Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Sobredotación Concepto y propuestas educativas Salvador Carrión del Val Susana Gómez Martínez Luis González González Gema Rubio López Ana María Rubio Sánchez Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 0 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados ÍNDICE INTRODUCCIÓN .................................................................... CONCEPTO DE SOBREDOTADOS .............................................. 1.1. MODELOS ...................................................................... 1.1.1. DEFINICIONES SIMPLES ....................................... 1.1.2. DEFINICIONES COMPLEJAS ................................... 1.2. TIPOS DE SOBREDOTADOS .............................................. 1.3. ETAPAS DE LA SOBREDOTACIÓN....................................... 1.3.1. BEBÉ SOBREDOTADO ........................................... 1.3.2. ADOLESCENCIA (NIÑO/A) ..................................... 1.3.3. MADUREZ ........................................................... 1 2 2 2 3 8 9 9 10 12 2. LEGISLACIÓN SOBRE SOBREDOTACIÓN ................................... 2.1. LOGSE........................................................................... 2.2. LOCE............................................................................. 2.3. LOE............................................................................... 13 13 14 15 3. DIAGNÓSTICO Y VALORACIÓN ................................................ 3.1. INDICADORES ................................................................ 3.2. EL PAPEL DE LA FAMILIA (I) ............................................. 3.3. CONDUCTAS DEL NIÑO SOBREDOTADO ............................. 17 17 22 24 4. RESPUESTAS EDUCATIVAS ..................................................... 4.1. AGENTES RESPONSABLES DE LA RESPUESTA EDUCATIVA .... 4.1.1. EL PAPEL DE LOS MAESTROS ................................ 4.1.2. EL PAPEL DE LA FAMILIA (II)................................. 4.2. PRINCIPALES ESTRATEGIAS EDUCATIVAS .......................... 4.2.1. ACELERACIÓN ..................................................... 4.2.2. AGRUPAMIENTO .................................................. 4.2.3. ENRIQUECIMIENTO .............................................. 4.2.3.1. ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL........... 4.2.3.2. PROG ENRIQUECIMIENTO EXTRAESCOLAR ....... 4.2.3.3. OTRAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS ................. 25 26 26 28 28 29 30 30 32 33 36 5. APORTACIONES PERSONALES ................................................. 5.1. PROPUESTA PARA DENTRO DEL AULA ................................ 5.2. PROPUESTA DE ÁMBITO EXTRAESCOLAR............................ 5.3. PARA SABER MÁS Y ELABORAR ACTIVIDADES..................... 36 36 36 43 6. CONCLUSIÓN ....................................................................... 44 7. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................... 45 8. ANEXO I ............................................................................... 46 1. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 1 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados INTRODUCCIÓN A unque este tema no era nuestra primera elección, este trabajo ha supuesto una gran aportación a nuestra futura labor docente, ya que nos ha acercado a una faceta de las necesidades educativas especiales que prácticamente desconocíamos. Ha sido todo un descubrimiento el conocer las características y necesidades de los alumnos y alumnas sobredotados. Nuestra primera opción fue el tema de la discalculia, pero debido a la coincidencia con otro equipo, finalmente optamos por esta segunda opción. Una de las principales razones que nos llevó a elegir este tema fue que uno de los integrantes del equipo había trabajado anteriormente en el “programa de enriquecimiento para alumnos sobredotados o con altas capacidades” de la consejería de educación de la Comunidad de Madrid, lo que nos daba acceso a la responsable de ese proyecto y documentación sobre el tema. Nuestras ideas previas sobre este colectivo eran muy variadas, en general teníamos un concepto sobre la sobredotación totalmente unidimensional, ya que considerábamos que la manera de diagnosticar a un alumno de este tipo, se basaba únicamente en el coeficiente intelectual, que se calculaba a partir de test de CI, sin tener en cuenta la creatividad, la capacidad de trabajo, la kinestesia y otras cualidades que las teorías más recientes consideran. Además teníamos un arquetipo erróneo de los sobredotados, ya que pensábamos que este tipo de alumnos suelen tener problemas al relacionarse con otros niños o deficiencias en actividades físicas. Prácticamente considerábamos que un sobredotado era aquel que sacaba buenas calificaciones en el colegio, sin tener en cuenta otros factores. Lo que demuestra la gran confusión que teníamos con distintos términos y conceptos relacionados con estos alumnos. Por otro lado, no nos habíamos planteado qué tipo de modificaciones en el currículo puede beneficiar a estos alumnos o incluso, si era necesario tomar alguna medida especial para trabajar con estos chicos, ya que considerábamos que precisamente por su capacidad intelectual, no tenían una necesidad educativa especial. En este trabajo vamos a analizar sus características. En primer lugar abordaremos las distintas definiciones que ha habido a lo largo de la historia, para centrarnos en el enfoque vigente en España, en el mundo educativo. Continuaremos con un repaso sobre las distintas etapas madurativas. Después nos acercaremos a la historia legislativa en este campo. Conoceremos algunas de las técnicas de diagnóstico de estos alumnos para finalizar con una serie de propuestas educativas, incluyendo las del equipo. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 2 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados 1. CONCEPTO DE SOBREDOTADO Las particularidades individuales de la capacidad intelectual han captado la atención de grandes pensadores de la humanidad. En la Antigua Grecia, Platón (429-343 a.C.) utilizaba un conjunto de pruebas para determinar los talentos en su país y, una vez seleccionados, eran instruidos con el propósito de que en el futuro tomaran las riendas de la vida política de la nación. Solimán "el Magnífico" (1495-1566) enviaba por todo el imperio emisarios encargados de seleccionar aquellos cuyo ingenio despuntaba para ser instruidos en la fe mahometana y capacitados a fin de conducir el futuro religioso, militar, científico y artístico del imperio. Lamentablemente, no en todas las épocas ni sociedades los individuos excepcionalmente dotados han encontrado terreno propicio para develar el esplendor de sus capacidades. Es un hecho real y constatado que existen niños que desde muy temprana edad manifiestan comportamientos excelentes y superiores a los demás niños. Esta superioridad aparece en los diferentes aspectos de su persona y de su vida: inteligencia, personalidad, productividad creativa, capacidad física. El primer problema que se plantea en el estudio de los alumnos "relevantes", "bien dotados", "sobredotados", "sobredotados", "talentosos", o bien otra terminología que quiera expresar el mismo concepto, como niños precoces, niños de altas habilidades, etc., es precisamente el de su definición. Los distintos abordajes de la sobredotación, los distintos criterios y procesos de identificación, detección y evaluación o diagnóstico, comportan, como consecuencia, distintas formas de enfocar las necesidades y formas de intervención educativa en la alta capacidad. Existen multitud de teorías, tantas como teóricos, acerca de los Sobredotados. Encontramos en la literatura especializada una serie de modelos. En este trabajo destacamos los más importantes, renombrados y seguidos, que explican la sobredotación, que además según Sánchez Manzano (1997), se pueden dividir en dos grandes categorías: modelos de las definiciones simples y las definiciones complejas. 1.1. Modelos 1.1.1. Definiciones simples En estas definiciones están incluidas todas aquellas que exigen solamente una alta capacidad cognitiva para que una persona pueda ser definida como superdotada. El Modelo Monolítico. Supone que la sobredotación se explica por un factor único de inteligencia, conocido como el factor g. Defendido por Terman (1921), pensaba que el factor único, o criterio, era tener un CI de140 o superior. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 3 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados El Modelo Factorial representado en el Informe Marland (1971). Las definiciones acerca de sobredotación no se limitan sólo a la inteligencia, sino, a las personas que sobresalían en cualquier área de la conducta, socialmente válida. En este informe se dice que sobredotado es la persona que tiene alta potencialidad en cualquiera de las siguientes áreas, juntas o por separado. • • • • • • 1.1.2. Inteligencia general Capacidad académica específica Creatividad Capacidad de liderazgo Capacidad para las artes visuales Capacidad psicomotriz Definiciones complejas Este tipo de definiciones exigen necesariamente dos capacidades o más, en combinación, para que una persona pueda ser tipificada como superdotada. Los Modelos Jerárquicos. Señalan la presencia de inteligencias múltiples. El principal exponente es Gardner (1993). Existen no menos de siete variedades distintas: • De tipo académico, capacidad verbal. • De tipo académico, aptitud lógico-matemática. • Capacidad espacial • Talento corporal-kinestésico • Dotes musicales • Inteligencia personal, intrapersonal. • Inteligencia personal, intrapsíquica o interpersonal Según Sastre i Riba (2004), la presencia o inteligencia, todavía es una cuestión por resolver. no de los tipos de Los Modelos Cognitivos. Interpretan la sobredotación como funcionamiento mental, en el sentido de poseer una capacidad superior de manipular, almacenar, memorizar o recuperar la información. El máximo exponente que defiende este modelo es Stenberg (1985). El Modelo del Rendimiento. Defendido por Renzulli (1976), en su teoría de los Tres Anillos, donde se defiende que la capacidad superior supone alta inteligencia, alta creatividad y altos niveles de implicación en la tarea. Actualmente es el modelo más aceptado. Desde el punto de vista de la "Teoría de los Tres Anillos" los alumnos sobredotados son aquellos que poseen, o son capaces de desarrollar, ese conjunto de rasgos y aplicarlos a cualquier área potencialmente valiosa de realización humana. La explicación de los tres componentes o anillos de esta teoría viene a sintetizarse en los aspectos siguientes: Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 4 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados 1 Capacidad intelectual superior a la media Aunque no tienen por qué ser extraordinariamente inteligentes, está demostrado que la mayoría de las personas productivas no poseen puntuaciones de coeficiente intelectual elevados. Los expertos educativos que tratan con niños sobredotados proponen que el mayor peso sobre el pronóstico de la habilidad intelectual de un alumno se produzca con la evidencia de un alto nivel de rendimiento en el colegio (rendimiento demostrado durante un período de tiempo junto con los resultados de las correspondientes pruebas académicas) 2 Un alto grado de dedicación a las tareas Dedican más energía para resolver un problema concreto o una actividad específica que cualquier otra persona. La perseverancia es una característica significativa común a la mayoría de los sobredotados. Normalmente, esta característica no se detecta en el colegio, porque las tareas que se realizan no obligan a estar mucho tiempo concentrado en algo concreto. Los padres, sin embargo, tienen muchas oportunidades de observar este tipo de comportamiento y aportar numerosos ejemplos. 3 Altos niveles de creatividad Suelen ser personas originales, ingeniosas, y poco corrientes. Si bien, normalmente, estamos de acuerdo acerca de las cosas que connotan creatividad, la dificultad ha sido siempre cómo medirla. Los test específicos que se dedicaban a cuantificarla no han sido muy satisfactorios ni subjetivos. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 5 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados El Modelo Triádico de la Sobredotación. En conexión con la "Teoría de los tres anillos" de Renzulli se presenta este modelo, como una ampliación del concepto de la sobredotación en un contexto evolutivo y social donde se incluyen tres marcos sociales: la familia, el colegio y los compañeros (Monks y Van Boxtel, 1985). El adolescente sobredotado además de poseer los tres rasgos descritos en la "Teoría de los Tres Anillos" (capacidad por encima de la media, creatividad y motivación intrínseca por la tarea), los utiliza en el espacio social del grupo de compañeros, del grupo familiar y del colegio. Se trata de armonizar el momento evolutivo y dinámico del adolescente sobredotado con el contexto social o ambiental, porque la adolescencia es un período de procesos de transformación complejos en el marco social, con experiencias y procesos de socialización de crucial importancia para su desarrollo. Y es en este contexto en el que deben situarse los ingredientes esenciales sobre la sobredotación planteada por Renzulli. El Modelo Social. Incorpora factores del ambiente para explicar el desarrollo de la sobredotación. Su principal valedor es Tannembaum (1998). Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 6 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Es necesario, además, que se enumeren otras teorías y modelos existentes. El modelo de Educación Integradora de Clark (1986) quien concluye, después de una serie de investigaciones, que el desarrollo óptimo, sobredotado, del potencial humano dependerá de todas las facetas del sistema cerebral/mental, que incluye: la cognición, la intuición, los sentimientos y la función físico-sensitiva. También Jellen y Verdin (1999) defendieron la sobredotación como una confluencia de la cognición (inteligencia e imaginación), afecto (empatía y sensibilidad) y conación (interés y motivación). La existencia de tantos modelos muestra la dificultad de definir el concepto. Gagné (1993), hace una diferenciación entre sobredotado, como una persona con alta capacidad intelectual, y talento, como el que ha conseguido desarrollarlo. Según Gaita Homar (1998) el diagnóstico es y seguirá siendo uno de los puntos más conflictivos del tema que nos ocupa. El motivo del conflicto no es otro que las importantes divergencias que existen entre los distintos especialistas europeos y, más aún, mundiales. Es obvio que existen alumnos potenciales sobredotados pero se debe aclarar que, entre otras, existen dos grandes tendencias a la hora de decidirse a realizar el diagnóstico o pronunciarse por iniciar el proceso de detección y evaluación de dichos alumnos. Una tendencia es la que considera a los sobredotados como tales al manifestar los sujetos evidentes conductas u aspectos superiores o mejores que los demás. La otra tendencia es la de aquellos que consideran sobredotados a los que manifiestan capacidades que una vez desarrolladas o potenciadas, pueden llegar a manifestarse en conductas mejores que los demás. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 7 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Es evidente que entre estas dos tendencias se originan conflictos, dado que en la mayoría de las ocasiones la interpretación de cada una de estas dos tendencias se ajusta a unos determinados intereses, principios o ideologías. La primera tendencia puede estar saturada por uno de los tópicos o creencias existentes, al suponer que "los alumnos sobredotados destacan por sí solos". La realidad demuestra que el grado de eficacia y de eficiencia en la detección de los alumnos sobredotados se sitúa en torno al 50 / 60 % siendo cierto que si los profesores se entrenan en estrategias de detección pueden alcanzar unos niveles superiores que se situarían alrededor del 80% (López Andrada y colaboradores, 1991 y 1997; Freeman, 1997). La segunda tendencia aboga porque la detección, al mismo tiempo que pueda cumplir con los requisitos más exigentes de los especialistas mundiales, incida en el 100% de la población escolar de forma que puedan desarrollar sus altas capacidades cognitivas, matrices, sociales, de motivación, niveles de ansiedad, niveles de adaptación social, familiar, y escolar, etc. Ante el interrogante de si se debe detectar a los alumnos sobredotados, los defensores de la no-identificación, parten del supuesto que estos alumnos pueden desarrollar sus capacidades en un entorno educativo diversificado, sin necesidad de "etiquetados" ni distinciones respecto al grupo de iguales, lo cual implica una carga social negativa. Pero esta idea, válida en cuanto a la formulación teórica, se enfrenta con la realidad práctica de que los centros educativos no disponen de una oferta educativa lo suficientemente diversificada como para dar respuesta a los alumnos sobredotados, dado que la oferta de los centros educativos está pensada para los alumnos "medios". Sobre este aspecto Tannembaum (1998), apoya esta tendencia con los siguientes argumentos: 1. El elitismo que supone la atención a las necesidades de los sobredotados. 2. Los procesos de identificación naifs y perjudiciales que se utilizan, excesivamente fundamentados en la medida única del CI. 3. realizan. La inadecuación de los agrupamientos educativos que se 4. La falacia de algunas de las prácticas en uso para, como ellos denominan, “entrenar la mente” como enriquecimiento curricular. 5. La imprecisión de los efectos positivos de los programas educativos diseñados para los sobredotados en cuanto a su efecto beneficioso para los alumnos no-sobredotados. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 8 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Los defensores de la identificación se justifican considerando, entre otros argumentos, que lo más realista en este sentido sería iniciar campañas de detección de alumnos sobredotados con un Plan General de Actuación por centros, por sectores, provincias, autonomías y a nivel general, para que, conocida su existencia, se pueda conseguir en los centros educativos una verdadera oferta educativa diversificada. Por tanto, la identificación actuaría como un elemento dinamizador de cambio en los propios centros educativos. Para finalizar, Sastre i Riba (2004) indica que no existe escasez de información sobre la sobredotación pero sí falta de coherencia en su conocimiento, identificación e intervención psicoeducativa. El mal conocimiento es evidente tanto entre la población en general como entre buena parte de los profesionales de la educación. Esto podría explicarse debido a distintos factores: 1. La, todavía, falta de clarificación en el uso del término en sí: sobredotación, sobredotación, excepcionalidad, alta capacidad. 2. La confusión con otros estados intelectuales como: el talento, el genio (Jensen, 1996), el niño brillante, la precocidad. 3. La actitud de rechazo y prevención de algunos hacia la sobredotación. 4. La orientación mercantilista de algunos profesionales que intervienen a partir de una confusión diagnóstica inicial. Finalmente, la Organización Mundial de la Salud (OMS) define a una persona superdotada como "aquella que cuenta con un coeficiente intelectual superior a 130". (Benito, Y., 1992: 52) Sin embargo, reconocer a un niño sobredotado no es fácil. Sólo un 2% de la población infantil iguala o supera el coeficiente intelectual para ser calificado como tal y casi la mitad suelen ser niños problemáticos con bajo rendimiento académico y en algunos casos, fracaso escolar. 1.2. TIPOS DE SOBREDOTACIÓN Entre los términos relacionados con los niños intelectualmente, existen varios que es interesante destacar: sobredotados • Talento: Actividad humana que está muy por encima de lo normal en uno o más campos, es por tanto, la manifestación de la sobredotación o el potencial intelectual. • Precoz: Fenómeno evolutivo que consiste en un nivel de desarrollo más rápido en el niño, pero que no garantiza niveles de desarrollo muy superiores, una vez finalizada la maduración, la capacidad intelectual se normaliza. Los niños precoces son capaces de aprender rápidamente a edades muy tempranas. Por ejemplo, puede haber niños que aprendan a leer a los 4 años o incluso antes Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 9 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados pero a los 8 años, su nivel de lectura y comprensión es similar a la de sus compañeros. • Prodigio: Niños que logran ejecuciones sobresalientes en edades tempranas, ejecuciones en un campo profesional realizadas por un niño y con la calidad de la obra de un adulto. Ejemplo: Mozart. • Genio: Persona muy capaz en un campo, que va más allá de lo establecido desarrollando una obra genial. Son personas extremadamente inteligentes, creativas y muy productivas. Solo los adultos pueden ser genios ya que la genialidad requiere tanto madurez como experiencia. Ejemplo: Picasso o Newton. • Sobredotado, biendotado o muy capaz: Son todos sinónimos de sobredotado, un termino atribuido a Whipple, que la utilizó en la Enciclopedia de la Educación de Monroe para referirse a aquellos niños que tenían una capacidad más alta de lo normal (Henry, 1920). Los alumnos sobredotados tienen un nivel muy elevado de recursos en todas las aptitudes intelectuales: numérica, verbal, espacial, lógica, etc. “Aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y mayor amplitud que sus iguales, sobre todo si trabajan en temas que atraen su interés y se encuentran el apoyo y la guía adecuados. En términos generales su estilo de aprendizaje puede caracterizarse de autónomo, motivado, persistente y creativo. Disfrutan con las tareas que les suponen retos adecuados y se benefician notablemente, con las observaciones del profesor”. (Jiménez, C., 2002) 1.3. ETAPAS EN LA SOBREDOTACIÓN Es en el seno de la familia donde primero se detecta al niño o niña sobredotados. Aunque se ha observado precocidad en áreas motoras, los indicadores más certeros pertenecen al ámbito cognitivo. El desarrollo de las capacidades intelectuales del sobredotado se puede dividir en tres etapas cruciales: 1.3.1. El bebé sobredotado El bebé sobredotado no es como los demás niños de su edad. Muestra gran precocidad en el aprendizaje y en la interacción con el entorno. Son muy sensibles y responden antes que un bebé normal a los estímulos tanto visuales como auditivos. Sin embargo, si los estímulos ópticos son repetitivos no les prestan demasiada atención debido a que poseen una extraordinaria memoria fotográfica. Es difícil averiguar si un bebé es o no sobredotado mediante test de inteligencia para bebés, ya que la inteligencia en niños que aún no han aprendido a hablar es muy compleja y no puede ser valorada por los test de CI tradicionales. Su desarrollo comunicativo es prematuro. Comienzan a hablar antes que un niño normal. Por ejemplo, un niño de desarrollo normal es capaz de usar frases simples con dos años de edad, mientras que un posible sobredotado puede empezar con 16 meses. Su vocabulario será más extenso, pero aún así el lenguaje expresivo será igual al de los demás niños Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 10 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados de su edad. Lo que sí se aprecia es un mayor uso de formas interrogativas, fruto de su gran curiosidad. Es frecuente que aprendan a leer de forma autónoma, antes de iniciar la escolarización. El auto-concepto empieza a emerger durante el primer año de vida y se puede someter a prueba en niños tan pequeños como de quince a dieciocho meses (Lewis y Brooks-Gun, 1979). Mediante estas pruebas se demuestra que el bebé sobredotado obtiene puntuaciones altas en autoconcepto, y su auto-concepto escolar suele ser mayor que su auto-concepto social. Durante esta etapa el niño suele mostrar una amplia capacidad para realizar gran cantidad de trabajo al que dedicará mucho tiempo y esfuerzo. También mostrará mayor competitividad con todos sus iguales en el campo del talento, con un gran afán de ser el mejor, y habilidad para aprender con rapidez nuevas técnicas relacionadas con su talento. Ya en los bebes sobredotados puede apreciarse esta perseverancia y una alta gratificación personal cuando logran realizarla correctamente. La familia es muy importante para que el bebé desarrolle su capacidad intelectual, pues una buena respuesta familiar facilitará una correcta evolución. Por otro lado, está demostrado que el orden de nacimiento influye en el sobredotado. El primogénito suele recibir una estimulación directa por parte de la madre, y las reacciones de ésta también son mayores si se compara con los hijos posteriores. 1.3.2. Adolescencia (niño/a) Este periodo no es fácil para la vida de una persona, y se complica aún más cuando hablamos de los sobredotados porque es una etapa de grandes transformaciones. Las capacidades cognitivas cambian y los jóvenes reflexionan sobre sus propios pensamientos, tienen opiniones sobre conceptos relacionados con los valores sociales y morales cada vez más concretos y afianzados. También en este periodo el papel de los padres es crucial, ya que la falta de interés de los progenitores por el trabajo de sus hijos puede generar que el rendimiento de los sobredotados baje, así como la falta de seguridad en ellos mismos. Existe un porcentaje muy importante de adolescentes, que si no recibe el apoyo necesario, opta por abandonar los estudios, a pesar de su alto coeficiente intelectual. Deben de tener libertad para tomar decisiones y cierta independencia, aunque sin descuidar el apoyo familiar. Llaman la atención estudios hechos a chicos/as adolescentes respecto a sus ambiciones futuras: la mayoría de los que elegían trabajos con la Investigación eran de ambiciones altas (se interesaban por la ciencia, eran muy trabajadores y bastante apartados socialmente), mientras que los de baja ambición se inclinaban más por lo social (rendimiento más bajo, pero mucho más extrovertidos e interesados por los problemas de tipo social). En ambos casos tienen en común una asociación positiva entre inteligencia, confianza en sí mismo, auto-imagen positiva y auto-aceptación. Este tipo de jóvenes, aunque no suelen tener problemas con sus compañeros, prefieren compartir su tiempo extraescolar con personas Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 11 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados mayores, con desarrollo intelectual parecido al suyo y sus amigos suelen ser más escasos que los de cualquier adolescente de su edad. Las chicas superdotadas suelen tener problemas en la aceptación del rol sexual que se les ha asignado. Las expectativas que conlleva este rol pueden interferir en su rendimiento real, pero no en el concepto que tienen de sí mismas. Algunas chicas superdotadas tienen dificultad en acomodar el rendimiento alto con la feminidad, de tal manera que a menudo parece más simple renunciar a una de las cualidades deliberadamente (Taylor 1980). Diferencias entre niño y niña Las niñas son mejores que los niños en destrezas verbales que implican una preparación más adelantada para ir al colegio, y hay más niños que niñas con problemas de lectura o discapacidades para el aprendizaje. Estas ventajas verbales tienen a desaparecer con los años, y llega un momento en que se equiparan a las de los chicos. La diferencia cognitiva más importante entre ellos se encuentra en el área de las matemáticas, y razonamiento tanto matemático como espacial. Los chicos aventajan a las chicas en áreas como ciencias y matemáticas, mientras que éstas sólo les superan en la escritura. Independientemente de la capacidad hacia las matemáticas, por lo general es una carrera escogida por chicos en la enseñanza universitaria. También encontramos más chicos que chicas acelerando los pasos para ingresar precozmente en las universidades, quizás debido a sus intereses y valores profesionales. Cierto es también que es más factible la aceleración en carreras de ciencias y matemáticas que en ciencias sociales, y que la mayoría de los chicos sobredotados se inclinan por las dos primeras. Muchos investigadores de la sobredotación están de acuerdo con que los valores cognitivos entre niños y niñas varían, porque sus experiencias de socialización son muy distintas. El modelo explicativo más razonable es el referido a las presiones de socialización de padres, profesores, amigos... que hacen que el niño en desarrollo adopte las conductas apropiadas o que él cree apropiadas a su rol sexual. Para las mujeres, las percepciones del rol femenino pueden llevar al conflicto entre lo que son y quieren ser en contraposición con lo que se supone que deben ser. Esta situación puede provocar ansiedad y culpa. Como la chica superdotada tiene menos modelos femeninos con los que identificarse, se le deben dar oportunidades de que conozca mujeres que hayan pasado por sus mismas circunstancias, y que lo hayan sabido aprovechar, pero jamás haciéndolas parecer especiales, puesto que muchas de ellas sufren inseguridad ante la duda de equivocarse y parecer estúpidas, o no equivocarse nunca y parecer demasiado listas. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 12 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Tidwell (1980) descubrió que mientras que los alumnos masculinos y femeninos sobredotados se consideraban "felices", también se veían a sí mismos - en aparente contradicción - como "impopulares". La autora explicó que los sentimientos de felicidad para esta población no dependían de la aprobación de los otros. Las grandes diferencias intersexuales se revelan en los test de personalidad: • Los chicos son muy introvertidos, analíticos, racionales y de espíritu teórico y pragmático. • Las chicas son más imaginativas, intuitivas, y conceden mucha importancia a las relaciones interpersonales. • Los chicos se adaptan con gran satisfacción al individualismo en los estudios. • Las chicas aprecian poco la atmósfera de competición y de individualismo. Las niñas superdotadas dan prueba de un nivel de reflexión y de curiosidad intelectual igual al de los niños. A pesar de ello: • Temen la aceleración del aprendizaje y las situaciones de competición. • Aspiran a altas funciones sociales. • Prefieren las relaciones interpersonales a la individualidad y las ciencias sociales. • Se interesan menos en su instrucción en la adolescencia, o incluso sufren regresión intelectual en la edad adulta. • Muestran homogeneidad en su grupo. Estas conclusiones expresan la sujeción de las mujeres a más reglas sociales. 1.3.3. Madurez El sobredotado que ha conseguido un nivel de formación apropiada suele conseguir un buen puesto de trabajo, normalmente de especialista, con una remuneración acorde con su nivel de responsabilidad y en el que trabajará con comodidad. Es corriente que trabaje aislado pero que sea valorado por sus compañeros por su alta capacidad para resolver problemas o realizar un trabajo de alta calidad. Si durante la adolescencia abandona los estudios y no consigue el nivel de formación adecuado es probable que desarrolle un tipo de trabajo que no exija especialización, en el que se encontrará con grandes problemas de aceptación de sí mismo, y a menudo también puede tener dificultades para aceptar normas de sus superiores. El alto coeficiente intelectual no es garantía de éxito en la vida y tampoco exige que el sobredotado tenga que optar por una profesión determinada y ser físico, matemático o ingeniero aeroespacial. Hay profesionales con una capacidad intelectual excepcional en todos los ámbitos laborales. El sobredotado debe desarrollar su inteligencia acorde con sus circunstancias personales y profesionales con el fin de conseguir su bienestar. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 13 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados 2. LEGISLACIÓN SOBRE SOBREDOTACIÓN No ha habido en nuestro país, a diferencia de otros países, una tradición en la práctica de atender a los sobredotados; todo ello unido, además, a muchos prejuicios. Por ello no ha existido, igualmente, legislación al respecto, antes del año 70 y debido a las circunstancias históricas que desde el año 39 España padeció. Es en el año 1970, cuando se promulga la Ley General de Educación, en cuyo artículo 49.2 se establece que la Educación Especial "prestará una atención especial a los escolares sobredotados, para el debido desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad y de sí mismos”. (LGE, 1970: 15) Para los sobredotados, también se hace mención a la necesidad de prestarles una atención especial para el debido desarrollo de sus aptitudes, que deberán realizarse en los centros docentes ordinarios, procurando que su programa de trabajo, utilizando métodos de enseñanza individualizada, les facilite alcanzar los niveles que posibiliten mayores aptitudes intelectuales. 2.1. LOGSE La legislación que contempla, de una u otra forma, la atención a los alumnos sobredotados es relativamente reciente: El R.D. 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, en cuyo capítulo 11 se hace referencia a la escolarización de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. • En su artículo 10 se determina que la atención educativa a estos alumnos velará por promover un desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades establecidas en los objetivos generales de las diferentes etapas. • En su artículo 11, apartado 1, se establece que el Ministerio de Educación y Cultura determinará el procedimiento para evaluar las necesidades educativas asociadas a condiciones personales de sobredotación, así como el tipo y alcance de las medidas que deberán adoptarse para su adecuada satisfacción. Y en este mismo artículo, apartado 2, se determina que los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y los Departamentos de Orientación de los institutos contarán con profesionales, con una formación especializada, para atender a este alumnado. O.M. de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la LOGSE. En ella se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. Asimismo se establecen los criterios para su escolarización. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 14 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados O.M. de 24 de abril de 1996, donde se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con sobredotación intelectual. Resolución de 29 de abril de 1996, de la Secretaría de Estado de Educación, que determina los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa de los alumnos sobredotados. Resolución de 20 de marzo de 1997, de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional, que determina los plazos de presentación y resolución de los expedientes de estos alumnos. Este Real Decreto vino a recoger el sentir de muchos profesores con niños sobredotados en sus aulas, o de los padres con hijos sobredotados. De este modo, el niño sobredotado, es considerado como “un alumno con Necesidades Educativas Especiales”, y, por consiguiente, deberá ser atendido como tal. 2.2. LOCE El Boletín Oficial del Estado publicó la Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la Educación, en adelante LOCE, que derogó y modificó partes importantes de las tres leyes educativas elaboradas con anterioridad al año 1996, estableciendo un principio básico relativo a la igualdad de oportunidades para una educación de calidad. Con ello, dio a entender que la atención a los alumnos con Necesidades Educativas Específicas, era una forma más de garantizar que todos tuvieran una real igualdad de oportunidades. El citado principio, enumerado en el artículo 1 de la LOCE dice así: “La equidad, que garantiza la igualdad de oportunidades de calidad, para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, en el respeto a los principios democráticos y a los derechos y libertades fundamentales”.(LOCE, 2002:5) La LOCE amplió el alcance de las Necesidades Educativas que requerían una atención particular en los centros escolares, incluyendo todo un capítulo, el VII, del título I, relativo a la estructura del sistema educativo. Tiene este epígrafe. “De la atención a los alumnos con Necesidades Educativas Específicas”. Este capítulo VII fue modificado en el tramite parlamentario, quedando con cuatro secciones (arts. 40-48). La primera se refiere a la igualdad de oportunidades para una educación de calidad. La segunda a los alumnos extranjeros. La tercera a alumnos sobredotados intelectualmente. La cuarta a alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 15 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados El segundo tipo de alumnos con Necesidades Educativas Específicas en la LOCE son los sobredotados, y dice así: Serán objeto de una atención específica por parte de las administraciones educativas, que supondrá la adopción de las medidas para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades, con la finalidad de darles respuesta desde el primer momento de la escolarización. En este sentido citamos la recomendación 63/1999 de 15 de noviembre, de defensor del pueblo, sobre flexibilización de las condiciones para la escolarización de alumnos con sobredotación intelectual. Debemos valorar positivamente que tenga en cuenta los alumnos que reúnen características de sobredotados intelectualmente, y procure ofrecerles una educación adaptada a sus capacidades, con el fin de que éstas se desarrollen al máximo, pero esta preocupación debe evitar la adopción de medidas que, de modo directo o indirecto, comporten algún tipo de discriminación para nadie. 2.3. LOE A fin de garantizar la equidad, el título II aborda los grupos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo y establece los recursos precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración. Se incluye concretamente en este título el tratamiento educativo de las alumnas y alumnos que requieren determinados apoyos y atenciones específicas derivadas de circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica o sensorial o que manifiesten trastornos graves de conducta. El sistema educativo español ha realizado grandes avances en este ámbito en las últimas décadas, que resulta necesario continuar impulsando. También precisan un tratamiento específico los alumnos con altas capacidades intelectuales y los que se han integrado tarde en el sistema educativo español. La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos. TÍTULO II Equidad en la Educación CAPÍTULO I educativo Alumnado con necesidad específica de apoyo Artículo 71. Principios. 1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 16 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley. 2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. 3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión. 4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos. Artículo 72. Recursos. 1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado. 2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados. 3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos. 4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 17 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados 5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo. Sección segunda. Alumnado con altas capacidades intelectuales Artículo 76. Ámbito. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades. Artículo 77. Escolarización. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad. Comunidad de Madrid. En la CAM, la - ORDEN 3319-01/2007, de 18 de junio, del Consejero de Educación, por la que se regulan para la Comunidad de Madrid la implantación y la organización de la Educación Primaria derivada de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Art.15 Medidas de apoyo específico para el alumnado con altas capacidades intelectuales. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el personal con la debida cualificación, se podrá flexibilizar en los términos que contemple la normativa en vigor. En todo caso, los centros podrán aplicar medidas de enriquecimiento curricular para este alumnado de acuerdo con las características del mismo. 3. DIAGNÓSTICO Y VALORACIÓN 3.1. Indicadores Alrededor de un 5% de los niños y niñas en España presentan altas capacidades intelectuales, y sin embargo, un pequeño porcentaje de estos casos se detectan. El diagnóstico de la alta capacidad intelectual va a ser importante para estos niños ya que gracias a él, se podrá intervenir adecuadamente dando una respuesta educativa y terapéutica a las necesidades específicas de estos niños. Cuanto más precoz sea esta detección, antes se podrán poner a disposición del niño todos los recursos que él necesita para desarrollar todo su potencial. Se calcula en torno a un 20% de los niños sobredotados han presentado en su primera infancia habilidades precoces Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 18 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados para su edad. Por lo tanto, esto puede suponer un indicador para los padres que observen dichas capacidades en sus hijos y que por tanto, es buen momento para consultar a un profesional y considerar este diagnóstico. Indicadores precoces de la alta capacidad intelectual: El niño aprende a hablar antes y/o presenta construcciones gramaticales ricas y complejas para su edad. • Comienza a gatear antes de cumplir el primer año y a andar antes del segundo, muestra una buena motricidad fina (coger un lápiz, punzón, abrir cajas, cortar con las tijeras, etc.) • Muestra un interés inusual por su entorno • Tiene una capacidad de aprendizaje elevada (identifica colores y/o cuenta hasta diez antes de los tres años) aprende nuevas habilidades por sí solo, etc. • Es creativo, realiza dibujos, trabajos o construcciones originales. • Es importante aclarar que ninguno de estos indicadores es determinante o excluyente para realizar el diagnóstico, es decir, ninguna de estas características va a implicar que el niño sea sobredotado ni la ausencia de ellas que no lo sea. Estas características son sólo una orientación para comenzar a sospechar que podemos estar ante un niño con sobredotación intelectual y que requiere de una evaluación que lo determine. A pesar de que un diagnóstico de Sobredotación Intelectual no puede ser fiable antes de los 3 años, y que probablemente aún entonces vaya a requerir un seguimiento anual para determinar la evolución de esa alta capacidad, es importante una detección lo más temprana posible. Cuanto antes determinemos que un niño o niña tiene un desarrollo precoz, antes podremos responder correctamente a sus demandas y ayudar a que tanto su desarrollo cognitivo como emocional sea satisfactorio. Diagnóstico Realizar un diagnóstico de Sobredotación es un proceso muy complejo y que implica varios factores. La evaluación del niño o niña superdotada va a suponer un estudio de tres áreas de su comportamiento: Evaluación de la Inteligencia: se medirán las capacidades y habilidades tanto innatas como adquiridas, las aptitudes lingüísticas, numéricas, el razonamiento lógico y espacial, etc. Evaluación de la Personalidad: se valorará el perfil del niño, su sociabilidad, motivación y la adaptabilidad al entorno. Evaluación de la Creatividad: se estudiarán la fluidez, originalidad y flexibilidad de pensamiento del niño o niña. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 19 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados La Evaluación completa del niño va a requerir de la participación de padres, compañeros, profesores y personas cercanas al niño que puedan aportar toda la información relevante para valorar estas tres áreas, así como pruebas psicológicas validadas que proporcionen información objetiva. Una vez que sean analizados todos los datos, se va a obtener un perfil que va a situar al niño en una posición determinada con respecto a los niños de su edad. Para considerar que un niño es sobredotado debe dejar por debajo de sí a un 95% de la población en cuanto a capacidad intelectual, lo que va a corresponder a un Cociente Intelectual de 135 y al menos, a un 85% de la población en cuanto a capacidad creativa y aptitudinal. En el caso de los niños diagnosticados como precoces intelectuales, su evaluación debe ser revisada de forma periódica ya que puede igualarse con los niños de su edad conforme se vaya desarrollando. Otra posibilidad es que estemos frente a una persona talentosa con lo que encontraremos que tiene habilidades superiores en algún área concreta pero puntuaciones normales en el resto de áreas intelectuales. Si finalmente la persona es diagnosticada como superdotada, tanto los padres como la escuela debe ser correctamente informada y orientada en cómo dar respuesta a las necesidades concretas que el niño o niña tienen para comenzar cuanto antes a establecer las medidas oportunas que potenciarán sus capacidades y favorecerán un desarrollo equilibrado y beneficioso para la persona. Esta evaluación exige que se tenga en cuenta una serie de datos relativos al alumno, como información sobre su desarrollo, sobre el nivel actual de competencia curricular y sobre sus capacidades y estilo de aprendizaje. Además de datos relativos a su entorno, como el contexto de aula, del centro y familiar. La identificación como sobredotado se va a realizar siguiendo criterios y modelos de identificación relacionados con las distintas teorías indicadas anteriormente, desde las concepciones monolíticas hasta las pluridimensionales. Se utilizan varios instrumentos para realizar esta identificación, entre los que podemos considerar: • • • • • • • Test para detectar intereses Test para detectar motivaciones Test para funciones adquisitivas integradoras Test para funciones de razonamiento Test para evaluación de niveles de conocimientos y aprendizaje Test para la medición de la creatividad Pruebas para medir rasgos de personalidad y adaptación emocional Este proceso puede sufrir varios obstáculos que pueden entorpecer la identificación, como por ejemplo: Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 20 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados • Desmedida confianza en la medición de los tests: No todos los niños tienen los mismos procesos intelectuales por lo que los tests pueden enmascarar una sobredotación al no utilizar procesos que encajen con los del niño que está siendo evaluado. • Expectativas estereotipadas: Imaginar que los niños sobredotados tienen un determinado perfil cultural, económico o emocional puede alterar la percepción de un diagnóstico. Probablemente, la única característica común de todos los niños sobredotados es esa, que son sobredotados y no pueden suponerse otras características típicas. • Retraso en el desarrollo del niño: El desarrollo psicológico es un proceso individual no generalizable, un retraso en la velocidad de adquisición de capacidades, aunque no es lo habitual, puede enmascarar una sobredotación de maduración más lenta. • Comportamiento en clase: Algunas de las características de la sobredotación pueden provocar determinados problemas en el aula, el aburrimiento, falta de estímulo o una pedagogía no adecuada pueden desembocar en un mal comportamiento en clase o incluso un fracaso escolar que alteren el diagnóstico. • Falta de información acerca del alumno Test de inteligencia 1 En la antigua China ya se realizaban pruebas de aptitud para desempeñar trabajos de élite pero fue a finales del siglo XIX cuando Alfred Binet, psicólogo francés, empezó a elaborar los primeros test de inteligencia. El objetivo de estas pruebas era identificar a chicos y chicas con problemas escolares para ayudarlos. Los primeros años del siglo XX sirvieron para que los americanos conocieran la existencia de estos tests, los adaptaran y mejoraran. Entre la segunda y tercera década las pruebas que medían el coeficiente intelectual tuvieron mucho éxito. Esta cifra se obtiene de dividir la edad mental entre la cronológica y multiplicar por 100, de tal manera que, el que obtenga la cifra de 100 se le supone una inteligencia normal para su edad, por encima, superior, y por debajo de la centena inferior. Los tests de inteligencia son una de las formas más eficaces de identificar a un niño o adulto sobredotado. Las pruebas deben realizarse por profesionales y deben completarse con la acreditación de otras cualidades como la creatividad artística o el razonamiento lógico de las situaciones. Dos de los tests de habilidad intelectual más conocidos son: • Test de inteligencia de Stanford-Binet: Alfred Binet fue encomendado por las autoridades de París para que desarrollara un procedimiento que evaluara la capacidad de aprendizaje escolar de los alumnos ya que existían muchos niños con problemas de fracaso escolar. 1 Al final del trabajo se anexa un ejemplo de Test de CI. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 21 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Para ello, Binet determinó las tareas cotidianas que un niño podía desempeñar a diferentes edades, de tal forma, que ponía a prueba su capacidad de retencion, manejo de situaciones, habilidades motoras, razonamiento, etc... Realizó un listado de preguntas ordenado por rango de edad. De manera que, si el 75% de los niños de una edad era capaz de responder satisfactoriamente a una pregunta, se le atribuía una característica a esa edad. El desarrollo mental se medía de acuerdo al número de respuestas que era capaz de contestar satisfactoriamente: edad mental. Reconocidos expertos como J. Simon y J. Piaget colaboraron con él interesándose por los errores que los niños cometían frente a un problema superior, porque todos los niños de igual edad se equivocaban de la misma manera. Binet y Simon establecieron un listado para determinar la edad mental y el criterio que establecieron para calificar el resultado como de retardo era cuando la edad mental era menor en dos años a la edad cronológica en los niños de ocho años o menos y tres años cuando el niño tenía 9 o más años. Así en un estudio de 200 niños establecieron que los niños de 3 años deberían ser capaces de identificar ojos nariz, boca... y nombrar objetos sencillos en un dibujo, repetir un número de dos dígitos y una oración de seis sílabas y decir su apellido. Los de siete años se les pidió que completaran figuras a las que les faltaba una parte, deberían copiar una oración escrita, reconocer figuras geométricas sencillas e identificar nombres de diferentes monedas. La escala de Standford ha sufrido varias actualizaciones. La edición actual es la de 1986 y conserva una continuidad histórica con las versiones anteriores aunque sus bases teóricas y psicométricas son diferentes. • Escala Weschler de Inteligencia para niños David Weschler fue jefe de Psicología en el hospital psiquiátrico Bellevue de Nueva York y desarrolló una prueba de inteligencia a principios de los 30, exclusivamente para adultos. Posteriormente se modificó y se creó una escala para niños. El test se estandarizó en 2.200 niños de raza blanca, de 5 a 15 años, en todas las regiones de Estados Unidos. Este científico fue más pragmático. Partió de la idea de que la inteligencia se demuestra a través de las conductas: comprensión, analogías, razonamiento aritmético, manejo del lenguaje, memoria..(es decir que pueden ser verbales o por medio de ejecuciones manuales). Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 22 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados El test de inteligencia tendrá en cuenta tanto los comportamientos verbalizados como los manuales y ambos tendrán una escala que medirán las habilidades específicas. El resultado de la prueba intelectual saldrá de la conjunción de estas dos pruebas El WPPSI o test de Weschsler es un test diseñado para evaluar la inteligencia en niños pequeños de 4 a 6 años y 6 meses. Está compuesto por subtests verbales y de ejecución y brinda tres cocientes intelectuales: Total (CI), Verbal (CIV) y de Ejecución (CIE). Está orientado para niños en edad preescolar y primaria y su uso suele tener la función de planificación psicoeducacional. Los resultados otorgan información acerca de la organización de la conducta de este rango de edad. Analizando las diferentes habilidades intelectuales se puede conocer el rendimiento del niño y descubrir las variables no cognitivas que influyen en él. 3.2. El papel de la familia (I) La familia juega un papel trascendental en la formación de las personas; desde el punto de vista pedagógico, la familia se define como un grupo humano pequeño, cuyos lazos de parentesco y/o convivencia forman un sistema peculiar, que cumple entre sus funciones la de educar a sus hijos en la vida familiar cotidiana y formar cualidades de la personalidad (Rodríguez Rodríguez, 1990). R.Feuerstein plantea, a partir de la teoría de Vigotsky, que el papel mediador de la familia es esencial para los sujetos talentosos y sobredotados. En los primeros años de vida, se sientan las bases del aprendizaje y las habilidades del niño surgen en la interacción familiar. Éste es un proceso complejo donde cada uno, tanto los padres como los hijos, tienen sus respectivas capacidades individuales y su propia personalidad; pero la interacción es decididamente efectiva, porque los padres actúan como modelo. El trabajo con la familia es un importante eslabón en el desarrollo de las estrategias pedagógicas porque tiene un gran peso en la educación de los niños durante las primeras edades, aproximadamente hasta los cinco años, según el criterio de los especialistas (L.K.Silverman, 1991, A.J.Tannenbaum, 1991; K.Heller, 1989; F.Monks, 1995; Gagné, 1991; J.Feldhusen, 1986; N.Colangelo, 1991) 2 . Después, cede un poco este papel a la escuela y comienza la polémica para ver de quién es la responsabilidad educativa; si de la escuela o de la familia. 2 Sánchez Manzano, E. (1997) Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 23 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Los padres, ante un hijo sobredotado, no tienen ninguna referencia para poder identificarlo como tal, no existe ningún patrón a seguir, pues como hemos expuesto al principio de nuestro trabajo existen numerosas teorías que abordan este tema. La identificación es una fase fundamental, y aunque no sea en sí misma la solución, va a permitir a los padres entender mejor a su hijo. Si los padres son conscientes de la situación ante la que se encuentran, podrán acudir a especialistas que les informarán sobre las características de sus hijos, las posibles causas de los problemas, pautas de actuación, contacto con otras familias… La identificación es un proceso gradual, largo y en muchas ocasiones con un final no feliz. El hecho de que los maestros sean los que identifiquen a este tipo de alumnos es claramente dudoso, por lo que hemos podido encontrar en la bibliografía leída. Normalmente estos alumnos no son “alumnos modelo” en el aula ni entre sus compañeros, además los profesores se centran únicamente en motivos académicos. Por otro lado, la clase cultural y social también está relacionada con la identificación, siendo más compleja entre las clases desfavorecidas. Durante el proceso de identificación por parte de los padres, pueden suceder una serie de acontecimientos, que pasamos a enumerar para ver lo dificultoso que puede resultar. Los padres empiezan a notar en su hijo comportamientos de precocidad en el habla y en la lectura, entre otros. A veces, demasiadas por desgracia, el colegio les plantea la falta de interés, adaptación, peleas constantes…por parte de su hijo. A partir de aquí, se pueden seguir dos caminos: - A la presión escolar se suma la familiar, pues el niño es sancionado por toda esta información procedente del colegio, provocando en él inseguridad, fobias, culpabilidad…incluso con necesidad de acudir a psicólogos, psicopedagogos y médicos. - La familia identifica la necesidad educativa especial de su hijo, y adquiere una nueva perspectiva para continuar avanzando en el proceso educativo de éste. Una vez realizada la identificación de un niño con sobredotación, los padres se plantean si decirlo o no en el colegio, pues probablemente, tras consultar a otras familias con esta experiencia concluyen que es mejor no hacerlo, aunque resulte paradójico. Esta es una de las mayores demandas de estas familias, suprimir los prejuicios existentes sobre el tema en cuestión. Se dan muchos casos en los que las familias acuden al centro de sus hijos para encontrar una solución educativa ante la posible existencia de un hijo con altas capacidades, sin embargo no la encuentra. Consecuentemente, los padres acuden a otros profesionales que les explican la situación constatando la existencia de una sobredotación. Tras plantear esta situación en el centro, éste suele mostrarse reticente y desconfiado, creando una serie de trabas a la familia y provocando en ella un rechazo recíproco. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 24 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Éste es un punto de inflexión trascendental en el proceso que deben pasar las familias ante un caso de sobredotación, pues son muchos los factores que están en juego. Existe una gran preocupación ante el fracaso escolar, incluso más sabiendo que su hijo tiene unas altas capacidades intelectuales, lo que se convierte en muchos casos en una fuerte culpabilidad por parte de los padres al no saber ofrecerle al niño la educación que realmente demanda. También se refleja en culpar al centro escolar porque es aquí donde van a surgir los mayores problemas del niño, incluso problemas sociales. No todas las respuestas que ofrece la legislación son consideradas afortunadas para todos los casos. La más extendida y demandada, la aceleración escolar, es en ocasiones no aceptada por los afectados, pues para muchos niños dejar a los compañeros y amigos de curso supone un problema, en consecuencia también afecta a la familia. Los padres de los alumnos con NEE en general, deben presionar para que las necesidades de sus hijos sean tratadas y adaptadas en los centros educativos, pues como asegura Ana María Lage Vilaboy “nos sentimos motivados y legal y éticamente obligados” (Lage, A., 1999: 88). Sin embargo, los padres con hijos sobredotados no tienen ese sentimiento, si no otro muy distinto que es el de “molestar” al colegio, que pone continuamente en duda el diagnóstico realizado a su hijo. Otro problema que acarrean los padres es el sentimiento que puede provocar en su hijo el comunicarlo o no al centro. Lo primero, puede crear un cierto rechazo hacia él y lo segundo, puede formarle una idea equivocada de ser un individuo diferente pero de manera negativa. La familia debe también asimilar la idea de tener un hijo con sobredotación. Para ello, acuden a expertos y especialistas en la materia que le aconsejan para dotar al niño del más amplio abanico de posibilidades y así conseguir un desarrollo lo más extenso y acertado posible a nivel intelectual, personal y social. Los expertos aconsejan la educación extra-escolar como una buena fuente de motivación para los sobredotados, además de compartir momentos con otros iguales, adquiriendo así mayor confianza en sí mismos. Consideramos pues, que el papel de la familia desde un primer momento es fundamental, ya que no percibir la necesidad educativa de su hijo supone un seguro fracaso escolar, y aún descubriéndola es complejo el conseguir una escolarización adecuada. Su papel no finaliza en este punto, sino que como se verá en El papel de los padres (II), la familia también debe estar presente en el momento de la respuesta educativa. 3.3. Conductas del niño sobredotado Nos remitimos al vídeo incluido en el PowerPoint de presentación. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 25 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados 4. RESPUESTAS EDUCATIVAS Todo sistema educativo, público o privado, serio y responsable debe integrar un proceso operativo de detección y evaluación diagnóstica de las capacidades de todos y cada uno de los alumnos. Pero además, si un sistema educativo quiere ofrecer un proceso integral, no puede concentrarse en este primer paso, debe atender y dar respuesta educativa práctica a las características y necesidades individuales que la detección y evaluación hayan descubierto. Este proceso educativo integral tiene un punto de partida en la detección y evaluación del alumno que realizará un recorrido por su personalidad, desarrollo evolutivo, experiencias ambientales (familia, colegio, etc), y tendrá un desenlace: la respuesta educativa que presentemos para colaborar con su autorrealización. Indicadores de sobredotación Proceso identificador: detección Respuesta educativa Alumnos con sobredotación intelectual o altas capacidades Experiencias ambientales (familia, escuela...) Proceso identificador: evaluación Desarrollo evolutivo; Personalidad (CIDE, 2000) Si a lo largo de nuestra experiencia docente detectamos a un alumno sobredotado intelectualmente o de altas capacidades le corresponderá una atención y respuesta educativa acorde con esas dotes. A lo largo de los siguientes apartados expondremos un abanico de respuestas educativas relevantes que completen todo el proceso educativo. Es, por lo tanto, urgente una respuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos sobredotados, por lo que podríamos plantearnos si sería también necesaria una nueva “pedagogía para sobredotados”. (Debate actual) Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 26 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados 4.1. Agentes responsables de la respuesta educativa Si es urgente ofrecer esas respuestas educativas adecuadas a los alumnos sobredotados, debemos cuestionarnos quiénes serán los responsables de dar tales respuestas. Los sobredotados son hijos, alumnos y ciudadanos. Serán por consiguiente estas tres estructuras y bajo la dirección de sus responsables las que, de acuerdo a sus posibilidades, deben dar respuesta y atención a este colectivo. RESPONSABLES El Estado • • • • Legislación sobre la sobredotación. Ordenamiento y Normativa. Orientación escolar. Preparación de profesorado especializado. DE LA INTERVENCIÓN La Familia Y DE LA • Concienciación del problema. • Información y asesoramiento. • Actuación adecuada sobre los hijos sobredotados. • Diálogo y colaboración con el centro y profesorado. RESPUESTA • Acogida positiva al colectivo sobredotado. • Creación de instituciones públicas y privadas EDUCATIVA La Sociedad de atención a los sobredotados. • Colaboración práctica. • Aprovechamiento social y profesional de todos los talentos específicos. (CIDE, 2000) Entre estas tres Instituciones debe existir una interacción para que exista una armonía que favorezca las necesidades de nuestros alumnos con estas características. Es importante señalar que las respuestas ofrecidas por el Estado han de ser precisadas en los respectivos niveles de concreción curricular. De ello dependerán las medidas para la detección y atención a las capacidades de estos alumnos en cada centro. Las figuras del tutor o profesor de área serán también claves importantes para que arranque todo este proceso, ya que serán los modelos de referencia más cercanos para todos los alumnos y quienes tendrán un contacto más directo con ellos. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 27 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados 4.1.1. El papel de los maestros Parece indispensable la calidad del personal docente encargado de poner en práctica las intervenciones educativas dirigidas a los alumnos con todo tipo de necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos sobredotados serán necesarios además otros elementos que nos ayudarán a conseguir con éxito los programas que realicemos para atender a este tipo de estudiantes. Desde hace varias décadas, se hace énfasis en la formación de los profesionales de la educación para atender al desarrollo del talento y de los sujetos talentosos, pues en la mayoría de los países los maestros no tienen los conocimientos necesarios para acometer este trabajo. En Estados Unidos, existe un certificado de aptitud para que los maestros puedan llevar a cabo la enseñanza de estos alumnos, y en Inglaterra, Alemania, Israel y México, los cursos y programas se le encomiendan a profesores especializados. Existen algunas investigaciones sobre las características generales y específicas que son necesarias para este tipo de profesores; pero todavía no se han delimitado cuáles son las únicas y distintivas que deben reunir los encargados de la educación de los sobredotados, de lo que se derivan muchos interrogantes al respecto, entre los cuales, según A.Y.Baldwin (1993), se destacan: - ¿Se debe tener un cociente de inteligencia alto? - ¿Se debe ser un profesor talentoso? - ¿Qué entrenamiento debe tener el profesor para alumnos sobredotados? - ¿Cuáles son las diferencias entre el profesor de sobredotados y un buen profesor de todos los estudiantes? Parece haber un consenso en que no todos los docentes están en condiciones para enseñar a estos alumnos. Este es un aspecto de mucho interés porque es el profesor quien organiza el ambiente de aprendizaje, quien inspira o destruye la autoconfianza, quien estimula o no los intereses, quien desarrolla o frena las habilidades y la creatividad (Baldwin, 1993). El maestro puede apreciar las potencialidades de que disponen sus alumnos en las actividades que tienen lugar en la jornada escolar, puede observar la conducta en diferentes situaciones de aprendizaje, puede conocer las diferentes habilidades que poseen los alumnos, y puede comparar las conductas entre los alumnos que componen el grupo. A un maestro, debidamente capacitado, nadie lo supera en el conocimiento de sus alumnos porque una de las mejores formas de conocer a un niño es hacerlo en la misma medida en que se le enseña y se le educa; en el contacto comunicativo que se establece en ese proceso. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 28 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Sólo aquellos maestros reflexivos y creativos, que busquen la mayor calidad de enseñanza para todos sus alumnos, conseguirán aplicar con éxito los programas para alumnos talentosos o sobredotados. Será necesaria una buena capacitación de los profesionales de la educación, pero la formación académica universitaria en las escuelas de magisterio no será suficiente, y son variadas las posibilidades de formación permanente que ofrecen las entidades públicas y privadas. Existe conciencia de que la sociedad necesita de hombres y mujeres cada vez más capaces para el desarrollo científico y tecnológico, y los maestros deben estimular el desarrollo de todas las capacidedes en las nuevas generaciones. Esta potencialidad humana sólo se desarrolla si se cuenta con la estimulación ambiental adecuada, y en el caso de tener las condiciones necesarias relacionadas con los factores de la personalidad mencionados anteriormente. La educación y el desarrollo de los talentos debe ser un factor de primer orden en el terreno educativo porque de ellos depende, en gran medida, el futuro de la humanidad. Los maestros deben estar capacitados en la tarea de formar a estos sujetos. Además, ellos también son muy importantes en la capacitación y la orientación de la familia. 4.1.2. El papel de la familia (II) Recordemos que si bien en casa o en el colegio hemos detectado un niño, por sus características y su comportamiento como potencialmente sobredotado, éste ha de ser identificado como tal por un grupo de especialistas (orientadores, psicólogos, psicopedagogos), que a través de diferentes pruebas, confirmen las observaciones iniciales. Si las pruebas corroboran las observaciones iniciales, es el momento de plantearse cuáles son las necesidades de ese niño, cómo podemos ayudarle y dónde debemos acudir. En el ámbito familiar se debe fomentar la participación en actividades diversas (educativas, deportivas, lúdicas, etc), de acuerdo con sus intereses, pero nunca agobiaremos al niño con un exceso de actividades que ocupen gran parte de su tiempo libre impidiendo su desarrollo social "normal". Existen diferentes asociaciones de ámbito nacional e internacional que, con una amplia experiencia en el tema ponen al alcance de los alumnos sobredotados y sus familias distintas actividades (cursos específicos, coloquios, jornadas...) y publicaciones, además de la posibilidad de entablar contacto con otras familias que compartan inquietudes en torno al tema. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 29 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados 4.2. Principales estrategias educativas Antes de describir las principales estrategias educativas más relevantes en la actualidad, ofreceremos una visión general en el siguiente cuadro. Aceleración del período de escolarización: anticipando el comienzo de la escolarización obligatoria, o reduciendo su duración por adelantamiento de cursos. Adaptación curricular individual (ACI) por la ampliación y profundización de los ENRIQUECIMIENTO contenidos del currículo. ACELERACIÓN DIVERSAS RESPUESTAS AGRUPAMIENTO Composición de gupos homogéneos de alumnos sobredotados, convivencia entre iguales. Entrenamiento cognitivo y reajustes de PROGRAMAS DE personalidad en convivencia con iguales, EDUCATIVAS ENRIQUECIMIENTO fuera del ámbito curricular y escolar. EXTRAESCOLARES OTRAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS -Programas con profesores/consultores. - Aula de apoyo o cuarto de recursos. - Programa con un mentor comunitario. - Programa de estudios independientes. - Clase especial. - Escuela especial (centro específico). - Talleres, convocatorias, concursos, etc. - Bachillerato Internacional ... (CIDE, 2000) 4.2.1. Aceleración Estrategia de intervención educativa. Consiste en adelantar al alumno uno o más cursos escolares. Actualmente, la normativa vigente (Orden de 24/4/1996 y Resolución de 29/4/1996) permite a los alumnos sobredotados lo siguiente: • Anticipación de la escolaridad. Poder iniciar, por tanto, la escolaridad obligatoria antes de los seis años. • Reducción de la escolaridad. Poder reducir dos años, como máximo, la escolaridad obligatoria. Esta reducción puede hacerse tanto en Primaria como en la ESO. Cursar una o inmediatamente superior. • varias áreas o materias en el nivel Se trata de permitir la incorporación del alumno a grupos de diferente nivel de competencia curricular al que le corresponde por edad. Esto se puede hacer siempre y cuando en la evaluación psicopedagógica (proceso de identificación) se valore que el alumno tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso y se considere que estas medidas son adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 30 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados La aplicación de esta estrategia es rápida y económica, además de poder aumentar la motivación académica de los alumnos, que podrán terminar antes sus estudios universitarios y realizar más de una carrera. Por otro lado, pueden producirse “lagunas” entre los años adelantados, y pueden derivarse diversos problemas de socialización y de integración que pueden producir dificultades emocionales. 4.2.2. Agrupamiento En esta estrategia educativa se pueden distinguir varios tipos de agrupamiento: • Agrupamiento total: Se suele realizar en escuelas especiales donde los alumnos permanecen todo el horario lectivo. Esta modalidad no se contempla en el actual sistema educativo español. • Agrupamiento parcial: A este tipo de agrupamiento puede asemejarse el "aula de apoyo" que atiende a niños sobredotados en clases especiales durante algún tiempo del horario lectivo, permaneciendo el resto del tiempo con sus compañeros. La actual legislación educativa vigente española sí permite este tipo de agrupamiento. Ambos tipos de "agrupamiento" conllevan modificación curricular. Con este tipo de estrategia el ritmo de aprendizaje y el rendimiento es más elevado, además de ofrecer la oportunidad de relacionarse con alumnos de las mismas características. La inversión en recursos humanos, temporales y económicos son rentables ya que se pueden utilizar con el resto de los alumnos. Pero parece ser una estrategia contraria a la "integración". Impide la adquisición de recursos flexibles, ya que si pasan toda la vida con personas afines se alejarán de la diversidad que existe en la sociedad. Puede ser visto como formación de elite. 4.2.3. Enriquecimiento Ésta es la estrategia, según los especialistas, que ha demostrado mayor efectividad de manera global. Consiste fundamentalmente en realizar ajustes curriculares individualizados, lo que hoy conocemos como adaptaciones curriculares. Basada en el "principio de la individualización" presupone la realización de programas ajustados a las necesidades propias de cada alumno, permitiendo el trabajo con los compañeros de clase. Es, por tanto, una medida integradora que al mismo tiempo permite una enseñanza "personalizada" capaz de atender, además, las necesidades Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 31 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados educativas del alumno sin separarlo de su grupo de edad y sin sobrecargar su horario lectivo. Dentro de esta estrategia podemos distinguir: - Enriquecimiento aleatorio. Predomina la motivación del alumno y éste elige las ofertas de contenido y su dificultad. - Enriquecimiento de ampliación horizontal. Eliminación de tareas relacionadas con ciertas actividades y adición de otras tareas diferentes, pero en el mismo nivel de dificultad. (Frederick Herzberg. Comportamiento de las personas.1968). - Enriquecimiento de ampliación vertical. Eliminación de los contenidos más simples y elementales, y adición de otros más complejos. (Frederick Herzberg. Comportamiento de las personas.1968). - Enriquecimiento en la clase regular. Reconfigura el currículum temporalmente. Se parte de los objetivos ordinarios y se amplían añadiéndoles más contenidos. - Entrenamiento cognitivo. Los contenidos están relacionados con las estrategias de aprendizaje y desarrollan esquemas de pensamiento que obtengan el máximo provecho de los recursos intelectuales y de aprendizaje. De esta última estrategia se derivan diversos programas para "enseñar a pensar", entre otros los siguientes: • PROYECTO DE INTELIGENCIA "HARVARD”. • PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (FEUERSTEIN). • PROGRAMA DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS (LIPMAN). • PROGRAMAS DE INTELIGENCIA APLICADA Y PRÁCTICA (STERNBERG Y GADNER). • PROGRAMA PARA LA MEJORA DEL RENDIMIENTO COGNITIVO. • ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y MOTIVACIONALES. • ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO METACOGNITIVO. • PROGRAMAS PARA LA MEJORA DEL PENSAMIENTO CREATIVO. • PROGRAMAS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN COGNITIVA. • PROGRAMAS Y ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 32 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Éstos son algunos de los ejemplos que podemos transferir a las áreas curriculares ordinarias e integrar dentro del horario y currículo escolar. Explicaremos a modo de ejemplo el primer modelo citado para ofrecer una perspectiva general de las estrategias a incluir en el proceso educativo de los alumnos sobredotados. El Proyecto de Inteligencia Harvard (P.I.H) surgió de la colaboración entre investigadores de la Universidad de Harvard, de la Bolt Beranek and Newman Inc. y del Ministerio de Educación y Desarrollo de la Inteligencia de Venezuela, por el que fue financiado por primera vez en 1979. Su objetivo fundamental es desarrollar procedimientos para incrementar las habilidades del pensamiento, para lo que distingue cuatro factores en la ejecución intelectual: -Habilidades.Tareas genéricas que los alumnos deben desarrollar realizando diferentes actividades como comparar objetos, clasificarlos y descomponerlos, o generar criterios y manifestarlos con palabras propias. -Métodos. Los pasos o estrategias que los alumnos deben aprender, como leer y releer los problemas, hacer gráficas para solucionarlos, pensar en problemas simples similares a los dados, o escirbir con las propias palabras toda la información dada. -Conocimientos. Los conceptos o principios que los alumnos deben comprender, buscando el equilibrio entre éstos y las habilidades; se rechaza además que sean algo memorístico o sin sentido para el alumno. Existe una materia explícita que es la de “enseñar a pensar” analizando los errores cometidos en este acto. -Actitudes. Opiniones que se tratan de desarrollar para mejorar la ejecución intelectual, como el despertar del sentido de la curiosidad, el interés por resolver las cosas, respeto por las opiniones de los demás o la sensación de logro y competencia personal. Todos estos objetivos y contenidos se desarrollan en el P.I.H. enumerados por Series, Unidades y Lecciones. En el caso de la Educación Primaria está diseñado para el 2º y 3º ciclo: 8-12 años. El material consta de 5 Libros de Trabajo para los alumnos y un Manual de Información para los Educadores. (Anexo. Fotocopia cuadro pag 62 estructura proyecto inteligencia Harvard) La metodología es teórico-práctica, activa, participativa y colaboradora. El profesor funciona como mediador, tratando de crear estrategias, procesos y destrezas estimulándolas cuando ya existan. Se trata en definitiva de “enseñar a pensar”. Para poder dar una respuesta efectiva a las necesidades educativas especiales de los alumnos con sobredotación intelectual, es imprescindible una serie de actuaciones tanto a nivel general de centro, como a nivel de grupo-aula y a nivel individual. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 33 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados 4.2.3.1. Adaptación curricular individual Estas modificaciones afectan principalmente a los contenidos: tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales. Se dirigen al grupo o clase y a la vez a los alumnos sobredotados; las posibilidades de adaptación de los diversos elementos del currículo son múltiples, deben elegirse las más adecuadas para cada caso. Deben ser realizadas por el profesorado, y recogidas en la programación de aula, dirigidas a la atención concreta de cada uno de los alumnos. El profesor deberá intervenir aplicando esas adaptaciones en su práctica educativa. Pero formarán parte de todo el proceso de adaptación tres niveles que han de ser considerados para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales por sobredotación intelectual dentro de la atención a la diversidad. CENTRO ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO AULA ADAPTACIONES CURRICULARES DE AULA ALUMNO ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS Será en este último nivel donde se concretarán los nuevos contenidos conceptuales de otros niveles posteriores en el currículo, con la adaptación de los de algún área en concreto, o bien con la “integración parcial” en grupos de nivel posterior. 4.2.3.2. Programa de enriquecimiento extraescolar Estas estrategias educativas para sobredotados son actividades que pueden ser realizadas tanto dentro como fuera del ámbito escolar y curricular, promocionadas por entidades públicas o privadas y en conexión con las familias interesadas. Representan un intento más de dar respuesta educativa a las necesidades especiales de estos alumnos. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 34 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados A veces cuando el currículo escolar no satisface plenamente las urgencias educativas de estos alumnos excepcionales, los padres tienen el derecho y el deber de buscar en otras instituciones esas experiencias extraescolares en las que sus hijos puedan satisfacer sus intereses concretos. Este tipo de programas se caracterizan principalmente por ofrecer las siguientes posibilidades: - Entrenamiento cognitivo y potenciación de habilidades cognitivas. Creatividad artística. Concienciación, asimilación y concreción de su sobredotación. Reajustes de personalidad. Desarrollo de habilidades sociales. Afianzamiento de su verdadera autoimagen y autoestima. A continuación presentamos un modelo de enriquecimiento extraescolar, entre los muchos posibles. OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES TEMPORALIZACIÓN PROGRAMA BÁSICO programa de - Convivir entre iguales en capacidad y dificultades personales y educativas. - Adquirir conocimientos que satisfagan la alta capacidad y el interés. - Desarrollar libremente la creatividad. - Afirmar la personalidad e interiorizar su verdadera auto-imagen y auto-estima. - Desarrollar las habilidades sociales y de asertividad. - Reajustar las disincronías (internas y externas). - Método de desarrollo de la inteligencia (Hardvard por ejemplo). Creatividad artística. Temas referentes a su personalidad y a su madurez. Problemática relacionada con la sobredotación. Juegos de ingenio y deportivos. Investigación sobre temas libremente elegidos. - Escuchar explicaciones y desarrollar ejercicios de desarrollo cognitivo. Exponer tareas propias del Programa. Creación artística. Investigar sobre los temas elegidos. Participar en los coloquios y dinámica de grupos. Tomar parte en los diversos grupos. Sesión semanal de 3 ó 4 horas de duración. - Encuentro y arnbientación. Creatividad artística. Desarrollo cognitivo a través del Método Harward u otro programa. Descanso y juegos al aire libre. - Tratamiento en mesa redonda de temas y problemas sobre la sobredotación y la personalidad. - Trabajo de investigación sobre los temas elegidos. - Conclusión y despedida. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 35 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados (CIDE, 2000) La Comunidad de Madrid ofrece un Programa de Enriquecimiento Educativo para el Alumnado con Altas Capacidades, puesto en marcha desde el año 1998 y asumido por la Consejería de Educación y la Dirección General de Educación Infantil y Primaria desde el año 2007. Se trata de un proyecto anual, que gira en torno a un tema monográfico elegido por los alumnos que se desarrolla a través de proyectos de investigación relacionados con cinco Ámbitos: motivacional, social, artístico, científico-tecnológico y lingüístico-literario. Las distintas investigaciones y los estudios que realiza el alumnado se completan con la colaboración de expertos y la realización de visitas a centros de especial relevancia. Se incluyen además cada año proyectos de mejora a instancias de asociaciones y fundaciones especializadas en este ámbito, como la Fundación CEIM (Fundación Cultural de los Empresarios Madrileños), que ofrece información sobre becas para estudiar en España o en el extranjero a los alumnos que participan en el programa o sobre el posible acceso a contratos de trabajo. Durante el curso 2007-2008 el eje central “Mundos que no se ven a simple vista” guió todos los proyectos desarrollados, fue el tema escogido por el alumnado participante. En la Dirección del Área Territorial (D.A.T.) de Madrid Capital, que tiene su sede del programa en el I.E.S. “Juan de la Cierva”, las actividades que se realizaron quedaron estructuradas en tres proyectos que se realizaron con alumnos de Educación Primaria (dos primeros bloques) y Educación Secundaria: • Primer bloque: “Los Misterios del Manuscrito”. Actividades de investigación en el pasado para descubrir la evolución de la escritura, buscando pistas escondidas en diversos manuscritos históricos, realizando muestras de los modelos de escritura a lo largo de la historia y experimentando algunos de los descubrimientos científicos de cada época. • Segundo bloque: “Los Misterios del Museo”. Se crea una escuela de detectives para buscar información, analizarla y exponer las propias conclusiones. Se presentan algunas aproximaciones de diferentes casos, se descubren pistas y se experimentan e investigan, en ocasiones en los propios museos. • Tercer bloque: “Viajar por mundos invisibles”. Realización de un diario de explorador novato, visitando mundos como el de la luz y la sombra, el universo, el orden de lo minúsculo, o los gestos y las conversaciones entre líneas. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 36 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Otras D.A.T. realizaron otros proyectos diferentes, pero basados en el mismo eje. 4.2.3.3. Otras estrategias educativas Algunas estrategias pueden ser llevadas a cabo con la ayuda de algún especialista, en la propia aula, o en el Aula de Educación Especial con dichos especialistas. Otro tipo de estrategias trabajan de manera individual un tema de interés para el alumno sobredotado, con personas seleccionadas por la comunidad educativa, o con un experto/a ajeno al centro. Algunos centros organizan una clase especial donde se agrupan los alumnos sobredotados o talentosos para recibir instrucción de un profesor bien entrenado, y fuera de nuestro país existen centros especializados en el trabajo con este tipo de alumnos. 5. APORTACIONES PERSONALES 5.1. Propuesta para dentro del aula Remitimos al blog con la siguiente dirección, donde se explica en la WebQuest lo que deberán comenzar los alumnos dentro del aula y complementar fuera de ésta. Es una actividad interdisciplinar, pues se puede tratar en el área de Educación física, Conocimiento del medio, Nuevas Tecnologías, Lengua y Literatura. CARRERAS DE ORIENTACIÓN: UNA GRAN AVENTURA 5.2. Propuesta de ámbito extraescolar Como futuros maestros debemos idear y desarrollar todo tipo de intervenciones educativas que den respuesta a las necesidades educativas de la sociedad. Nuestro ámbito de trabajo es la Educación Formal, desde el cual debemos formar de manera integral a todos nuestros alumnos. Si queremos ser coherentes y comprometidos con nuestra labor educativa, hemos de ser conscientes de que actualmente, con el trabajo realizado en las escuelas, aún estamos muy lejos de ofrecer una educación de calidad a todos nuestros alumnos. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 37 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados El caso concreto de especiales es un ejemplo de la enseñanza-aprendizaje, y en todas esas necesidades dentro los alumnos con necesidades educativas carga docente que implica todo el proceso de muchas ocasiones, no podemos atender a del horario escolar. Sin embargo, si somos conscientes de todas estas carencias en el sistema educativo, y tenemos las herramientas suficientes para diseñar y aplicar programas de intervención educativa, no podemos limitarnos a un solo ámbito educativo, cuando la educación es un proceso permanente, que debe durar toda la vida, para conseguir así el desarrollo pleno de las personas. Analizada la situación educativa actual, y tras investigar el caso de los alumnos con altas capacidades y sobredotación, queremos ofrecer diferentes propuestas de intervención con este tipo de alumnos, ya que entendemos que las necesidades que presentan, no han de estar limitadas al campo de la educación reglada. Además de nuestras diferentes propuestas para trabajar dentro del aula con los alumnos que presenten estas características, hemos querido incluir una propuesta para el ámbito de Educación no Formal, atendiendo a las sugerencias de varios alumnos con altas capacidades a los que hemos consultado, que nos han expresado su reclamo por este tipo de actividades. Surge así “Restos y Rastros” como proyecto de investigación creativa e interdisciplinar, que desarrolle todas las capacidades potenciales y ya adquiridas por estos alumnos, favoreciendo así el futuro de nuestra sociedad. Al plantearnos en la actualidad si nos sentimos capaces de realizar una propuesta de intervención educativa destinada a alumnos con sobredotación o altas capacidades, hemos desarrollado una propuesta para el ámbito de Educación no Formal, ya que aún no tenemos acceso a la intervención en el aula, debido a nuestra condición de estudiantes de Educación. Por otro lado entendemos que este ámbito, es completamente necesario para dar respuesta a todas las necesidades educativas de este colectivo, ya que con la labor que se realiza en los centros educativos por la integración de todos los alumnos con necesidades educativas especiales, en muchas ocasiones relega a un segundo plano a los alumnos con necesidades por exceso, y no por defecto, entendiendo que éstos no requieren de una atención tan inmediata. Sin embargo, el futuro de nuestra sociedad depende de las nuevas generaciones de “genios” que conseguirán los avances científicos y Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 38 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados tecnológicos que mejoren cada vez más nuestra calidad de vida, pero es muy amplio el porcentaje de este tipo de alumnos que, o bien han fracasado profesional o académicamente por falta de atención de la comunidad educativa, o bien se han marchado a trabajar fuera de nuestro país por falta de posibilidades de realización personal. Parece necesaria la colaboración de todas las entidades educativas y de las Administraciones Públicas para ofrecer programas y actividades que enriquezcan las capacidades de este colectivo, buscando la motivación para su participación activa en los mismos. Tras visitar diferentes asociaciones especializadas en este campo, y documentarnos sobre las necesidades educativas de estos alumnos, preguntamos a varios de ellos cuáles eran las actividades que más les gustaban de todas las que realizan, tanto en la escuela como en el programa de enriquecimiento, y a través de esas sugerencias hemos diseñado el siguiente proyecto. “Restos y Rastros” es un proyecto destinado a los alumnos con altas capacidades de la D.A.T. Madrid Capital, concretamente para los alumnos del Tercer Ciclo de Primaria. Con su realización se pretende realizar una investigación profunda sobre la historia de nuestro país, trabajándola de manera interdisciplinar, por lo que se aplicarán talleres y actividades de carácter científico-tecnológico, artístico, lógico-matemático y lingüístico literario, enmarcados en el conocimiento de la historia y la cultura propia. -Desarrollar las capacidades, procedimientos y aptitudes de los alumnos con altas capacidades a través del ámbito científico-tecnológico, artístico, lingüístico-literario y lógico-matemático utilizando como elemento conductor y motivador el rastreo de la historia de nuestra sociedad. -Atender a los intereses de los alumnos con altas capacidades de una manera atractiva, que estimule a su desarrollo personal y social, así como su curiosidad intelectual. -Fomentar la creatividad en todos los campos trabajados a lo largo del proyecto, para poder aplicarlo a la vida cotidiana mediante, técnicas y actividades lúdicas. -Impulsar la autoestima y el trabajo cooperativo, respetando y valorando los diferentes puntos de vista y las reglas de convivencia que se establezcan en los grupos, para facilitar la integración social positiva de los participantes en el programa. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 39 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados La duración del proyecto será de un curso escolar. Estará conducido por un hilo conductor que serán los diferentes periodos de la historia, analizándolos y vivenciando los diferentes restos culturales, artísticos y científico-tecnológicos, que han dejado constancia del conocimiento, a lo largo de toda la vida del ser humano hasta nuestros días. La estructuración de los bloques en los que se trabajará será la siguiente: -Época Prehistórica y llegada de los distintos pueblos (4 sesiones). -Época Romana (3 sesiones). -Dominación Musulmana y Conquista Cristiana (4 sesiones). -Fiesta exposición despedida 1º trimestre (1 sesión). -Historia moderna de España; Unión de los Reinos (2 sesiones). -La Ilustración (3 sesiones). -Revoluciones. Avances tecnológicos (3 sesiones). -Historia contemporánea de España; De la primera Democracia a la Primera República (1 sesión). -Guerras y Dictaduras (1 sesión). -Transición (1 sesión). -Exhibición y muestra fin 2º trimestre (1 sesión) -Historia actual; campo político-social, campo científico-tecnológico (4 sesiones). -Elaboración propuestas “El futuro que yo sueño” (1 sesión). -Inventamos y creamos nuestros sueños (6 sesiones). -Exposición-muestra final, fiesta despedida del curso (1 sesión). La temática será una guía para las propuestas ofrecidas para investigar y experimentar situaciones cotidianas en cada una de esas épocas, cómo vivían, cómo se divertían, qué avances se iban consiguiendo, o qué manifestaciones artísticas construían. Algunas sesiones serán realizadas dentro del centro destinado para la realización del proyecto “I.E.S. “Juan de la Cierva”, y otras se realizarán visitas a diferentes lugares de interés, como museos, ciudades, exposiciones o lugares que propongan los propios usuarios del proyecto. Las actividades y talleres tendrán un carácter semanal, realizándose los sábados por la mañana en el horario de 10:00 a 14:00. Las sesiones se dividirán en 1h y 30 m para la actividad o taller principal de la semana, iniciándose con dinámicas y juegos para su presentación y su desarrollo. Se tendrá después un descanso de media hora. Continuará con otra actividad en relación con la sesión anterior de 1 h, y con media hora para el análisis de las resoluciones y de las diferentes respuestas para los interrogantes planteados en toda la sesión y sesiones anteriores. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 40 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados La última media hora será de trabajo de investigación o experimentación libre por las aulas abiertas, cada alumno escogerá un tema que le fascine en relación con el periodo histórico que se esté trabajando, para explicar sus hipótesis y sus demostraciones a los compañeros en la siguiente sesión. Se motivará a trabajar a lo largo de la semana en aquellas temáticas propuestas y a las elegidas libremente, para lograr actitudes de esfuerzo y responsabilidad haciendo el proyecto como suyo propio, lo que animará e impulsará el desarrollo de todo el proyecto. Se realizarán en cada sesión un cuestionario explicando las cosas que más les han despertado curiosidad y las que no, y explicando el tema elegido para investigar y por qué, relacionándolo con el momento de la historia que estamos trabajando, y algunas propuestas que les gustaría trabajar durante el curso. Los alumnos inventarán, crearán, experimentarán, buscarán, analizarán, investigarán y conocerán individualmente y cooperando con sus compañeros; de esta manera descubrirán lo importante que será para la sociedad las aportaciones que ellos pueden conseguir, provocándoles así una conciencia de compromiso social. Estos talleres y actividades están dirigidos a los alumnos identificados por E.O.E.P.s o Departamentos de Orientación, con Altas Capacidades Intelectuales de la D.A.T. de Madrid Capital, que formen parte del Programa de Enriquecimiento de la Comunidad de Madrid, pertenecientes a la Etapa de Educación Primaria, concretamente al 2º y 3º ciclo. Algunos ejemplos de las actividades que propondremos a los participantes en el proyecto serán las siguientes: -Juegos de percepción espacial y temporal. -Ejercicios de investigación sobre las características de los periodos históricos en diferentes fuentes de información: prensa, libros, nuevas tecnologías, material audiovisual etc. -Juegos de deducción. -Rompecabezas y construcciones. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 41 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados -Desencriptar mensajes ocultos que contengan información para las investigaciones. -Ejercicios de razonamiento. -Juegos de lógica. -Resolución creativa de problemas relacionados con cada época. -Juegos y curiosidades matemáticos relacionados con cada momento de nuestra historia. -Ejercicios de expresión y producción literaria a través de los diferentes movimientos literarios y tendencias de cada época. -Juegos de palabras, y juegos con los diferentes lenguajes. -Actividades de escenografía básica del teatro, improvisación y de puesta en escena. -Laboratorio de ciencias y tecnología, relacionado con los descubrimientos realizados a lo largo de la historia. -Talleres de expresión y producción artística, utilizando las diferentes técnicas y herramientas propias de cada época. -Análisis de restos geológicos y arquitectónicos. -Visitas a diferentes museos, conjuntos arquitectónicos, y poblaciones donde podamos encontrar referencias a diferentes momentos de nuestra historia. -Juegos de pistas. -Juegos y dinámicas de grupo cooperación y cohesión en el grupo. de confianza, desinhibición, -Organización de exposiciones y muestras. Éstos son algunos de los ejemplos de las actividades que pretendemos realizar para estimular las capacidades de los participantes, pero invitamos además a los propios participantes, a que ellos mismos vayan construyendo actividades que les gustaría que fuesen realizadas. Con la participación e implicación de todos los participantes podremos llegar a hacer actividades increíbles. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 42 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Los monitores y profesores que realizarán las sesiones, serán dinamizadores que guiarán a los alumnos en sus descubrimientos y creaciones. Facilitará el acceso a la información, al análisis y a la elaboración de sus propios productos, a través de las diferentes habilidades que irán desarrollando. El factor lúdico, por su carácter motivador y generador de posibilidades de relación y de interacción entre los miembros del grupo generará un clima de seguridad y confianza para avanzar de manera positiva en el crecimiento de todas sus capacidades. La línea de trabajo estará guiada a través de un hilo conductor que será la historia, y a través del cual trabajaremos de manera interdisciplinar los diferentes campos del conocimiento, integrándolos así de una manera significativa en el desarrollo de nuestros alumnos. La realización de las sesiones será llevada a cabo por un grupo colaborativo de trabajo, formado por un grupo de profesores y monitores especializados en los diferentes campos a trabajar y que estarán presentes en, al menos, uno de ellos en las diferentes sesiones que estarán dirigidas por expertos en los diferentes campos del conocimiento. Se contará con una experta en el campo de las Ciencias Sociales, otro experto en el campo de las Ciencias Experimentales, una Filóloga, un Matemático y Geómetra, y una especialista en Bellas Artes. Las actividades y talleres se realizarán en diferentes aulas del I.E.S. “Juan de la Cierva”, en el gimnasio, en el salón de actos, en el patio, en el laboratorio, en la biblioteca, en la sala de informática y audiovisuales, y en la sala de arte. Además utilizaremos en varias ocasiones distintos espacios e instalaciones municipales, museos, diferentes espacios arquitectónicos de varias poblaciones, diferentes excavaciones, calles, plazas, parques y jardines de los diferentes entornos. Los materiales que serán necesarios para la elaboración de este proyecto están dirigidos a cada una de las disciplinas a las que serán destinados, para lo que se utilizarán inicialmente los recursos con los que se cuenta en el centro, elaborando una lista de todo lo que se haya utilizado a lo largo de las sesiones para que sea repuesto automáticamente, y no interfiera con el funcionamiento normal del centro. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 43 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Se irán confeccionando además varios listados a lo largo del curso donde se recojan también los materiales que requieran las actividades propuestas por el equipo de trabajo, y que no se encuentren en el centro, así como los necesarios para las actividades propuestas por los alumnos. Este listado irá dirigido a la D.A.T. de Madrid Capital, que es la responsable de la financiación de este proyecto, y proveerá de todos los recursos necesarios para el desarrollo del proyecto. Los criterios de evaluación vienen determinados en los objetivos planteados, valorando la adquisición por parte de los alumnos de todas las destrezas, capacidades y habilidades que se pretenden desarrollar y adquirir. Utilizaremos diferentes técnicas e instrumentos propios para la evaluación, como la observación directa de los alumnos y sus producciones, información recogida en los registros donde se expresarán los indicadores de la participación, aprovechamiento, motivación, recursos creativos, o las habilidades sociales. Pero los alumnos serán también evaluadores de todo el desarrollo del proyecto, para lo que se utilizarán herramientas de evaluación como diferentes juegos, barómetro, encuestas, o entrevistas con los compañeros. El equipo de trabajo también formará parte del proceso de evaluación que deberá autoevaluarse periódicamente para detectar los fallos y ofrecer soluciones o adaptaciones, para que el proyecto finalmente se convierta en la respuesta más precisa a las necesidades concretas de los participantes. 5.3. Para saber más y elaborar actividades ¾ Bibliografía Casanova, A. (COORD.) (2007) Programa de Enriquecimiento Educativo para Alumnado con Altas Capacidades en la Comunidades Educativas. Madrid: Consejería de Educación. Dirección General de Promoción Educativa. Recuperado el 13 de marzo de 2009 de http://www.madrid.org/edupubli/cgibin/WPUB_BD.exe?ACCION=RecogerPDF&CDDEPTNO=09&CDTEXP=P U&CDAEXP=2005&CDNEXP=131&CDDIGITO=6&CDESTADO=3&NMO RDEN=2 Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 44 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados ¾ Páginas WEB • Experimentos para niños www.cienciafacil.com www.cienciadivertida.com www.ciencianet.com • Interdisciplinar www.appa.es www.telepolis.com (Actividades de literatura 2º ciclo ESO) www.profes.net www.tareasya.com www.geocities.com www.escolares.com (Muy buena información general) www.centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/rincon.htm www.nuevaalejandria.com (Archivos curriculares) www.censolar.es/menu2 (geotermal) www.noticiaslocas.com www.esi.unav.es/asignaturas/ecologia www.escolares.com.ar//para (La escuela) www.explora.cl/otros/energía/experimentos/ (¡Muy adecuada para los niños!) www.redescolar.ilce.edu.mx (¡Muy buena sobre educación!) www.educa.rcanarias.es www.ceit.es/asignaturas/ecologia (Relacionada con la energía proveniente de los animales) www.muyinteresante.es www.clikea.es www.hotpotatoes.es www.cuadraquinta.es (Ideal para el desarrollo de proyectos) www.kombai.telecinco.es (Manualidades, enlaces interesantes chavales=enlaces) www.superchicos.net www.Micromadrid.es www.cvc.cervantes.es ¾ Para pensamiento lateral: www.personales.ya.com www.nuevafase.com www.grupo-SM.com PROYECTO ESTALMAT (Estimulación de talentos matemáticos) www.uam.es/proyectosinv/estalmat/Logotipos.htm Olimpiadas matemáticas: http://platea.pntic.mec.es/csanchez/olimmain.htm Olimpiadas de física: Olimpiada de química: www.ucm.es/info/rsef/oef/ http://www.anque.es/index.php?t=0&f=olimpiada Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 45 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados www.xtec.es/~jcorder1/super/ (Habla de sobredotados, características, juegos, etc.) www.mensa.es (Creatividad y sobredotación) 6. CONCLUSIÓN Realizada nuestra labor de investigación, se han generado distintas opiniones en el grupo, que coinciden con la controversia actual de las dos grandes tendencias existentes. • • • • • Si el sobredotado “nace o se hace”. Si se debe diagnosticar o no. Si se deben utilizar métodos de detección en toda la comunidad escolar. Si una vez detectados, se deben potenciar o no. Si debería existir una pedagogía especializada en sobredotados. Como conclusión, valoramos, que este trabajo nos ha aportado nuevas perspectivas para nuestra futura labor docente. Hemos partido del desconocimiento, de ideas previas erróneas, sobre esta necesidad educativa y tras realizar esta investigación, las aportaciones han sido numerosas. • • • • • • Herramientas educativas. Proyectos de inteligencia. Actividades. Diseños de intervenciones educativas. Distintas técnicas de diagnóstico. Conocimientos históricos, específicos. En definitiva, un mayor conocimiento de esta necesidad educativa especial. Hemos entendido que con estos alumnos se puede trabajar en el aula, con normalidad, la clave es un proyecto de currículum abierto. 7. BIBLIOGRAFÍA Benito, Y. (1992) Desarrollo y educación de los niños • sobredotados. Salamanca: Amarú. Benito, Y. (1999) ¿Existen los sobredotados? Barcelona: • Editorial Praxis. Monografías escuela española. Benito, Y. (1994) Intervención e investigación psicoeducativas • en alumnos sobredotados. Salamanca: Amarú. Benito, Y. (1994) Definición, pautas de identificación y • educación para padres y profesores. Faísca: Revista de altas capacidades, 1, 49-63. Recuperado el 13 de marzo de 2009 de http://dialnet.unirioja.es/servlet/busquedadoc?db=1&t=lage+vilaboy &td=todo Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 46 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados • Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). ALUMNOS PRECOCES, SOBREDOTADOS Y DE ALTAS CAPACIDADES. Madrid: 2000. • Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. D.G. de Educación Infantil y Primaria (2006).Programa de Enriquecimiento Educativo para Alumnado con Altas Capacidades de la Comunidad de Madrid: actividades complementarias a la educación reglada fuera del horario lectivo. • Freeman, J. (1998). Investigación a nivel internacional sobre el sobredotado y su educación. Mendoza. I Congreso internacional del alta inteligencia. • Jiménez, C. (2002) Cerebros desaprovechados. Recuperado el 13 de marzo de 2009 de http://www.ferececa.es/FERE_Actualidad/revistafere/454/informe.ht m • Lage Vilaboy, A. M. (1999) Familia y sobredotación. Las necesidades familiares: otro aspecto de la intervención en altas capacidades. Faisca: Revista de Altas Capacidades, 7, 85-96. Recuperado 13 de marzo de 2009, de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2476242 • Ley Orgánica de Educación: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (2006) Jefatura del Estado. Madrid: BOE, 106, 17158 – 17207 • Ley Orgánica 10/2002, de Calidad de la Educación (2002) Jefatura del Estado. Madrid: BOE, 307, 45188-45220 • Ley 14/1970 general de la educación y financiamiento de la reforma educativa (1970) Jefatura del Estado. Madrid: BOE,187, 12525-12546 • López Andrada, B.; Betrán Palacio, Mª T.; López Medina, B. y Chicharro Villalba (2000). Alumnos precoces, sobredotados y de altas capacidades. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa CIDE. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL. • Lorenzo García, R. (2005). El maestro y la familia como promotores del talento. Revista Sappiens. Área Educación. • Megía Fernández, M. (2000). Proyecto de Inteligencia Harvard. Manual de información. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial. CEPE S.L. 2.13. Programas de Intervención Educativa. • Pérez-Llorca Zamora, P.; Gibaja Velásquez, J. C.; Sánchez García, F.; Alriols Fornés, C.; Boal Velasco y Mº T. (2007/2008). Revista de todo un poco nº 10. Madrid: MINISTERIO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN COMUNIDAD DE MADRID. Fundación CEIM. Programa de Enriquecimiento Educativo. • Sánchez Manzano, E. (1997) Hacia una didáctica para la educación de los niños sobredotados. Revista Complutense de Educación, 8, 2, 57-70. Recuperado 13 de marzo de 2009, de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=150227 • Sastre y Riba, S. (2004) La sobredotación a examen: un abordaje psicológico. Faísca: Revista de Altas Capacidades, 11, 5-15. Recuperado el 13 de marzo de 2009 de http://dialnet.unirioja.es/servlet/busquedadoc?db=1&t=La+superdot Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 47 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados aci%C3%B3n+a+examen%3A+un+abordaje+psicol%C3%B3gico.&td =todo Anexo I. Ejemplo de test de CI El siguiente test mide la Capacidad Intelectual (CI) personal. El resultado final será orientativo, ya que para obtener una puntuación exacta del CI es preciso realizar varios tests diferentes y hacer la media entre todos ellos. La puntuación de este test sólo es fiable cuando se realiza por primera vez. No se pueden utilizar calculadoras, diccionarios ni cualquier otro tipo ayuda excepto lápiz y papel para realizar anotaciones. 1. Rellena la palabra que falta en el hueco CUERPO - POCO - COSA HOJA - - BONSAI 2. ¿Qué figura de la derecha encaja en el cuadrado que está libre en la izquierda? Solución: 3. ¿Cuál de la siguientes palabras no encaja con las restantes? A. LEÓN D. PUMA B. GUEPARDO E. LOBO C. TIGRE F. LEOPARDO Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 48 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Solución: 4. ¿Cuál es la carta que de la derecha que encaja en la fila inferior de la izquierda? Solución: 5. Indica las letras con la que acaba la palabra de la izquierda y empieza la de la derecha COR - - JA 6. Indica el número que falta en la siguiente serie numérica 2-1-4- -6-5 7. Busca entre las seis figuras de la derecha cuál es la que falta en el conjunto de la izquierda Solución: 8. Rellena la palabra que falta en el hueco PASTEL - TORTA - BOFETADA Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 49 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados BOTE - - ATRAPO 9. Busca entre los seis grupos de automóviles de la derecha el correcto y márcalo Solución: 10. Encuentra un sinónimo o palabra afín como muestra el ejemplo SILLA - ASIENTO - SILLÓN BURRO - - JUMENTO 11. Busca entre los seis grupos de peces de la derecha el correcto y márcalo Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 50 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Solución: 12. Completa la siguiente serie numérica 5-3-6-4-713. ¿Cuál es la solución de la última operación? (Cada símbolo representa una cifra entre 0 y 9) Solución: 14. ¿Qué figura encaja con el modelo de la izquierda? Solución: 15. Rellena los huecos con las letras y números que faltan C 2 6 I M E 5 7 3 G 16. ¿Qué número falta en la siguiente serie? 2-3- - 9 - 17 17. Indica las letras con que acaba la primera palabra y empieza la segunda V MARSE 18. Añade las letras necesarias para que puedas formar 5 palabras completas Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 51 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados C AR HAZ ENG MONT 19. Completa la siguiente serie numérica 6 - 11 - 18 - 27 20. ¿Cuál de los siguientes animales no encaja con las demás? A. ALUGIA D. NISEC B. OBLLACA E. LOMPAA C. TREIUB F. OTPA Solución: 21. Añade las letras necesarias para que puedas formar 5 palabras completas M S B BOT PA 22. ¿Qué número falta en la última figura? Solución: 23. ¿Qué número falta en el centro de la pirámide? Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 52 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Solución: 24. ¿Qué es más duro? A. UGAA B. LEPPA C. RADPIE D. LEG E. ROARB Solución: 25. ¿Qué letras faltan? Solución: 26. Marca la figura correcta que falta para rellenar el hueco Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 53 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Solución: 27. ¿Qué número falta en el centro? 31 (8) 212 22 4 28. Indica las letras con que acaba la primera palabra y empieza la segunda CAMI CO 29. Señala la palabra que no encaja con las restantes A. SIERRA B. BROCHA C. MARTILLO D. CLAVO E. SARGENTA Solución: Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 54 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados 30. ¿Qué letras faltan? Solución: 31. Encuentra un sinónimo o palabra afín para las palabras escritas PARED - - TABIQUE 32. Indica cuál de las seis figuras de la derecha es la que falta en la fila inferior de la izquierda Solución: 33. Indica el número que falta en la casa de la derecha Solución: 34. Indica el número que falta para completar la serie 12 - (11) - 34 Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 55 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados 25 - - 53 35. Rellena las letras que faltan en la siguiente tabla E J L E B A 36. Añade las letras necesarias para que puedas formar 6 palabras completas T M D C TR OZ 37. Escribe las letras y/o números que faltan en la tabla 2 C B 4 12 E 9 L 38. Indica las letras con que acaba la primera palabra y empieza la segunda PAN - - ARIO 39. Marca la palabra que no encaja con las restantes A. EVALCL B. ORAS C. RTIGARMAA D. CISUF E. QIUDAERO Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 56 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Solución: 40. Escribe los dos números que faltan 3 - 11 - - - 323 SOLUCIONES 1. Siguiendo el ejemplo superior, si de CUERPO extraemos la última sílaba: PO y de COSA sacamos la primera: CO, queda la palabra POCO. Por tanto la solución de la palabra inferior siguiendo la misma norma es JABON. 2. La figura que falta completar es la D. En todas las filas aparecen las tres figuras centrales en rojo: círculo, triángulo y rectángulo. Además los cuadrados que están encima y debajo de las mismas en color azul, siempre son de tres tamaños diferentes. 3. La palabra que no encaja es LOBO, ya que es un carnívoro pero no un felino como los demás. 4. En cada fila la carta de la derecha corresponde a la suma de las dos cartas de su izquierda. Por tanto la solución de la última fila es la B: 4 + 7 = 11, que en la baraja de cartas correspondería a la J de picas. 5. TINA es lo que falta por rellenar en el hueco, formando así las palabras CORTINA y TINAJA. Aunque también consideramos válida la respuesta TE que forma las palabras CORTE y TEJA. 6. En la serie numérica primero se resta 1 y luego se suman 3, alternativamente: 2 (-1), 1 (+3), 4 (-1), 3 (+3), 6 (-1), 5. El número que falta es 3. 7. Cada una de las figuras (círculo, cuadrado, triángulo) aparece en tres variantes: en blanco, todo de un color y con un reborde blanco. La que falta en la serie es la F. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 57 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados 8. Si buscamos un sinónimo para las dos palabras BOTE y ATRAPO (como en el ejemplo anterior), éste es CAZO. 9. En cada fila hay tres coches color fucsia, tres amarillos y cuatro azules. Por tanto en la fila inferior falta completar un coche fucsia, o sea la B. 10 ASNO o POLLINO, las dos son válidas. 11. En cada fila el pez central permanece inmóvil, mientras que el otro se va desplazando progresivamente de izquierda a derecha. La solución es la B. 12. En la serie numérica primero se resta 2 y luego se suman 3, alternativamente: 5 (-2), 3 (+3), 6 (-2), 4 (+3), 7 (-2), 5. El número que falta es 5. 13. Sabemos que la suma de dos números de una sola cifra es siempre inferior a 20, por lo tanto, a partir de la primera operación, podemos deducir que el valor del cuadrado azul es 1. De aquí, deducimos que estrella + 1 = circulo a partir de la segunda operación, o lo que es lo mismo, círculo - estrella = 1. Si aplicamos esto en la última operación, tendremos que al realizar la resta de círculo - estrella el resultado es 1 y se mantiene el cuadrado a la izquierda que vale 1 también, luego el resultado buscado es 11. 14. Si imaginamos la figura de la izquierda como si estuviera hecha de cartón y la plegáramos correctamente, aparecería lo correspondiente a la figura A. 15. La cifra multiplicada por 2 menos 1 corresponde a la posición en el abecedario de la letra que va asociada a ella. La solución es K y 4. 16. Se multiplica cada número por 2 y se resta 1. El que falta en la serie es el 5. 17. ASO: VASO y ASOMARSE. También consideramos válida la respuesta A que forma las palabras VA y AMARSE. 18. AÑA: caña, araña, hazaña, engaña, montaña. 19. En la serie numérica las cifras son el cuadrado de 2 - 3 - 4 - 5 y 6, sumándole 2. El número que falta es el 38. 20. La solución es la B. El águila, buitre, cisne, paloma y pato son aves, el caballo no. 21. ELLA: mella, sella, bella, botella, paella. 22. El número de los brazos levantados se suma y los de los brazos horizontales se resta. El resultado se muestra en la cabeza, que en el caso del último hombrecillo es el 4. 23. Cada número es la diferencia del número situado abajo a la izquierda menos el número abajo a la derecha. La solución por tanto es 3. 24. Lo que es más duro es la C, o sea la piedra. Los demás son agua, papel, gel, barro. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 58 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados 25. Leyendo las letras de la figura en sentido contrario a las agujas del reloj, formaremos la palabra DIBUJO. 26. En cada columna aparecen tres huellas de pie de un color y en tres posiciones distintas: hacia arriba, hacia abajo y hacia la derecha. La huella que falta es la que corresponde a la C. 27. Si 31 (8) 22 es 3 +1 +2 + 2 = 8. Entonces 212 (9) 4, que es 2 + 1 + 2 + 4. 28. SA son las letras que faltan, formando así las palabras CAMISA y SACO. También aceptamos como válida la respuesta LO, que forma el nombre propio CAMILO y la palabra LOCO 29. la B (brocha) no encaja, ya que las demás son herramientas de carpintero y la brocha es propia de un pintor. 30. Si leemos las letras en el sentido de las agujas del reloj, veremos escrita la palabra CÍRCULO. También COLOCAR es respuesta correcta. 31. PARED - MURO - TABIQUE. 32. Los puntos azules de los dados se restan y los rojos se suman. La solución es la C. 33. Los números de las ventanas se multiplica y el de la puerta se suma. El resultado aparece en el círculo superior. En el caso de la casa de la derecha éste es 14. 34. El número central equivale a la mitad de la diferencia de los dos números de ambos lados: 34 - 12 = 22; 22/2 = 11. 53 - 25 = 28; 28/2 = 14. 35. Si leemos en sentido opuesto a las agujas del reloj, formaremos la palabra EMBALAJE. 36. ONO: tono, mono, dono, cono, trono, ozono. 37. La distancia entre las letras va aumentando cada vez en una unidad más que la anterior, mientras que los números se incrementan en 2 y 3 unidades alternativamente. Las soluciones son 7 y H. 38. TALON: PANTALON y TALONARIO. 39. La D es la que no encaja, pues es ficus. Las demás son clavel, rosa, margarita, orquídea. 40. Cada número es el resultado de multiplicar por 3 el anterior y luego sumarle 2: 3 (x3 +2), 11 (x3 +2), 35 (x3 +2), 107 (x3 +2), 323. Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 59 Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Sobredotados Salvador Carrión del Val, Susana Gómez Martínez, Luis González González, Gema Rubio López, Ana María Rubio Sánchez 60