Modelos didácticos en enfermería

Arenas J. Modelos didácticos en Enfermería. Educare21 2004;12. Disponible en:
http://enfermeria21.com/educare/educare12/ensenando/ensenando4.htm
Modelos didácticos en Enfermería
Autor: José Arenas Fernández. Profesor Titular del Departamento de Enfermería de la
Universidad de Huelva. Licenciado en Enfermería (Hogeschool Zeeland, Holanda).
Estudiante del Doctorado en Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Huelva.
Dirección de contacto: Universidad de Huelva. Departamento de Enfermería. C/ Dr.
Cantero Cuadrado, 6. 21071 Huelva.
E-mail: [email protected]
Resumen: En el presente trabajo se realiza un repaso a los distintos modelos didácticos
que se pueden encontrar en Enfermería: tradicional, tecnológico y espontaneísta.
Además, analiza otro modelo, el de investigación en la escuela, desarrollado en el
Proyecto IRES (Investigación y Renovación Escolar) utilizado en educación con muy
buenos resultados y que comienza a trabajarse con él desde la didáctica enfermera.
Palabras clave: enfermería; didáctica; enseñanza-aprendizaje; educación; modelos
didácticos.
Didactic models in nursing
Summary: this work reviews the different didactic models found in nursing: the traditional
model, the technological model, and the spontaneist model. Furthermore, this papers
analyses another model which focuses on research within the school setting, developed
in the IRES project (Research and School Renovation) that utilises an education with
excellent results and which is used from the moment didactic nursing starts.
Key words: nursing; didactic; teaching-learning; education; didactic models.
INTRODUCCIÓN
En este artículo analizaremos las formas de enseñanza dominantes, los modelos
didácticos más imperantes en nuestro medio y que han ido en paralelo a los paradigmas
imperantes, deteniéndonos en el Modelo de Investigación en la Escuela, con el que se
están realizando experiencias desde la didáctica enfermera.
Modelo Tradicional
Es el más conocido y bajo el que hemos crecido la mayoría de los enfermeros* cuando
recibimos las clases teóricas que comprendían nuestro currículum docente. Este modelo
ha sido el tradicional de enseñanza o el de la cultura tradicional de la escuela.
Tiene su pilar fundamental en los contenidos y se basa en la transmisión verbal de los
mismos de manera continua y acumulativa, explicando a los estudiantes su significado
correcto. Los temas escogidos para conformar una asignatura contienen todo lo que el
alumno debe saber sobre esa disciplina (Pérez Gómez; 1993. Porlán; 1993).
La enseñanza se basa en el dominio de los temas que conforman la disciplina por parte
del profesor, mientras que la metodología consiste en una exposición de los mismos, que
puede ir acompañado de la realización de algunos ejercicios repetitivos de los
contenidos. Lo que el alumno debe hacer es escuchar atentamente las disertaciones del
profesor, realizar los ejercicios, memorizar los contenidos y volcarlos posteriormente en
una prueba, el examen, donde habrá que intentar ser lo más idéntico a las explicaciones
y textos de referencia (García Pérez; 2000a).
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El presente modelo supone una serie de concepciones como son (Porlán 1993; Porlán y
Martín, 1998):
- El conocimiento científico se concibe como absoluto y verdadero.
- Aprender es tomar dicho conocimiento, recogerlo y aceptarlo. No se llevan a cabo
interpretaciones, opiniones ni modificaciones. Al establecer previamente los
contenidos, el profesor impide que los alumnos se sientan involucrados en el plan de
trabajo.
- No hay condiciones que puedan influir en el aprendizaje, es un hecho que puede
estandarizarse.
- El principal objetivo es que el alumno aprenda los conocimientos preestablecidos.
La secuencia de etapas que caracterizan y estructuran este modelo se articularía en los
momentos que se concretan en la Figura 1.
Figura 1. Secuenciación del Modelo Tradicional (modificado de Porlán y Martín; 1998)
Dentro de los problemas que podemos destacar desde este enfoque sería la nula
importancia que se concede a los alumnos desde el punto de vista de la concepción del
conocimiento, esto conlleva no poder establecer las relaciones entre las lógicas del
conocimiento científico y las del conocimiento de los alumnos. Asimismo, este
conocimiento científico se convierte en el único referente para la construcción del
conocimiento escolar (García Pérez; 2000a).
En este modelo quedaría encuadrada la docencia enfermera de numerosas asignaturas
que utilizan sólo y exclusivamente el discurso del profesor, donde se vierten una serie de
contenidos que el alumno deberá recoger en apuntes de clase y estudiarlos con la ayuda
de textos. Aprender los conocimientos es el fin que posteriormente se reflejan en una
prueba de la que se obtendrá la calificación. En definitiva, es un trabajo memorístico
donde el porqué y el razonamiento están olvidados. El alumno se convierte en un sujeto
pasivo que se limita a acumular conocimientos sin más como un depósito que va
llenándose de líquido, cuando llega el examen el depósito se vacía y no vuelve a
llenarse. Desde el punto de vista enfermero deja a un lado el conocimiento previo que se
tiene sobre el tema, no en vano los alumnos de Enfermería comienzan a crear conceptos
incluso antes de empezar los estudios, ya que es innegable la influencia de la sociedad y
de los medios de comunicación sobre los distintos temas referentes a la salud, si a esto se
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añade que a medida que se avanza en el currículum se van construyendo los
conocimientos, se puede graduar la importancia que obtienen las concepciones previas
de los alumnos.
La Enfermería comienza a ver como discurren en paralelo su vertiente experimental y la
social, no en vano el término holístico y la humanización de los cuidados son hoy día
referentes de esta disciplina y es en el presente modelo donde esta última línea está
ausente, no reflejando todo el entramado de características sociales que acompañan en
el aula que van a ir desde estructuras sociales hasta experiencias vividas por el alumnado
en su quehacer práctico (Arenas; 2004).
Modelo Tecnológico
Es una alternativa al Modelo Tradicional desde un punto de vista científico y tecnológico,
que aporta contenidos escolares de corrientes científicas más recientes. Se apoya
metodológicamente en otras disciplinas e incluso como novedad se puede destacar la
inclusión de conocimientos no estrictamente disciplinares sino relacionados con
problemas sociales y ambientales. Representa pues una tendencia muy conocida por los
enfermeros y que orientó gran parte de las clases prácticas y de talleres que componían
y componen la carrera.
Tiene una visión más compleja que el anterior, situando en un plano preferente los
objetivos del aprendizaje, mostrando de esta manera cuáles son las intenciones
educativas. Utiliza las teorías conductistas del aprendizaje que, en contraposición al
Modelo Tradicional, es un proceso de asimilación de conocimientos de manera
escalonada, superando niveles y aumentando progresivamente el grado de dificultad de
los mismos (Porlán; 1993).
Trabaja con la combinación de exposición y ejercicios prácticos que suelen ir guiados
por una serie de actividades que fijan previamente los procesos de elaboración del
conocimiento. Se preocupa por la enseñanza de los contenidos pero intentando
acercarlos a la realidad y concede especial relevancia a las habilidades, destrezas y
capacidades formales que posibilitarán al alumno lograr los objetivos planteados (García
Pérez, 2000a; Pérez Gómez 1992).
Si en el modelo anterior habíamos dicho que la obsesión eran los contenidos, en el que
nos ocupa serán los objetivos el centro de actuación. Así, la programación se realizará
sobre la base de unos objetivos que se trazarán para cada nivel, de manera que puedan
conducir al objetivo final y las actividades que se programen estarán vinculadas a los
mismos. Se suele obtener un diagnóstico previo del nivel que tienen los alumnos con
relación a la materia, mediante una prueba inicial o pretest, que servirá de comparación
con la prueba final o postest y comprobar el grado de cumplimiento del objetivo final
trazado. La cuantificación final del postest será la calificación obtenida por el alumno.
Los estudiantes que no hayan superado dicha prueba realizarán una serie de actividades
diseñadas para poder recuperar.
Este modelo se caracteriza por unas concepciones que serían las siguientes (Porlán y
Martín; 1998):
- La enseñanza es causa única y directa del aprendizaje.
- El que los alumnos sean capaces o no de llevar a cabo lo establecido de antemano
será el indicador que nos dirá si el aprendizaje ha sido correcto o no y en qué grado.
- Si un alumno tiene una actitud y una inteligencia normal debe aprender si lo
enseñado se ha realizado de manera correcta.
- Las técnicas de enseñanza que se utilizan pueden ser utilizadas por otros
profesionales en distintas situaciones y los resultados serán similares.
La secuencia de etapas que caracteriza y estructura este modelo se articulan siguiendo
las etapas de la Figura 2.
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Figura 2. Secuenciación del Modelo Tecnológico (modificado de Porlán y Martín; 1998)
Para Pérez García (2000a), "se plantea en este modelo el problema de vincular el
desarrollo de las capacidades, propuestas como objetivos, al contenido con el que se
trabajarían y al contexto cultural, pues parece difícil que puedan desarrollarse
descontextualizadas e independientes de contenidos específicos". Asimismo, las
concepciones de los alumnos aún cuando son tenidas en cuenta, son posteriormente
sustituidas por el conocimiento disciplinar.
No obstante, este modelo supone un avance con respecto al Tradicional. Porlán y Rivero
(1998) sostienen que los cambios que podemos encontrar son: la aparición de la
programación como instrumento profesional, el planteamiento de objetivos como meta
de lo que se pretende conseguir, la actualización disciplinar de los contenidos y una
evaluación objetiva del alumno realizando pruebas iniciales y finales. Sin embargo,
comparte con el Tradicional la base epistemológica al concebir que el conocimiento
científico constituye el centro de los contenidos escolares (Porlán, 1993; Pérez Gómez,
1994).
Desde la docencia enfermera este modelo es el que suele utilizarse en los denominados
talleres teórico-prácticos y en las prácticas clínicas. Con relación a los primeros, una gran
parte de la materia se basa en alcanzar una serie de objetivos que suelen quedar
cubiertos si el alumno está capacitado para llevar a cabo una técnica y demostrar su
habilidad y destreza en la realización de la misma sobre maniquíes, mediante previo
discurso teórico.
Si se examinan, en segundo lugar, las hojas de valoración de prácticas clínicas del
alumnado de Enfermería vuelve a repetirse el modelo, se aprecia que la mayoría se
fundamenta en objetivos propuestos y habilidades y destrezas alcanzadas durante las
mismas. Un profesional clínico enfermero cumplimentará las fichas correspondientes,
puntuando en una escala de valoración que va desde un valor mínimo a un máximo
cómo se han cumplido los objetivos y actividades propuestas y en la que suele haber un
pequeño espacio para realizar algunas observaciones, además de quedar señaladas
claramente el número de ausencias a las prácticas. Si el alumno supera estas pruebas
obtendrá una calificación final, en caso contrario, el profesor propondrá la realización de
alguna actividad extra relacionada con el taller para poder recuperar, que suele ser el
desarrollo de un tema concreto. Dicha actividad que no suele coincidir con los objetivos
que se fijan a menudo, sobre todo si hablamos de técnicas. En el caso de las prácticas
clínicas, se vuelven a realizar teniendo especial cuidado en hacer énfasis en los objetivos
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que no fueron superados, encargándose al enfermero correspondiente la tarea de
proporcionar facilidades y guiar al alumno para cubrir el déficit obtenido (Arenas; 2004).
Modelo Espontaneísta
Representa un modelo menos conocido y difícil de encontrar en la educación enfermera
del que en este caso se realiza un pequeño esbozo. Si en los anteriores hemos visto como
el centro sobre el que giraba la enseñanza-aprendizaje eran respectivamente los
contenidos y los objetivos, para este enfoque serán los alumnos.
Se busca como fin que el alumno se introduzca y forme parte de la realidad que le rodea,
valorando el entorno que es donde se encuentran los contenidos que deben ser
aprendidos y que deben ser descubiertos por el alumno en su contacto directo. El alumno
se expresa, participa y aprende, siendo sus intereses los que guían la organización del
currículum. El profesor es un mero coordinador de las actividades que surgen,
resolviendo problemas, moderando debates y en todo momento ha de intentar la máxima
participación y comunicación entre los alumnos, evitando la dirección que se considera
perjudicial para el interés del que aprende (Porlán y Martín, 1998; García Pérez, 2000a).
Se ha de crear un ambiente de libre expresión de opiniones e intereses que es necesario
para el proceso de aprendizaje, pero en el que según Porlán (1993), sin un diseño previo
estructurado, aunque sea abierto y flexible, difícilmente el profesor podrá aprovechar el
potencial que poseen los alumnos.
Las concepciones que lleva implícitas este Modelo son según Porlán y Martín (1998), las
siguientes:
- El conocimiento forma parte de la realidad y el alumno puede acceder a él
libremente.
- Los conceptos pasan a un segundo plano para dejar el protagonismo a los
procedimientos, que podrán llevar al alumno a aprender cualquier conocimiento.
- Al tener en cuenta los intereses de los alumnos la planificación y dirección crece en
dificultad, hasta el punto de hacerse casi imposible.
- El seguimiento del aprendizaje se considera negativo, por lo que conlleva de
mecanismo de control.
- Considera la toma de decisiones por parte de los alumnos, al mismo nivel del
profesor, siendo el instrumento principal para evaluar, la marcha de la clase.
El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista, ya que no cuenta con la
influencia de la cultura en el aspecto individual y colectivo del desarrollo del hombre.
Los alumnos aprenden poco y los de clases desfavorecidas son más perjudicados, ya que
no gozan de los privilegios de poder tener posteriormente libros de consulta, ayudas de
profesores particulares, etc., (Pérez Gómez, 1992; García Pérez, 2000a).
MODELO DE INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA
El Proyecto IRES (Investigación y Renovación Escolar) se concibe como un programa de
investigación escolar que tiene como meta la transformación de la educación desde una
visión progresista y renovadora estableciendo una interacción entre la teoría educativa y
la práctica curricular y profesional. Para ello se incluyen en el sistema escolar mayores
grados de pluralidad, libertad e independencia que favorezcan la construcción de una
cultura escolar alternativa a la tradicional. Este cambio en la escuela sería la antesala de
un cambio social (García y Porlán; 2000).
Para IRES el cambio educativo se asentaría sobre la base de la investigación de equipos
de profesionales que pondrían los pilares de una cultura escolar y profesional alternativa.
Estos equipos integrarían a profesionales de distintas disciplinas y niveles educativos,
favoreciendo y desarrollando la figura del profesor investigador. Desde este Proyecto, se
considera investigar en la escuela una forma de teorizar y de practicar los procesos de
enseñanza-aprendizaje de manera continuada y reflexiva. Cañal (1997, p.63) define la
investigación escolar como "reflexionar críticamente sobre la enseñanza que
desarrollamos en nuestras aulas y profundizar en la fundamentación científica, práctica e
ideológica de las decisiones que individualmente y como equipo de profesores vamos
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adoptando en el desarrollo del currículo, sometiendo nuestros proyectos curriculares (de
etapa, de ciclo, de aula, unidades didácticas, materiales concretos, estrategias, etc.) a
procesos cíclicos de experimentación, evaluación, reformulación y mejora progresiva".
El Proyecto IRES pretende coordinar e interaccionar tres aspectos fundamentales: la
investigación educativa, la experimentación curricular y el desarrollo profesional de los
profesores participantes. Para ello, nace un modelo didáctico de referencia que analiza la
realidad educativa, orientando la intervención que ha de transformar la realidad de la
escuela, considerando la idea de investigación como el eje central de desarrollo de los
alumnos y de los profesores. Se trata del Modelo de Investigación en la Escuela con el
que se puede describir e interpretar la complejidad de los procesos de enseñanzaaprendizaje y orientar en consecuencia los cambios, proporcionando criterios y
principios prácticos para la experimentación curricular y el desarrollo profesional (Cañal,
1997; García Pérez, 2000b).
Además el modelo, utilizando las investigaciones realizadas, propone la elaboración de
unas determinadas hipótesis curriculares referidas a cuestiones del currículum del
alumno y del currículum del profesor, componiendo así respuestas provisionales a los
problemas detectados en el aprendizaje y en la enseñanza. Una de las características
diferenciadoras de este modelo es su concepción curricular integradora: no tiene sentido
plantear un currículum alternativo para los alumnos sin tener en cuenta las posibilidades
de desarrollo del currículum del profesor (García y Porlán; 2000).
Para García y Porlán (2000), el presente modelo es una especie de teoría-práctica cuyo
estatus epistemológico no coincide con el de las teorías científicas presentes en
educación, ni con las concepciones habituales de los profesores, pero tampoco es una
ideología ni una filosofía, sin embargo, integra estas diversas perspectivas
epistemológicas. Es una teoría de la práctica que aglutina epistemológicamente a
concepciones siempre separadas, como son la ciencia, la ideología y la cotidianidad.
Como modelo crítico y autocrítico rechaza que se dan por asumidos los significados
implícitos de las cosas y las interpretaciones que se guían por el sentido común,
abundantes en el ámbito de la educación. La escuela, por tanto, debe construir su propio
conocimiento, el conocimiento escolar.
Características de los elementos curriculares
Este modelo curricular, por contraposición a los enfoques antes comentados, concibe la
enseñanza como un proceso de creación, animación y evaluación de situaciones
adecuadas para el aprendizaje, el profesor desarrolla un papel de diseñador y facilitador
de estos procesos. Siguiendo la línea que describe Cañal (1997), pasaremos a
continuación, brevemente, a conocer cuáles son los elementos curriculares y sus
características principales.
Objetivos
Se conciben como guía y marco de referencia y nunca como fines. Los objetivos
delimitan las intenciones del proceso enseñanza-aprendizaje. Se formulan en términos
generales que pueden dar lugar a otros más específicos que sirvan como línea trazadora.
Deben tener en cuenta la clase y acondicionarlos a sus características. Contenidos
Constituye el conjunto de la información puesta en juego en los procesos de enseñanzaaprendizaje escolares (Cañal y Porlán; 1988). Tendrán el carácter de recursos o
instrumentos para el desarrollo de los objetivos. Los alumnos trabajarán con información
variada, de diferentes fuentes, que constituirá el contenido de la enseñanza de cada caso.
De esta manera, los contenidos pueden seleccionarse y adaptarse a las condiciones de
cada clase, del entorno, de los alumnos, de los medios, de los intereses, de la estructura
física, etc. La información que se trabajará no sólo estará basada en los conocimientos
del profesor y en los libros, sino que partiendo de la perspectiva constructivista, los
conocimientos previos de los alumnos cobran una gran importancia, pues sobre estos
cimientos se construirán los conceptos. Otra fuente, será el medio en el que se desarrolla
y participan los alumnos y que incidirá de manera notable en el aprendizaje, sin olvidar
los medios de comunicación, los métodos de trabajo, la organización y otros recursos.
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Relaciones de comunicación
Toda enseñanza lleva consigo un sistema de emisión, medio, recepción y procesamiento
de la información. Como es sabido, este sistema se va a llevar a cabo en un grado más o
menos significativo, dependiendo de una serie de factores que pueden alterar o mejorar
la relación de comunicación: estado de atención, motivación, estructura física,
características del emisor y del receptor, relación entre estos y otros.
Organización
Una organización adecuada del centro y de la clase incidirá de manera importante en el
proceso enseñanza-aprendizaje. Así, horarios comprimidos, falta de espacios para
trabajar, exceso de actividades, etc., dificultarán el desarrollo adecuado del currículum.
Medios Técnicos
Se debe fomentar el uso de la biblioteca y otras fuentes de información, frente a la
existencia de un libro de texto como fundamento de los conocimientos así como la
utilización de recursos que faciliten la comunicación, las opiniones, el debate, el poder
de la contrastación, etc.
EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN
Cañal (1997) diferencia claramente entre estos dos conceptos. Considera la evaluación
como el conjunto de operaciones que se planifican y ponen en práctica para incrementar
el conocimiento racional del aula y lo que en ella sucede. De esta manera, el profesor
investigador basará en la evaluación su labor profesional, conociéndola, controlándola y
mejorándola (Stenhouse, 1987; Gimeno, 1983; Porlán, 1987). Por el contrario, la
calificación no es considerada como parte imprescindible de la función del profesor, que
no olvidemos es la de facilitar el aprendizaje, sino que es impuesta por una estructura
social. Lleva implícita unas relaciones de poder autoritarias y se convierten en el
principal motivo de aprendizaje para los alumnos, que simplemente estudian para volcar
sus conocimientos en el examen e ir así en contra del proceso enseñanza-aprendizaje
que defendemos.
Aspectos metodológicos generales
La concepción de profesor investigador en el aula lleva implícita el formar parte y por
tanto, conocer la estructura del aula, su funcionamiento y los procesos que se dan en
ella. La programación didáctica debe ser un instrumento en construcción continua,
abierta y de cara a la realidad del aula. Un profesor que fundamente su trabajo en el
Modelo de Investigación deberá tener en cuenta en su programación estrategias
metodológicas, que para Cañal (1997) serían las siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)
Establecer relaciones internas y externas con otros sistemas, de cara al aumento
de la riqueza del sistema-aula.
Mejorar la comunicación individual, grupal e intergrupal dentro del aula.
Escoger la información más adecuada a cada momento y en cada momento.
Aumentar el nivel de motivación del grupo.
Flexibilizar el diseño para poder evaluarlo, modificarlo y adaptarlo según el
momento.
En este modelo, la unidad didáctica y las actividades constituyen los elementos básicos
de programación. La unidad didáctica es una unidad de trabajo, relativa a un proceso de
enseñanza-aprendizaje, que integra contenidos diversos y que está dotada de sentido en
sí misma (Pozuelos; 1997). Desde este enfoque, la unidad didáctica es considerada como
la unidad básica de diseño y desarrollo de la enseñanza (Cañal; 1994) y en su creación
han de tenerse en cuenta cuatro dimensiones esenciales: profesorado, alumnado, materia
y contexto (Contreras; 1990).
La programación supone tener en cuenta los siguientes aspectos:
- La necesidad de adoptar un ritmo de enseñanza-aprendizaje real. Desde el momento
que vamos a tratar con un grupo de alumnos podrán existir y de hecho existirán
diferentes ritmos de trabajo y aprendizaje.
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Será fundamental crear un clima agradable en el aula, de relación profesor-alumno/s
y viceversa, así como entre alumnos, que ayudará a la consecución de aprendizajes
significativos.
Contar con un abanico amplio de actividades para poder elegir las adecuadas al
momento en que se vayan a realizar, teniendo en cuenta los distintos factores hasta
ahora vistos.
El grupo de trabajo es el núcleo básico del modelo que nos ocupa y en el se va a
producir la mayor riqueza del aprendizaje, por encima de las distintas
individualidades. En el grupo se producirán los principales procesos de construcción
y estructuración del conocimiento.
No obstante deberemos realizar una reflexión sobre la diferencia entre investigación
científica e investigación escolar. La investigación científica, tal y como la conocemos,
va encaminada a resolver problemas siguiendo el método científico con sus distintas
etapas. Una metodología didáctica basada en la investigación no es reducible a la
adaptación del método científico al aula. La investigación del alumno, desde la
perspectiva desarrollada en el Proyecto IRES (Grupo Investigación en la Escuela; 1991)
no se identifica con investigación científica, sino con las formas más comunes de resolver
problemas que nos encontramos en la cotidianeidad humana, en el conocimiento del día
a día y en los conocimientos asociados a otras prácticas sociales diferentes a la científica.
Hay exploración y búsqueda de la novedad, en definitiva investigación (García Díaz;
1998), así la capacidad de averiguación, de indagación, es un rasgo común al ser
humano (Cañal y Porlán; 1987). Para Cañal (1997), un modelo didáctico basado en la
investigación debería discurrir por dos vertientes paralelas, por un lado, hacia el
desarrollo de los objetivos generales de la educación y por otro, hacia el desarrollo del
espíritu científico para la búsqueda y posterior estructuración del conocimiento.
En definitiva, como indica García Díaz (1998, p.189), "se propone para el ámbito
educativo una investigación no científica, focalizada en el tratamiento de problemas
abiertos y complejos, de problemas escolares (pues han de constituir el eje de
organización y tratamiento de los contenidos escolares), que tengan una clara dimensión
ambiental y una imbricación en lo social (es decir, un carácter socioambiental), por
cuanto son rasgos que definen la relevancia educativa -y no necesariamente científicade esos problemas, y que han de presentar -al menos en principio- una formulación
cercana al mundo en el que se mueven los alumnos", así la investigación científica
pretende elaborar nuevos conocimientos mientras que la investigación escolar propone
la reelaboración y adaptación de conocimiento para su aprendizaje escolar.
A modo de conclusión, utilizaremos la descripción de los rasgos básicos de este modelo
desde las distintas dimensiones del proceso enseñanza-aprendizaje, que para García
Pérez (2000a) son:
Para qué enseñar:
- Para el enriquecimiento progresivo del alumno hacia modelos más complejos de
entender el mundo y actuar en él.
- Debido a la relevancia de la opción educativa que se escoja.
Qué enseñar:
- Conocimiento escolar que integra diversos referentes: disciplinares, cotidianos,
problemática social y ambiental, conocimiento metadisciplinar.
- La aproximación al conocimiento deseable se realiza a través de una "hipótesis
general de progresión en la construcción del conocimiento".
Ideas e intereses de los alumnos:
- Se tienen en cuenta la idea y los intereses de los alumnos, tanto en relación con el
conocimiento propuesto como en relación con la construcción del conocimiento.
Cómo enseñar:
- Metodología basada en la investigación escolar del alumno.
- Trabajo en torno a problemas con secuencias de actividades relativas al tratamiento
de esos problemas.
- Papel activo del alumno como constructor y reconstructor del conocimiento.
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Papel activo del profesor como coordinador de los procesos de "investigación en el
aula".
Evaluación:
- Centrada a la vez en el seguimiento de la evolución de los conocimientos de los
alumnos, de la actuación del profesor y del desarrollo del proyecto.
- Atiende de manera sistemática a los procesos.
- Reformulación a partir de las conclusiones que se van obteniendo.
- Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones de los
alumnos, diario del profesor, observaciones, etc.).
El Modelo de Investigación en la Escuela, desde una perspectiva educadora enfermera, es
el reflejo de la filosofía enfermera que tiene como referencia el enfoque holístico,
integrador y globalizador, así como el factor personal y su entorno sociocultural. La
Enfermería cada vez más comprometida con la realidad social no puede limitarse a
cerrarse en sus aulas e impartir conocimientos sin tener en cuenta el entorno social
donde han de convivir, en sus distintas etapas, alumnos y futuros profesionales. El reflejo
de la sociedad y su realidad han de estar presente en todo momento en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, formando parte de la integración educadora.
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Stenhouse L. Investigación y desarrollo del currículum. 2ª Edición. Madrid:
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* A lo largo del trabajo se utilizará indistintamente alumno/a, profesor/a, enfermero/a,
para refererirnos a ambos sexos.
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