Lec N° 1 Modelos y Enfoques

“Modelos y enfoques sobre la
evaluación: el modelo comunicativo”
Dolors Quinquer
Tomado de: La evaluación como ayuda al
aprendizaje
Barcelona, ELE- GRAÓ
1ª Ed. 173 pp.
2000.
Modelos y enfoques sobre la evaluación: el modelo
comunicativo
Dolors Quinquer
Profesora de secundaria. Dpto. de Didáctica. UAB
La manera como se aborda la evaluación de los aprendizajes escolares está íntimamente
relacionada con las concepciones que tienen los docentes sobre la enseñanza y el
aprendizaje. Estas concepciones y las prácticas que de ellas se derivan en el ámbito de la
evaluación aparecen a menudo matizadas por la influencia del contexto profesional. Así,
determinadas prácticas son aceptadas en un contexto escolar concreto, mientras que
serían difícilmente justificables en otro. Por este motivo, para incorporar nuevas
concepciones, es muy importante la influencia que puede ejercer el equipo educativo que
evalúa, así como la «cultura» que se haya creado en el centro educativo.
Los enfoques más recientes conciben la evaluación como un instrumento de comunicación
que facilita la construcción de los conocimientos en, el aula. Sin embargo, este modelo, de
gran potencialidad para el aprendizaje, posiblemente sea poco conocido para muchos
profesionales.
En realidad, tanto los marcos de referencia que sirven para la fundamentación teórica de la
evaluación como las prácticas que se llevan a cabo en las aulas, están ancladas (más a
menudo de lo que sería deseable) en enfoques que tuvieron su vigencia y su razón de ser
en otros momentos. Clarificar el marco que encuadra las prácticas evaluadoras es
precisamente el objetivo que nos proponemos al presentar y valorar algunos de los
modelos de evaluación que más presencia han tenido o tienen en nuestras aulas.
Los resultados en el punto de mira, el modelo psicométrico
Muchas prácticas de evaluación tienen en común que se centran en medir preferentemente
resultados de aprendizaje. Este hecho nos permite incluirlas, quizá con una excesiva
pretensión, en el llamado modelo psicométrico, que tiene sus orígenes a principios de siglo
XX y sus logros más evidentes a partir de la década de 1930, cuando las corrientes
positivistas y conductistas sobre el aprendizaje impregnaban las prácticas de evaluación.
Ralfh W. Tyler (1942) desarrolla el primer modelo sistemático de evaluación educacional, al
vincular estrechamente los objetivos con la evaluaci6n. Este autor considera imprescindible,
precisar con claridad las finalidades educativas que se persiguen y, mediante la evaluación,
valorar el grado de consecución logrado.
Las teorías conductistas sobre el aprendizaje dan consistencia al modelo: los objetivos
describen «reacciones o conductas observables en el sujeto» que se muestran
externamente y se pueden medir con la evaluación, mientras que diversas - taxonomías
intentan clasificar y ordenar las capacidades (formuladas a través de los objetivos) que la
escuela ha de desarrollar en sus alumnos y alumnas. Posiblemente, la más conocida de
estas taxonomías sea la Bloom y su equipo (1966), aunque hay muchas más, todas ellas al
servicio de unificar el marco de referencias del trabajo docente y facilitar el intercambios de
ideas y de materiales entre evaluadores.
A pesar de que para Tyler la evaluación contempla las funciones de regular y de
retroalimentar el proceso, en la práctica se tiende a convertirla en un hecho terminal, que
se realiza cuando ya se ha completado el ciclo de enseñanza - aprendizaje. Así se
restringen notablemente las posibilidades de acción y se sitúan los resultados de
aprendizaje en el punto de mira, dándoles una importancia inusitada.
Posteriormente, técnicos. en evaluación se preocupan de buscar los métodos que
consideran más adecuados para medir estos resultados. Se pone el acento en la validez y
la fiabilidad, ya que se considera -siguiendo los principios del positivismo entonces en boga
- que la evaluación ha de ser lo más «científica», «objetiva» y «cuantificable» posible.
Estas concepciones adquieren fuerza en un momento en que la ciencia se concibe desde
una única perspectiva y las llamadas ciencias sociales tienden a utilizar métodos propios de
las ciencias experimentales. Evaluar adquiere entonces unas connotaciones «técnicas» y de
«cientificidad» impensables anteriormente, mientras que las pruebas tipo test aparecen
como la manera más «objetiva» y adecuada de medir los resultados aprendizaje por su
pretendida fiabilidad y por la posibilidad de cuantificar los resultados.
Las criticas a este enfoque han sido abundantes tanto desde una perspectiva ideológica
como técnica, pero exponerlas adecuadamente rebasaría las posibilidades de extensión de
este artículo; por tanto, nos limitaremos a remarcar algunos de los aspectos más
relevantes: la mayoría de las críticas ponen el énfasis en señalar la complejidad de los
procesos de aprendizaje, que a veces olvida este enfoque -, también, con el paso del
tiempo, los presupuestos conductistas (base de este modelo) han perdido vigencia;
además, es necesario señalar las dificultades a la hora de intentar «medir» los resultados
de los aprendizajes, así como la tendencia a las preguntas puramente memorísticas en los
tests; finalmente, el carácter dinámico de los objetivos en el marco escolar es otro más de
los muchos aspectos que cuestionan su fundamentación.
Pero ¿qué vigencia ha tenido o tiene este modelo en nuestro contexto educativo? Es un
hecho sabido que durante mucho tiempo la evaluación ha consistido casi exclusivamente
en medir resultados finales de aprendizaje. Así, la función social -de la evaluación, es
decir,' la certificación de los aprendizajes realizados y la selección de los estudiantes, ha
sido mucho más relevante que la función pedagógica de análisis de los procesos y de
detección de los obstáculos o de los problemas de aprendizaje. Además, muchas prácticas
de evaluación de antes y de ahora están impregnadas por este modelo. La idea de que se
puede medir cualquier tipo de aprendizaje y que evaluar es algo «técnico», «preciso»,
«objetivo» e incluso «científico», planea como trasfondo de determinadas concepciones de
algunos docentes sobre la evaluación.
La evaluación formativa: el modelo sistémico
Los cambios en los paradigmas científicos que se producen desde la década de 1960
también se proyectan en la manera como se enfoca la evaluación. Las concepciones sobre
el aprendizaje y sobre la ciencia evolucionan., planteándose nuevas orientaciones y
transformando supuestos de base.
En estos años, la - adquiere un espacio propio entre las teorías sobre el aprendizaje,
mientras que, desde el neoconductismo, se proponen también nuevas orientaciones. Desde
ambas perspectivas, la evaluación, ahora prioritariamente formativa e inserta en el proceso
de aprendizaje, actúa como el instrumento adecuado para regular y adaptar la
programación a las necesidades y dificultades de los estudiantes.
Desde la perspectiva constructivista, aprender es una construcción que realiza
individualmente cada sujeto en la que tienen gran importancia las ideas previas sobre
aquello que se ha de aprender, la representación sobre el sentido de la tarea encomendada
y las estrategias que se desarrollan para resolverla. También desde enfoques
neoconductistas la evaluación adquiere un papel relevante. Se da Prioridad al análisis de
las tareas que han de realizar los estudiantes, se precisa su estructura, la complejidad, el
errado de dificultad, así como los prerrequisitos o conocimientos ya adquiridos necesarios
para asimilar los nuevos aprendizajes.
La objetividad de la ciencia, tan importante en el modelo anterior, ahora se pone en
cuestión, así como las concepciones unitaristas que obligaban a las ciencias sociales a
seguir los métodos de las ciencias experimentales. De este modo, en evaluación, adquieren
carta de naturaleza los ni todos los métodos cualitativos (la observación, las entrevistas, los
diarios de clase), orientados más a detectar las dificultades y a gestionar los errores que a
verificar resultados del aprendizaje.
Además, la evaluación. s e diversifica desarrollando nuevas modalidades y se articula en un
sistema o dispositivo pedagógico del que el profesorado es el agente -principal. De las
múltiples funciones y tareas que tiene a su cargo, destacamos algunas relacionadas con la
evaluación: realizar una diagnosis inicial y readaptar la programación en función de los
resultados, garantizar un seguimiento adecuado del proceso (evaluación formativa),
detectando errores y dificultades, establecer diversos mecanismos de regulación
(retroactiva, proactiva, interactiva), reforzar los éxitos, verificar, finalmente, los resultados
mediante una evaluación sumativa o final.
Pero ¿qué repercusión tiene el modelo sistémico en las prácticas evaluadoras de nuestro
contexto educativo? Muchos docentes han modificado sus prácticas anteriores para dar
cabida a algunos de los principios de este modelo. Así, procuran conocer los conocimientos
iniciales de sus estudiantes, a menudo de manera no instrumentada, es decir, sin realizar
una prueba; también adaptan con más frecuencia las programaciones y tienen en
consideración no sólo los resultados, sino también los procesos efectuando un seguimiento
del trabajo diario del alumnado.
Sin embargo, a pesar de la potencialidad que sin duda tiene el modelo de evaluación
formativa para conducir y regular el aprendizaje, la puesta en práctica del modelo sistémico
tiene unos costes para el profesorado que reducen notablemente sus posibilidades de
aplicación real en la práctica.
Todo ello contribuye a que muchos profesionales se planteen dudas: ¿Es posible
diagnosticar realmente las causas que provocan los errores de aprendizaje? Y si fuera así,
¿las intervenciones correctoras que se realizan son adecuadas?
¿En qué contexto puede hacerse un seguimiento efectivo de ellas si en el aula resulta a
veces difícil y no suele haber en los centros horas dedicadas a la consulta o a la tutoría de
materia? Además, ¿es posible hacer frente de manera continuada a la gran cantidad de
tareas que comporta una evaluación formativa? Finalmente, el incremento del número de
alumnos y alumnas por profesor, el mayor número de materias que hay que impartir o la
mayor diversidad entre los estudiantes ¿son también dificultades añadidas?
El modelo comunicativo o psicosocial
Desde principios de la década de 1980, un nuevo enfoque sobre la evaluación ha surgido
con gran fuerza: se trata del modelo comunicativo (Cardinet, 1992) o psicosocial por4a
relevancia especial que adquiere el contexto social en el que se produce el aprendizaje.
Para adentrarnos en las concepciones y en las propuestas de este modelo, nos
centraremos en sus aspectos más relevantes:
1. El aprendizaje se concibe como una construcción personal del sujeto que aprende,
influida tanto por las características personales del alumno (sus esquemas de
conocimiento, las ideas previas, los hábitos ya adquiridos, la motivación, las
experiencias anteriores, etc.) como por el contexto social que se crea en el aula.
2. Son especialmente relevantes las mediaciones que se producen entre los agentes
implicados, los demás alumnos y el profesorado (Iguales o más expertos), que también
intervienen en la reelaboración de los conocimientos. Diversas investigaciones
realizadas desde la psicología social de la educación muestran los efectos positivos en
términos de aprendizaje de las interacciones sociales entre los estudiantes. También
ponen en evidencia que el alumnado, por diversas razones (por su contexto social o por
las características de sus esquemas de conocimiento) no percibe de la misma manera
las demandas del profesorado; por este motivo, es conveniente realizar procesos de
negociación que les permitan compartir las mismas ideas sobre los objetivos que se
persiguen o sobre los criterios de evaluación.
3. La evaluación se convierte en un instrumento que permite mejorar la comunicación y
facilitar el aprendizaje, puesto que una buena vía para aprender consiste en la
apropiación progresiva por parte de los estudiantes (a través de situaciones didácticas
adecuadas) de los instrumentos y criterios de evaluación del enseñante. Estas
actividades de evaluación son una manera fácil de hacerles explícitas a los estudiantes
las demandas del profesorado, especialmente los criterios de éxito que utiliza para
valorar su aprendizaje. En este proceso, las actividades didácticas de traspaso de
criterios a través de la autoevaluación o la evaluación mutua son especialmente útiles.
En este contexto no se establecen límites precisos entre las actividades de evaluación y
las actividades de aprendizaje.
4. Se considera primordial promover la autonomía de los estudiantes; para ello es
necesario desarrollar métodos pedagógicos orientados a fomentarla. La llamada
evaluación formadora es un elemento clave del modelo que se propone precisamente
transferir al alumnado el control y la responsabilidad de su aprendizaje mediante el uso
de estrategias e instrumentos de autoevaluación. Mientras que en la evaluación
formativa la regulación y la gestión de los errores eran una responsabilidad del
profesorado y, por tanto, externas al propio alumno, ahora se propone la
autorregulación por medio de actividades de evaluación mutua, coevaluación o
autoevaluación, a través de las cuales el alumno y la alumna se van construyendo un
sistema personal para aprender, que se enriquece progresivamente.
Sin duda, el enfoque comunicativo de la evaluación abre nuevas perspectivas al
aprendizaje que superan los límites de la evaluación formativa, ya que el recurso que
proponen de la interacción, la gestión social del aula y el traspaso de la responsabilidad del
aprendizaje al propio alumnado aumenta notablemente sus posibilidades de ser llevado a la
práctica con un coste mucho menor para el docente y con más beneficio en términos de
aprendizaje para los estudiantes.
Sin embargo, no podemos dejar de considerar algunos problemas no resueltos que planean
sobre el trabajo docente en general y la evaluación de los aprendizajes en concreto: los
contenidos de las materias escolares son demasiado extensos y desarrollarlos
mínimamente ocupa buena parte de los esfuerzos del profesorado, además de un tiempo
que podría dedicarse a regular y asegurar los aprendizajes.
También, a veces, el número de alumnos y alumnas dificulta el seguimiento, mientras que
la vigencia de la certificación y de la promoción influye excesivamente en las prácticas
evaluadoras del profesorado. Todo esto, sin contar que faltan instrumentos de evaluación
suficientemente diversificados que sirvan de referentes y de modelos, así como materiales
que faciliten una pedagogía diferenciada.
Referencias bibliográficas
ALLAL, L. (1978): «Stratégies d'evaluation formative: concepcions pychopédagogiques et
modalités d'aplication», en L'evaluation formative dans un ensegínement diffiérencié.
Berne. P. Lang, 6 ed., pp. 153-184. Versión castellana en Infancia y Aprendizaje, n. 11,
1980.
(1988): «Vers un élargissement de la pédagogles demaitirse: processus de regulation
interactive, retroactive et proactive», en Heuberman (ed.): Assurer réussite des
apprentissages scolarires? Les propositions de la pédago/gie de mattrise. Delachaux et
Niestlé, pp. 86-126.
BLOOM, B. S. (1966): Taxonomy of educational objectives. The classification of
educational goals. New York (la traducción al castellano es de 1972). Taxonomía de los
objetivos de la educación. Alcoy. Marfil.
BONNIOL, J.; GENTHOM, M. (1989): «L'évaluation et ses critéres de réalisation», en
Reperes, n. 79, pp. 107-114.
CARDINET, J. (1991): «Les modeles de l'evaluation scolaire», en L´¨ eváluation scolarire
et practique. Bruxelles. Boeck Université. (Conferencia de 1986 al coloquio de Bruxelles.)
GIMENO SACRISTÁN, J.(1982): La pedagogía por objetivos: la obsesión por la eficiencia.
Madrid. Morata.
JORBA, J.; CASELLAS, E. (1997): La regulación y la autorregulación de los aprendizajes.
Madrid. Síntesis.
JORBA, J.; GÓMEZ, I, PRAT, A. (eds.) (1998): Parlar i escriure per aprendre. Ús de la
llengua en situació d'ensenyament/aprenentatge de les arees curriculars. ICE de UAB,
Bellaterra.
KETELE, J. M. (ed.) (1991): L´evaluation: approche descriptive ou prescriptive?
Bruxelles. Boeck Université.
PÉREZ GóMEZ, A. I. (1985): «Modelos contemporáneos de evaluación», en Gimeno
Sacristán, J., Pérez Gómez, A. I. (ed.): La enseñanza. Su teoría y su práctica. Madrid. Akal,
pp. 426-449.
PERRENOUD, P. H. (1991): «Pour une approche pragmatique de L´évaluation
formatirce», en Mesure et évalaution en éducation, vol. 13! (4), pp.49-81.
QUINQUER, D. (1997): «La evaluación de los aprendizajes en ciencias sociales », en
Benejam, P.; Pages, J. (coord.). Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia
en la educación secundaria. Barcelona. Horsoi-1/UB.
RODRÍGUEZ, R.; JORBA, J. (1998): «Los criterios de evaluación, un elemento esencial
en el proceso de autorregulación del aprendizaje», en Aula de Innovación Educativa, n. 67,
pp. 57-62.
SITUFFLEBEAM, C. L., SHINUIELD, A. J. (1984): Evaluación sistemática. Guía teórica y
práctica. Barcelona. Paidós/MEC.
VESLIN, 0.; VESLIN, J. (1992): Corriger des copies. París. Hachette Éducation.
WEISS, J. (ed,) (1991): L'evaluation: probléme de comunication. Cousset (Friboura).
Delval.