Implantación de un SIG para la docencia en turismo en la

Marco contextual
Mientras que en el pasado el conocimiento se duplicaba cada dos o tres siglos, en el
mundo actual se duplica, según algunos autores, cada cinco años (Cury, 2005). La
aparición de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y el nacimiento
de la Sociedad de la Información han contribuido a que el conocimiento se genere y se
difunda cada vez con mayor rapidez y, son los principales condicionantes de la
aparición de necesidades formativas más flexibles en el tiempo y espacio.
Por tanto, en la actualidad, uno de los grandes retos a los que debe enfrentarse la
universidad es preparar a las personas para ser capaces de participar plenamente en una
sociedad de la información en la que el conocimiento es la fuente crítica de desarrollo
social y económico (Cornella, 1999). El paradigma que está emergiendo en este nuevo
siglo es el aprendizaje en red basado en la interactividad global, el aprendizaje
colaborativo y el acceso a las actividades y recursos educativos que respondan de forma
adecuada a la necesidad de formación a lo largo de la vida (Harasim et al, 2000).
El entorno virtual facilita no solo que estos procesos de colaboración se puedan llevar a
cabo atendiendo a la vez necesidades individuales de espacio y tiempo, dando respuesta
a una forma de aprendizaje más autónoma y más liderada por el propio estudiante. En
este sentido McClintock (2000) concluye que “las nuevas tecnologías, específicamente
los sistemas telemáticos, son medios interesantes para introducir pedagogías alternativas
y potenciar cambios en las estructuras educativas”.
Además, con el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), el nuevo concepto de universidad implica, entre otras cuestiones, abandonar la
idea de entidad transmisora de conocimiento científico elaborado, para dar paso a la de
supervisora de las tareas de aprendizaje, lo que, sin lugar a dudas, implicará un cambio
radical en el modelo educativo universitario actual, donde el docente deja de ser el
centro de atención, pasando a ser el estudiante el verdadero protagonista del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, la Universidad Oberta de Catalunya (UOC), facilita el aprendizaje a
distancia de forma virtual en la educación universitaria, a partir del uso de las nuevas
1
tecnologías que permiten romper las barreras del tiempo y del espacio, ofreciendo un
modelo de formación basado en Internet en el cual, mediante un campus virtual, el
estudiante accede desde cualquier lugar a una experiencia dinámica de aprendizaje y
pasa a ser el centro de un proceso formativo personalizado, tal como refleja la siguiente
figura.
Figura 1. Modelo de aprendizaje de la UOC.
Fuente:UOC.
Internet es un medio ideal y conveniente para la dispersión de los contenidos de
aprendizaje. Como resultado, muchas instituciones de enseñanza actualmente poseen
websites, donde los tutores suben materiales que incluyen textos, imágines, y links a
fuentes de conocimiento externo. Los estudiantes pueden acceder a estos materiales y
estudiarlos desde donde quieran. Estos sistemas además de proveer a los estudiantes de
los materiales los animan a participar en actividades de aprendizaje a través del uso de
foros, zonas de debate y chats. En concreto, esto promueve la noción de aprendizaje
constructivo, donde el estudiante aprende de sus propias experiencias, dando como
resultado un entorno de aprendizaje centrado en el estudiante (Monahan et al, 2008).
2
La Internet en la que nació la UOC estaba fundamentada en un modelo de transmisión y
de acceso a la información. La formación de los estudiantes en el entorno virtual se
basaba en el aprendizaje de herramientas básicas de ofimática y en la adquisición de
competencias relacionadas con la busca de información en la red. Actualmente, el
sentido de la formación en red se orienta hacia el trabajo en equipo, y al estudiante se le
pide que sea también capaz de gestionar y producir conocimiento de forma conjunta. Se
trata de un enfoque del trabajo más coherente con la filosofía de la web 2.0, basada en la
participación y en la construcción colectiva de conocimiento desde un planteamiento
interdisciplinario y más transversal a la experiencia vital de los estudiantes. En este
sentido, un valor importante en la formación de la UOC es que los estudiantes sean
competentes en el trabajo en red y en la red. El trabajo colaborativo proporciona una
nueva metodología docente y nuevas formas de aprendizaje coherentes con este
planteamiento.
Aprendizaje colaborativo
La definición más amplia de “aprendizaje colaborativo” es la que lo describe como
“aquella situación en la que dos o más personas aprenden o intentan aprender algo
juntos” (Dillenbourg, 1999). Cada elemento de esta definición puede ser interpretado de
diferentes formas:
-
“dos o más” puede interpretarse como un par, un grupo pequeño (3-5 personas),
una clase, una comunidad, una sociedad… y todos los niveles intermedios.
-
“aprender algo” puede interpretarse como “seguir un curso”, “estudiar un
material”, “ realizar actividades como la resolución de problemas”, …
-
“juntos” puede interpretarse como diferentes formas de interacción: cara a cara,
o a través del ordenador, síncrono o no, frecuente en el tiempo o no, tanto si es
un esfuerzo conjunto real como si el trabajo se divide de forma sistemática.
En el entono virtual en el que nos encontramos, aprender de forma colaborativa supone
aplicar el trabajo en equipo en situaciones de resolución de problemas, en el desarrollo
de proyectos, en la creación conjunta de productos, etc. a través de la comunicación y
discusión con el docente y los otros compañeros. La construcción colaborativa del
conocimiento tiene que combinar la experiencia personal, el proceso de indagación del
3
grupo y la gestión de conocimiento con el apoyo de las herramientas del Campus
Virtual. Sin embargo, los métodos de comunicación en este tipo de entornos son
asíncronos y por tanto los estudiantes no puede recibir un feedback instantáneo a sus
preguntas o conversar de forma natural con otros estudiantes. Este hecho puede
dificultar la colaboración y puede causar un sentimiento de aislamiento a alguno de
ellos (Kamel Boulos et al., 2005).
embargo, los métodos de comunicación en este tipo de entornos son asíncronos y por
tanto los estudiantes no puede recibir un feedback instantáneo a sus preguntas o
conversar de forma natural con otros estudiantes. Este hecho puede dificultar la
colaboración y puede causar un sentimiento de aislamiento a alguno de ellos (Kamel
Boulos et al., 2005).
Pero el modelo no solo se tiene que basar en el trabajo en grupo. De hecho aprender de
forma colaborativa también implica dejar espacios para el trabajo autónomo. El
aprendizaje autónomo es por tanto, un aprendizaje necesario que tiene que poder
combinarse de forma flexible con otros enfoques metodológicos.
Dentro de este contexto, en los estudios de Turismo de la UOC, se ha apostado por la
utilización de metodologías docentes innovadoras que facilitasen el aprendizaje
autónomo de nuestros estudiantes a la vez que se consiguen los objetivos
competenciales marcados por el nuevo entorno de Educación Superior (EEES), que
permiten a los estudiantes ser cada vez más autónomos en los diferentes contextos
sociales de aprendizaje en los que participa. De esta forma, en los estudios de Turismo
de la UOC, se han realizado las primeras experiencias en la utilización de técnicas de
aprendizaje en la red de forma amena a través de la experiencia (learning by doing)
entre las que se encuentran: técnicas de trabajo en equipo, wikis, simulaciones y juegos
de rol.
Los proyectos de innovación de elearning en turismo en la UOC.
A continuación se realizará un repaso de los principales proyectos de innovación que ha
venido desarrollando el programa de turismo de la UOC desde su creación. En primer
4
lugar se detalla cuál ha sido el motivo de su elaboración, su objetivo y la ambición
educativa que lo impulsa; además se dan detalles de su proceso de gestación e
implementación, valorando los problemas prácticos que han ido surgiendo durante su
desarrollo; y, en aquellos proyectos que se encuentran finalizados, se ofrece la
valoración de satisfacción por parte de los usuarios finales, los estudiantes, y el equipo
docente encargado de su realización.
Cada proyecto reúne unas particularidades que lo diferencian sensiblemente del resto,
pero podemos tomar como hilo conductor de todos ellos la inclusión de objetivos de
aprendizaje colaborativo.
El proyecto más antiguo, el seminario de grupo con especialista invitado, es también el
de menor repercusión interna y el de formato más sencillo. Se trata de un proyecto
interno para estimular la participación del alumnado en el aula a lo largo de la
evaluación continua a partir de la introducción de un tema de debate conducido por un
especialista en la materia. Para confeccionar el proyecto se contó con el apoyo de los
grupos operativos educativos de la UOC, quienes dieron el visto bueno a la propuesta
didáctica y financiaron las intervenciones de los especialistas. Este proyecto se puso en
marcha durante el año 2004 y sigue en funcionamiento en la actualidad. Una de las
limitaciones detectadas al modelo de aprendizaje en elearning es la coordinación y
evaluación de los debates espontáneos y no organizados en el aula. La buena respuesta y
la tendencia a la elevada participación de los estudiantes en los mismos ha sido
aprovechada por los equipos docentes para promoverlos como dinámica de trabajo. No
obstante el hecho que su evaluación no sea tenida en cuenta en muchas ocasiones y la
multiplicación de iniciativas simultáneas en diferentes asignaturas ha mermado la
capacidad de esta herramienta como foro de discusión. El procedimiento era simple. En
primer lugar el especialista confeccionaba un documento donde abordaba un tema y
planteaba varias preguntas clave que servían como propuestas de debate. A
continuación se efectuaban las intervenciones de los estudiantes, repartidos en grupos
confeccionados a partir de las preguntas de debate, con el objetivo de tener grupos de
reducido tamaño y evitar así reiteraciones y repeticiones en las intervenciones.
Finalmente los diferentes grupos debatían conjuntamente unas conclusiones y cada
estudiante, de forma individual, elaboraba un documento de síntesis personal con la
valoración crítica. El documento forma parte de la evaluación continua (EC) y, junto
5
con la calidad de las intervenciones de los estudiantes, se utilizaba para calificarla. En
concreto el proyecto pretendía mejorar los siguientes aspectos en los debates:
1) Centrar de nuevo la atención de los estudiantes en los debates mediante la
aportación del valor añadido que generaba la intervención de un especialista. El
especialista no suplanta al profesor consultor del aula, pero durante los diez días
que dura el debate y a través de su conocimiento directo y experiencia
profesional permite despertar el interés de los estudiantes por la asignatura.
2) Racionalizar la frecuencia de los debates. Al ser considerados como un ejercicio
evaluable se pretendía crear una reducción de los debates existentes que aportan
menor valor añadido y substituirlos por los debates organizados. Además se
consideró limitarlos a una o dos asignaturas por semestre (y que éstas fueran
variando cíclicamente) para no saturar a los estudiantes.
3) Ofrecer criterios de evaluación cuantificables que valoren el esfuerzo que
representa una participación en el debate. En este sentido se establecieron unas
directrices de evaluación basadas en las intervenciones (solidez de los
argumentos, capacidad de síntesis, potencial para generar hilos de debate,
información complementaria aportada, capacidad de síntesis, corrección formal,
etc.) que pretendían reducir la subjetividad en la valoración por parte del equipo
docente o que ésta meramente se limitase a contabilizar las intervenciones (de
hecho se propone un número mínimo y máximo e intervenciones y se
recomienda moderar la extensión de las mismas y evitar que sena reiterativas
respecto a otras aportaciones de compañeros).
4) Mejorar los recursos de aprendizaje del aula. El documento de debate que
elabora el especialista se incorpora posteriormente como recurso de aprendizaje
del aula para el resto de semestres. Con ello se puede trabajar de nuevo en EC
posteriores, organizar nuevos debates, o plantear lecturas complementarias a los
materiales didácticos.
Algunas limitaciones con las que se ha tenido que enfrentar este proyecto han sido las
siguientes:
6
1) El trabajo colectivo ha sido menor del previsto y, si bien en la fase de discusión
existen feedbacks y réplicas, la fase de conclusiones se afronta normalmente
como un trabajo individual, existiendo dificultades para llegar a conclusiones de
colectivo.
2) Los criterios de evaluación continúan teniendo un carácter de subjetividad
importante y la parte de trabajo individual es fundamental en su definición final.
3) El papel e implicación de los especialistas como moderadores del debate es
desigual y algunos profesionales, a pesar de tener un gran dominio de la materia
de debate, no tienen experiencia en elearning o no están familiarizados con el
campus virtual de la UOC, cosa que puede entorpecer las dinámicas de trabajo
No se han efectuado encuestas de satisfacción sobre el proyecto, no obstante si tenemos
en cuenta el elevado grado de participación de los estudiantes en la EC y en el debate, o
el número de asignaturas que lo han implementado la experiencia se puede calificar
como positiva. Además se ha integrado de manera permanente en algunas asignaturas.
Por ejemplo en el Prácticum II de turismo se trabaja la mejora turística de un espacio
real y, en este contexto, se estimula la preparación de estrategias y acciones realistas por
parte de los estudiantes. Una vez están formuladas se contrasta su validez y utilidad
mediante un debate con un especialista, buen conocedor del entorno analizado que
contrasta las estrategias propuestas con la acogida que podrían tener en el territorio
objeto de estudio por parte de los agentes sociales reales, valorando el grado de utilidad,
realismo y originalidad de las propuestas.
El segundo proyecto es mucho más ambicioso y se centra en dotar de herramientas de
trabajo colaborativo en elearning a una asignatura profesionalizadora como es el
Prácticum de la diplomatura de turismo de la UOC. Se trata de un proyecto para la
organización de prácticas profesionales en turismo en formación virtual. El proyecto se
lleva implementando desde el año 2006 y, una versión del mismo, mereció una ayuda
de la agencia AGAUR de la Generalitat de Catalunya (MQD-2007, mejoras en la
calidad docente en sus siglas en catalán). El proyecto se basa en un trabajo simulado de
consultoría sobre un destino real que el profesor consultor asigna (como responsable
7
ficticio de la administración local de un destino) a una empresa de consultoría (también
ficticia) formada por un equipo de estudiantes que se reparten diferentes roles
correspondientes a especialistas interdisciplinarios en turismo. El trabajo final consiste
en una memoria de planificación estratégica para la mejora de la sostenibilidad turística
del destino. El objetivo principal del proyecto consiste en habilitar a los estudiantes en
la práctica laboral rigurosa y realista, basada en la aplicación de métodos de trabajo
profesionales. La metodología docente consiste en aplicar los resultados procedentes de
tareas colaborativas a un proyecto final orientado a objeto. Concretamente el proyecto
pretende simular un trabajo de campo y, a partir de la información que de él se obtiene,
elaborar una diagnosis y diseñar y ejecutar un plan estratégico para la mejora de un
destino real. La metodología didáctica apuesta por el trabajo en equipo, y se espera que
los estudiantes puedan cooperar entre sí durante las fases del proyecto. Con el proyecto
se pretende habilitar a los estudiantes en el uso de métodos y habilidades en
sostenibilidad aplicada al turismo, así como poner en práctica los conocimientos
teóricos aprendidos previamente sobre esta materia. La simulación consiste en la
implementación
El proyecto ofrece diferentes herramientas metodológicas para superar las tres
principales problemas a los que se afrontaba la puesta en marcha de un prácticum virtual
en turismo. En primer lugar se ha confeccionado un método de trabajo que permita dar
continuidad empírica a una de las competencias básicas de la diplomatura de turismo: la
reforzar la sostenibilidad de los destinos turísticos. La confección de un trabajo
orientado a objeto (TOO) permite contrastar que los contenidos teóricos han sido bien
asimilados y sean traducidos en propuestas de trabajo concretas, realistas y
fundamentadas. La visualización por parte de los estudiantes del progreso y obtención
de resultados parciales, fase a fase, y de su contribución parcial a un producto final
colectivo, tangible y aplicado, permite aumentar el compromiso del estudiante con la
asignatura desde el primer momento.
En segundo lugar ha sido necesario diseñar unos materiales en los cuales los estudiantes
se basan a la hora de hacer el trabajo de campo de reconocimiento del territorio, sin
tener necesidad de pisarlo. En este caso se ha optado para dotar los estudiantes de la
documentación y material audiovisual que garantizan un correcto conocimiento del
medio. Se ha tenido en cuenta como factor clave el hecho que tanto los autores de los
8
materiales como el profesorado del aula fuera buen conocedor del territorio analizado.
Acompaña al material básico un paquete de guías didácticas y metodológicas donde se
exponen los contenidos, el procedimiento y la metodología de trabajo a seguir, la
planificación (cronograma) y la mecánica de los grupos de trabajo.
En tercer lugar era necesario dotar de procedimientos didácticos aptos para el trabajo en
equipo y que resultaran sugerentes para el estudiante. En la UOC la flexibilidad
individual de aprendizaje que permite el sistema de educación virtual actúa, en la
práctica, como obstáculo mental que dificulta la incorporación de experiencias de
trabajo colectivo. En el prácticum se abordan diversas maneras para fortalecer y dar
coherencia a las propuestas de trabajo colaborativo. Por un lado la propia simulación
profesional del trabajo de consultoría solo es concebible como trabajo de equipo. La
asignación de roles, seleccionada por los propios estudiantes, facilita también su
integración en el equipo de trabajo según preferencias, habilidades y afinidades. La
evaluación continua y la construcción secuencial del proyecto, paso a paso, permite
mejorar la proactividad y el compromiso de los estudiantes con el grupo. Además la
evaluación final incluye, en un pequeño porcentaje, una parte de trabajo individual para
que la calificación final no dependa exclusivamente del trabajo de grupo.
Para poder obtener buenos resultados a los objetivos perseguidos se propuso una
compleja metodología de trabajo. En concreto se han diseñado dos estrategias
didácticas:
1) La virtualitzación de materiales y casos
2) El Trabajo Orientado a Objeto (TOO) en un entorno de trabajo colaborativo
La primera estrategia permite desarrollar casos de estudio que tienen que ser analizados
y trabajados por parte de los estudiantes en uno entorno a aprendizaje on-line. Para ello
se requiere previamente la elaboración de dos paquetes didácticos:
1) Unos materiales realistas de trabajo de campo y las guías didácticas que los
acompañan;
9
2) Una planificación completa de la asignatura y una gestión eficiente del aula para
guiar a los estudiantes durante todo el proceso de aprendizaje.
La primera estrategia se ha abordado a partir de la preparación de materiales didácticos
a cargo de especialistas en desarrollo local y turismo que han trabajado previamente en
las zonas de estudio y sobre las que disponen de información de primera mano y
fidedigna. Entre los recursos docentes que se preparan se tiene en cuenta la información
cartografía, estadística y documental, la fotografía de recursos, fichas municipales de
inventario de recursos, información audiovisual y webs y bibliografía complementaria
de la zona. Estos materiales van acompañados de una guía metodológica donde, a partir
del ejemplo de uno de los municipios del área de estudio, se realizan indicaciones sobre
el procedimiento de trabajo en los diferentes tipos de ejercicios a realizar. Además de
demostrar un buen conocimiento del terreno para obtener una diagnosis, los estudiantes
tienen que aplicar metodologías de análisis estratégico para dotar de competitividad a
los destinos (benchmarking, DAFOs, análisis de la demanda, análisis de competidores,
cooperación público-privada, etc.). Cada una de estas acciones va acompañada por un
documento informativo y demostrativo sobre cómo abordarlo. Finalmente se dispone
de un plan docente donde se resumen los aspectos esenciales de funcionamiento de la
asignatura y el cronograma de trabajo; de una guía de ejercicios donde se programa paso
a paso la evaluación continua, y de una guía para realizar la parte de trabajo en equipo
donde se explica el procedimiento de trabajo, el sistema de evaluación y la asignación
de roles.
Para abordar la segunda estrategia la autorización por parte del equipo de profesores del
aula es fundamental. Durante la primera semana de la asignatura se realiza un debate
donde se exponen los objetivos de la asignatura y su procedimiento y se resuelven las
dudas previas que puedan plantearse. Se trata de un paso imprescindible, no sólo para
resolver dudas, sino para poder organizar un TOO realizado en equipo. Para que tenga
éxito es esencial conocer bien la programación, la mecánica de trabajo, y las
condiciones de evaluación y resultados previstos antes de iniciarse. También se realiza
un debate con un especialista durante la fase de preparación de estrategias para dotar de
realismos a las propuestas y obtener el feedback de agentes sociales pertenecientes al
territorio analizado.
10
El TOO se plantea como una secuencia modular que beneficia la tarea de colaboración y
al mismo tiempo hace más realista la simulación del trabajo de consultoría. El TOO se
estructura a diferentes niveles:
En un primer nivel se desarrolla un trabajo individual sobre conocimiento del medio
local. La propuesta individual permite que la calificación final obtenida por el
estudiante no dependa exclusivamente del trabajo colectivo, aunque parte de esta nota
individual se obtiene de la implicación y participación en el trabajo colectivo, así como
de la valoración que cada miembro del equipo realiza sobre sus propios compañeros. En
un segundo nivel se configuran los grupos, se reparten los roles y se establece el plan de
trabajo en equipo. Una vez finalizada la fase de trabajo individual se crean grupos de
trabajo de 3-4 personas por parte del profesorado y entre los propios estudiantes se
distribuyen los roles profesionales (portavoz-coordinador, especialista en empresa,
especialista en destinos, documentalista) según sus intereses personales o perfiles. A
partir de ahí los estudiantes trabajan en equipo, en un espacio propio, según el plan de
trabajo diseñado. La asignación de roles implica la posibilidad de separar y distribuir
diferentes tareas especializadas pero sin perder nunca de vista cuál es el objetivo final
común, persiguiendo un mismo objetivo y siendo revisado por todos los miembros.
En el nivel siguiente se abandona el trabajo intragrupal para iniciar el trabajo
intergrupal. En esta fase, a través de los portavoces de cada grupo, se realiza una
discusión de resultados previos con lo que se puede retroalimentar el proceso de
conclusiones. En este nivel los diferentes grupos interactúan entre si, de manera no
competitiva, y aportan conocimiento al resto en función de su experiencia
La valoración general de este proyecto es altamente positiva, tal y como veremos más
adelante al analizar los indicadores de satisfacción de rendimiento académico y de
satisfacción de los estudiantes. Como muestra cabe indicar que algunos semestres, una
vez finalizado el curso, se han organizado espontáneamente excursiones y visitas entre
estudiantes y profesores a las zonas estudiadas. Desde un punto de vista académico se
ha podido implementar una metodología de trabajo cooperativo aplicada a la re solución
de problemas reales en un entorno de aprendizaje virtual, el cual parte con desventajas
evidentes para su implantación. Algunas limitaciones detectadas son el coste elevado
11
que requiere el encargo de confección de materiales de trabajo de campo, que deben ser
actualizados periódicamente; la simulación del trabajo de campo nunca permitirá
substituir plenamente la visita sobre el terreno; y la dificultad para implantar métodos de
evaluación adaptados al diseño de competencias (actualmente se está valorando el uso
de e-portafolios para mejorar en este aspecto).
Un tercer proyecto es la confección de una Wiki para la asignatura de Ecoturismo. Este
proyecto se ha realizado gracias a la subvención como Proyecto de Innovación Docente
financiado por la UOC. En síntesis el proyecto es una propuesta que pretende aplicar los
instrumentos de la web 2.0 a la docencia (González & Miralbell, 2009). Se basa en la
creación de una wiki sobre Ecoturismo organizado en un formato de trabajo colectivo. La
plataforma utilizada ha sido la denominada TikiWiki http://info.tikiwiki.org/tiki-index.php.
Se ha seleccionado ya que cumplía las siguientes premisas: por tratarse de un programa
libre, por disponer de un sistema de autentificación de usuarios y control de entradas, así
como por la amplia variedad de aplicaciones y de módulos de que dispone. No obstante, hay
que tener en cuenta que aunque es relativamente fácil de manejar para el usuario requiere un
considerable esfuerzo de instalación y diseño para personas sin conocimientos de
informática. El proyecto cubre dos objetivos principales: en primer lugar familiarizar a
docentes y estudiantes al uso de las herramientas de web 2.0; y en segundo lugar desarrollar
una metodología docente que permita proporcionar herramientas adecuadas para el trabajo
colaborativo, especialmente teniendo en cuenta las reticencias existentes entre los
estudiantes de un entorno virtual a la hora de enfrentarse a este tipo de métodos de
aprendizaje. El desarrollo del proyecto se realizó durante el año 2008 tomando como piloto
la asignatura de Ecoturismo (optativa). El diseño de la evaluación continua (EC) fue
totalmente adaptado y remodelado con la introducción de la wiki, en la cual se centró. El
primer objetivo, previo a la implementación de la wiki, era organizar correctamente los
espacios de trabajo, así como redactar unas guías de aprendizaje que permitieran entender el
procedimiento de trabajo y las operaciones básicas para trabajar con una wiki para usuarios
con un heterogéneo nivel de habilidad y experiencia técnica. La guía de estudio final reunía
tres elementos:
1) Una guía de la EC a modo de plan docente donde se exponía el tipo de trabajo a realizar,
la metodología docente a seguir (el trabajo en equipo) y las condiciones de evaluación.
2) Una guía metodológica donde se exponían los rudimentos de la wiki como herramienta
de trabajo.
12
3) Una guía para orientar a los estudiantes en el trabajo en equipo
Una vez implantado la wiki en el aula se distinguen cuatro fases más en la planificación del
proyecto. En la fase de formación los estudiantes debían leer las guías que disponían en la
wiki y en el aula virtual desde el primer momento. Además las dudas que surgían acerca de
la wiki, tanto técnicas como de funcionamiento, eran resueltas por el equipo docente. Un
segundo momento del plan de trabajo recoge, entre las semanas 3 y 5, la organización de los
grupos de trabajo. La tercera fase es la de desarrollo de la wiki. En ella cada uno de los
grupos ya formados participa del debate general con el especialista. El debate insertado en
la wiki intenta alinear la experiencia personal del estudiante dentro de la competencia de un
grupo, con la finalidad de mejorar el aprendizaje colectivo. La práctica de la wiki permite
negociar colectivamente diferentes tareas del día a día y reforzar el sentimiento de
pertenencia de los individuos tanto a su propio grupo como a la comunidad wiki en sí. El
procedimiento de trabajo se inicia con la selección de una entrada que debe ser discutida
internamente en el grupo y justificada mediante un índice ante el profesor del aula,
produciéndose así el primer feedback docente. Una vez aceptada la entrada y recibidas las
propuestas de mejora por parte del profesorado, se inicia su desarrollo en la wiki. Cada
grupo trabaja el término o concepto seleccionado con la finalidad de generar una entrada
para una Wikipedia especializada en ecoturismo. El objetivo es definirla, describirla y
presentarla de forma actualizada, con ejemplos e información complementaria que refuerce
el texto principal. La finalidad de la redacción de la entrada es tanto aprender a obtener
información y saber aplicarla de forma divulgativa como desarrollar habilidades para
justificar, argumentar y contextualizar el concepto. La entrada es revisada en base a
feedbacks continuos por parte del profesorado. Concretamente se realizan tres retornos: un
primer feedback después de la entrega del índice de la entrada, otra revisión se efectúa sobre
la primera versión provisional y la tercera sobre la versión definitiva.
Como documento de apoyo para la fase de redacción se elaboró una guía con las pautas
básicas sobre la confección de la entrada en la Wikipedia. Además, desde el inicio de esta
fase cada grupo debía redactar un blog donde constara un diario de trabajo a lo largo de
todo el proceso. Este blog, integrado también en la wiki, equivalía a una memoria de
autovaloración del trabajo y reflejaba explicaciones sobre cómo se iba avanzando durante
cada fase, qué problemas habían surgido y si se habían podido resolver, una valoración
general de las tareas de trabajo en equipo y lo que ha supuesto para los estudiantes respecto
al aprendizaje de contenidos de la asignatura y de funcionamiento de la wiki, una valoración
13
de la solvencia y fiabilidad de las fuentes de información empleadas y una conclusión
donde se justificaba si la información final recogida en el texto se considera con carácter
definitivo o es susceptible de una mejora y actualización posterior.
En esta fase del trabajo se pretendió hacer hincapié en diferentes aspectos básicos del
trabajo colaborativo. Por un lado se obtenía información cualitativa para la evaluación del
trabajo más allá de la confección del texto en sí. Para ello se optó por un recuento de
vicisitudes y del trabajo de campo y una reflexión final a modo de autoevaluación por parte
de los grupos de trabajo. Por otro lado se pretendía reflexionar acerca de la veracidad y
fiabilidad de la información utilizada. Se parte de la idea de que la transmisión
unidireccional del conocimiento no es la vía de aprendizaje a seguir y de que es preferible
que los estudiantes sean capaces de discriminar la información disponible desde un punto de
vista crítico. Finalmente, se pretendía reforzar los espacios de discusión y oralidad con la
finalidad de profundizar en la acción social del proceso de aprendizaje y que advirtieran los
diferentes usos y potencialidades que tienen cada uno de ellos. Por esta razón se diseñó un
uso distintivo del blog y de los diferentes foros de participación de la wiki. Así, mientras
que los foros permitían ser usados como espacio de discusión abierto a cualquiera de los
grupos e individuos de la wiki que tuviera interés por una materia, el blog se centraba en el
contenido de una materia desarrollada por un individuo (o grupo de trabajo en nuestro caso)
que realizaba.
La valoración del proyecto también es satisfactoria. En la actualidad se continúa realizando
en el aula el Wiki, aunque con otro software más amigable al uso. Este cambio fue
motivado por considerar que existía un desnivel tecnológico entre los conocimientos
informáticos que requería TikiWiki a los usuarios y el nivel real existente tanto para
docentes como para estudiantes. En este sentido se ha tenido en cuenta que las
competencias tecnológicas y comunicativas no eran tan importantes como las de
aprendizaje de y cognitivas, pero que las primeras requerían un uso de tiempo mayor que
las segundas. Otro aspecto negativo ha sido la detección de importación de pautas y
procedimientos de trabajo individual al entorno colaborativo. A pesar de ello, y como
conclusión general, los estudiantes han desarrollado un notable sentimiento de pertenencia a
la comunidad, y han podido implantar los fundamentos una red de conocimiento basada en
una empresa colectiva.
14
El cuarto proyecto se ha seleccionado porque contiene una novedad respecto a los
anteriores, ya que se ha realizado en colaboración con otra universidad, la Universitat de
Lleida. Este proyecto, Implementación de un Sistema de Información Geográfica para la
docencia en turismo en formación on-line, ha merecido también una ayuda como PID
por parte del Vicerrectorado de Innovación (VI) de la UOC. Se está desarrollando en la
actualidad, por lo que todavía no se dispone de resultados de evaluación de satisfacción
por parte de los estudiantes. El proyecto consiste en la implantació d’un Sistema
d'Informació Geogràfica (SIG) para uso docente, como recurso de aula, acompañado de
la confección de materiales didácticos (guía de estudios y cuaderno de ejercicios)
aplicados a una asignatura de la Diplomatura de Turismo (Introducción al espacio
turístico). El SIG es una integración organizada de hardware, software y datos
geográficos diseñados para gestionar información georeferenciada con la finalidad de
resolver problemas de planificación y gestión. Se trata de un sistema de información
capaz de integrar, almacenar editar, analizar, compartir y mostrar esta información. los
SIG permiten a los usuarios crear consultas interactivas, analizar la información
espacial, editar datos y mapas y presentar cartográficamente los resultados de las
operaciones de análisis espacial. El proyecto utiliza un SIG de software libre como
herramienta de aprendizaje. El proyecto debe servir para testear el uso de los SIG como
herramienta docente, especialmente en asignaturas que tienen un componente de
análisis espacial.
Los objetivos perseguidos son los siguientes:
1. Introducir un software libre de SIG para la formación en entorno virtual
2.
Crear una guía de estudios donde los estudiantes se puedan familiarizar
con las operaciones y rudimentos básicos del SIG
3. Crear una guía de ejercicios que permita a los estudiantes desarrollar
actividades centradas en el SIG sobre casos prácticos, y a partir de los
contenidos teóricos de la asignatura piloto (conectividad, accesibilidad,
modelos espaciales de movilidad y de difusión en turismo etc.)
4. Compilar bases de datos gratuïtas que tengan que ver con los contenidos
y ámbito de estudio de la asignatura piloto.
5.
Construir una base de datos sobre turismo, a diferentes escalas para
proporcionar información de destinos turísticos realista y actualizada
15
6. Proporcionar las herramientas para permitir que estudiantes y
profesorado hagan consultas y buscas interactivas con el SIG para
construir nueva información, reflexionar y solucionar problemas
espaciales a partir de la misma.
7. Elaborar actividades de AC basadas en la resolución de problemas reales
que fomenten la competencia del trabajo en equipo.
8. Exponer y ofrecer ejemplos de las potencialidades y aplicaciones futuras
de los SIG (cartografía en entorno web) en combinación con Google Earth o
similares.
El procedimiento de trabajo ha consistido en seleccionar un software en el servidor web,
que permita la publicación de datos geográficos, y un software para los estudiantes que
permita la manipulación de estos datos. El software escogido para el servidor es
GeoServer (http://www.geoserver.org). Es de código libre y escrito en Java, e
implementa los estándares oficiales del Open Geospatial Consortium (OGC), que es el
organismo encargado de las especificaciones que aplican a esta tecnología (Web Map
Service (WMS), Web Feature Service (WFS) y Web Coverage Service (WCS)).
Actualmente la mayoría de iniciativas relacionadas con la publicación de datos
geográficos en Internet cuentan con esta plataforma como servidor. La experiencia de la
UOC con la plataforma Java la reafirma como la opción más conveniente. Los datos
geográficos pueden estar en el servidor en forma de ficheros, o bien residiendo en un
SGBD, siendo el más recomendado PostgreSQL(+PostGis), pero también admite Oracle
y DB2. En este proyecto, al tratarse de una prueba piloto y no tener que incluir
ediciones remotas, sólo servimos datos que residirán como ficheros en el servidor. Por
lo tanto, la necesidad del gestor de bases de datos por ahora no se contempla. Otra de las
ventajas de GeoServer es que también puede servir los datos en formato KMZ, que es el
que utiliza Google Earth. Entre el software cliente que se puede utilizar existen
diferentes alternativas, todas ellas válidas (GvSIG, uDig, Miramon, etc.). Finalmente se
definirán las guías de estudio que acompañan el software y se adaptará el cuaderno de
ejercicios a las necesidades de la asignatura piloto y a las especificidades del trabajo en
equipo, recogiéndolo en el plan docente de la asignatura. Para plantear las actividades
con el SIG se han tenido en cuenta dos tipos de planteamientos de trabajo: las
actividades de análisis espacial que permitan interpretar los efectos de los impactos del
16
turismo sobre el territorio y las condiciones de localización de los equipamientos e
infraestructuras turísticas en los destinos. Actualmente el proyecto se está desarrollando
en el aula, por lo que no tenemos resultados de valoración ni de satisfacción. No
obstante, en el momento de la definición del proyecto se previó obtener los siguientes
resultados:
1. Implantar un nuevo software para la docencia on-line (SIG) que ofrece muchas
posibilidades en casi todos los ámbitos de la UOC (especialmente los pràcticum y
trabajos finales de carrera)
2. Crear diferentes bases de datos sobre turismo con posibilidades de aplicación a la
docencia y también a la investigación por parte de los dos grupos de investigación que
participan en el proyecto de innovación.
3. Introducir de forma realista a los estudiantes y consultores en el campo profesional
mediante el uso de una herramienta por lo común utilizada en la gestión y planificación
turística
4.
Reforzar
las
competencias
de
trabajo
en
equipo
de
los
estudiantes
5. Identificar nuevos usos de cartografía web para docencia basadas en las aportaciones
de los propios usuarios
El quinto y último proyecto presentado está actualmente en una fase de desarrollo
avanzada y se prevé implementarlo en el aula el próximo mes de septiembre. Este
proyecto también ha recibido ayuda como PID por parte del VI de la UOC. El proyecto
Aplicación de un software para la simulación profesional en el Prácticum del Grado de
Turismo intenta ser una innovación a medida para afrontar el nuevo reto que ha
supuesto la creación del nuevo grado en turismo en la UOC y que debe substituir el
prácticum actualmente vigente (diplomatura). Las características clave de este proyecto
son tres. En primer lugar que se ha desarrollado en estrecha colaboración con una
empresa. En segundo lugar que permite desarrollar la competencia de emprendeduría,
considerada clave para los Estudios de turismo en la UOC. En tercer lugar permite
ahondar y mejorar aspectos del trabajo en equipo y los roles ya emprendidos en el
17
anterior prácticum. El proyecto tiene como finalidad la creación de una simulación
virtual empresarial que facilite el aprendizaje profesional del estudiante. La propuesta
pretende mejorar el proceso de aprendizaje del actual Practicum y dar cabida a las
competencias específicas del Grado en Turismo para capacitar profesionalmente a los
estudiantes. El proyecto tiene que permitir que el estudiante sea capaz de crear de forma
simulada su propia empresa turística. Para llevar a cabo este propósito se utilizará como
herramienta de trabajo un software usado en el mercado por las empresas turísticas del
sector. Este software será proporcionado por Beroni, una de las empresas líderes en el
mercado español como proveedor de servicios informáticos en las agencias de viajes.
Se pretende también crear una metodología que permita trabajar con datos reales que
obligue a los estudiantes a tomar decisiones sobre un entorno real. Al final del curso el
estudiante tendrá que crear una empresa, definiendo su plan de negocio y concretando
sus productos y servicios a comercializar, seleccionando a sus proveedores de acuerdo
con su estrategia de negocio, etc. siempre tomando decisiones sobre simulaciones
basadas en el mercado real y aplicando los conocimientos previos adquiridos en el
Grado. La versatilidad del proyecto permite utilizar diferentes metodologías de
aprendizaje (trabajo individual, trabajo en equipo, roles, etc.) que benefician la
posibilidad de trabajar competencias transversales y específicas en el marco del grado
en Turismo, especialmente la iniciativa emprendedora.
La metodología de trabajo implica, en primer lugar, la identificación y selección de los
contenidos y partes del software utilizado para adaptarlo a las necesidades de la
asignatura. Se trata de un software muy complejo y profesional que requiere una
adaptación al ámbito académico. De la oferta de productos de Beroni (Frente-Office,
Retailer, Beconta, Wasabi Earthdata, Wasabi Web On-Line, Wasabi Buscador de hotel,
etc.) el proyecto tiene que identificar y seleccionar los paquetes que pueden resultar de
mayor interés académico. Esta parte del trabajo, junto con la confección de un manual
de funcionamiento y dudas sobre el uso del software, se llevará a cabo de manera
coordinada entre los responsables académicos y técnicos de Beroni. El proyecto incluye
también el diseño de una guía de ejercicios elaborada con criterios profesionales que
requiere la participación de una experta del sector y de la coordinación académica. De
esta manera el potencial del simulador se dimensionará de acuerdo con los diversos
requerimientos de los módulos de la asignatura.
18
Parte de la metodología del proyecto consiste en organizar y preparar la base de datos
integrada en el software para uso del estudiante. Entre otras posibilidades, esta base de
datos permite comparar las ofertas de los diferentes proveedores, generar encuestas de
satisfacción, valorar la calidad de los puntos de venta, etc. Éste formado permite
modificar cada semestre los contenidos de la asignatura y plantear metodologías de
trabajo diversas (en equipo, rol...) en función de las competencias que se pretenda
desarrollar o reforzar.
Los resultados esperados de este proyecto van más allá d dotar de herramientas para
mejorar el proceso de aprendizaje universitario, ya que puede prepararse también
formación a mediad para los propios profesionales del sector turístico. Además su
carácter eminentemente profesional puede permitir que algunos estudiantes lo utilicen
como plataforma inicial para preparar y testear auténticos proyectos empresariales.
Valoración del resultado de los proyectos.
Los cinco proyectos descritos se encuentran en diferentes fases de desarrollo. Tres de
ellos han sido ya totalmente implementados, uno todavía no ha finalizado su recorrido
en el aula, y otro más está ya diseñado pero todavía no se ha implementado en el aula
como piloto. Por este motivo sólo podemos recorrer a los datos de satisfacción
obtenidos en los tres proyectos finalizados. La valoración se establece en una doble
dimensión. Por un lado se realiza una evaluación de los resultados de rendimiento
académico en tres de las asignaturas en que se han implementado las innovaciones
docentes. Por otro lado se evalúa la satisfacción por parte de los estudiantes de los
proyectos completamente desarrollados.
Para la evaluación del rendimiento académico se ha tomado como referente la encuesta
institucional que la UOC realiza a todas las asignaturas que ofrece. En concreto se han
considerado las preguntas referentes al seguimiento de la EC de la asignatura, el
porcentaje de estudiantes que la superan,
y algunos elementos de síntesis de la
satisfacción de los estudiantes (valoración global de la asignatura, de la consultoría, de
19
los recursos de aprendizaje y de la evaluación). Para la evaluación de la satisfacción con
los proyectos de innovación se han tomado los datos referidos a encuestas que los
propios profesores realizan a los estudiantes al finalizar el curso.
Los resultados principales sobre el rendimiento académico son plenamente
satisfactorios (véanse las tablas 1 a 6). Por lo tanto se puede establecer una correlación
positiva entre la introducción de proyectos de innovación y la mejora (o como mínimo
el mantenimiento) de los niveles de rendimiento académico.
Tabla 1: Seguimiento de la asignatura Prácticum I
Semestre
2005-06
2005-06
2006-07
2006-07
2007-08
2007-08
2008-09
2008-09
2009-10
Sem 1
Sem 2
Sem 1
Sem 2
Sem 1
Sem 2
Sem 1
Sem 2
Sem 1
Matriculados
13
20
37
35
48
51
47
62
52
% Superan
la asignatura
84.62%
90%
94.54%
97.14%
87.50%
94%
91.49%
90.32%
90.20%
% Siguen la
EC
84.62%
90%
94.54%
97.14%
87.50%
94%
91.49%
90.32%
90.20%
Fuente: UOC
Tabla 2: Valoración de la asignatura Prácticum I
Semestre
2008-09
2008-09
2009-10
Sem 1
Sem 2
Sem 1
En general, valoro la asignatura positivamente
64.71
76.19
80.00
La satisfacción general con la acción de consultoría
66.67
80.95
90.00
La satisfacción general con los recursos de aprendizaje
35.71
73.68
77.78
La satisfacción con el modelo de evaluación
66.67
85.00
87.50
Fuente: UOC
En la asignatura de Practicum I desde su inicio se ha utilizado la técnica de simulación
como metodología docente. En esta asignatura vemos que el porcentaje de estudiantes
que siguen la evaluación continua y superan la asignatura se sitúa siempre entre
prácticamente el 85% y un poco más del 97%. Además, en la valoración general de los
distintos aspectos de la asignatura, se ve un crecimiento importante en los dos últimos
semestres. Posiblemente, a medida en que se van mejorando los métodos y se contrasta
con la información crítica y sugerencias recibidas mediante los cuestionarios, la
satisfacción aumenta.
20
Tabla 3: Seguimiento de la asignatura Prácticum II
Semestre
2005-06
2005-06
2006-07
2006-07
2007-08
2007-08
2008-09
2008-09
2009-10
Sem 1
Sem 2
Sem 1
Sem 2
Sem 1
Sem 2
Sem 1
Sem 2
Sem 1
Matriculados
12
15
19
34
44
43
46
48
76
% Superan
la asignatura
100%
100%
94.74%
97.06%
93.18%
100%
95.56%
93.75%
94.67%
% Siguen la
EC
100%
100%
94.74%
97.06%
95.45%
100%
95.56%
93.75%
97.33%
Fuente: UOC
Tabla 4: Valoración de la asignatura Prácticum II
Semestre
2008-09
2008-09
2009-10
Sem 1
Sem 2
Sem 1
En general, valoro la asignatura positivamente
59.09
65.22
70.97
La satisfacción general con la acción de consultoría
78.95
76.19
93.33
La satisfacción general con los recursos de aprendizaje
57.89
71.43
75.86
La satisfacción con el modelo de evaluación
84.21
71.43
77.78
Fuente: UOC
En la asignatura del Practicum II se introdujo la metodología del trabajo en equipo a
partir del segundo semestre del curso 2006-07. Esta metodología, implicaba un aumento
de la complejidad del seguimiento de la misma, debido a la dificultad de trabajar en
equipo en entornos de docencia virtuales. A pesar de ello, la asignatura continuó
teniendo un espectacular porcentaje de estudiantes que siguen y superan la asignatura,
ya que en todos los semestres nos movemos entre el 95 y el 100% de seguimiento y
superación de la asignatura.
Tabla 5: Seguimiento de la asignatura Ecoturismo
Semestre
2005-06
2005-06
2006-07
2006-07
2007-08
2007-08
2008-09
2008-09
2009-10
Sem 1
Sem 2
Sem 1
Sem 2
Sem 1
Sem 2
Sem 1
Sem 2
Sem 1
Matriculados
35
46
46
49
67
59
36
44
61
% Superan
la asignatura
70.59%
73.33%
73.91%
75.00%
86.36%
91.23%
80.00%
86.05%
88.14%
% Siguen la
EC
73.53%
75.58%
69.57%
77.08%
81.82%
87.72%
88.57%
81.40%
83.05%
Fuente: UOC
21
Tabla 6: Valoración de la asignatura Ecoturismo
Semestre
2008-09
2008-09
2009-10
Sem 1
Sem 2
Sem 1
En general, valoro la asignatura positivamente
63.64
76.47
75.00
La satisfacción general con la acción de consultoría
58.33
75.00
83.33
La satisfacción general con los recursos de aprendizaje
50.00
81.25
83.33
La satisfacción con el modelo de evaluación
70.00
93.33
90.91
Fuente: UOC
En cuanto a la asignatura de Ecoturismo, se empezó a trabajar con las wikis en el
segundo semestre del curso 2008-09. El porcentaje de estudiantes que siguen y superan
esta asignatura, que ya había crecido en los dos últimos semestres anteriores a la
innovación metodológica, no sufre ningún tipo de reducción sino que se mantiene en los
niveles más altos alcanzados por esta asignatura. En cuanto a la valoración de los
distintos aspectos relacionados con la asignatura sí que se aprecia un incremento
significativo en las valoraciones de los dos últimos semestres, respecto al anterior. En
concreto, los recursos de aprendizaje, pasan de valorarse satisfactoriamente por el 50%
de los estudiantes que realizan la encuesta, a más del 80% en los semestres en los que se
introdujo la innovación docente.
La valoración que los estudiantes vienen realizando de los proyectos de innovación
también puede considerarse muy satisfactoria. En el caso del Prácticum I los valores de
satisfacción sobre los diferentes itinerarios de la asignatura donde se han aplicado
innovaciones docentes oscilan entre una media de 6,4 y 7,8 en una escala de 1 al 10. En
el caso del Prácticum II las diferentes competencias básicas se valoran entre 7,5 i 8,15
sobre una escala del 1 al 10. La satisfacción con el aprendizaje obtenido en esta última
asignatura también es elevado (7,9). Por su parte, la evaluación del trabajo en equipo ha
supuesto un éxito imprevisto, ya que se esperaba que los estudiantes fueran mucho más
críticos debido a sus reticencias iniciales a aceptarlo como método de trabajo (véase la
tabla 7). La satisfacción afecta a todos los ámbitos de la experiencia en el trabajo
colectivo. El esfuerzo en la planificación, coordinación y guía docente constante durante
el curso pueden considerarse los principales factores atribuibles al éxito obtenido.
22
En el proyecto de wiki aplicado a la asignatura de ecoturismo no sólo se valora
positivamente por el hecho de introducir una nueva herramienta de aprendizaje, sino
también por haber permitido profundizar en los contenidos y conocimientos propios de
la asignatura de ecoturismo mediante el trabajo en equipo orientado a proyecto. Algunos
indicadores procedentes de las respuestas de los estudiantes a la encuesta son claros al
respecto. Existe una satisfacción global con la experiencia de la Wiki (3,5 sobre una
escala de 1 a 5), se ve positivo continuar con la experiencia en futuros semestres (3,7),
se valora positivamente el proceso de aprendizaje obtenido (3,2) y el método de trabajo
en equipo (3,4).
Tabla 7. Valoración media de la satisfacción del trabajo en equipo en la
asignatura Practicum II, (2008-2009)
El trabajo en equipo ha supuesto un elemento de
Puntuación
Desviación
(del 1 al 10)
estándar
7.10
(2.19)
7.20
(2.06)
4.78
(2.86)
7.80
(1.91)
8.00
(1.77)
7.73
(1.90)
7.44
(2.26)
7.63
(1.98)
mejora en el aprendizaje
El trabajo en equipo ha permitido una
aproximación al realismo de las tareas de una
consultoría
El trabajo en equipo ha dificultado el aprendizaje
en algunas partes de la asignatura por no
trabajarlas directamente
El trabajo en equipo ha permitido llevar a cabo un
proyecto que sería difícil realizar individualmente
El trabajo en equipo enriquece profesionalmente
gracias a las aportaciones del resto de compañeros
Los criterios de asignación de grupos y roles han
sido claros
Los criterios de evaluación de la participación en el
trabajo en equipo han sido claros
Satisfacción general con el método de trabajo en
equipo del Practicum 2
23
Conclusiones
Bibliografía
Ardizzone, P. y Cesare Rivoltella, P. (2004). Didáctica para e-learning: métodos e
instrumentos para la innovación de la enseñanza universitaria. Málaga: Aljibe.
Attwell, G. (2007) Personal learning environments – the future of eLaerning? En:
eLaerning Papers, vol.1, nº 2. En línea:
http://elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf
Barberà, E. y Badia, A. (2004). Educar con aulas virtuales: orientaciones para la
innovación en el proceso enseñanza aprendizaje. Madrid: Visor.
24
Collis, B.; Moonen, J. (2001). Flexible learning in a digital world: experiences and
expectations. London: Kogan Page.
Cornella, A. (1999) En la sociedad del conocimiento la riqueza está en las ideas. Curso
de doctorado UOC 2001-2003.
Cury, A. (2005) Padres brillantes profesores fascinantes. Barcelona. Planeta.
Dillenbourgh, P. (1999). Collaborative learning: cognitive and computational
approaches. Amsterdam: Pergamon.
Fernández. Rama, E.I. (2003). E-Learning: Implantación de proyectos de formación
online. Madrid: Rama.
Garrison, D.R.; Anderson, T. (2005) El e-learning en el siglo XXI. Barcelona:
Octaedro.
González et al (2008) “Un caso de practicum virtual en enseñanza universitaria en
turismo. Diseño y adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior” En Guevara
et al (coords.) TURITEC 2008 VII Congreso Nacional sobre Turismo y TIC. Màlaga,
UMA. Pp. 63-91.
González, F. & Miralbell, O. (2009) “El diseño de una wiki sobre ecoturismo como
herramienta para el aprendizaje universitario de turismo en un entorno virtual” Red U Revista de Docencia Universitaria. Número Monográfico V. Número especial dedicado
a WIKI y educación superior en España (II parte), en coedición con Revista de
Educación a Distancia (RED). http://www.um.es/ead/Red_U/m5/
Guitert, M.; Romeu, T.; Pérez-Mateo, M. (2007) Competencias TIC y trabajo en
equipo en entornos virtuales. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento,
RUSC, ISSN 1698-580X, Vol. 4, Nº. 1
Harasim, L.; Hiltz,S.; Turoff, M; Teles, S. (2000) Redes de aprendizaje. Guía para la
enseñanza y aprendizaje en red. Barcelona. Gedisa/Ediuoc.
Kamel Boulos, M. N.; Taylor, A. D.; y Breton, A. (2005) A synchronous
Communications experiment within an online distance learning program: a case study.
Telemedicine Journal and e-Health, vol. 11, nº 5, págs 583-593.
McClintock, R. (2000) Prácticas pedagógicas emergentes. El papel de las tecnologías
de la información y la comunicación. Cuadernos de Pedagogía. Nº 290, págs 74-77.
Monahan, T.; McArdle, G. et Bertolotto, M. (2008) Virtual reality for collaborative
e-learning. Computers & Education. nº 50, págs 1339-1353.
25
26