Lectura 3.

¿Qué gramática para la escuela?
Sobre árboles, gramáticas y otras formas de andarse
por las ramas
Josep M. Castellá Lidon1
Profesor de Filología Caiolana
Universitat Pompeu Fabra. Barcelona
La reflexión gramatical puede ser útil para el aprendizaje de la lengua, con la condición de que no sea un fin en sí
misma. El eje central de la instrucción lingüística tiene que ser el uso real del lenguaje. Para ese objetivo se necesitaría
una gramática pedagógica, no basada en una única teoría lingüística, que incorporase aspectos de tipo textual y
retórico, y que acopiase el punto de vista del usuario.
What grammar for schools?. About trees, grammars and other ways of beating about the bush
Thinking about grammar can be useful in language learning provided that it does not become an end in itself. The
central axis of language teaching must be real language usage. To achieve this, a teaching-orientated grammar is
needed. It should not be based on a single linguistic theory, should incorporate elements of textual analysis and rhetoric
and should adopt the point of view of the language user.
Empezar un artículo con una pregunta conlleva un peligro interesante: que en lugar de
una respuesta sugiera más preguntas. Por lo pronto, nuestra pregunta contiene una afirmación implícita (= "la escuela debe tener una gramática") de la que vamos a tener que ocuparnos. Pero es que, además, el tema de la gramática o, en general, la reflexión sobre el lenguaje en educación, es de los que permiten practicar toda la gama de los interrogativos: por
qué, para qué, cuánta, cuándo, quién, a quién, cómo, cuál, de qué tipo… Pues bien,
algunas de estas preguntas van a ser los títulos de los apartados que siguen y, por lo
tanto, van a servir para estructurar nuestro discurso.
REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA: ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ?
Los profesores de lengua llevamos varios siglos dando nuestras clases bajo la premisa
básica de que aprendiendo gramática se aprende a usar una lengua. Por un capricho de la
historia cultural europea, el enfoque gramatical fue ganando terreno a medida que lo perdía
la retórica clásica, que se descartó definitivamente de los programas escolares a mediados
del siglo XIX2. En las últimas décadas hemos llegado quizá al punto más álgido en esta
tendencia, con la introducción en el aula de la descripción gramática! (especialmente morfología y sintaxis) como parte central del estadio del lenguaje, en una aplicación pedagógica
probablemente precipitada de las lingüísticas estructural y generativa.
Paradójicamente, fue a partir de los presupuestos de la misma lingüística generativa que
S. Krashen planteó a principios de los ochenta su 'teoría del input", en la que restaba
1
Carme Meisió ha sido, sin saberlo, punto de mira y chispa de inspiración para el enfoque de este artículo (y de muchas otras
cosas). Francesc Ferran, provocador diligente, ha motivado también muchas de las ideas que aquí se exponen. Sebastián
Bonilla ha revisado el texto y me ha ofrecido la colaboración de siempre. Gracias, con cariño a los tres.
2
Se suele dar como fecha indicativa el año 1885, cuando se suprime oficialmente de los programas de enseñanza obligatoria
en Francia.
importancia a la reflexión lingüística en la enseñanza de lenguas. Krashen afirmó que una
lengua no se "aprende" con un esfuerzo voluntario sino que se "adquiere" por un mecanismo inconsciente, si se está expuesto a un número de enunciados suficiente en cantidad y
en calidad, y si se cumplen determinadas condiciones de actitud del alumno, etc. Esta concepción, de grandes consecuencias en la enseñanza de segundas lenguas, se trasladó
también a la lengua escrita. El mensaje es claro y se corresponde con una intuición tradicional absolutamente arraigada: "Escuchando se aprende a hablar, leyendo se aprende a escribir”. La instrucción gramatical adquiría así un papel secundario.
No han faltado las voces que han cuestionado las conclusiones de la teoría del input, no
sólo desde posiciones tradicionales sino también desde el enfoque comunicativo. M. Long
ha defendido la utilidad de la instrucción formal en el aprendizaje de una segunda lengua,
para mejorar el ritmo de aprendizaje y especialmente para alumnos y alumnas de niveles
avanzados. De todos modos, Long deja claro que sus argumentos no deben ser una excusa
para retomar a lo que él llama "prácticas neandertales de enseñanza, que investigaciones
previas ya han desacreditado”.
Por lo que respecta a la enseñanza de primeras lenguas, hay por lo menos dos ideas que
han de tomarse en consideración. Por una parte, la lengua escrita, por su propia naturaleza,
implica una distancia entre el sujeto y el lenguaje, que exige por ella misma reflexión sobre
lo que se escribe3. Y lo mismo se puede decir de las formas no coloquiales de lengua oral.
Por otra Darte, ej. aprendizaje lingüístico en la escuela está vinculado al dominio de las
variedades estándar y normativa de la lengua, y de los registros elaborados, formales, literarios, etc que están asociados a ellas. El estándar y la normativa están construidos a base de
restringir la diversidad morfológica y sintáctica del habla coloquial y, al mismo tiempo, de
ampliar su caudal léxico (neologismos, tecnicismos, cultismos, etc). Por lo tanto, parece lógico afirmar que el dominio de la lengua escrita, de la oral no coloquial y de la variedad estancar implica un cierto grado de reflexión gramatical consciente4.
La psicopedagogía actualmente en boga, heredera como es sabido de Vigotsky y Luria,
plantea también algunas ideas que permiten matizar la teoría de Krashen. El alumno puede
aprender más y mejor si es guiado, si hay alguien que sabe más que él y le va aportando la
información que necesita a cada momento para progresar. Este alguien tiene que estar bien
entrenado para no sobrepasar el ámbito de los conocimientos próximos al alumno, más allá
del cual no puede aprender cosas que sean realmente significativas para él, sino sólo memorizar. La instrucción lingüística explícita, por lo tanto, puede tener este papel orientador
siempre que sea suficiente; pero no excesiva.
En resumen, después del vaivén del péndulo llegamos a un punto de equilibrio que consiste
en la utilización estratégica y convenientemente dosificada de la gramática. La mayoría de
enfoques didácticos estarían de acuerdo en que un mínimo de conocimientos gramaticales
puede ser útil por lo menos para conseguir los objetivos siguientes
− Crear un metalenguaje compartido por profesor y alumno, que haga posible el
diálogo sobre el objeto de aprendizaje.
− Revisar y corregir los propios textos, en la fase final del proceso de composición.
− Dominar la normativa de la lengua, que está construida en buena parte sobre
conceptos gramaticales.
− Poseer una cultura lingüística, de la misma manera que se aprende sobre otras
áreas del conocimiento humano (química, biología, arte, etc).
3
La lengua oral, y lo acústico en general, es próxima y envolvente, llega de todas partes e incluso existe centro del
hablante, en su monólogo interior. La lengua escrita, visual, es unidireccional y distante, es el lenguaje que pasa a existir
fuera del hablante. Por lo tanto, la aparición del escrito crea la posibilidad ce la reflexión sobre el lenguaje (Ong. 1982).
4
La reflexión lingüística adquiere un papel aún más relevante en la situación de lenguas en contacto. Evitar las interferencias
entre lenguas requiere del bilingüe un esfuerzo importante de reflexión consciente sobre las estructuras, los giros, la
pronunciación de algunos sonidos, el léxico, etc. Al mismo tiempo, dota a los bilingües de una ventaja respecto de los
monolingües: el hábito de la reflexión espontánea en la comparación cotidiana entre las dos lenguas.
REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA: ¿CUÁNTA, CUÁNDO Y CÓMO?
La didáctica de la lengua es un área de investigación bastante dinámica. Sin embargo,
aún no se dispone de información empírica suficiente para responder a las dos primeras
cuestiones de este apartado. Habría que comprobar experimentalmente qué número de
conceptos y en qué momentos o edades enseñarlos con el mayor rendimiento. En cualquier
caso, si se da un simple vistazo a los objetivos que hemos señalado en el apartado anterior,
parece que la cantidad de gramática necesaria para la escuela y los institutos sería bastante
menor de la que se enseña actualmente.
Por lo que respecta a cómo enseñarla, la respuesta que voy a dar será más contundente: ninguna gramática es adecuada para la enseñanza si se conviene en sí misma en el
centro del aprendizaje.
La lingüística ha sido, sin duda, una de las ciencias que ha experimentado avances
más espectaculares en el siglo que pronto vamos a dejar. Esta eclosión científica nos ha
deslumbrado y hemos trasladado a la enseñanza las modernas tendencias de la lingüística
de forma prematura. Cuando N. Chomsky estuvo pronunciando unas conferencias en
Girona, en 1992, y alguien le preguntó: "¿Qué consejo daría a los profesores para enseñar
lengua?”, él respondió: "Perdone, pero yo no me dedico a eso.”. Hemos confundido ciencia
con educación. Hemos convertido los libros de texto, especialmente los de Secundaría, en
pequeñas introducciones a la lingüística y a los estudios literarios. Se ha admirado al profesor que sabe mucha sintaxis, o fonética, o dialectología, o historia de la literatura, porque
eso es de sabios, y se ha considerado del montón al que no es un experto en esos temas,
sin valorar de uno y otro si saben conseguir que sus alumnos redacten bien un texto. Se
dice que eso de la didáctica es para "los maestros", y que un licenciado ha sido formado
para investigador, que es cosa más importante. Hemos querido preparar "bien" al
alumnado de EGB porque si no los profesores de BUP se quejan, y al de BUP porque
"cuando lleguen a la universidad…”, olvidando que no todos los alumnos y alumnas van
a la universidad y que, a su vez, la mayoría de los que van no estudian filología.
Buena muestra de lo que comento es el ejercicio escolar del análisis sintáctico. Con los
años, se ha convenido en una maraña de árboles, términos, nudos y ramas, que a veces
cambian de nombre y de forma de un curso para otro, o de la asignatura de una lengua a
la de otra, ante los ojos más o menos atónitos de unos alumnos que apenas saben redactar un
párrafo con coherencia. En muchas ocasiones se trata de una actividad per se, sin otra
finalidad práctica para el alumno que aprobar el examen. Para colmo, los lingüistas dedicados a las gramáticas estructurales o generativas se quejan de que la aplicación escolar
falsea estas disciplinas, manteniendo definiciones inexactas o términos innecesarios, y
cambiando las apariencias (por ejemplo, considerando que los “árboles invertidos” ya son
automáticamente generativos) sin modificar los conceptos tradicionales. Y es lógico: las
estructuras lingüísticas son demasiado complejas para que personas de diez o quince años
tengan que aprender su funcionamiento y su casuística (de hecho, ni los lingüistas más avezados han logrado comprender totalmente esa complejidad). La instrucción gramatical puede
enseñar a observar, puede sugerir, puede motivar la curiosidad y ofrecer unos conceptos
básicos. Y no más. Y los profesores saben que, si esto se consiguiera siempre, ya sería un éxito.
En la actualidad se están introduciendo en la enseñanza temas y conceptos de la lingüística
del texto, el análisis del discurso, la tipología textual, etc. Las propuestas del apartado
siguiente de este artículo estarán también en esa línea. Pues bien, se corre el mismo peligro.
Si estas disciplinas se trasladan a la escuela sólo como contenidos gramaticales que han de
aprenderse sin conexión con el uso, no habrá cambiado nada. Si simplemente sustituimos la
gramática de la oración por la gramática del discurso, los sintagmas por la cohesión, las
subordinadas por los tipos de texto, no habrá cambiado nada. Si no apostamos decididamente por los procedimientos, las habilidades, las estrategias comunicativas y el uso real de la
lengua en clase, decididamente seguiremos andándonos por las ramas. Desde luego, los
objetivos generales en la enseñanza de la lengua son la comprensión y la expresión escrita y
oral: escuchar, hablar, leer y escribir. Los alumnos tienen que ejercitarse en la manipulación
de frases y de párrafos, en la planificación del texto, en la lucha por expresarse con sentido.
La gramática tiene que ser un soporte, una ayuda, un medio, no un fin. Enseñar, mejor dicho,
acompañar a! alumno en el aprendizaje del uso de la lengua no es fácil, por supuesto. Sin
embargo, éste es el reto.
UNA GRAMÁTICA PEDAGÓGICA: ¿CON QUÉ CONTENIDOS?
En los apartados anteriores se ha llegado a la conclusión de que la reflexión gramatical,
y la metalingüística en general, es interesante para el aprendizaje de la lengua, con ¡a
condición de que no sea el eje central de la actividad en clase. La cuestión que queda por
tratar es la que ha servicio para introducir e! tema: ¿Qué gramática elegir?
La respuesta, como era de esperar, no puede consistir en un nombre. Cada teoría o
tendencia en lingüística contiene su porción de verdad (si la verdad existe…). Según T.
Khun, la orientación de los estudios científicos no depende tanto de la naturaleza del
objeto estudiado como de las convenciones vigentes entre los científicos en cada
momento. Por lo tanto, todo enfoque en lingüística es una visión particular del objeto
"lengua", que puede ser abandonada o retomada en cualquier momento histórico5.
Además, cada teoría ha resuelto mejor unos aspectos del estudio del lenguaje. M.A.K.
Halliday6 apunta en esta línea que cada gramática puede servir para unos propósitos, pero
no para todos. No existe, por ahora, la teoría lingüística que sirva para todo.
He afirmado en otros lugares que las teorías de! sistema o lingüísticas virtuales
(estructuralista y generativista, entre otras) no son suficiente para ofrecer una visión global
del fenómeno "lenguaje y educación", y he propuesto que la formación del profesorado
incluya disciplinas de la lengua en uso como la lingüística del texto, el análisis del discurso,
la pragmática, la sociolingüística, etc. No obstante, no hay duda de que las teorías del sistema han explicado mejor que nadie el funcionamiento de aspectos importantes del
lenguaje (fonología, sintaxis, etc.), y pueden aprovecharse, de una forma sencilla y sin
tecnicismos, para dar explicaciones satisfactorias a los alumnos sobre fenómenos
concretos. No querría que esto se interpretara como una llamada al eclecticismo como
sistema intelectual. No se trata de tomar "un poco de todo", porque si se combinan teorías
diferentes tiene que ser con un criterio unificador, bajo una línea coherente.
Tendría que elaborarse una gramática pedagógica. Esta gramática se ha propuesto en varios
foros de discusión, y aún no se ha hecho, probablemente porque no es nada fácil Sobre todo
sería difícil ponerse de acuerdo en los conceptos y en la terminología. Quizá podría
publicarse más de una gramática pedagógica, y así no sería necesario un acuerdo tan amplio
para cada una.
Se trataría de una gramática para el uso, con inclusión de elementos retóricos. Respondería a la pregunta general: ¿qué tiene que saber un ciudadano adulto sobre su lengua para
poder usarla con éxito? Lógicamente, tendría que ofrecer varios niveles de explotación (o
quizá ser varias gramáticas distintas), según los destinatarios concretos, improvisadamente,
pienso que, tomando como criterio los ámbitos profesionales, hay al menos cuatro niveles
de uso lingüístico:
A. Personas que ejercen un trabajo manual en el que la lengua no es e! principal instrumento: mecánico, albañil, electricista, etc.
B. Personas que utilizan a menudo la lengua en su trabajo: comerciantes,
vendedores, oficinistas, administrativos, etc.
5
Como explicar si no, el abandono durante siglos del estudio de la lengua oral. En sus registros formales fue tratada por la
retórica y, como hemos dicho, abandonada durante siglos. En la fonética no se estudió desde los antiguos hasta principios del
siglo veinte, con los estructuralistas. Y en e registro coloquial no había sido tratada hasta nuestros días.
6
L a gramática sistémico-funcional de M.A.K. Halliday ha sido extensamente aplicada a la enseñanza en varios lugares del mundo.
Presenta la ventaja de estar concebida dentro de un paradigma funcional, y de estar: íntimamente relacionada con la teoría de los
registros, debida al mismo Halliday. El inconveniente casi insalvable para su aplicación en nuestras latitudes es que nunca ha estado en
boga y por lo tanto, no es conocida entre los profesores.
C. Personas que utilizan la lengua en su trabajo de una manera especializada:
médicos, abogados, psicólogos, profesores no de lengua, ejecutivos, etc.
D. Personas que utilizan la lengua como instrumento principal de trabajo:
periodistas, traductores, profesores de lengua, publicistas, etc.
La gramática de la que hablo no podría atender a los destinatarios del grupo D, porque
necesitan una formación lingüística especial, muy superior al resto de grupos. Tendría que
satisfacer las necesidades de los tres grupos restantes, con especial atención a los
intermedios, B y C. Naturalmente, había que pensar también en los usos lingüísticos que se
realizan en e! ámbito personal, asociativo, etc, fuera de la actividad profesional. Como he
dicho, incluiría muchos aspectos retóricos que normalmente no se consideran "gramática", y
tendría como punto de referencia el nivel de llegada de secundaria obligatoria o de
bachillerato7. Posteriormente se adaptaría a ¡as distintas edades y niveles de la enseñanza
oficial.
A continuación presento una lista de los temas que podrían ser tratados por esta
gramática. Añado algunos comentarios entre paréntesis sobre el enfoque de algunos apartados y doy ejemplos del tipo de preguntas que el usuario podría hacerse y que, por lo
tanto, la gramática intentaría resolver. Estas preguntas-muestra son indicativas de la filosofía
eminentemente práctica y procedimental de los conocimientos propuestos. Por lo que
respecta a la terminología, tendría que ser la mínima (con esto cuestiono incluso la que hay
en los títulos que siguen).
1. Adecuación del texto al contexto
ƒ Registros lingüísticos (entendidos como un repertorio de posibilidades para el uso
y no como un simple ejercicio de clasificación8):
− Modo: ¿Estoy expresándome por escrito con un estilo demasiado coloquial?
− Campo: ¿Qué características va a tener mi texto si quiero tratar un tema
especializado o abstracto?
− Tono: ¿Qué elementos lingüísticos voy a utilizar para hacer más formal mi
discurso y en qué situaciones?
− Objetivo: ¿Cómo voy a construir mi texto para conseguir lo que me propongo?
¿Qué estrategias pueden ser más efectivas?
ƒ Variedades lingüísticas: ¿Cuáles son las variedades geográficas, históricas y
sociales de mi lengua? ¿Cuál es mi dialecto y en qué situaciones lo uso?
¿Cuándo uso la lengua estándar y cómo se caracteriza?
ƒ Otros aspectos retóricos: ¿De aué manera las palabras condicionan la imagen de
mi mismo que ofrezco a los que me escuchan? ¿De qué recursos lingüísticos se
vale un hablante experto para atraer la atención de! receptor?
2. Coherencia informativa
ƒ Estructura del texto: ¿Cómo ordenaré mis ideas? ¿Qué es mejor decir al principio
y qué al fina!? ¿Qué ideas puedo desechar porque no son relevantes? ¿Qué
estructuras convencionales (tipos de texto: narrativo, argumentativo, etc.)
existen que pueda utilizar como punto de referencia?
ƒ Otros: ¿Están relacionadas entre ellas las ideas qué expongo? ¿Me contradigo
en alguna parte? ¿Presento las ideas de manera qué e! receptor pueda entender
7
Puede ser que algún día, quizá no muy lejano se incluya formación lingüística específica, más allá de la secundaria o el
bachillerato dentro de los programas de cada carrera o estudio especializado Por ejemplo, se empieza a hablar de ello en Derecho,
debido a la necesidad de los letrados de seducir y convencer a los miembros del jurado, institución que próximamente se implantará en
nuestro sistema judicial. Si así fuera, la oratoria y la retórica recuperarían parte de su protagonismo en uno de los campos donde
más se habían practicado en la antigüedad.
8
La teoría de los registros lingüísticos se está aplicando a la enseñanza de una manera muy restringida, casi errónea. De
hecho, se ha superpuesto a la anterior de los niveles de lenguaje. La práctica más habitual consiste en clasificar textos bajo algunas
etiquetas como “periodístico”, "literario", "científico", "coloquial". En realidad los registros admiten un sinfín de posibilidades entre los
factores que los caracterizan (modo, campo, tono y objetivo) y explican de una manera amplia la enorme diversidad funcional del
lenguaje, así como las decisiones por las que optan emisor y receptor en la construcción e interpretación de sus mensajes.
siempre de qué estoy hablando? ¿Me repito demasiado?
3. Cohesión textual. (Este apartado debería hacerse incorporando poquísimos términos
nuevos.)
ƒ Conexión: ¿De qué conectores dispongo para expresar mi idea? ¿Cuáles son
las fórmulas habituales para empezar un texto? ¿Y para relacionar entre sí los
párrafos?
ƒ Referencia: ¿Qué recursos me ofrece la lengua para evitar la repetición excesiva de
la misma palabra dentro del texto?
ƒ Puntuación: ¿Cómo cambia el significado de mi texto según como lo puntué?
¿Qué malentendidos puede provocar una puntuación deficiente?
ƒ Modalización: ¿Qué elementos lingüísticos puedo utilizar para mostrarme en el
texto o, al contrario, para esconderme detrás de las palabras? ¿Cómo se
construyen lingüísticamente los anuncios o los titulares de los periódicos para
influir en el receptor?
4. Sintaxis y morfología. (En este apartado habría muy pocos elementos, pero tendrían
que aprenderse muy bien. Se prescindiría de lo que no fuera básico y se incluiría todo lo
necesario para la comprensión de la normativa.)
ƒ Categorías y grupos de palabras: ¿Cómo puedo designar las palabras que
aparecen en mi discurso para poder hablar sobre ellas?
ƒ Funciones sintácticas: ¿Puedo utilizar el pronombre la en función de
complemento indirecto?
ƒ Morfología nominal y verbal: ¿Cuáles son las formas correctas de verbo prever?
¿Y el plural de jabalí?
ƒ En general (cohesión + sintaxis): ¿Cómo puedo expresar de otra manera esta
frase para que no sea ambigua? ¿Por qué no se entiende bien esta frase?
¿Cómo evitar los anacolutos? ¿Cómo simplificar una frase que me ocupa seis
líneas sin ningún punto y seguido? ¿Con qué elementos puede enriquecerse una
frase demasiado simple o pobre de ideas?
5. Léxico
ƒ Sinonimia, polisemia, precisión: ¿qué otra palabra podría utilizar para expresar
esta idea con más exactitud?
ƒ Derivación, composición: ¿Cómo se ha formado la palabra intersección y qué
me dice eso sobre su significado? ¿Podría haberse llamado lavasuelos a la
fregona? ¿Cómo se crean las nuevas palabras?
ƒ Neologismos: ¿Cómo se ha traducido a mi lengua e! término inglés on-line
process?
ƒ Homonimia, homofonía, homografía, metáfora, metonimia, etc.: ¿Cómo puedo
manejar el lenguaje para hacer juegos de palabras, chistes, poemas, etc.?
ƒ Diccionarios9: ¿De qué diccionarios y vocabularios puedo disponer para
desarrollar
mejor mi trabajo, escribir mis textos, resolver mis dudas, etc.?
6. Fonética y ortografía10
ƒ Fonética: ¿Cómo se articula este sonido del francés que no sé pronunciar?
¿Cómo se lee el alfabeto fonético de mi diccionario bilingüe?
ƒ Ortografía: ¿Qué reglas realmente prácticas debería aprenderme? ¿Qué aspectos
de la ortografía no me resuelve el corrector ortográfico de mi ordenador?
Hay además otros contenidos que, sin estar incluidos en la gramática-retórica que
acabamos de esbozar, también tienen que formar parte de la reflexión escolar sobre la
9
La gramática pedagógica tendría que intentar resolver un problema originado por la introducción de nuevas teorías lingüísticas en la
escuela: la distancia entre los términos utilizados por los profesores y los libros de textos, y los que utiliza el diccionario, que sigue
con las denominaciones de la gramática tradicional (por ejemplo: adjetivo determinativo o determinante, artículo indefinido o
determinante indefinido, adverbio de negación o indicador de modalidad, etc.)
10
Esperemos que la generalización de! uso de los correctores ortográficos en los programas de proceso de textos reduzca la
importancia social de la ortografía y permita dedicar más esfuerzos didácticos a otros aspectos, no tan periféricos, del lenguaje.
lengua. Su importancia está relacionada con la cultura lingüística, como parte de los
conocimientos que poseen las personas sobre el mundo que les rodea:
− Sociolingüística: ¿Qué es una lengua? ¿Qué es un dialecto? ¿Es posible decir
cuántas lenguas hay en el mundo? ¿Cómo nacen las lenguas? ¿Y como mueren?
¿Por qué el lenguaje presenta tanta diversidad?
− Historia de la lengua: ¿Cuándo y donde empezó a hablarse mi lengua? ¿De qué
otra lengua proviene y que influencias ha tenido? ¿Cuáles han sido los avalares
de su historia y sus épocas de expansión o recesión?
− Historia de la literatura: ¿Cuáles son las épocas y los autores principales de la
literatura en mi lengua? ¿Y en las culturas más próximas a la mía? ¿Y en las
principales lenguas europeas?
− Lingüística aplicada: ¿Cuáles son las aplicaciones de la lingüística? ¿Podría yo
trabajar algún día en alguna de ellas?
El lenguaje es la suma de este conjunto complejo (añadiendo los aspectos que haya
olvidado, y probablemente también otros que aún no se nos ha ocurrido investigar). Y
éste es le tipo de reflexión lingüística que sería coherente con la línea argumentativa de
este artículo. Como se puede ver, los temas considerados en la lista exigen la
participación de más de una teoría lingüística, ya que ninguna ha descrito la lengua desde
todos estos puntos de vista. Una gramática así, como hemos dicho, no es una tarea fácil
(¡ya me gustaría saber hacerla!). Creo que el esfuerzo principal de los redactores tendría
que ser no presentar la gramática como la estudian los lingüistas, ni escribirla para
futuros profesionales de las letras. Tendrían que adoptar el punto de vista de los
ciudadanos y ciudadanas que utilizan el lenguaje como instrumento en sus trabajos y en
sus vidas. Una gramática para usuarios, que sólo tiene sentido dentro de un enfoque
comunicativo del aprendizaje. Una gramática retórica, práctica, de consulta, dirigida al uso,
no exhaustiva, no formalizada y no tecnificada. Una gramática más para ser utilizada que
aprendida. Una gramática, en resumen, que supiera ser menos importante y más útil
que hasta ahora en la enseñanza.
Referencias bibliográficas
CASSAMY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. (I 993): Enseñar lengua. Graó, Barcelona.
HALUDAY, M. A K. (1985): An introduction to Functional Grammar. Amold, Londres.
KRASHEN, S. D. (1985): The Input Hypothesis. Longman, Nueva York.
LONG, M. (1985): "Instructed Interlanguage Development, en Beebe, L: Issues in Second Language
Acquisition: Multiple Perspectives. Newbury House, Rowley, Mass.
ONG, W. J. (1982): Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica,
México 1987. (Original: Orality and Literacy. The Technologizing of the Word. Methuen and Co. Ltd.,
Londres).
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