clasificados como retrasados mentales mostraban grandes diferencia en sus aptitudes.
Sintió la necesidad de disponer de un instrumento de diagnóstico capaz de discriminar
distintas facetas de las aptitudes cognitivas. El modelo teórico de Osgood sobre procesos de
comunicación le sirvió de apoyo teórico.
A partir de estos antecedentes antecedentes se elaboró la primera versión
experimental el ITPA, que apareció en 1961 firmada por el propio doctor Kira, su mujer
Winitred D. Kira y James McCarthy.
Muy pronto se convirtió en uno de los instrumentos de evaluación más conocidos y
empleados, dando lugar a abundante bibliografía y al desarrollo de programas de
intervención basados en los resultados diagnósticos.
En 1968 apareció la versión revisada, y en 1980 los profesores Kira y von Isser
publicaron la primera adaptación castellana destinada a los países latino-americanos.
Posteriormente, los profesores Kira y von Isser pudieron supervisar directamente los
trabajos de adaptación, a la vez que celebraban reuniones científicas en diversas
Universidades de nuestro país.
Características generales
1.1. Ficha técnica.



Nombre original: Illinois Test of Psycholinguistic Habilitéis.
Autores: Samuel A. Kirk, James J. McCarthy y Winifred D. Kirk.
Adaptación española: TEA Ediciones, S. A., bajo la dirección de Soledad
Ballesteros y Agustín Cordero.
115



Administración: Individual.
Aplicación: Niños, de dos años y medio a diez y medio aproximadamente.
Significación: Evaluación de las funciones psicolingüísticas implicadas en el
proceso de comunicación y, consecuentemente, detección de trastornos de
aprendizaje.
1.2. Finalidad.
El ITPA se concibió como instrumento diagnóstico más que clasificatorio. El
objetivo del ITPA es delinear las aptitudes y dificultades específicas de los niños para
proporcionarles el remedio oportuno siempre que sea necesario. Así upes, el ITPA
proporciona: a) un marco dentro del cual se han generado tests de aptitudes discretas y
significativas desde el punto de vista educativo; b) una base para desarrollar programas de
entretenimiento y remedio para niños. Con este doble propósito el modelo de diagnóstico/
remedio sirve no sólo para evaluar los problemas del aprendizaje, sino también para
seleccionar y programar los procedimientos de intervención. El ITPA pretende detectar las
áreas de dificultad en los procesos de comunicación más que determinar el nivel de aptitud
general. Es un test diagnóstico de aptitudes cognitivas específicas, a la vez que un test molar
de inteligencia.
Modelo teórico del ITPA
El modelo psicolingüístico en el que se basa el ITPA intenta relacionar los procesos
implicados en la transmisión de las intenciones de un individuo a otro (ya sea de manera
verbal o no verbal), y la forma mediante la cual las intenciones del individuo son recibidas o
interpretadas. Este modelo considera, las funciones psicológicas del individuo que operan en
la comunicación e intenta relacionar los procesos implicados al captar, interpretar o
transmitir un mensaje.
El hecho de adoptar este modelo teórico para la batería se debió a un propósito doble:
a) disponer de un esquema sencillo por el que los rasgos esenciales de la comunicación
quedarán delimitados y sus relaciones específicas; b) proporcionar un marco de referencia
dentro del cual se pueda observar y evaluar al niño y, al mismo tiempo, verificar y elaborar
los resultados en los test y sugerir procedimientos de intervención.
El modelo clínico del ITPA es una adaptación del modelo de comunicación de
Osgood. Se produjeron ciertas alteraciones en el modelo teórico para darle una mayor
aplicabilidad en el campo educativo, y especialmente en la educación encaminada a la
intervención.
El modelo del ITPA postula tres dimensiones cognitivas: Canales de comunicación,
Procesos cognitivos y Niveles de organización.
i. CANALES DE COMUNICACIÓN: rutas a través de las
cuales fluyen los contenidos de la información. El input o
entrada de información se produce a través de dos
modalidades: la visual y la auditiva. El output o salida de la
información se realiza a través de las modalidades vocal y
motora.
Las dos combinaciones principales del input-output son:
116
a) Canal vasomotor: el input es visual y el output gestual.
b) Canal auditivo-vocal: el input es auditivo y el output es vocal.
ii. PROCESOS PSICOLINGÜÍSTICOS: Están relacionados con
la adquisición y el uso del lenguaje. A través de ellos el niño
es capaz de recibir, reconocer y comprender la información
que le llega. Finalmente, el niño es capaz de comunicarse y
expresar sus ideas, intenciones y deseos respondiendo por
medio de gestos y palabras.
Los procesos implicados son:
1. Proceso receptivo, que es la habilidad para comprender
lo que se oye o se ve (Comprensión visual y auditiva).
2. Proceso de asociación u organización, que es la
habilidad para relacionar percepciones, conceptos y
símbolos lingüísticos internamente.
3. Proceso expresivo, que supone la habilidad para exprsa
las ideas verbalmente o a través de gestos. (Expresión
verbal y motora).
iii. NIVELES DE ORGANIZACIÓN: Existen en el modelos dos
niveles de organización de complejidad creciente:
1. Nivel automático, que implica hábitos integrados, tales
como la memoria y aprendizaje remoto, etc., que
producen una cadena automática de respuestas.
2. Nivel representativo, en el que está implicada la
representación simbólica y supone el manejo interno
de símbolos. Es un nivel más voluntario.
1.4.Breve descripción de los subtests del ITPA.
Cada uno de los 12 subtests del ITPA evalúa las habilidades psicolingüísticas del
niño al nivel representativo o al nivel automático.
1.4.1. Subtests del nivel representativo.
a) Proceso receptivo.
 Comprensión auditiva.
Evalúa la capacidad para obtener significado a partir de material presentado
oralmente.

Comprensión visual.
Evalúa la capacidad para obtener significado de símbolos visuales, eligiendo, a partir
de un conjunto de dibujos, el que es semejante al dibujo-estímulo.
b) Proceso de organización.
117

Asociación auditiva.
Evalúa la capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente. La
habilidad para manejar símbolos lingüísticos de manera significativa se pone a prueba
mediante una serie de analogías verbales de dificultad creciente.

Asociación visual.
Evalúa la capacidad para relacionar conceptos presentados visualmente. El niño tiene
que elegir el dibujo que está más próximamente relacionado con el dibujo-estímulo.
c) Proceso de expresión.

Expresión verbal.
Evalúa la fluidez verbal del niño, medida a partir del número de conceptos expresados
verbalmente.

Expresión motora.
Evalúa la capacidad para expresar significados mediante gestos manuales.
1.4.2. Subtests de nivel automático.
Son tests de nivel global y miden la habilidad del niño para realizar tareas automáticas. En
este nivel se evalúan dos tipos de habilidades: una es el fenómeno de integración o cierre, y
la otra es memora secuencial inmediata.
a) Pruebas de integración o cierre.

Integración gramatical.
Evalúa la habilidad para usar la gramática de una manera automática mediante una
tarea de completar frases apoyadas en dibujos. Los autores no están tan seguros de que la
integración gramatical sea una tarea automática.

Integración visual.
Evalúa la habilidad del niño para identificar animales u objetos conocidos a partir de
una representación incompleta de los mismos, en un contexto relativamente complejo.

Integración auditiva (test complementario).
Evalúa la habilidad para producir una palabra a partir de palabras pronunciadas
parcialmente.

Reunión de sonidos (test complementario).
118
Evalúa la habilidad para sintetizar los sonidos separados de una palabra, con el fin de
producir la palabra completa.
b) Pruebas de memoria secuencial.

Memoria secuencial auditiva.
Evalúa el recuerdo inmediato de material no significativo a través de la repetición de
series que van de dos a ocho dígitos, presentados a una velocidad de dos por segundo y
permitiendo dos intentos en cada ocasión.

Memoria secuencial visomotora.
Evalúa la habilidad para reproducir de memoria secuencias de figuras no
significativas después de ver la secuencia durante un breve período de tiempo.
1.5.
Versión española del ITPA.
Durante la segunda mitad de 1982 comenzó la adaptación española del ITPA
(Ballesteros, Cordero y Manga, 1983). En la actualidad son muy pocos los instrumentos
existentes en España destinados al diagnóstico de los procesos psicológicos básicos, y en
especial de los procesos de comunicación.
1.5.1. Fases del trabajo.
o La primera etapa se cubrió estudiando el modelo teórico del ITPA, para continuar
con el examen de las diferentes versiones del mismo. A continuación se llevo a cabo
una versión de la prueba, teniendo en cuenta las características del entorno cultural.
Esta primera versión se aplicó a 20 niños de dos a diez años.
o En la segunda etapa, se revisó con los autores los primeros resultados y se
introdujeron algunas modificaciones en varios subtests.
o En la tercera etapa, se preparó una versión experimental del ITPA construyendo un
número de elementos para cada subtest, superior al necesario, con el fin de poder
elegir los mejores para la prueba definitiva. Se preparó el material completo y una
edición provisional del Manual. A continuación, se realizó un estudio piloto que se
terminó en enero de 1984.
o La cuarta etapa fue dedicada al análisis de los resultados del estudio piloto. Fruto de
este análisis fue la versión definitiva del ITPA. Se editó el material que fue el que se
utilizó durante el proceso de tipificación de la prueba.
o La quinta etapa se dedicó a la tipificación de la prueba.
1.5.2. Modificaciones introducidas en la adaptación.
Al realizar la versión española del ITPA se adoptaron ciertos cambios introducidos
ya en la versión hispana aparecida en 1980. Estos cambios pueden resumirse en los
siguientes:
o Se prescindió del Test Reunión de Sonidos teniendo en cuenta, la sustancial
diferencia entre las lengua inglesa y española en la que se refiere a la forma de
pronunciación y, el hecho de que se trataba de una prueba complementaria que no
interviene en las puntualizaciones ofrecidas por la Escala.
119
o El test de Expresión Verbal de 1968 era muy difícil de puntuar, lo que reducía su
fiabilidad, por lo que en la versión hispana se cambió su contenido.
o El test de Memoria Secuencial Visomotora era muy difícil de aplicar, lo que le
convertía en el menos fiable de toda la prueba, por lo que finalmente se cambió por
un test vasomotor.
o El test de Comprensión Auditiva fue objeto de numerosas críticas, ya que muchas de
las preguntas eran del tipo “sí” o “no”, siendo la probabilidad de acertar al azar del
50%. En la versión hispana se sustituyó por una prueba consistente en la lectura de
varios fragmentos sobre los que hacían una serie de preguntas que no requerían
expresión verbal, sino sólo señalar la respuesta correcta de entre varios dibujos.
Debido a que, tanto los fragmentos como los dibujos, no eran apropiados para la
cultura española, tuvieron que preparar otros fragmentos, preguntas y dibujos
completamente nuevos.
Por otra parte, la versión hispana del ITPA, carecía del test de Integración
Gramatical porque sus autores no pudieron encontrar a nadie capaz de realizarla. Esta
prueba, junto con la de Asociación Auditiva, son las dos mejores para la detección de los
trastornos del lenguaje oral, el profesor Kira insistió en repetidas ocasiones en la necesidad
de que la versión española contara con esta prueba. Por este motivo se construyó totalmente
la prueba de Integración Gramatical.
La adaptación española del ITPA no podía consistir en una simple transcripción del
inglés. Fue necesario realizar una profunda adaptación de muchos de los subtests y, en
ocasiones, se tuvo que proceder a la completa construcción de los mismos.
Con la mayor parte de los subtests que componían la versión hispana poseía un
número de elementos inferior al de la versión original, se mantuvo como criterio el ajustar el
número de elementos de la adaptación al de la versión americana. Para lograr esto, se
aumentó el número de elementos con el fin de poder rechazar aquellos que en análisis
resultaran menos satisfactorios.
2. Material.
Además de este manual, la prueba incluye los siguientes materiales:
a) Cuaderno de anotación. Destinado al registro de datos personales, respuestas
del sujeto y anotaciones sobre su conducta durante el examen.
Se ofrecen en él, ciertas indicaciones generales: materiales necesarios, límite
de aplicación (momento en que ha de suspenderse la aplicación), algunas de
las respuestas correctas; etc., lo que no excluye, sin embargo, la consulta del
Manual.
Incorpora el estímulo para el subtest de Integración Visual, el espacio para
que el niño reproduzca las figuras de Memoria Secuencial Visomotora y una
última página de perfil y resumen de puntuaciones.
b) Cuadernillos ilustrados. Incluyen los soportes gráficos que acompañan a las
preguntas en varios subtest. Atendiendo a la estructura distinta de las
ilustraciones y a su manejabilidad, se han preparado tres cuadernillos
distintos. La indicación de la portada y las pestañas de la separación,
permiten la fácil localización de las láminas correspondientes a cada subtest.
c) Plantilla de corrección para la prueba de Integración Visual (dos hojas en
papel vegetal)
- El examinador deberá responder también de un cronómetro que permita
apreciar segundos.
120
6.2. Aplicación.
A continuación mostraremos las normas para la aplicación y valoración de cada una
de las pruebas que hemos seguido, las cuales se indican también en el manual que acompaña
al test, ya que este es el único modo de aplicarlo correctamente y de que los resultados sean
lo más fiables posibles.

Instrucciones generales.
1ª-. Además de los conocimientos y experiencias necesarios para el uso de pruebas
psicológicas (y más específicamente para la aplicación de pruebas individuales,
relativamente complejas, a niños) es imprescindible que el examinador domine a fondo el
ITPA y maneje con soltura sus materiales; para ello habrá debido realizar previamente varias
aplicaciones de práctica.
2º-. Las condiciones ambientales deberán de ser las adecuadas: buena iluminación, ausencia
de ruidos e interrupciones, temperatura confortable.
3º-. El examinador ha de esforzarse en mantener la atención y la cooperación del niño
durante el examen. Para lograrlo, ha de estar plenamente familiarizado con el método de
aplicación y los materiales a utilizar, de modo que pueda prestar la máxima atención al niño.
4º-. Han de seguirse estrictamente las condiciones tipificadas sin alterar las instrucciones ni
modificar, reducir u omitir las consignas que se proponen.
5º-. Los materiales del test han de mantenerse siempre en buenas condiciones,
comprobando, en cada ocasión, que están completos y en buen uso.

Instrucciones específicas.
1. En la cabecera del Cuaderno de anotación se registrarán los datos de identificación
del sujeto, añadiendo –en los márgenes- cuantas observaciones parezcan de interés
respecto a posibles incidencias durante el examen, actitud del sujeto, etc.
2. Se seguirán estrictamente las instrucciones del Manual y, en caso de que se produjese
algún error o alteración por inadvertencia, se hará constar para que se tengan en
cuenta a la hora de valorar los resultados.
3. Es aconsejable registrar siempre la respuesta dada por el sujeto; no basta con señalar
la que sea correcta.
4. Deberá prestarse especial atención a las instrucciones que preceden a alguno de los
subtests referidas al elemento por el que debe comenzarse la aplicación, de acuerdo
con la edad del niño, a las circunstancias en que es preceptivo retroceder a elementos
no aplicados anteriormente o al momento en que la prueba deberá suspenderse por
acumulación de fracasos. En caso de duda sobre la corrección o no de la respuesta,
debe continuarse la aplicación, aunque posteriormente, cuando la corrección se haga
con la calma necesaria, se tenga en cuenta el criterio de los límites fijados en cada
caso para asignar la puntuación correspondiente.
121
5. Todos los subtests empiezan con elementos de demostración. Su finalidad es la de
informar e ilustrar al niño y, por eso, pueden repetirse y explicarse tanto cuanto sea
necesario para conseguir una adecuada comprensión. Sin embargo, han de usarse, en
principio, tal como se indica en el Manual, alterándolos sólo cuando resulte
imprescindible para aclarar al niño la tarea que se le pide. Las respuestas correctas a
los elementos de demostración deberán ser siempre confirmadas por el examinador,
quien, por el contrario, no deberá nunca confirmar las respuestas a los elementos
puntuables del test.
6. Al fijar el límite de aplicación en razón de los fracasos producidos, se sobreentiende
que el examinador domina perfectamente las normas de puntuación. Por otro lado, el
término “fracaso” debe entenderse como elementos no puntuado, bien porque la
respuesta fue errónea, o bien porque el niño no haya dado respuesta alguna.
7. Aun cuando sería deseable que se aplicara toda la prueba seguida, debido a su larga
duración deben concederse descansos en los momentos que se considere prudente y,
si fuera preciso, realizarla en más de una sesión, aunque evitando, naturalmente, que
la interrupción se produzca en el transcurso de uno de los subtests.
Posteriormente, vamos a indicar las especificaciones de aplicación de cada uno de los
subtest que aparecen en el ITPA, ya que hay consideraciones en cada uno de ellos que
pueden no afectar a los demás.
1. Comprensión auditiva.
a) Materiales:


Cuaderno ilustrado número 1.
Fragmentos y preguntas que aparecen en el Manual.
b) Resumen del proceso
- Iniciación:


Menores de seis años: Fragmento número 1 y pregunta número 1.
Niños de seis o más años: Fragmento número 2 y pregunta número 18.
-
Limite de aplicación: Tres fracasos consecutivos. Posible retroceso para quienes
hayan iniciado la prueba con el fragmento 2.
Anotaciones: Marcar con una cruz el número correspondiente a la alternativa
señalada por el niño.
Puntuación: Número de aciertos.
Demostración: Dos elementos que se aplican después del primer fragmento leído al
niño.
-
c) Aplicación:
El procedimiento general consiste en leer un fragmento, mostrar los dibujos de la
lámina correspondiente a cada fragmento, formularse las preguntas referidas al mismo,
pedirle que señale el dibujo adecuado y registrar su respuesta en el Cuaderno de
anotación.
122
El examinador debe captar la atención del niño. Si el niño no responde a una
pregunta o pide que se le repita, el examinador puede motivarle también. El niño puede
contestar señalando el dibujo o con una respuesta verbal.
Niños menores de seis años: Se empieza siempre con el fragmento número 1, que
deberá leerse de manera pausada y clara. Después de leído el fragmento, se coloca el
Cuaderno ilustrado número 1 frente al niño abierto por la lámina número 1.
d) Anotación:
Basta marcar el número correspondiente a la alternativa elegida por el niño. Para la
perfecta identificación de la misma, hay que recordar que las figuras, en la disposición
normal del Cuaderno, se consideran numeradas del 1 al 3 en la fila de arriba, contando de
izquierda a derecha y del 4 al 6, en la de abajo, de derecha a izquierda.
e) Puntuación:
Un punto por cada respuesta correcta. El niño puede contestar señalando el dibujo o con
una respuesta verbal. Si lo hace de las dos maneras y no hay coincidencia entre ellas, se
calificará la respuesta verbal. En el caso de que no haya sido necesario aplicar el fragmento
número 1, se añaden los 17 puntos correspondientes al mismo.
Cuando alguna de las preguntas haga referencia a sólo una parte del dibujo (por ejemplo,
a uno de los dos hermanos, al banco situado en el parque, etc.) se considerará correcta la
respuesta con la mera indicación del recuadro correspondiente sin que sea necesario que el
niño señale la persona u objeto específicos.
2. Comprensión visual.
a) Materiales:
 Cuaderno ilustrado número 2.
 Cronómetro.
b) Resumen del proceso:
-
Iniciación: Elemento número 1, cualquiera que sea la edad del sujeto.
Límite de aplicación: Tres fracasos consecutivos.
Anotaciones: Marcar con una cruz la alternativa señalada.
Puntuación: Número de aciertos.
Demostración: Dos elementos antes de iniciar la prueba.
c) Aplicación:
Se muestra al niño cada página-estímulo durante unos tres segundos, y a continuación
presenta la página-respuesta. El sujeto debe señalar, no nombrar, una de las cuatro
alternativas.
d) Anotación:
123
Se marca el número correspondiente a la respuesta del niño.
Ha de tenerse en cuenta, a efectos de localización, que la numeración en el Cuaderno de
anotación se inicia por la figura colocada a la izquierda del niño, siguiendo el orden de las
agujas del reloj, esto es, la figura más a la izquierda corresponde al número 1, la de arriba al
número 2, la de la derecha al 3 y la de abajo al 4. La contestación correcta aparece
recuadrada y destacada en negrita.
e) Puntuación:
Número de aciertos, que necesariamente implican que el niño haya señalado la figura
(no basta con la respuesta verbal).
3. Memoria visual.
a) Materiales:




Cuaderno ilustrado número 3.
Hoja de dibujo en el Cuaderno de anotación.
Cronómetro.
Lápiz o pintura de color.
b)
-
Resumen del proceso:
Iniciación: Elemento número 1 en todos los casos.
Límite de aplicación: Tres fracasos consecutivos.
Anotaciones: 1 al lado del elemento correspondiente si la respuesta es correcta; 0 si
es incorrecta y –en caso de omisión.
Puntuación: Número de aciertos.
Demostraciones: Cuatro elementos de demostración.
-
c) Aplicación:
Se muestra cada estímulo del Cuaderno ilustrado número 3 durante tres segundos y
luego pide al niño que lo reproduzca en el recuadro correspondiente del Cuadernillo de
anotación que se colocará frente al niño en situación adecuada para que éste pueda trabajar.
La reproducción de los dibujos deberá hacerla en los recuadros identificados con letras o
números (según estén destinados a las demostraciones o a la realización del ejercicio). Estos
recuadros aparecerán en posición invertida desde la posición del examinador y, por tanto, en
posición normal para el niño. Este irá haciendo su trabajo procediendo siempre de abajo a
arriba y de derecha a izquierda. Se irá tapando con una cartulina las reproducciones
anteriores del niño con el fin de que no le perturben en la próxima tarea.
d) Anotación:
Sobre la línea que sigue a cada elemento se anotará un 1 o un 0, según la realización se
considere –de acuerdo con los criterios antes señalados- correcta o incorrecta; si el niño no
realiza dibujo alguno se indicará con una raya. Es esencia que se califiquen las respuestas
durante la aplicación para que pueda suspender ésta al producirse los tres fracasos
consecutivos.
124
e) Puntuación:
Es la suma del total de los elementos reproducidos correctamente (puntuados con un 1).
Nunca se conceden puntuaciones parciales por realizaciones “imperfectas”.
f) Criterios de corrección:
No se tendrán en cuenta la calidad pictórica o las posibles desproporciones entre las
diferentes partes o figuras de cada elemento. Sin embargo, para obtener éxito es necesario
que se mantengan claramente la independencia y colación de las figuras dentro de cada
elemento.
4. Asociación auditiva.
a) Material:

Analogías verbales que aparecen en el Manual.
b) Resumen del proceso:
-
Iniciación:






Menores de seis años, elemento número 1.
Niños de seis o más años, elemento número 11.
Límite de aplicación: tres fracasos consecutivos.
Anotaciones: 1 ó 0, según la respuesta sea o no correcta.
Puntuación: Número de aciertos.
Demostración: Dos elementos de demostración (a y b), distintos según la edad del
sujeto.
c) Aplicación:
Se lee cada una de las analogías incompletas, parándose bruscamente, sin bajar la voz,
para indicar que la frase no está acabada. Se dejan pasar unos segundos para permitir que el
niño complete la frase.
Se permite repetir una vez cada elementos, pero sólo una, y, en todo caso, antes de que el
niño haya dado algún tipo de respuesta.
Para los niños menores de seis años: se empieza con las demostraciones Ia y Ib, y, a
continuación, se inicia la prueba con el elemento número 1. Se continúa hasta que se
produzcan tres fracasos consecutivos, prescindiendo de las demostraciones IIa y IIb.
d) Anotación:
Sobre la línea que sigue a cada número de orden de los elementos, se anota en el
Cuaderno el signo que corresponda (1, 0, -). Cuando la respuesta no coincida con alguna de
las propuestas como correctas, debe transcribirse literalmente sobre la línea de puntos que
125
sigue a cada número, para su posterior reconsideración. NO se considerará error la
supresión, adición o sustitución de un artículo delante del nombre que complete la frase.
e) Puntuación:
Es igual al número total de aciertos. Cuando se hayan tenido que aplicar los 10 primeros
elementos, deberán añadirse los 10 puntos correspondientes.
5. Memoria secuencial auditiva.
a) Material:

Lectura directa de los elementos del Cuaderno de anotación o del Manual.
b) Resumen del proceso:
-
Iniciación: Elemento número 1, en todos los casos.
Límite de aplicación: Tres fracasos consecutivos.
Anotaciones: 1 ó 0, según la respuesta sea correcta o incorrecta; si no se produce
respuesta alguna: (-).
Puntuación: Número de elementos correctamente repetidos.
Demostración: Dos elementos de demostración.
c) Aplicación:
Se pide al niño que repita las series de dígitos cada vez más largas que se le van
proponiendo. Los dígitos se presentan a un ritmo uniforme de dos dígitos por segundo sin
variar el tono de voz, salvo una inflexión en el dígito para indicar la terminación de la serie.
d) Anotación:
Sobre la línea que sigue a cada elemento se anota en la forma acostumbrada el signo
correspondiente (1, 0, -).
e) Puntuación:
Suma total de respuestas correctas. Para que una respuesta se considere correcta, el niño
debe repetir la secuencia de dígitos, en el mismo orden, sin omitir ni añadir ningún dígito.
En caso de que el propio niño se corrija u ofrezca alternativas, se tiene en cuenta siempre la
última formulación.
6. Asociación visual.
a) Material:

Láminas del Cuaderno ilustrado número 1.
b) Resumen del proceso:
-
Iniciación:
126


Menores de seis años, elemento número 1.
Niños de seis años o más años, elemento número 11.
-
Límite de aplicación: Tres fracasos consecutivos. Posible retroceso para quienes
empiecen a partir del elemento número 11.
Anotaciones: Marcar el número correspondiente a la alternativa señalada por el niño.
Puntuación: Número de aciertos.
Demostraciones: I (a y b) y II (a y b). En todos los casos se empieza por las
demostraciones Ia y Ib; las IIa y IIb se proponen si la prueba no se ha suspendido
antes de llegar al elemento número 21.
-
c) Aplicación:
Se muestra al niño la doble página del Cuaderno ilustrado número 1, de modo que la
página con mayor número de dibujos sea la más próxima al sujeto. El niño debe señalar, no
nombrar, de entre las alternativas –respuesta, el dibujo que está más relacionado con los
dibujos-estímulo.
d) Anotación:
Se marca en el Cuaderno de anotación el número correspondiente a la figura señalada;
cuando el sujeto cambia de opinión, se considera siempre la última respuesta, y si duda entre
más de una alternativa se le pide que decida o –si no lo hace- se considera repuesta nula.
Para niños de seis años y más: Se empieza también con las demostraciones Ia y I b
siguiendo el procedimiento ya indicado, y se pasa luego directamente a aplicar el elemento
11 con iguales instrucciones a las anteriormente expuestas.
Si fracasa en los tres elementos, 11, 12 y 13, se vuelve atrás y se empieza con el
elemento número 1, hasta llegar al 10, en que se dará por terminada la prueba, salvo que
antes se hayan producido tres fracasos consecutivos.
e) Puntuación:
Número de respuestas correctas más 10 puntos por los elementos 1 al 10, si no ha sido
necesario aplicarlos.
7. Integración visual.
a) Material:





Cuaderno ilustrado número 3.
Reproducciones que aparecen en el Cuaderno de anotación,
Plantillas transparentes.
Cronómetro con segundero.
Lápiz de color.
B) Resumen del proceso:
-
Iniciación: Elemento número 1, en todos los casos.
127
-
Límite de aplicación: No existe.
Anotación: El examinador debe marcar con lápiz de color cada lugar señalado por el
niño, coincida o no con una respuesta correcta.
Puntuación: Suma de respuestas correctas en los cuatro elementos.
Demostración: Un solo elemento de demostración.
b) Aplicación:
Se presenta en primer lugar cada una de las tarjetas-estímulo incluidas en el
Cuaderno ilustrado número 3. A continuación, se le irán mostrando, en el cuaderno de
anotación, las franjas de dibujos (separadas por líneas de puntos) correspondientes a
cada tarjeta-estímulo y, utilizando uno o dos papeles en blanco, se tapan las que no se
estén aplicando en ese momento. Esto se hace con objeto de evitar la distracción del
niño.
Después se le pide que señale con el dedo todos los objetos semejantes (o de la
misma clase) a los que aparecen en las tarjetas-estímulo. Se conceden veinte segundos
para cada franja de dibujos.
c) Anotación:
Se marcan con una cruz todos los puntos señalados por el niño, coincidan o no con el
objeto buscado.
d) Corrección y puntuación:
Se incluyen plantillas transparentes para la localización de los objetos escondidos.
Cada marca que coincida con la indicación correspondiente de la plantilla se contará como
un acierto. No se penalizan errores y omisiones. Puntuación máxima por cada elemento: 14
puntos. El número de aciertos de cada elemento se anotará en el lugar correspondiente del
Cuaderno de anotación.
La puntuación total del subtest es la suma de las respuestas correctas a los cuatro
elementos (se excluye la demostración.).
8. Expresión verbal.
a) Material:


Cuaderno ilustrado número 3.
Cronómetro.
b) Resumen del proceso:
-
Iniciación: Elemento número 1, cualquiera que sea la edad del niño.
Límite de aplicación: No existe.
Anotaciones: Transcripción de todas las palabras dichas por el niño en cada uno de
los elementos del subtest.
Puntuación: Un punto por cada palabra correcta, incluidas las del elemento de
demostración.
128
-
Demostración: Un solo elemento de demostración.
c) Aplicación:
Se pide al niño que diga tantas palabras como le sea posible, con las características que
para cada elemento se especifican, durante el tiempo estipulado (un minuto).
Todos los sujetos, cualquiera que sea su edad, empiezan con el elemento de
Demostración que, en este caso, es, a la vez, el número 1, puesto que será puntuado.
d) Anotación:
Se anotan todas las respuestas del niño, abreviadas si es necesario, en el momento del
examen, aunque luego se las completará lo antes posible para que no se le olviden, evitando
así las dificultades de interpretación.
e) Puntuación:
Un punto por cada palabra correcta, incluidas las del elemento de demostración. Son
válidas palabras vulgares, regionalismos o en otro idioma, siempre que no signifiquen lo
mismo que otra ya valorada. No lo son las que se dan como ejemplo, las de una misma raíz,
las palabras repetidas, aunque añadan un nuevo matiz. En estos casos sólo se puntúa una de
las alternativas. Se da también un solo punto por cada frase u oración. La puntuación total es
igual a la suma de las puntuaciones obtenidas en cada elemento.
Antes de hacer el recuento, conviene tachar claramente todas aquellas palabras que
no vayan a ser puntuadas.
9. Integración gramatical.
a) Material:

Cuaderno ilustrado número 1.
b) Resumen del proceso:
-
Iniciación: Elemento número 1 en todos los casos.
Límite de aplicación: tres fracasos consecutivos.
Anotaciones: Según la respuesta sea o no correcta se anota 1 ó 0; si se omite, se
indica con una raya (-).
Puntuación: Número de elementos correctamente contestados.
Demostración: una sola demostración, idéntica para todos los sujetos.
c) Aplicación:
Se pone delante del niño sucesivamente las láminas-estímulo a la vez que lee la frase
incompleta que aparece impresa en el reverso de la lámina anterior, poniendo énfasis en la
palabra o palabras subrayadas y deteniéndose bruscamente en el punto en que el niño tiene
que completar la frase con la palabra o palabras subrayadas y deteniéndose bruscamente en
129
el punto en que el niño tiene que completar la frase con la palabra o palabras que faltan.
Mientras se lee cada frase, va señalando la parte del dibujo apropiada.
d) Anotación:
Si la respuesta del sujeto es claramente correcta (en el Manual y en el Cuaderno de
anotación figuran la mayor parte de las contestaciones válidas) se anota un 1 frente al
número correspondiente al elemento aplicado. Las respuestas claramente incorrectas se
califican con un 0. Aquellas que resulten dudosas se registran literalmente sobre la línea de
puntos que figura en el Cuaderno para su posterior valoración.
e) Puntuación:
Un punto por cada respuesta correcta. Si la respuesta se da con una frase en la cual se
incluyen claramente la o las palabras esperadas se da como válida. En cambio, no se
consideran correctas las que no incluyan esta palabra o expresión, aunque indiquen una
acción posible o verosímil, ya que lo que se quiere evaluar es el uso correcto del lenguaje,
desde el punto de vista sistemático, para completar adecuadamente la parte de la frase
omitida.
10. Expresión motora.
a) Material:

Cuaderno ilustrado número 2.
b) Resumen del proceso:
-
-
Iniciación: Siempre se empieza por el elemento número 1.
Límite de aplicación: No existe.
Anotaciones: Un 1 sobre la línea que precede a cada una de las acciones puntuadas
en los diversos elementos; una raya si no realiza la acción prevista, aunque haga otra
posible.
Puntuación: Número de aciertos.
Demostraciones: Dos para todos los sujetos.
c) Aplicación:
Se muestra y nombra cada estímulo en el Cuaderno ilustrado y le pide al niño que le
demuestre su uso. Es necesario cerciorarse de que el niño no está demasiado cerca de la
mesa para que pueda actuar libremente.
d) Anotación:
Se observa cuidadosamente todas las acciones realizadas por el niño, anotando un 1 si
lleva a cabo la acción esperada, y una raya si la omite. No se tienen en cuenta otras acciones
diferentes de las que se indican para cada elemento.
e) Puntuación:
130
Un punto por cada acción apropiada, independientemente del orden en que se haya
producido, excepto en los casos indicados en el Cuaderno de anotación en que la puntuación
a una alternativa está condicionada a que se hayan realizado anteriormente otras acciones.
Las normas de aplicación deben estudiarse cuidadosamente antes de proceder a la
aplicación.
11. Integración auditiva.
a) Material:

Palabras con sonidos omitidos que aparecen en el Cuaderno de anotación.
b) Resumen del proceso:
-
Iniciación: Elemento número 1 en todos los casos.
Límite de aplicación: Tres fracasos consecutivos.
Anotaciones: Un 1, O o raya sobre la línea que sigue a cada palabra; registro literal
de palabras que no coincidan con las previstas.
Puntuación: Suma de respuestas correctas.
Demostraciones: Dos elementos de demostración para todos los sujetos.
c) Aplicación:
Se presenta cada palabra a la velocidad normal, omitiendo los sonidos indicados con un
punto (que sustituye a una letra omitida). Se pide al niño que diga la palabra completa. Al
presentar la palabra incompleta, se debe tener cuidado en conservar los mismos sonidos y la
acentuación de la palabra completa.
d) Anotación:
Se registra con un 1 o un 0 sobre la línea que sigue a cada palabra la respuesta del niño;
se pone una raya si no da respuesta alguna.
En caso de obtener una respuesta que no coincida con las indicadas en el paréntesis, se
registra literalmente sobre la línea de puntos.
e) Puntuación:
Es igual a la suma de las respuestas correctas, considerando como tales las que se
indican en el Cuaderno de anotación y en el Manual.
7.3. Interpretación.
La última página del cuaderno de anotaciones del ITPA está diseñada para resumir
las puntuaciones que los sujetos han obtenido en los diferentes subtests, representarlas
131
gráficamente y facilitar, de este modo, la interpretación. La representación grafica de las
puntuaciones obtenidas en los subtest nos ofrece un perfil del sujeto que nos va a permitir la
interpretación y diagnóstico en cuanto a las habilidades psicolingüísticas del alumno.
Después de la elaboración del perfil de cada sujeto (los cuales podemos encontrar en
los anexos de este trabajo), es necesario conocer la presencia y la cuantía de las
discrepancias entre las aptitudes psicolingüísticas tal como son medidas en el ITPA. Para
ello, establecemos como criterio de referencia el rendimiento total del sujeto, expresado por
la media de sus propias puntuaciones típicas. La cuantía de la diferencia entre la puntuación
de un subtest y la media propio del sujeto, refleja los puntos débiles y fuertes del sujeto en
las funciones psicolingüísticas.
Debe tenerse en cuenta que las puntuaciones y las interpretaciones que aquí
presentamos pueden contener errores ya que es la primera vez que nos enfrentamos a test y
diagnósticos en niños. Además, las ninguna de las puntuaciones de los test en general es
infalible y que todas están sujetas a errores humanos y estadísticos, así como a influencias
ambientales. Igualmente es preciso tener presente que los test no pueden reemplazar al
diagnóstico de los expertos ya que son sólo instrumentos que ayudan a este diagnóstico. La
interpretación de las discrepancias mencionadas anteriormente, debe considerar otras
informaciones referentes a la conducta del niño.
Los cuadros de resultados que se presentan a continuación ofrecen las puntuaciones
típicas y las desviaciones con respecto a su propia media de los niños a los que hemos
realizado la prueba.
CUADRO DE RESULTADOS: Caso 1
CASO ALICIA
P.T
Test audio-vocales
Comprensión auditiva
Asociación auditiva
Expresión verbal
Memoria secuencial auditiva
Integración gramatical
Integración auditiva
29
43
46
42
42
37
Test visomotores
Comprensión visual
Asociación visual
Expresión motora
Integración visual
Memoria secuencial visomotora
38
37
37
26
35
Desviación de la media
-9
+5
+8
+4
+4
-1
0
-1
-1
-12
-3
Media………………………………………………………….. 38
132
Los datos que aparecen en el cuadro de resultados que se muestra en la parte superior
corresponden a una niña de siete años y diez meses de edad cronológica que ha obtenido un
Cociente de Edad Psicolingüística de 89. La media de las puntuaciones es de 38. En el ITPA
todos los subtest presentan puntuaciones por encima de las correspondientes a su edad
cronológica excepto en el caso de Integración Visual y Comprensión auditiva.
En el subtest de Integración Visual, con una puntuación típica de 26, se aparta
considerablemente de su media (38) en más de 10 puntos; por tanto, en ese subtest se pone
de manifiesto una clara falta de aptitud; en otros dos subtest (Comprensión Auditiva y
Expresión Verbal) su diferencia con respecto a la media muestra una discrepancia sustancial.
En el caso del subtest de Comprensión Auditiva dista por debajo de la media en 9 puntos.
Por otro lado, En el test de expresión verbal, la puntuación obtenida difiere en 8 puntos,
encontrándose esta puntuación por encima de la media.
Estos tres test que acabamos de analizar pertenecen a canales diferentes, aunque de
manera general, podemos afirmar que la niña domina el canal audio-vocal por encima del
canal visomotor ya que las puntuaciones del primero están por encima de la media
exceptuando dos casos, y en el canal visomotor todas las puntuaciones se encuentran por
debajo de la media.
Lo que más dificultad tiene para esta niña es diferenciar objetos conocidos a partir de
una representación incompletos de los mismos en un contexto relativamente complejo.
Además le resulta difícil dar respuestas a partir de un material presentado oralmente. Sin
embargo, le resulta muy cómodo y sencillo expresar conceptos verbalmente.
A partir de esta evaluación podemos recomendar a los profesores que trabajan con
ella tareas que permitan a la niña la identificación de objetos conocidos y relacionar éstos
con la fluidez verbal ya que es un aspecto que la niña domina con soltura. Se pueden
proponer actividades como rompecabezas, unión de palabras con dibujos o situar en
entornos conocidos términos propuestos por el maestro.
Además sería aconsejable reforzar la parte de comprensión auditiva con actividades
en las que la alumna tenga que relacionar lo relatado oralmente por otra persona, con
respuestas a las preguntas que se le plantean sobre ese mismo tema. Estas últimas
actividades pueden basarse en historias, cuentos o temas que a la niña le motiven
especialmente por sus gustos personales, o simplemente con temas de clase que se estén
trabajando en ese momento.
133
CUADRO DE RESULTADOS: Caso 2
CASO PAULA
P.T
Test audio-vocales
Comprensión auditiva
Asociación auditiva
Expresión verbal
Memoria secuencial auditiva
Integración gramatical
Integración auditiva
33
39
51
38
40
51
Test visomotores
Comprensión visual
Asociación visual
Expresión motora
Integración visual
Memoria secuencial visomotora
40
47
44
45
28
Desviación de la media
-8
-2
+10
-3
-1
+10
-1
+6
+3
+4
-13
Media…………………………………………………………41
Los datos que aparecen en el cuadro de resultados que se muestra en la parte superior
corresponden a una niña de siete años y once meses de edad cronológica que ha obtenido un
Cociente de Edad Psicolingüística de 108. La media de las puntuaciones es de 41. En el
ITPA todos los subtest presentan puntuaciones por encima de las correspondientes a su
edad.
En los subtest de Expresión Verbal e Integración Auditiva, con una puntuación típica
de 51 en ambos, se aparta considerablemente de su media (41) en 10 puntos en los dos
casos; por tanto, en estos dos subtest se manifiesta una clara aptitud positiva hacia ellos.
Por otra parte, obtiene una puntuación que dista mucho de la media obtenida en el
subtest de memoria secuencial visomotora ya que se establece una distancia de 13 puntos
por debajo de la media; esto nos indica una gran falta de aptitud respecto a esta parte del
canal visomotor.
Destaca de igual forma el subtest de Comprensión Auditiva en el que se obtiene una
puntuación de 8 puntos por debajo de la media total de las pruebas, lo que muestra una
discordancia importante.
Los dos test en los que la niña ha obtenido puntuaciones superiores a 10 en
comparación con la media pertenecen al canal audio-vocal, aunque llama la atención que
todas las demás puntuaciones de este canal estén por debajo de su media de forma no
significativa, exceptuando el caso de la comprensión auditiva. En cuanto al canal visomotor,
las puntuaciones obtenidas están equilibradas, pero destaca el gran déficit de la memoria
secuencial visomotora. Las puntuaciones positivas obtenidas en el canal audio-vocal superan
en puntos al canal visomotor, y las puntuaciones negativas con las mismas. Sin embargo, en
el canal visomotor las puntuaciones están más repartidas en los diversos subtest que en canal
audio-vocal en el que destacan sólo dos subtest con puntuaciones muy altas.
134
Las mayor dificultad que se le presenta a la niña en cuanto a aptitudes
psicolingüísticas se refiere es el recuerdo inmediato de materiales no significativos a través
de la repetición de series. En menor medida, pero igualmente con dificultad, se le presentan
a la niña las pruebas en las que evaluamos la capacidad para obtener significado a partir del
material presentado de forma oral.
Por otro lado, destaca de manera notable en las tareas en las que se le pide su
expresión a partir de conceptos dados y en las que tiene que relacionar conceptos que se le
presentan oralmente. Posee una habilidad superior para manejar símbolos lingüísticos de
manera significativa.
A partir de esta evaluación, podemos recomendar a los profesores que trabajan con
ella tareas que permitan a la alumna la repetición de series en las que tenga que intervenir
según su recuerdo inmediato. Podemos aconsejarles también que trabajen con ella la
comprensión de textos que le son expuestos por medio de lenguaje oral.
Las actividades que proponemos para trabajar estas dos aptitudes psicolingüísticas
pueden tomar de ejemplo la siguiente: los profesores pueden contar cuentos o ponerle audios
sobre relatos que la niña pida al profesor según sus gustos. Después de la escucha de estos
cuentos los profesores irá haciéndole preguntas cada vez más precisas sobre lo que acaban
de contar; de esta manera, la niña reforzará las aptitudes de comprensión y memoria.
135
CUADRO DE RESULTADOS: Caso 3
CASO ÁNGELA
P.T
Test audio-vocales
Comprensión auditiva
Asociación auditiva
Expresión verbal
Memoria secuencial auditiva
Integración gramatical
Integración auditiva
37
51
48
46
43
36
Test visomotores
Comprensión visual
Asociación visual
Expresión motora
Integración visual
Memoria secuencial visomotora
32
43
36
38
39
Desviación de la media
-4
+10
+7
+5
+2
-5
-9
+2
-5
-3
-2
Media…………………………………………………………41
Los datos que aparecen en el cuadro de resultados del caso 3 muestran los resultados
obtenidos por una niña de siete años y tres meses de edad cronológica que ha obtenido un
Cociente de Edad Psicolingüística de 111. La media de las puntuaciones es de 41. En el
ITPA todos los subtest presentan puntuaciones por encima de las correspondientes a su
edad cronológica.
En el subtest de Asociación Auditiva, con una puntuación típica de 51, se aparta
considerablemente de su media (41) en 10 puntos; por tanto, en ese subtest se pone de
manifiesto una clara predisposición ante esta aptitud; en otros dos subtest (Comprensión
Visual y Expresión Verbal) su diferencia con respecto a la media muestra una discrepancia
sustancial. En el caso del subtest de Comprensión Visual dista, por debajo de la media, en 9
puntos. Por otro lado, En el test de Expresión Verbal, la puntuación obtenida difiere en 7
puntos, encontrándose esta puntuación por encima de la media.
En cuanto a la comparación de los canales en los que se agrupan los subtest del ITPA
podemos observar que hay una clara diferencia. La niña tiene mucho más desarrolladas las
aptitudes del canal audio-vocal, e incluso destaca en este la mejor puntuación obtenida en
todos los subtest (Asociación Auditiva). Todos los subtest han dado puntuaciones superiores
a la media exceptuando el de Integración Auditiva y el de Comprensión auditiva, aunque no
son relevantes.
Por otra parte, las puntuaciones obtenidas en los subtest del canal visomotor están
siempre por debajo de la media exceptuando la prueba de Asociación Visual que obtiene una
puntuación por encima de la media aunque poco significativa. En consecuencia, podemos
afirmar que el canal audio-vocal está mejor dominado por la niña que el canal visomotor.
136
Las dificultades que se le presentan de manera contundente a la niña son aquellas que
tienen que ver con la identificación de símbolos visuales para elegir análogos a éste entre un
conjunto de dibujos o fotografías; en menor medida en las habilidades que suponen expresar
significados mediante gestos manuales y la habilidad para producir palabras a partir de
palabras pronunciadas.
A partir de estos resultados y de la evaluación que hemos realizado con ellos
recomendamos a los profesores tratar con la alumna actividades como: actividades en las
que la alumna tenga que relacionar objetos con un contexto u objeto determinado ya que de
esta manera mejorará la identificación de elementos análogos en situaciones con sentido y
que sean cercanas a la propia niña; además a estas actividades se les pueden incluir
elementos que tengan que ver con la interpretación de dichos objetos en los contextos que ya
conoce. De esta manera podemos conseguir una mejora en las habilidades de representación
puesto que se darán en contextos que la niña conoce y ha trabajado anteriormente con la
actividad propuesta anteriormente.
En torno a estos contextos se puede mejorar la habilidad para reproducir palabras a
partir de las que el profesor pronuncia a través de dictados o de actividades en las que la niña
tenga que contar a sus compañeros una historia que el profesor haya contado anteriormente a
ella o al conjunto de la clase.
137
CUADRO DE RESULTADOS: Caso 4
CASO ANA
P.T
Test audio-vocales
Comprensión auditiva
Asociación auditiva
Expresión verbal
Memoria secuencial auditiva
Integración gramatical
Integración auditiva
34
43
43
44
43
40
Test visomotores
Comprensión visual
Asociación visual
Expresión motora
Integración visual
Memoria secuencial visomotora
40
35
41
29
40
Desviación de la media
-5
+4
+4
+5
+4
+1
+1
-4
+2
-10
+1
Media…………………………………………………………….39
Los datos que aparecen en el cuadro de resultados que se muestra en la parte superior
corresponden a una niña de diez años y dos meses de edad cronológica que ha obtenido un
Cociente de Edad Psicolingüística de 83. La media de las puntuaciones es de 39. En el ITPA
todos los subtest presentan puntuaciones por encima de las correspondientes a su edad
cronológica excepto en el caso de Comprensión auditiva, Asociación Visual e Integración
Visual.
En el subtest de Integración Visual, con una puntuación típica de 29, se aparta
considerablemente de su media (39) en de 10 puntos; por tanto, en ese subtest se pone de
manifiesto una clara falta de aptitud; en otros dos subtest (Comprensión Auditiva y
Asociación Visual) su diferencia con respecto a la media muestra cierta discrepancia. En el
caso del subtest de Comprensión Auditiva (puntuación típica 34) dicta por debajo de la
media (39) en 5 puntos. Por otro lado, En el test de Asociación Visual, la puntuación
obtenida (35) difiere en 4 puntos, encontrándose esta puntuación por debajo de la media
(39).
Con respecto a otros puntos, como Asociación auditiva (43 de puntuación típica),
Expresión verbal (43), Integración gramatical (43) y Memoria secuencial auditiva (44), sería
importante decir que su puntuación dicta en 4 y en una ocasión 5 puntos por encima de la
media (39).
Estos tres test que acabamos de analizar pertenecen a canales diferentes, aunque de
manera general, podemos afirmar que la niña domina mejor el canal audio-vocal que el
canal visomotor ya que las puntuaciones del primero son más altas y superiores a la media,
que las del segundo, ya que dos de las puntuaciones del canal visomotor se encuentran muy
por debajo de la media.
138
Lo que más dificultad tiene para esta niña es comprender textos leídos teniendo que
responder después a unas preguntas, por lo que le resulta más complicado dar respuesta a
partir de un material presentado oralmente y asociar e integrar visualmente imágenes u
objetos conocidos a partir de una representación incompletos de los mismos en un contexto
relativamente complejo. Sin embargo, le resulta mucho menos complicado expresar
verbalmente determinados, el uso de la memoria auditiva y la integración de palabras que
concuerden gramaticalmente en una oración.
A partir de esta evaluación podemos recomendar a los profesores que trabajen con
ella, tareas que le permitan reconocer objetos más rápidamente y con mayor habilidad en
una imagen visual, reconocer el objeto que falta dado un conjunto y comprender
determinados textos que escucha, para adquirir con ello mayor soltura en la comprensión
oral de contenidos literarios. Se pueden proponer actividades como juegos de completar
imágenes o de elegir la figura que falta, como por ejemplo con puzles.
Por otro lado, para mejorar integración visual pueden trabajar, el hecho de tener que
buscar objetos pequeños o de determinados colores, dentro de una imagen en la que haya
muchos y sea difícil encontrarlos.
Por último, para mejorar la comprensión auditiva se le puede contar historias y
cuentos, para después hacerle preguntas acerca del mismo tema. En este caso, será un adulto
el que le cuente la historia, con el fin de trabajar y reforzar así su comprensión auditiva, y no
las lecturas que haga ella misma. Para ello, tendrá que relacionar lo que le han contado o
narrado oralmente, respondiendo a las preguntas que se le hagan.
139
8. Programación de reeducación logopédica.
El trastorno que hemos seleccionado para hacer el Programa de reeducación
logopédica es la Disgrafía, que junto con la Dilexia, es uno de los casos que más
frecuentemente nos podemos encontrar en las aulas.
Primeramente, comenzaremos haciendo una breve síntesis de la situación actual en las
escuelas sobre este tipo de trastorno. Consideramos que las escuelas no tienen en cuenta las
dificultades reales del aprendizaje de la escritura y de su complejidad. Muchos docentes
desconocen y no comprenden la gran cantidad de factores necesario para que se produzca un
aprendizaje favorable en la escritura.
Por lo general en las escuelas se da la tendencia a normalizar el método de enseñanza
de la escritura, lo cual conlleva la aplicación de unos criterios de enseñanza generalizados,
que no respetan las diferencias y características existentes entre los alumnos. Lo que
conlleva con el transcurso de los años al fracaso y la falta de motivación de éstos, puesto que
se convierte en una actividad difícil y monótona.
Esta dinámica se mantiene en los centros, aun cuando se presentan trastornos
escritores claros y evidentes, los cuales necesitan de un tratamiento individualizado.
Para hacer una correcta reeducación de este trastorno, es necesario tener en cuenta una
serie de técnicas para contemplar la influencia de los aspectos psicomotores. Éstas son dos:
o Técnicas no gráficas.
Dirigidas a aquellos aspectos psicomotrices que configuran destrezas necesarias para
una correcta ejecución motriz del acto escritor (coordinación y equilibrio general del
cuerpo, coordinación dinámica manual, esquema corporal, lateralidad…).
Este tipo de técnicas, se basan exclusivamente en métodos motrices, sin incluir,
recursos gráficos. El soporte de la aplicación es el propio cuerpo, aunque también
pueden utilizar diferentes materiales.
o Técnicas gráficas.
Destinadas a la mejora de habilidades muy concretas relacionadas con la escritura
(distensión motriz, control de movimientos…). En el caso de las disgrafías se recurre
a métodos próximos a la escritura como acto motor. Este tipo de método se les
denomina método preparatorio, que incluye dos técnicas distintas:
o Técnicas pictográficas.
Emplean una multitud de ejercicios de pintura y dibujo, aptos para preparar la
escritura.
Con la aplicación de estas técnicas se busca la distensión motriz y la comodidad
de movimientos, obteniéndose un enriquecimiento del grafismo y de los medios de
expresión.
El aprendizaje técnico va dirigido al perfeccionamiento de los aspectos
cualitativos y estéticos, tanto del trazo como de la superficie, además de la
adquisición de destrezas motrices básicas, como la mejora de la postura y el control
del gesto, imprescindibles para el dominio de la escritura.
140
Existen diferentes tipos para el desarrollo de esta técnica: el dibujo libre, el
trazado de arabescos y el rayado y rellenado de figuras. En todas ellas, se emplean
diferentes materiales: pincel, tinta, colores, lápiz…
o Técnicas scriptográficas.
Tras la técnica pictográfica se inicia esta técnica, destinada a la mejora de los
movimientos y posiciones gráficas. Son técnicas de lápiz y papel similares a la
escritura de las anteriores técnicas mencionadas, en cuanto a que se realizan en
posición sentada, tienen como soporte un espacio gráfico más limitado y el uso del
lápiz.
Existen varios ejercicios para programar esta técnica scriptográfica:
 Los ejercicios de grandes trazos deslizantes en los que se incluyen las
formas cerradas o semicerradas, repasadas por el niño sobre un contorno
dado; las letras en gran formato; los grafismos de izquierda a derecha y las
figuras ovaladas.
 Los ejercicios de progresión cinética de los movimientos adaptados a la
escritura. Se trata de que se aprendan y automaticen los movimientos
básicos necesarios para la escritura, tanto a nivel del brazo y del antebrazo
como a nivel de la muñeca y la mano. Son importantes los movimientos de
izquierda a derecha, la rotación y las formas ascendentes y descendentes.
Estas se ponen en práctica a través de trazas de izquierda a derecha y de
arriba abajo; y trazado de bucles.
Estos ejercicios se deben de realizar en primer lugar sobre pizarra o con
pincel y más tarde ejecutarlos sobre papel, ya que implica el paso de un
dominio motriz más grueso a un dominio motriz más fino.
Hay que destacar que en cualquier otro tipo de dificultad lectoescritora, debe ser
siempre una intervención global. por ello es necesario plantear la intervención como un
proceso que discurre desde lo simple a lo complejo, partiendo de la reeducación inicial de
todos aquellos factores que de alguna forma determinan el grafismo, para finalizar con la
corrección de los errores gráficos en sí mismos.
Se establece una propuesta de intervención que consta de cuatro grandes bases:
a) Reeducación psicomotora de base, que aborda los siguientes aspectos:
Son este tipo de reeducación se pretenden mejorar las condiciones perceptivomotrices y tónico- posturales del niño que, a la larga, repercutirán sobre el
grafismo.
Se han de trabajar en total, seis condiciones:
 Relajación global y segmentaria.
La relajación es un aspecto vital en la reeducación de la digrafía, por
cuanto permite al niño tener una mejor disposición tónica al escribir, y le
lleva a conseguir un tono emocional con menos carga tensional.
El método mayoritariamente utilizado se basa en buscar la distensión a
través de la flexión-extensión muscular y de la evocación de sensaciones
141
de pesadez y calor, inducidas de forma verbal por parte del reeducador.
Todo ello acompañados de movimientos respiratorios adecuados,
manteniendo una respiración lenta y profunda.
La relajación puede efectuarse global y segmentariamente. La relajación
global se dirige a lograr un estado de relajación n todo el cuerpo. Se puede
inducir el estado de relajación de modo general, es decir, directamente para
todo el conjunto corporal. Pero también puede provocarse por segmentos
corporales, relajando, progresiva e independientemente, las distintas partes
del cuerpo.
Para llevar a cabo esta relajación en niños, existen algunos juegos
introductorios a la relajación. Esta clase de juegos se basa en imágenes y
prácticas, que permiten vivenciar al niño la sensación de tensióndistensión. Algunos de los juegos más interesantes, en este sentido, es el
de vela. Otro es de naturaleza muy similar, el de la barra de hielo.
En cambio la relajación segmentaria se destina a mejorar el fondo tónico d
la mano escritora, y aunque utiliza las mismas técnicas que la relajación
global, en la segmentaria s dirigen, expresamente, a la relajación de los
miembros superiores, y en especial, de la mano dominante.
 Coordinación dinámica general.
El entrenamiento tiene como finalidad principal, lograr la toma de
conciencia del desplazamiento, el desarrollo de la coordinación de
movimientos en el desplazamiento y la capacidad de movimientos diversos
(pédico, de reptación, de rotación, etc.)
Para su consecución se ponen en práctica diversos juegos, en los que hay
que ejercitar estas destrezas, debiendo emplear varios tipos de
deambulación (correr, saltar, andar, reptar, etc.)
También se puede contar con algún material adicional, ya que pueden
permitir otras posibilidades de movimiento.
 Esquema corporal.
La intervención tiene como objetivo la interiorización y mejor
conocimientos del cuerpo y de sus partes. Para eso, es preciso organizar las
sensaciones relativas al cuerpo, en relación con los datos del mundo
exterior.
Los ejercicios a resaltar son:
o Los ejercicios de reconocimiento de partes básicas del cuerpo.
Puesto que el niño ha de conocer su cuerpo, y también delante de un
espejo.
o Los ejercicios de reconocimiento de partes básicas del cuerpo de otra
persona. Se trata de que el sujeto reconozca y denomine, ahora, las
partes del cuerpo de otras personas.
o Los ejercicios de reconocimiento de todos y cada uno de los
segmentos corporales. Consiste en diferenciar, reconocer y
denominar las distintas partes del cuerpo. Es conveniente que el niño
palpe a su vez, los distintos segmentos corporales, a la vez que los
nombra, para vivenciarlos al máximo.
o Los ejercicios de reconocimiento e interiorización de las diferentes
posturas corporales (de pie, sentado, tumbado, etc.).
142
o Los ejercicios de interiorización de las distintas posiciones
dinámicas del cuerpo (marcha, salto, cuadrupedia, etc.). por ejemplo
a través de juegos, como la imitación de animales.
 Control postural y equilibrio.
Respecto a este punto, la reeduación va dirigida a mejorar el sentido del
equilibrio y a afianzar el control del cuerpo, que ya se había iniciado en el
esquema corporal.
Los ejercicios deben orientarse a los siguientes fines:
o Toma de conciencia del equilibrio, que se puede lograr, bien a través
de las sensaciones de variación del peso corporal, dejando descansar
el cuerpo, primero sobre una pierna, y luego sobre la otra, o bien por
medio de los balanceos de un lado a otro, con las piernas juntas y en
rotación.
o Mejorar el equilibrio estático, para que el sujeto aprenda a guardar el
equilibrio en posición de quietud después de un desplazamiento,
haciendo que el niño se mueva libremente por el espacio, y a una
señal del educador, se pare.
o Mejora del equilibrio dinámico, es decir, el dominio del equilibrio en
movimiento, que se puede ejercitar de formas muy diversas, como
por ejemplo, logrando que el niño recorra una línea marcada en el
suelo, alternado punta-talón.
 Lateralidad.
La reeducación en este caso, a de perseguir la toma de conciencia y la
definición de la lateralidad a nivel manual, pédico y ocular,
homogeneizando, inicialmente, la dominancia ojo-mano, con el fin de
favorecer la coordinación óculo-manual.
Podemos destacar ejercicios tales como:
o Los ejercicios de la toma de conciencia de los conceptos izquierdaderecha, a través del gesto manual. Una actividad efectiva puede
consistir en l lanzamiento de pelotas don los miembros derechos
hacia el lado derecho y hacia el lado izquierdo con los miembros del
lado izquierdo.
o Los ejercicios de afianzamiento de la dominancia lateral, que tratan
de reafirmar el dominio lateral derecho-izquierdo, según sea la
tendencia del niño. Es conveniente que se defina la lateralización
ocular y anual del mismo lado. Es decir, es importante, que si la
mano dominante es la derecha, el ojo dominante sea el del mismo
lado. Las actividades han de basarse en que el sujeto utilice la mano,
el pie, y ojo (derecho o izquierdo) según proceda, en distintas tareas,
como lanzar o coger pelotas con el pie o la mano que se quiera
reforzar, tocar teclas de algún instrumento, etc.
 Organización espacio-temporal.
Para que el sujeto consiga estructurar la escritura, es preciso mejorar las
coordenadas espaciotemporales, pues están implicadas, con dicha
capacidad.
143
Así, a nivel espacial, lo más relevante es la forma de conciencia de las
nociones espaciales básicas (derecha-izquierda, arriba-abajo, delantedetrás). Los ejercicios se pueden representar en progresión:
o Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre el cuerpo.
o Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre otra persona.
o Reconocimiento de los conceptos espaciales en posiciones
cambiantes del cuerpo.
o Reconocimiento de los conceptos espaciales en referencia a un
objeto.
o Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre un espacio grafico
(pizarra, hoja, etc.).
En cuanto a la dimensión rítmico-temporal, es necesario ejercitar el
sentido rítmico y la cadencia temporal. Lo ejercicios más simples se basan
en el seguimiento de secuencias rítmicas. Las más comunes son, caminar
con pasos rítmicos, hacer movimientos siguiendo un ritmo marcado por el
educador, etc.
b) Reeducación psicomotora diferenciada, es un tipo de reeducación que centra su
atención en el miembro dominante, que será el elemento escritor por excelencia,
creando mejores condiciones de tonicidad, movimiento y coordinación de este
segmento corporal, para mejorar la calidad de la escritura.
Esta va dirigida a dos sustratos básicos:
 Control segmentario.
La intervención, tiene dos funciones principales:
o La relajación de los miembros superiores.
o La toma de conciencia de la diferenciación y disociación en los
movimientos de dos series de segmentos básicos: hombro-brazo-antebrazo
y muñeca-mano. Tiene como objetivo, que el niño experimente la
posibilidad de independencia de movimientos en estos segmentos.
 Coordinación dinámica de las manos.
La reeducación, digito-manual, trata de conseguir precisión en el dominio de la
mano, evitando los movimientos involuntarios en determinados grupos
musculares, perfeccionando la disociación digital, la flexibilidad de los
movimientos digitales, y la coordinación y adaptación de los movimientos
manuales en la escritura.
Existen dos tipos de ejercicios para desarrollarlo:
o Los ejercicios manuales:
 La toma de conciencia de los gestos manuales. Por ejemplo,
movimientos de cierre y apertura de puños.
 La coordinación manual en actividades diversas. Por ejemplo,
lanzamiento y recepción de pelotas.
o Los ejercicios digitales:
 La independencia de los dedos. Por ejemplo, sacar uno a uno los
dedos con la mano cerrada.
 La coordinación digital en habilidades de motricidad fina. Por
ejemplo, atar cordones, hacer y deshacer nudos, etc.
144
c) Reeducación visomotora, destinada a mejorar la coordinación de óculo-manual.
Con ella, se pretende mejorar la adecuación de los movimientos de la mano en
combinación con la percepción visual, puesto que la coordinación óculo-manual
es esencial para lograr una buena calidad grafica a la hora de escribir.
Los ejercicios más apropiados para garantizar este objetivo son los que
favorecen la disociación de movimientos manuales, y activan la pinza escritora,
al mismo tiempo que fomentan la percepción visual. Estos son:
o Ejercicios de picado o perforado, respetando los límites del contorno de
figuras, dibujos, etc.
o Ejercicios de recortado o rasgado, realizados igualmente sobre dibujos,
figuras y líneas.
o Ejercicios de ensartado.
d) Reeducación del grafismo, que incluiría a su vez:
Este tipo corresponde a la última fase de intervención, se encamina, a la
preparación de capacidades y destrezas relacionadas con el grafismo, y en última
instancia a la corrección de los errores de grafía propiamente dichos.
 Reeducación grafomotora preparatoria.
El entrenamiento grafomotor supone la ejercitación del grafismo de modo previo
a la escritura, creando las condiciones más adecuadas, y entrenando aquellas
capacidades básicas para un correcto grafismo, como la fluidez, la buena
disociación de movimientos manuales, la economía de movimientos, y la
coordinación y precisión de los movimientos motrices.
En la reeducación, se trabajan, los aspectos de presión y prensión, de trazado, y
de adecuación de los movimientos motrices en distintos sentidos.
Algunos ejercicios son:
o Los ejercicios de prensión y presión, en los que se le enseña al niño a
ejecutar una pinza escritora adecuada. Además, también se le indica al
sujeto que la presión sobre el útil escritor debe ser suficiente, pero
moderada, favoreciendo la fluidez de movimiento y el trazo uniforme.
o Los ejercicios de bucles.
o Los ejercicios de automatización de los movimientos izquierdaderecha propios de la escritura.
o Los ejercicios sobre líneas rectas y curvas.
o Los ejercicios de líneas mixtas.
o Los ejercicios sobre dibujos, haciendo seguimiento del contorno.
Todos estos ejercicios siguen una secuencia de ejecución, que va de lo
más grueso a lo más fino, motrizmente hablando. De este modo, todos
ellos deben ser realizados, primero en el aire, y después en la pizarra,
o en lienzos, utilizando pintura de dedos, con el fin de que el niño
adquiera un control y una interiorización suficiente de los
movimientos. Una vez alcanzado, se pueden realizar los ejercicios
gráficos mas limitados, empleando ya el lápiz, lo que supone, a
efectos del dominio del movimiento, un esfuerzo superior a nivel
motriz, ya que se pone en juego la motricidad digital.
145
 Corrección de errores específicos del grafismo, referidos a los
aspectos de:
 La forma.
Los errores de diseño y forma de las letras pueden ser debidos a un
insuficiente conocimiento del grafema, a una incapacidad para
ejecutar los movimientos gráficos necesarios para la configuración
de los mismos, o bien a una deformación en el trazado de las letras,
como consecuencia de una velocidad escritora excesiva.
Para corregir las alteraciones en el formato de las letras, el niño ha
de repasar la configuración correcta de cada uno de los grafemas,
interiorizando su forma. Esto se puede poner en practica, mediante
actividades:
 Repasado del contorno de las letras.
 Picado y recortado de las letras.
 Reproducción de las letras en plastilina.
 Simulación del formato de la letra en el aire.
 Realización de las letras en espacios gráficos grandes con tinta
o pintura.
 Realización de las letras en hojas de papel cuadriculado y sin
cuadricular.
 El tamaño.
Los errores en la proporconalidad d elas letras se deben, a una mala
combianción de movimientos brazo-mano-dedo. Los movimientos
sólo del brazo y la sujeción alta del lápiz dan lugar a letras grandes.
Por el contrario, los movimientos exclusivos de dedos y la sujeción
baja del lápiz generan letras pequeñas. Otras veces, este problema se
deriva de una mala percepción visomotora.
Resultan efectivos, recursos como las cartillas cuadriculadas de
doble pauta, puesto que delimitan perfectamente el espacio de
escritura. Sin embargo, el niño debe ejercitar la regularidad de la
dimensión sin la ayuda de líneas, siendo favorable que comience
tomando como referencia la primera letra escrita por él.
 La inclinación.
Esta clase de dificultad, puede afectar tanto a las propias letras como
el renglón. Existe una gran relación entre la inclinación de la
escritura o del renglón y la posición del papel y del cuerpo durante la
escritura. Por ello, es necesario es imprescindible tener en cuenta
estos detalles.
Por otra parte, se dispone de ejercicios específicos que favorecen la
estabilidad y la direccionalidad de la escritura. Algunos de los más
frecuentes son: el trazado de líneas rectas, el trazado de líneas
paralelas, el trazado de ondas y bucles sin inclinación, y la unión de
dos puntos a pulso.
 El espaciamiento.
Las espaciaciones inadecuadas aparecen a dos niveles, bien entre
líneas, o bien entre letras o palabras del mismo renglón.
146
Los defectos de separación pueden deberse a problemas de
inclinación. Pero también, a veces, son resultado de trazos
inadecuados. Por tanto, para la superación de estos errores, hay que
atender a estas dos dimensiones.
 El enlace.
Los trastornos de ligadura entre las letras suelen deberse a un mal
conocimiento del grafema o de su ejecución, al no saber realizar los
trazos de unión correctos, por lo que el aprendizaje de los grafemas
favorece positivamente la intervención, al igual que sucedía en los
errores de forma de las letras.
Algunos ejercicios son:

Ejercicios de repaso de palabras o frases en papel
pautado, sin levantar el lápiz.

Ejercicios de copias caligráficas de palabras, sin
levantar el lápiz.

Ejercicios de colocación de los enlaces correctos, en
textos en los que faltan las uniones entre letras.

Ejercicios de corrección de dictados y composiciones
propias, completando o reformando los enlaces erróneos.
La disgrafia, es un trastorno de la escritura, que tiene un componente exclusivamente
motriz, el cual general dificultades en la morfología y en la calidad de la escritura, es decir,
forma y trazado.
Este trastorno es de índole motor, que puede derivar de causas madurativas,
perceptivo-motrices, caracteriales o incluso pedagógicas.
En este caso, es imprescindible abordar un diagnostico especifico de los posibles
factores etiológicos, y diseñar un plan de intervención global en el que se incluya una
reeducación previa de base, en función de los déficits causales del trastorno.
Para posteriormente, se corrijan los errores específicos del grafimo, tales como
errores de proporcionalidad y forma de las letras, de inclinación d ela escritura, de enlace
entre letras, etc.
147
9. Conclusiones.
Para empezar, nos gustaría decir que a lo largo del trabajo, hemos tenido muy en
cuenta la importancia que tiene el diagnóstico y el test de aptitudes psicolingüísticas Illinois
(ITPA), ya que a partir de ello, vamos a poder tratar los trastornos que hemos mencionado a
lo largo del trabajo. Nuestro trabajo está dividido en lenguaje oral y lenguaje escrito, porque
consideramos importantes los dos y porque queríamos hacer un trabajo en el que se hablase
del lenguaje en general, aunque tuviésemos que tratar patologías de ambos. También
creíamos conveniente, realizar un trabajo completo al que pudiéramos acudir en nuestro
futuro profesional.
Hemos tenido muy en cuenta este trabajo, ya que hemos tenido la oportunidad de
aprender cosas en cuanto al lenguaje importantes para nuestro futuro como maestras o
pedagogas. Siempre ha habido problemas del lenguaje, pero tenemos la suerte de que hoy en
día disponemos de información y conocimientos necesarios para poder diagnosticar dichas
patologías y poder tratarlas correctamente. Es necesario que en las aulas haya personas
cualificadas que conozcan las posibles dificultades que sus alumnos puedan tener. Debemos
aceptar el hecho diferencial de los seres humanos, y debemos procurar ofrecer a cada
persona la atención educativa que mejor se acomode a su propio perfil individual. Esta
atención se ha de perseguir puesto que este principio aparece reflejado en la Ley Orgánica
de Educación, la cual establece la atención a la diversidad como su principio fundamental,
con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus
características y necesidades.
También nos gustaría comentar, que en este trabajo, hemos tenido muy en cuenta el
diagnóstico de cada una de las patologías, ya que creemos que es uno de los puntos claves a
tener en cuenta antes del tratamiento y el posible programa de reeducación que se empiece a
trabajar con ese niño.
Para nosotras, el ITPA ha tenido mucha importancia, ya que lo hemos podido aplicar
e interpretar. Evidentemente, los resultados y las interpretaciones derivadas de la aplicación
del test a varios niños no tienen una validez y fiabilidad completas ya que estamos
aprendiendo a aplicar estos instrumentos y no tenemos la suficiente experiencia y
conocimiento para decir que los resultados son infalibles. Aún así, consideramos que el
aprendizaje que hemos realizado con respecto a este test y al diagnóstico realizado a partir
de su aplicación, es un paso muy favorable para las posteriores aplicaciones de este mismo o
de otros.
148
10. Bibliografía:

ALVARADO GORDILLO, M. (1988) La disgrafía escolar. Editorial Disgrafos.
Alicante.

AZCONGA, J., BELLO J.A. (1997) Los retardos del lenguaje en el niño. Editorial
Paídos. Barcelona.
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BUSTOS SÁNCHEZ, I. (2002) Tratamiento de los problemas de la voz. Editorial
Ciencias de la Educación Preescolar y Especial. Madrid

DINVILLE, C. (1980) La tartamudez. Sintomatología. Tratamiento. Edición
Masson. París.

GALLARDO RUÍZ, J.R., GALLEGO ORETEGA, J.L. (2003) Manual de logopedia
escolar. Un enfoque práctico. Ediciones Aljibe. Málaga.

GENOVARD ROSELLÓ, C. (1987) Consejo y orientación psicológica. UNED.
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