Ver/Abrir - Universidad Pedagógica Nacional

EDUCACIÓN FÍSICA EN PERSPECTIVA CORPORAL
Amaya Quintero Fabián Humberto
2010120002
Arciniegas Toro Campo Elías
2010120094
Moncada Caicedo Ronald Steven
2010120054
Ríos Rodríguez Edwin Mauricio
2010120068
Ruiz Arevalo Jeison Camilo
2010120076
Silva Agudelo Fredy Arnulfo
2009220068
Torres Castiblanco Omar Camilo
2008220069
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA
Bogotá D.C.,
Noviembre de 2014
I
EDUCACIÓN FÍSICA EN PERSPECTIVA CORPORAL
Proyecto Curricular Particular para optar por el título de
Licenciados en Educación Física
Autor(es): Amaya Quintero Fabián Humberto
Arciniegas Toro Campo Elías
Moncada Caicedo Ronald Steven
Ríos Rodríguez Edwin Mauricio
Ruiz Arévalo Jeison Camilo
Silva Agudelo Fredy Arnulfo
Torres Castiblanco Omar Camilo
Asesores: Mg. Libardo Mosquera Mateus
Esp. Jairo Velandia Garzón
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA
Bogotá D.C.,
Noviembre de 2014
II
RESUMEN EN EDUCACIÓN - RAE
1. Información General
Tipo de documento
Trabajo de grado
Acceso al documento
Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Título del documento
Educación Física En Perspectiva Corporal.
Autor(es)
Amaya Quintero, Fabián Humberto; Arciniegas Toro, Campo
Elías;Moncada Caicedo, Ronald Steven; Ríos Rodríguez, Edwin
Mauricio; Ruiz Arévalo, Jeison Camilo; Silva Agudelo, Fredy
Arnulfo; Torres Castiblanco, Omar Camilo.
Director
Libardo Mosquera.
Publicación
Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2014. 227 p.
Unidad Patrocinante
Universidad Pedagógica Nacional UPN
Palabras Claves
CORPOREIDAD; SER; EDUCACIÓN CORPORAL; DUALISMO;
EDUCACIÓN FÍSICA.
2. Descripción
El presente trabajo de grado comprende a la educación física en un sentido más amplio,
adaptando algunos aspectos de la educación corporal; para este propósito se muestran las
causas históricas y legales por las cuales el cuerpo y el movimiento humano han sido reducidos
sólo al aspecto biológico. Luego se hace el análisis epistemológico para establecer las
posibilidades de construcción de conocimiento para instaurar en el proceso de enseñanzaaprendizaje un currículo con sentido social.
3. Fuentes
Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF.
Gallo Cadavid, L. E. (2009). El cuerpo en la educación da qué pensar: perspectivas hacia una
educación corporal. Estudios pedagógicos. Valdivia,35(2), 232-242.
Gallo Cadavid, L. E. (2010). Los discursos de la Educación Física contemporánea. Medellín:
Kinesís.
Gallo Cadavid, L. E. (2011). Aproximaciones pedagógicas al estudio de la educación corporal.
Medellín: Funámbulos.
Mosquera Mateus, L. (2010). Tendencias de la Educación Física Escolar. Análisis de la
confrontación. Lúdica Pedagógica 2(15),116-121.
Mosquera Mateus, L. (s.f.). Relación en la teoría y la práctica en la enseñanza de la educación
física. Bogotá: Investigación CIUP, UPN.
Planella Ribera, J. (2006). Cuerpo, cultura y educación. Bilbao: Desclée de Brouwer.
III
4. Contenidos
1.
Fundamentación contextual. Se inicia la revisión y análisis de documentos legales,
nacionales e internacionales con el fin de justificar nuestro análisis frente a la EF, de esta forma
se devela como la disciplina ha sido enfocada a prácticas que buscan el desarrollo de las
capacidades físicas, a la consecución de salud y a la enseñanza de técnicas deportivas y de
movimiento. Se entiende que esta reducción ha sido copiada y heredada desde los
pensamientos y teorías de los autores que han aportado a la construcción del corpus teórico
práctico de la EF que en su momento fueron curricularizados. En este apartado del proyecto, se
hace una revisión de los preceptos de estos postulados teniendo en cuentas los conceptos de
cuerpo-movimiento en diferentes épocas, civilizaciones y pensamientos.
2.
Perspectiva educativa. Se parte de un análisis epistemológico para entender qué es
epistemología y cómo se construye el conocimiento, luego se revisa cómo ha sido de la
epistemología en la EF y cuáles serían las posibilidades de construcción de conocimiento. A
partir de las ciencias del espíritu se propone una epistemología corporal, la cual en primera
instancia genera un cambio semántico de los conceptos cuerpo, movimiento y vivencia hacia los
conceptos de corporeidad, motricidad y acontecimiento. Posteriormente se analiza cuál
pedagogía se relaciona con nuestra apuesta epistemológica, gracias a esto se propone una
pedagogía corporal, basada en un modelo critico que se fundamentada por diversos elementos
vistos desde un enfoque hermenéutico; Finalmente se plantea como alcance del proyecto la
construcción de una sociedad con ideales más humanistas donde se comprenda la corporeidad
como una instancia de posibilidad para el ser.
3.
Macrocurrículo. En primer lugar se plantea que debemos educarnos corporalmente para
reconocer y comprender la corporeidad de las personas que actúan en el proceso educativo,
este planteamiento está enfocado en la comprensión de la condición humana y se sale de la
perspectiva reduccionista que relega al cuerpo a una línea de rendimiento y eficiencia. Para ello
se fundamenta nuestra propuesta, desde asumir y comprender los fundamentos y dimensiones
de la educación corporal, a partir de ello se propone también una teoría de aprendizaje y un
currículo acorde con esta nueva mirada de la EF y con esta idea de hombre.
4.
Ejecución piloto. Esta propuesta se ejecuta con el fin de poner en evidencia un corpus
teórico en la praxis desde la mirada que permite dar a la EF los fundamentos y comprensiones
de la educación corporal, para ello se propone una clase con metodología de taller compuesto
por tres fases con el propósito de resolver aquello que nos mueve: ¿Cómo llegar a comprender
que somos una unidad corporal?
5.
Análisis de la experiencia. Se realiza la interpretación de los análisis y diarios de campo
a fin de establecer cuáles fueron los aprendizajes que tuvieron los integrantes del grupo en un
acercamiento a la propuesta planteada, en un segundo momento se establecen las formas de
incidencia sobre los educandos y el contexto en el que se actuó, mostrando también los
cambios que se debieron realizar en la propuesta planteada inicialmente, por último, se
IV
destacan las conclusiones que deja el proceso y la apuesta educativa a fin de dejar un
conocimiento base que aplique en la disciplina.
5.Metodología
Este proyecto se implementó a través de la herramienta de taller que cuenta con tres fases y
nueve medicaciones.
6. Conclusiones
La naturaleza de este proyecto no pretende concluir, sino reflexionar en base a las prácticas
educativas realizadas en los contextos.
 La EFPC debe ser procesual y no tecnificada.
 La EFPC debe trascender los contextos formales.
 El reconocimiento de la corporeidad es un proceso subjetivo.
 La EFPC se opone a cambios inmediatistas, no reflexionados o con el desconocimiento
del contexto.
 La narratividad corporal supone un proceso y mejoramiento de las relaciones sociales.
 El acontecimiento es propio de los seres humanos.
 Aunque no tengamos corporeidad siempre somos corporeidad.
Elaborado por:
Amaya Quintero Fabián Humberto; Arciniegas Toro Campo Elías;
Moncada Caicedo Ronald Steven; Ríos Rodríguez Edwin Mauricio; Ruiz
Arévalo Jeison Camilo; Silva Agudelo Fredy Arnulfo; Torres
Castiblanco Omar Camilo.
Revisado por:
Libardo Mosquera
Fecha de elaboración del
Resumen:
11
11
2014
V
DEDICATORIA
A Dios.
A nuestros padres Vilma Quintero Riveros y Luis Humberto Amaya García,
María Deisy Toro y Pablo Emilio Arciniegas, Rosendo Moncada y Martha Cecilia
Caicedo, Edilma Rodríguez Pineda y Pedro Ríos Castiblanco, Yolanda Arévalo y
Gilberto Ruiz, Amanda Torres, hermanos y amigos.
A nuestros maestros, que en este andar por la vida de la academia,
influyeron con sus lecciones y experiencias para aportarnos en nuestra
construcción como docentes, aportando herramientas y elementos para afrontar
los retos que nos pone la vida.
A todos los que puedan leer estas líneas, para que permitan que de aquí
surjan más dudas que respuestas, y así seguir construyendo conjuntamente
nuestra disciplina con miradas más amplias y con la convicción de que las cosas
se pueden dar de maneras distintas.
VI
AGRADECIMIENTOS
A la maestra Judith Jaramillo, por sus sabios aportes, consejos y sugerencias, y
por ser una de las creadoras del Proyecto Curricular Licenciatura en Educación Física.
A nuestros tutores Mg. Libardo Mosquera Mateus y al Esp. Jairo Velandia,
quienes con sus importantes orientaciones, su confianza, su constancia y su
comprensión, lograron que esta apuesta tuviese un rumbo más acertado para la
academia y para nosotros mismos.
A Los docentes que hicieron parte de nuestro proceso de formación, Carlos Piña,
Carlos Pacheco, Jair Duque, Dana Chavarro, Natalia Vega, Efrén Beltrán, Guiomar
Alarcón y Margarita Caicedo.
A nuestro grupo de estudio Décimo Semestre -Jornada Tarde.
A los miembros de este equipo de trabajo, en especial a David Flores.
Al grupo de investigación en Educación Corporal de la Universidad de Antioquia
y sus mayores representantes las Doctoras Luz Elena Gallo Cadavid y Margarita
Benjumea, quienes siempre estuvieron ahí presentes para escucharnos, aconsejarnos y
aportarnos en la realización de este proyecto.
Grupo de PCP G8.
VII
ÍNDICE GENERAL
pp.
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
III
DEDICATORIA
VI
AGRADECIMIENTOS
VII
ÍNDICE GENERAL
VIII
LISTA DE TABLAS
XII
LISTA DE FIGURAS
XIII
LISTA DE SIGLAS
XIV
INTRODUCCIÓN
15
JUSTIFICACIÓN
17
1. FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL
19
1.1. Marco legal
19
1.2. Barrido histórico
31
1.3. Educación física curricularizada
47
1.4. Tendencias de la educación física
50
2. PERSPECTIVA EDUCATIVA
67
2.1. Epistemología y educación física
67
VIII
2.2. Perspectiva epistemológica
76
2.3. Componente pedagógico
90
2.3.1. Aproximaciones a la pedagogía corporal
90
2.3.2. Pedagogía interestructurante
94
2.3.3. Hermenéutica
97
2.3.4. Pedagogía hermenéutica
101
2.3.5. Del enfoque hermenéutico a la pedagogía corporal
104
2.3.6. Aprendizaje en la pedagogía corporal
107
2.4. Conceptualización
108
2.5. Perspectiva de idea de ser humano
119
2.6. Comprensión de desarrollo humano
120
2.7. Condiciones constitutivas del desarrollo humano
123
2.7.1. Humanista
123
2.7.2. Socio-cultural
123
2.7.3. Equitativo
124
2.7.4. Complejo
125
2.7.5. Constante
126
3. MACROCURRÍCULO
127
3.1. Justificación
127
3.2. Propósitos
127
IX
3.2.1. Propósito general
127
3.2.2. Propósitos específicos
128
3.3. Sistema curricular general
128
4. EJECUCIÓN PILOTO
138
4.1. Microdiseño
138
4.2. Implementaciones especificas
142
4.2.1. Implementación especifica de la fase movimiento-motricidad
como dimensión humana
142
4.2.2. Implementación especifica de la fase vivencia-acontecimiento
142
4.2.3. Implementación especifica de la fase cuerpo-corporeidad
143
4.3. Elementos nociológicos de las fases
144
4.4. Aprendizaje con sentido
149
4.5. Evaluación
151
5. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA
186
5.1. Aprendizajes como docente
186
5.2. Incidencia en el contexto y las personas
189
5.3. Incidencias en el diseño
190
5.4. Reflexiones
192
REFERENCIAS
195
ANEXOS
202
X
A. Contextos
202
B. Diarios de campo y análisis
206
XI
LISTA DE TABLAS
pp.
TABLAS
1. Contraposición entre körper y leib
2. Taller de Educación Física en Perspectiva Corporal
87
136
XII
LISTA DE FIGURAS
pp.
FIGURAS
1. Interrelación de las fases y elementos nociológicos
144
2. Aprendizaje con sentido y sus naturalezas conceptuales
150
3. Integración de elementos y saberes
154
4. Fase 0 momento 1
157
5. Fase 1 momento 1
158
6. Fase 1 momento 2
161
7. Fase 1 momento 3
164
8. Fase 2 momento 1
167
9. Fase 2 momento 2
170
10. Fase 2 momento 3
173
11. Fase 3 momento 1
177
12. Fase 3 momento 2
180
13. Fase 3 momento 3
183
XIII
LISTA DE SIGLAS
UPN
Universidad Pedagógica Nacional
PCLEF
Proyecto Curricular Licenciatura en Educación Física
PCP
Proyecto Curricular Particular
EFPC
Educación Física en Perspectiva Corporal
EF
Educación Física
EC
Educación Corporal
LGE
Ley General de Educación
LC
Lineamientos Curriculares de la Educación Física, Recreación y
Deporte
AR
Análisis de Realidad
MMDH
Movimiento Motricidad como Dimensión Humana
VA
Vivencia – Acontecimiento
CC
Cuerpo – Corporeidad
PNUD
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano
XIV
INTRODUCCIÓN
Al hablar del cuerpo humano en la Educación Física (EF) encontramos que los
discursos que la fundamentan se han direccionado, en su mayoría, hacia miradas
reduccionistas que conciben al cuerpo en un plano biológico, es decir, enfocado a
prácticas deportivistas en las que predomina el desarrollo de las capacidades físicas y
la técnica; el trabajo expuesto a continuación plantea una serie de interrogantes acerca
de la situación epistemológica, pedagógica y disciplinar de la Educación Física, por tal
motivo se ha subdividido el trabajo en tres micro-proyectos para develar cuáles son los
elementos que deben ser analizados con el fin de re-direccionar las miradas del cuerpo,
el movimiento y la disciplina en el ámbito académico, social y cultural. La propuesta de
una Educación Física en Perspectiva Corporal (EFPC) abre espacios para poder pensar
al ser desde miradas más amplias y complejas que entiendan y reconozcan la
corporeidad
como
instancia
de
posibilidad,
construcción
de
conocimiento
y
fundamentación disciplinar.
El transcurrir de este arduo proceso permitió comprender la constante y compleja
construcción y deconstrucción de lo planteado, debido a la gran variedad de puntos de
vista y argumentos que enriquecen y desequilibran las formas de pensar instauradas en
cada integrante, estas situaciones ratificaron la construcción de conocimiento desde la
15
integración y engranaje de las ideas, esta labor no es sencilla porque cada ser humano
entiende su corporeidad y su realidad de una forma única y propia, por lo que lograr una
yuxtaposición de saberes e ideales remite a la comprensión y entendimiento del otro a
través de los acuerdos y el reconocimiento de las formas en las que el ser humano ve y
se relaciona con el mundo.
Por tanto, esta comprensión permitió develar los elementos necesarios para
plantear una implementación y ejecución que se llevó a cabo en dos contextos
educativos, ésta práctica permitió reflexionar acerca de la interpretación que se puede
hacer de cada corporalidad, inclusive de la propia ya en este sentido el rol docente
debe asumirse como el ser un guía y orientador del proceso educativo, en primera
instancia entendiendo que como educadores también somos seres en deconstrucción,
en constante relación y creación de conocimiento desde la diversidad de pensamientos,
el dialogo, la crítica y el debate.
Esta comprensión y reconocimiento de lo que somos en cuanto a complejidad y
deconstrucción corporal, permite proyectar una realidad social y cultural que da
apertura a una concepción de ser humano complejo, por tanto, la construcción de
conocimiento asume una postura sociocultural que da respuesta al ¿cómo se educa
corporalmente?,
a
través
de
la
educación
física
en
perspectiva
corporal.
16
JUSTIFICACIÓN
En un entramado de investigación y análisis, el grupo establece como primera
medida una comprensión de la corporeidad como unidad del ser y no como una masa
segmentada por el cuerpo y la mente o el alma, esto conlleva a comprender al otro
como ser humano complejo desde aquello que él expresa –su corporalidad-. La
prioridad de comprender estos conceptos y llevarlos a una realidad factible surge a
partir de una problemática evidenciada desde la experiencia e historicidad del cuerpo y
de los cuerpos que han sido concebidos de manera dicotómica y mecanicista, afectado
con ello las prácticas de la educación física que se reducen exclusivamente a la
automatización de técnicas deportivas y de movimiento y al desarrollo de capacidades
físico-biológicas.
La propuesta se realiza para educarnos corporalmente, comprendiendo que el
cuerpo no se adiestra, si no por el contrario, se le brindan herramientas con las cuales
se construye, reconociendo así la causa por la cual estamos constituidos los seres
humanos. Esta propuesta se sustenta a partir de los presupuestos de educación
corporal (EC), aquella educación que trasciende lo físico, sin desconocerlo. Esta
apuesta del proyecto toma como uno de los puntos de referencia las dimensiones y
17
fundamentos de la EC1, los que se retoman en la práctica educativa durante la
ejecución piloto.
1
Las dimensiones y fundamentos de la Educación Corporal, surgen de una apuesta antropofenomenológica del grupo de investigación en Educación Corporal de la Universidad de Antioquia;
quienes se basaron en los siguientes autores: Frederich Nietszche, Ovidio Decroly, Frederich Shiller,
Jean Jaques Rousseau, entre otros, para argumentarlas aproximaciones pedagógicas de la Educación
Corporal.
18
1. FUNDAMENTACIÓN CONTEXTUAL
1.1.
Marco legal
En Colombia podemos encontrar varios referentes que fundamentan la
Educación Física (EF), que en este Proyecto Curricular Particular (PCP), sirven de
herramienta de análisis y reflexión, respecto a lo que debe ser y debe desarrollar la EF.
El análisis de algunos documentos identificará cual es la visión de la EF, dicha visión
puede o no, concordar con la que se quiere en los planteamientos propuestos, la
presente revisión permitirá entonces respaldar la interpretación que develará el
reduccionismo2 de la EF, ya que los documentos han sido escritos de forma tal que
prevalece una intencionalidad orientada hacia el desarrollo biológico del ser humano,
dejando de lado la complejidad humana que se engloba en la totalidad del ser.
Entre los escritos que se pueden tomar para realizar este análisis se encuentran
tanto documentos legales como propuestas académicas, esto son: La Ley General de
Educación – LGE (1994), los Lineamientos Curriculares de la Educación Física,
El reduccionismo se entiende como aquel cuerpo que se encuentra “[…] entre lo visible e invisible, el
cuerpo cosificado […] el cuerpo que sólo se biologiza y el repeticionismo propio de la racionalidad
instrumental” (Guarín, 2006, p. 58).
2
19
Recreación y Deporte – LC (2000), la Carta Internacional de la Educación Física
y el Deporte y la Ley 934 de 2004.
El primer documento a revisar es la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación
la cual organiza la educación en Colombia, ésta se encuentra conformada por
conceptos, fines y objetivos. En primer lugar se entiende la educación desde dicha ley,
entendiéndola como: “[…] un proceso de formación permanente, personal, cultural y
social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y de sus deberes.” (LGE, 1994), de acuerdo con lo anterior
se han de repasar los fines y objetivos que tienen relación directa con la EF.
En su artículo 5° se mencionan los fines para la educación, de los cuales el
número doce, es el que se relaciona directamente con la EF: “La formación para la
promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas
socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización
adecuada del tiempo libre” (LGE, 1994). De la misma manera en el artículo 14° dispone
como obligación enseñar en las instituciones públicas y privadas en el nivel preescolar,
básico y medio, en donde se debe cumplir con: “El aprovechamiento del tiempo libre, el
fomento de las diversas culturas, la práctica de la educación física, la recreación y el
deporte formativo, para lo cual el Gobierno promoverá y estimulará su difusión y
desarrollo” (LGE, 1994).
Ahora bien, una vez dilucidados los fines, se encuentra que de los objetivos
específicos de la educación básica en el ciclo de primaria se pueden tomar los
20
siguientes por su relación directa con la EF: Artículo 21°: “La valoración de la higiene y
salud del propio cuerpo y […] El conocimiento y la ejercitación del propio cuerpo,
mediante la práctica de la educación física, la recreación y los deportes adecuados a la
edad y conducentes a un desarrollo físico y armónico.” (LGE, 1994). Y en la misma
línea el Artículo 22º en donde se resalta: “La educación física y la práctica de la
recreación y los deportes, la participación y organización juvenil y la utilización
adecuada del tiempo libre.” (LGE, 1994).
Lo que nos permite evidenciar la Ley 115 es como la EF se encuentra
enmarcada en la búsqueda de la prevención y solución de problemas sociales, tales
como lo son la salud, la higiene y/o el enfoque al deporte y las acciones de intervención
tradicionalmente pensadas para un desarrollo de las capacidades físicas; la
comprensión de este documento se inclina a un reduccionismo histórico dirigido
específicamente al cuerpo biológico.
El siguiente documento a revisar son los Lineamientos curriculares los cuales
son orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares que ayudan a la
comunidad educativa a realizar un despliegue total en el desarrollo humano enfocado
en la formación del ser; se suma a este propósito la Resolución 2343 de 1996 en donde
dice que: “Los lineamientos curriculares aportan elementos conceptuales para constituir
el núcleo común del currículo de todas las instituciones educativas, fundamentar los
desarrollos educativos hacia los cuales pueden avanzar y generar cambios culturales y
sociales” (LC, 2000). Se añade a esta resolución es conveniente identificar los
21
lineamientos correspondientes al área de Educación Física, Recreación y Deporte, en
donde el primer enunciado a analizar es:
Aportar a los actores del proceso educativo, en el contexto de sus intereses,
necesidades de salud, derechos, deberes y responsabilidades individuales y
sociales, a través del conocimiento, valoración, expresión y desarrollo de la
dimensión corporal, la dimensión lúdica y la enseñanza de la diversidad de
prácticas culturales de la actividad física. (LC, 2000).
De acuerdo a lo mencionado, se puede ver cómo los propósitos que buscan los
lineamientos curriculares no se evidencian en las prácticas educativas3, ya que las
clases se ven orientadas desde la observación, hacia el desarrollo deportivo y el
fomento de la salud, ofreciendo en pocas situaciones una diversidad de actividades con
una intencionalidad pedagógica clara; en este sentido es evidente que lo que se plasma
en el papel no se refleja en la realidad, y este mismo análisis se puede aplicar a otros
propósitos planteados en los lineamientos, como por ejemplo: “Contribuir al desarrollo
de procesos formativos del ser humano la organización del tiempo y el espacio, la
interacción social, la construcción de técnicas de movimiento y del cultivo y expresión
del cuerpo, la experiencia lúdica y recreativa.” (LC, 2000), o el propósito de “Promover
acciones que ayuden a transformar las concepciones y prácticas de la educación física,
la dinámica de cambio de la escuela y la construcción de los Proyectos Educativos
Institucionales.” (LC, 2000).
3
Las prácticas educativas se realizaron en el taller de confrontación por parte del grupo de trabajo, en el
ciclo de profundización 1.
22
Se tiene en cuenta lo mencionado respecto a la concepción dualista entendida
como esas miradas distantes u opuestas, identificado en las escuelas y la manera como
se retomaron los planteamientos realizados en los lineamientos curriculares, se hace
pertinente plantear cuestionamientos como: ¿Los docentes de Educación Física
conocen sobre estos lineamientos?, ¿Cuáles son las prácticas realizadas de acuerdo a
los propósitos?, ¿Si los docentes conocen los propósitos… en verdad tratan de
desarrollarlos? Y la pregunta más trascendente: ¿Se están cumpliendo las intenciones
estipulados en los Lineamientos Curriculares de acuerdo con las acciones docentes?;
de acuerdo a una investigación reciente - La promoción de la salud en Instituciones
Educativas de Medellín y el área metropolitana. Orientaciones desde la educación física
escolar. – se sigue demostrando que las prácticas en la clase de EF se han tecnificado
y deportivizado, dejando de lado las demás dimensiones del sujeto consciente y/o
inconscientemente.
Basándose también desde lo observado en las prácticas 4, se encuentra que se
alteran los propósitos planteados en los lineamientos, lo cual ha generado que la clase
de EF se haya convertido en un espacio sin sentido ni significado, no solo para los
docentes sino para los estudiantes, ya que no se toma una intencionalidad clara para su
desarrollo y que además lo hacen por la obtención de una nota, o para sobrellevar un
espacio académico. En consecuencia, no se encuentra una mirada diferente de la EF
de la que ha estado instaurada históricamente, debido a la falta de interés y
compromiso de algunos docentes para entender y proponer nuevas posibilidades para
4
Las prácticas educativas se realizaron en el taller de confrontación por parte del grupo de trabajo, en el
ciclo de profundización 1.
23
la disciplina y aunque no todos se arraigan a la monotonía, se toma como referente lo
evidenciado como participes de la EF escolar y como observadores en prácticas de
carácter formal, informal y no formal.
Para continuar con el desarrollo del análisis se hace conveniente la revisión de la
Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte (1978), documento que en su
artículo No. 1 denominado “La práctica de la educación física y el deporte es un
derecho fundamental para todos” proporciona elementos de análisis convenientes al
presente proyecto educativo, especialmente en el Apartado 1.2 en donde se afirma que:
Cada cual, de conformidad con la tradición deportiva de su país, debe gozar de
todas las oportunidades de practicar la educación física y el deporte, de mejorar
su condición física y de alcanzar el nivel de realización deportiva correspondiente
a sus dones. (UNESCO, 1978).
En acompañamiento al apartado anterior en donde se señala un mejoramiento
de la condición física, se acoge también el artículo No. 2 denominado “La educación
física y el deporte constituyen un elemento esencial de la educación permanente dentro
del sistema global de educación”, en el cual es pertinente analizar el apartado 2.2 el
cual afirma que:
En el plano del individuo, la educación física y el deporte contribuyen a preservar
y mejorar la salud, a proporcionar una sana ocupación del tiempo libre y a resistir
mejor los inconvenientes de la vida moderna. En el plano de la comunidad,
24
enriquecen las relaciones sociales y desarrollan el espíritu deportivo que, más
allá del propio deporte, es indispensable para la vida en sociedad. (UNESCO,
1978).
La anterior carta nos permite evidenciar de forma reiterativa como la EF está
pensada para la promoción y prevención de problemas sociales como la salud y la
higiene y el correcto desarrollo de las capacidades físicas y las técnicas deportivas;
contrario a esto presenta algunos apartados donde se traza una EF pensada para la
vida, tal es el caso del apartado 2.1 que dice: “La educación física y el deporte,
dimensiones esenciales de la educación y de la cultura, deben desarrollar las aptitudes,
la voluntad y el dominio de sí mismo de cada ser humano y favorecer su plena
integración en la sociedad[…]” (UNESCO, 1978).
Por último se revisa el documento propuesto para el análisis legal, el cual es la
Ley 934 de 2004 la cual afirma la concepción de una EF pensada de forma
reduccionista, se basa en la búsqueda de una formación técnica y científica que se
contrapone a la posibilidad de una formación humana, se logra corroborar dicha
afirmación gracias a que en su parágrafo No. 1 del artículo 5° dice:
Lo que nos permite evidenciar la Ley 115 es como la EF se encuentra
enmarcada en la búsqueda de la prevención y solución de problemas sociales, tales
como lo son la salud, la higiene y/o el enfoque al deporte y las acciones de intervención
tradicionalmente pensadas para un desarrollo de las capacidades físicas; la
25
comprensión de este documento se inclina a un reduccionismo histórico dirigido
específicamente al cuerpo biológico.
El siguiente documento a revisar son los Lineamientos curriculares los cuales
son orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares que ayudan a la
comunidad educativa a realizar un despliegue total en el desarrollo humano enfocado
en la formación del ser; se suma a este propósito la Resolución 2343 de 1996 en donde
dice que: “Los lineamientos curriculares aportan elementos conceptuales para constituir
el núcleo común del currículo de todas las instituciones educativas, fundamentar los
desarrollos educativos hacia los cuales pueden avanzar y generar cambios culturales y
sociales” (LC, 2000). Se añade a esta resolución es conveniente identificar los
lineamientos correspondientes al área de Educación Física, Recreación y Deporte, en
donde el primer enunciado a analizar es:
Aportar a los actores del proceso educativo, en el contexto de sus intereses,
necesidades de salud, derechos, deberes y responsabilidades individuales y
sociales, a través del conocimiento, valoración, expresión y desarrollo de la
dimensión corporal, la dimensión lúdica y la enseñanza de la diversidad de
prácticas culturales de la actividad física. (LC, 2000).
De acuerdo a lo mencionado, se puede ver cómo los propósitos que buscan los
lineamientos curriculares no se evidencian en las prácticas educativas 5, ya que las
clases se ven orientadas desde la observación, hacia el desarrollo deportivo y el
5
Las prácticas educativas se realizaron en el taller de confrontación por parte del grupo de trabajo, en el
ciclo de profundización 1.
26
fomento de la salud, ofreciendo en pocas situaciones una diversidad de actividades con
una intencionalidad pedagógica clara; en este sentido es evidente que lo que se plasma
en el papel no se refleja en la realidad, y este mismo análisis se puede aplicar a otros
propósitos planteados en los lineamientos, como por ejemplo: “Contribuir al desarrollo
de procesos formativos del ser humano la organización del tiempo y el espacio, la
interacción social, la construcción de técnicas de movimiento y del cultivo y expresión
del cuerpo, la experiencia lúdica y recreativa.” (LC, 2000), o el propósito de “Promover
acciones que ayuden a transformar las concepciones y prácticas de la educación física,
la dinámica de cambio de la escuela y la construcción de los Proyectos Educativos
Institucionales.” (LC, 2000).
Se tiene en cuenta lo mencionado respecto a la concepción dualista entendida
como esas miradas distantes u opuestas, identificado en las escuelas y la manera como
se retomaron los planteamientos realizados en los lineamientos curriculares, se hace
pertinente plantear cuestionamientos como: ¿Los docentes de Educación Física
conocen sobre estos lineamientos?, ¿Cuáles son las prácticas realizadas de acuerdo a
los propósitos?, ¿Si los docentes conocen los propósitos… en verdad tratan de
desarrollarlos? Y la pregunta más trascendente: ¿Se están cumpliendo las intenciones
estipulados en los Lineamientos Curriculares de acuerdo con las acciones docentes?;
de acuerdo a una investigación reciente - La promoción de la salud en Instituciones
Educativas de Medellín y el área metropolitana. Orientaciones desde la educación física
escolar. – se sigue demostrando que las prácticas en la clase de EF se han tecnificado
27
y deportivizado, dejando de lado las demás dimensiones del sujeto consciente y/o
inconscientemente.
Basándose también desde lo observado en las prácticas6, se encuentra que se
alteran los propósitos planteados en los lineamientos, lo cual ha generado que la clase
de EF se haya convertido en un espacio sin sentido ni significado, no solo para los
docentes sino para los estudiantes, ya que no se toma una intencionalidad clara para su
desarrollo y que además lo hacen por la obtención de una nota, o para sobrellevar un
espacio académico. En consecuencia, no se encuentra una mirada diferente de la EF
de la que ha estado instaurada históricamente, debido a la falta de interés y
compromiso de algunos docentes para entender y proponer nuevas posibilidades para
la disciplina y aunque no todos se arraigan a la monotonía, se toma como referente lo
evidenciado como participes de la EF escolar y como observadores en prácticas de
carácter formal, informal y no formal.
Para continuar con el desarrollo del análisis se hace conveniente la revisión de la
Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte (1978), documento que en su
artículo No. 1 denominado “La práctica de la educación física y el deporte es un
derecho fundamental para todos” proporciona elementos de análisis convenientes al
presente proyecto educativo, especialmente en el Apartado 1.2 en donde se afirma que:
Cada cual, de conformidad con la tradición deportiva de su país, debe gozar de
todas las oportunidades de practicar la educación física y el deporte, de mejorar
6
Las prácticas educativas se realizaron en el taller de confrontación por parte del grupo de trabajo, en el
ciclo de profundización 1.
28
su condición física y de alcanzar el nivel de realización deportiva correspondiente
a sus dones. (UNESCO, 1978).
En acompañamiento al apartado anterior en donde se señala un mejoramiento
de la condición física, se acoge también el artículo No. 2 denominado “La educación
física y el deporte constituyen un elemento esencial de la educación permanente dentro
del sistema global de educación”, en el cual es pertinente analizar el apartado 2.2 el
cual afirma que:
En el plano del individuo, la educación física y el deporte contribuyen a preservar
y mejorar la salud, a proporcionar una sana ocupación del tiempo libre y a resistir
mejor los inconvenientes de la vida moderna. En el plano de la comunidad,
enriquecen las relaciones sociales y desarrollan el espíritu deportivo que, más
allá del propio deporte, es indispensable para la vida en sociedad. (UNESCO,
1978).
La anterior carta nos permite evidenciar de forma reiterativa como la EF está
pensada para la promoción y prevención de problemas sociales como la salud y la
higiene y el correcto desarrollo de las capacidades físicas y las técnicas deportivas;
contrario a esto presenta algunos apartados donde se traza una EF pensada para la
vida, tal es el caso del apartado 2.1 que dice: “La educación física y el deporte,
dimensiones esenciales de la educación y de la cultura, deben desarrollar las aptitudes,
la voluntad y el dominio de sí mismo de cada ser humano y favorecer su plena
integración en la sociedad[…]” (UNESCO, 1978).
29
Por último se revisa el documento propuesto para el análisis legal, el cual es la
Ley 934 de 2004 la cual afirma la concepción de una EF pensada de forma
reduccionista, se basa en la búsqueda de una formación técnica y científica que se
contrapone a la posibilidad de una formación humana, se logra corroborar dicha
afirmación gracias a que en su parágrafo No. 1 del artículo 5° dice:
El Programa de Centros de Educación Física, es una estrategia pedagógicametodológica, donde participan entidades e instituciones educativas de las zonas
urbanas y rurales de cada municipio, que en una y otra forma intervienen en el
desarrollo curricular y pedagógico de la educación física, la recreación y el
deporte, aplicando criterios técnicos, científicos, tecnológicos y lúdicos,
contribuyendo así al desarrollo técnico integral. (Colombia E. C., 2004).
Conforme lo abstraído en los cuatro documentos, encontramos que la EF no
tiene un direccionamiento establecido y claro en el marco de la normatividad debido a la
falta de asimilación consciente y compromiso de lo propuesto. Sin duda alguna, son
más las desconfianzas que la sociedad le otorga a la EF que los aspectos positivos que
propenderían por el desarrollo del ser. En este sentido es necesario señalar una postura
de lo que el presente proyecto pretende dilucidar como propósito de formación, cuya
mirada apunta a una Educación Física en Perspectiva Corporal (EFPC) a través de la
Educación Corporal (EC) en búsqueda de la formación del ser.
La EFPC permitirá la comprensión de las manifestaciones del ser, haciendo que
este se conciba a sí mismo como una realidad dinámica, como unidad corporal, como
30
corporeidad. De esta forma se hace necesario “[…] entender el cuerpo desde
antropologías que no dicotomizan a la persona. Este enfoque se traduce en la
simbolización de la construcción del cuerpo, que posibilita que el sujeto encarne su
cuerpo, lo represente y lo viva como unidad psicosomática.” (Planella Ribera, 2006).
Conforme a la cita anterior se concibe el ser a partir de una estructura conceptual
más compleja que las utilizadas a lo largo de la historia desde disciplinas como lo son la
filosofía y/o la antropología; es oportuno ahora reconocer que el concepto de ser se
retoma con el fin de abandonar los dualismos semánticos e ideológicos del cuerpo, para
identificar y aceptar que somos una unidad corporal, un ser quiasmático 7, un ser. Al
llegar a este punto es fundamental conocer la historia de dualismo corporal, con el fin
de conocer cuáles han sido las concepciones de cuerpo y movimiento, y cómo tales
concepciones han permeado a la EF.
1.2.
Barrido Histórico
Uno de los ejes de este proyecto curricular es el estudio de las concepciones del
cuerpo y el movimiento, para esto se presentarán las miradas que le fueron otorgadas a
través de la historia; un punto fundamental es entender que al hablar de cuerpo
necesariamente se tendría que remitir al movimiento; la Educación Física ha estado
7
Cf: Husserl (1997), Merleau-Ponty (1975), Ramírez (1994), Runge (2002) y Bech (2005). El cuerpo
quiasmático no se deja reducir a un objeto como cualquier otro, ni tampoco se puede decir que sea
sujeto, es decir, conciencia o espíritu. Con la idea del quiasmo, el cuerpo no se deja ubicar dentro de un
campo puramente objetivo ni tampoco como algo totalmente subjetivo. (Citado en Gallo, 2009).
31
enmarcada por estos dos fundamentos antropofilosóficos que le han dado bases para
su formación disciplinar, esto se evidencia en José María Cagigal ya que:
[…] Para él existen dos realidades antropológicas desde las cuales es necesario
partir para la identificación de una cultura física: el cuerpo y el movimiento. En
primer lugar el cuerpo, porque, para este autor, el ser humano conoce y vive su
existencia en el mundo a partir de su entidad corporal y de alguna manera vive
también para el cuerpo. En segundo lugar, el movimiento, por ser una capacidad
siempre llamada a ser ejercida y de la cual depende la vida misma. (Prieto &
Naranjo, 2005, p. 34).
Por esta razón, este apartado se dedicara a mostrar las nociones históricas de
estas dos concepciones. Abordar al cuerpo es entender que este “forma parte de los
sujetos que han vivido todos y cada uno de los momentos históricos y la historia se ha
ido construyendo a base de cuerpos que eran encarnados por los sujetos que los
vivían.” (Planella, 2006, p. 43). Desde esta perspectiva, mirar al cuerpo es entender la
importancia de este en la cultura, ya que esta se desarrolla desde las concepciones y
usos del mismo cuerpo en los diferentes contextos y situaciones humanas.
Planella (2006) realiza un aporte en su libro “Cuerpo, cultura y educación” al
ubicarnos en este barrido, no desde la concepción de cuerpo de Grecia, sino desde el
Antiguo Testamento (AT); el inicio desde el AT permitirá entender que el cuerpo era
visto como una unidad; Ramos (2010) explica como el vocablo hebreo Nefesh hacía
referencia a este cuerpo monista y se relacionaba con el “alma” pero esta no era
32
comprendida como algo distinto al cuerpo, también nos dice que se utilizaba el vocablo
Basar para referirse a la carne, lo que en griego se conoce como Soma, y hace
referencia a el tejido de órganos, aunque también podía referirse a toda la persona.
Gallo Cadavid nos aporta otros dos vocablos, el primero de estos Ruah, que hace
referencia al aliento vital, “Ruah no remite a una parte del hombre, es el hombre en su
totalidad […]” (p. 20). El segundo término es Lebab, referido al corazón, pero entendido
no como órgano, sino como hombre entendido como totalidad, que tiene la capacidad
de reflexionar y definir y por esto éste hombre es capaz de deliberar, juzgar y decidir
sobre su vida; hay que mencionar que lo que se evidencia desde estas cuatro
expresiones hebreas es una antropología monista, que concibe al cuerpo como unidad.
Cabe acotar que estas cuatro concepciones tomaron una trascendencia
influenciada por el momento histórico que se desataba, concepciones monistas que
dejan entrever la posible unidad del ser estimando un pensamiento en el que no se
fragmenta el cuerpo, sino por el contrario se complementa, en este sentido es preciso
resaltar que las:
[…] perspectivas monistas engloban una serie de teorías que basan la
concepción del individuo en una esencialidad integrada en un todo (Starobinsky,
1991; Whitehead, 1992); “El cuerpo no es entendido únicamente como
complemento a una esencia inmaterial, sino como un territorio donde se
experimenta la presencia en el mundo” (Pérez & Sánchez, 2001).
33
La presente concepción de cuerpo hace difícil dilucidar el concepto de
movimiento, sin embargo, como se mencionó al inicio, cada concepción de cuerpo se
ha de remitir a una concepción de movimiento, por tal razón se infiere que el
movimiento no se caracterizaba por ser “un proceso objetivo en el que un punto de
masa varia de lugar en un determinado espacio de tiempo” (Corporal, 2005, p. 83),
puesto que se vivía en un momento histórico en que el movimiento era algo natural,
realizado en la cotidianidad y fuera de connotaciones biomecánicas, dado que en ese
contexto no existían concepciones dicotómicas del cuerpo, por ende, no se puede
hablar de un movimiento físico o biomecánico en una época en que el cuerpo
conservaba su realidad corpórea, de esta forma, este concepto de movimiento
prevalecerá en la mayoría de etapas siguientes a abordar.
Esta tradición hebrea del AT daría paso a lo que se conoce como el dualismo
corporal a través del judaísmo helenístico influenciado por el pensamiento griego del
desprecio del cuerpo8, Cabe recalcar que en esta época el cuerpo se dicotómizo y se
podría deducir que el movimiento seguía considerándose como algo natural, como una
acción espontanea; en este sentido el cuerpo se encuentra separado entre lo visible y lo
invisible.
Vicente Pedraza (1989) afirma que la noción de dualismo proviene de la
tendencia filosófica que separa radicalmente lo natural de lo cultural, lo material
de lo inmaterial, lo bueno de lo malo. Es decir, se basa en contraposiciones
Se entiende que “El desprecio encuentra su fundamento en la idea que el cuerpo empieza a ser
considerado origen y sede de las pasiones… se nos presenta al hombre formado por cuerpo y alma.”
(Ramos, 2001 citado en Planella)
8
34
dicotómicas en las que todo elemento A tiene su contrapunto B. Aplicada al ser
humano, la concepción dualista entiende que estamos compuestos de una parte
material -corpórea, física- y otra inmaterial -espiritual, mental. (Pérez & Sánchez,
2001)
Al clarificar la comprensión dualista proveniente del AT se pueden analizar dos
civilizaciones posteriores como lo son China e India, cada una de estas eran naciones
antiguas con rasgos peculiares. Para el caso de China, se exaltaban prácticas de
carácter religioso que respondían a su filosofía de vida, en conjunto con prácticas de
carácter físico: “Se ha señalado que en los siglos iniciales de esta sociedad oriental se
practicaba una diversidad de actividades físicas, tales como el baile, lucha, actividades
de arco y flecha (arquería), higiene, entre otros” (Wen-Chung Wu, citado en Ramos,
2012, p. 84) desde esta perspectiva, se evidencia que estas prácticas nacieron de la
necesidad de movimiento en busca de un cuerpo saludable para la preservación del
ser; “Aproximadamente para el año 2,698 antes de Jesucristo, la sociedad China
desarrolló una destreza motora gimnástica dirigida particularmente hacia la prevención
de enfermedades y a mantener el cuerpo en buenas condiciones físicas” (Sambolin,
1979 citado en Ramos, 2012, p. 85).
En el caso de la civilización India, se exaltaban sus prácticas religiosas,
formando la atención en el ser, así el cuerpo no representaba valor en su cultura ya que
no trascendía por ser concebido como parte únicamente material. En esta cultura se
entendía la negación del cuerpo como testimonio de la existencia, en donde el cuerpo
era maldad, pecado, en tal sentido lo que condena al hombre. En esta civilización se
35
evidenciaba una diferenciación social en cuanto la realización de prácticas9 como el
baile y la música ya que estaban inmersos como componentes de la educación integral
de la clase alta. Ahora bien, la civilización India acentuó concepciones dualistas dando
matices de pecado al cuerpo y al movimiento, en esta
Se afirmaba que para disfrutar de una vida eterna, el ser humano no podía
participar en actividades físicas mundanas, ya que éstas podrían apartarlo de su
fin espiritual más importante, unirse a brahmán. Esto era parte de su creencia
religiosa, el Hinduismo. Este tipo de práctica religiosa fomentaba la importancia
de lo espiritual y rechazaban todo aquello vinculado con la material, tal como era
el ejercicio físico. (Ramos, 2012, p. 85).
Luego de estas dos civilizaciones, emerge el Antiguo Cercano Oriente del cual
hace parte Sumeria, Egipto, Palestina, Siria y Persia, para esta época era significativo
considerar la actividad física como un instrumento para desarrollar individuos fuertes y
vigorosos, con el objetivo principal de preparar física y moralmente a su ejército,
mejorando su fortaleza muscular, sus capacidades de defensa y ataque, todo, con el fin
de obtener resultados de una formación de tipo militar. El cuerpo, como se evidencia,
tenía gran importancia en estas culturas en cuanto estaba muy marcado por la religión,
de esta forma se comienza a identificar una intencionalidad en el movimiento utilizado
para la preparación de carácter biológico.
Para mencionar más prácticas corporales “Hay que citar el yoga (Hauer, 1958) y la danza. Cabe señalar
los ejercicios de respiración que acompañan al yoga, que en ningún modo se pueden reducir a la de
meros ejercicios físicos, ya que se trata de una representación física de la «Psicología» budista
(Kuvalayandana, 1935)” (Sainz, 1992).
9
36
Dentro de este orden de ideas, Ramos (2012) afirma que en la Grecia clásica, la
EF y la cultura en general se identificó por dos grandes ciudades o polis como lo son
Atenas y Esparta, cada una de ellas forjaba un ideal de hombre; en el caso de Atenas
se formaba un hombre de estado, “Los jóvenes debían acudir al gimnasio donde tenían
que escuchar las lecciones del filósofo, seguir los cursos de educación física y formar
parte del Orfeón10” (Sainz, 1992, p. 35). En esta época el cuerpo tenía un principio
“cuerpo sano, en una mente sana’’, dicho principio se enfatizaba en la belleza corporal,
en un cuerpo simétrico y en un desarrollo intelectual, viendo la gimnasia (Educación
Física) como un instrumento para la paz, esta gimnasia era una práctica derivada del
juego como medio de competición, por tanto, el fin de la educación en Atenas era el
“Areté” entendido este como la síntesis del valor físico y la disciplina militar, se concebía
al ser como una totalidad a formar en todos los aspectos de la vida, dándole
importancia a la actitud física, la fortaleza y la belleza. En fin, el “Areté”, “resumía esta
situación, buscando la virtud del hombre integral, tanto en los aspectos mentales,
corporales y espirituales”. (Ruggio, 2011).
En lo que concierne a los espartanos, ellos veían una concepción objetiva del
cuerpo, puesto que lo valoraban y le daban importancia. Ramos nos dice: “El cuerpo
humano recibía su valoración principal en cuanto a su capacidad para luchar y defender
la patria. Aparece en Esparta la gimnasia militar, como un conjunto de ejercicios
sistemáticos destinados a capacitar para la guerra” (2012, p. 92). En los espartanos
encontramos un dualismo del cuerpo y el espíritu puesto que “A la preparación
10
El orfeón es una “Sociedad de cantantes en coro, sin instrumentos que los acompañen.” (DRAE, 2001).
37
gimnástica se agregaba una preparación de orden espiritual.” (2012, p. 92). Pero este
es un dualismo semántico, más no un dualismo de la persona ya que “en relación con el
cuerpo griego, puede afirmarse que en la época arcaica la corporeidad griega no
diferencia entre cuerpo y alma” (Planella, 2006, p. 51).
En Atenas y Esparta se continúa con la intuición de la concepción de un
movimiento pensado para la preparación física biológica, aunque en Atenas dicho
movimiento propende por la búsqueda de la belleza se diferencia con Esparta, en
donde el movimiento era concebido y representado por ejercicios sistemáticos de
carácter militar
Los habitantes de Esparta eran famosos por tener los mejores soldados, y la
historia nos dice que recibían un entrenamiento físico severo. Desde esta época
el entrenamiento físico ha sido un honor en todos los pueblos que han tenido que
mantener un ejército. (Sainz, 1992, p. 7).
Acto seguido cabe mencionar a Homero, autor para el cual la estética y belleza
del cuerpo era lo más importante; para él, el cuerpo se debía tratar como saludable y
bello, construyendo una concepción de cuerpo joven que había que preservar, el
cuerpo cuando no era bello era significado de enfermedad, esta interpretación se
vinculaba con la juventud, como el bien supremo. De tal manera se ratifica que “La
concepción no dualista del hombre se encuentra presente tanto en la Biblia como en los
escritos homéricos” (Planella, 2006, p. 50).
38
Así pues, durante los siglos consecuentes se realizan los primeros juegos
olímpicos donde el cuerpo era preparado para realizar las actividades que se incluían
en ese certamen: “Estos juegos abarcaban una simple carrera, pronto se les añadieron
otros ejercicios, como el pentatlón, la lucha, el boxeo, entre otros. Los eventos eran
concursos de música, de bailes, de literatura, atletismo [...]” (Ramos, 2012, p. 91).
Para 776 (AC) nacen los juegos olímpicos modernos, donde se disputaba en un
estadio en forma de herradura, con gradas que albergaban a 30000
espectadores, registrándose además los ganadores de cada competencia. Esta
fiesta se celebra cada 4 años, cabiendo en el calendario griego, donde se
celebraba la tregua. A los ganadores de la competencia se les entregaba una
corona de olivos que se recogían de las orillas del río Alfeo. De esta manera los
griegos dan una importancia al cuerpo y su desarrollo en las competencias
atléticas, siendo los juegos olímpicos la conmemoración y celebración hacia éste,
el cuerpo. (Ruggio, 2011).
En la Atenas Temprana (766 antes de Cristo a 480 después de Cristo) se
buscaba el desarrollo de la Educación Física, los deportes y la democracia, además de
la paideia, o sea, la belleza y el bien; se buscaba un equilibrio en el desarrollo moral,
mental, físico y estético del individuo, en esta época se afianza la idea del movimiento
intencionado en búsqueda del equilibrio. De esta manera, durante este periodo los
ejercicios eran un medio de alcanzar el equilibrio y la armonía en el desarrollo del ser
humano y no la fortaleza con fines militares. El desarrollo de la cultura física del ser
humano tomó auge durante esta época y se consideraba como una parte integral en la
39
preparación de niños para la guerra y como un medio a través del cual se podría
describir la armonía y la belleza. (Ramos, 2012, p. 93).
En esta época los principales filósofos griegos tenían diferentes concepciones de
la gimnasia, el primero de ellos Sócrates, quien enfatizaba la importancia del
entrenamiento físico para una buena aptitud física y salud. El segundo de estos, Platón,
que en La República dice que la gimnasia tiene más importancia en cuanto a la
preparación para defensa militar que en cuanto a la formación del espíritu en la paideia;
pero en el Timeo, la gimnasia tiene importancia en la formación del espíritu en cuanto
complemento del cuerpo y alma. En Platón podemos evidenciar que en su texto Fedón
existe un dualismo “aquí, el alma abandona el cuerpo, tras haberse sentido
abandonada por el cuerpo. Sus dolores, sus placeres por agobiantes que sean, son
ilusiones exteriores, como los muros de la cárcel” (Starovinski, 2000 citado en Gallo
Cadavid, 2010, p. 22). Por último, Aristóteles acercaba a la Educación Física a la
medicina, en cuanto que pensaba que las dos tienen como finalidad la salud, buscando
la educación de todos y no solo de los fuertes biológicamente, en especial en su libro
De anima; Planella nos dice del pensamiento de Aristóteles que: “el cuerpo ya no es
una prisión para el alma, sino que ha pasado a ser un “instrumento” natural de la
misma, elaborando así una filosofía que supere la dicotomía mente-cuerpo” (Planella,
2006, p. 54).
Según Ramos (2012) en la Atenas Tardía (480 a 338 después de Cristo) se
cambiaron los fines educativos re-direccionados hacia la felicidad, en esta época no se
necesitaban de soldados por lo que estos fueron remplazados por atletas. En los
40
gimnasios se dejó de hacer ejercicios para pasar a ser un lugar para disfrutar, para el
placer, y donde se realizaban discusiones filosóficas y el entrenamiento de los atletas.
En esta época se comenzó a enfatizar la educación por edades, por ejemplo, a los seis
años se iniciaba la enseñanza de la Educación Física, a los diez se agregaba la
gramática y desde los trece se enfocaba en la música, pero en general se iniciaban al
mismo tiempo. Tanto como para los filósofos griegos (Sócrates, Platón y Aristóteles)
como en la Atenas tardía, se ratifica el movimiento con un fin determinado: Para los tres
autores se buscaba la preparación física y la salud, mientras que para la época tardía
se encontraba un movimiento o ejercicio físico en búsqueda de atletas profesionales.
Ahora bien, no solo Grecia contribuiría a la Educación Física, también lo haría
Roma, ya que practicaban gimnasia (Educación Física) sin ningún tipo de contacto; sin
embargo, la educación incluía un mínimo de educación deportiva, más bien con un
sentido militar que con un fin estético y moral, produciendo una ruptura entre los
ejercicios atléticos e higiénicos, llevando el deporte a convertirse en espectáculo
desempeñado por la plebe y atletas profesionales.
Los romanos copiaron de los griegos la idea de la educación física, y tuvieron
como ellos, sus gimnasios, sus pelotas y sus juegos públicos, en los cuales
celebraban pruebas parecidas o equivalentes. Los romanos, sin embargo,
carecían de la sensibilidad y de la intención idealista y estética de los griegos,
por lo que desvirtuaron el sentido de los juegos que llegaron a convertirse en un
espectáculo poco edificante para el ser humano. (Sainz, 1992, p. 11).
41
Con el transcurrir de los años, durante el imperio, el cuerpo acoge la importancia
necesaria a tal punto de crear centros de reunión social en búsqueda de la ejercitación,
creando la gimnasia atlética para la promoción y prevención de la higiene postural. En
Roma se observa así una concepción de cuerpo y movimiento pecaminoso, afianzado
con los placeres, “para el pueblo romano, la idea de mantener deseos puramente
corporales es sinónimo de terror” (Planella, 2006, p. 56).
Hasta aquí se han enunciado cuales fueron los grandes aportes de Grecia y
Roma a los significados de cuerpo y movimiento en la Educación Física, aportes que, al
igual que en la edad media, determinarán dichas concepciones como sinónimos de
pecado mundano y en este sentido la disciplina no tendría cabida, debido a que estaba
señalada en cierto modo por las concepciones e instituciones religiosas de la época:
Primero la Iglesia no concebía el concepto Romano de los deportes y juegos.
Segundo, la iglesia consideraba que estos juegos, tenían un origen pagano y se
alejaba de los preceptos religiosos. Tercero, se desarrolló un concepto de lo
malo en el cuerpo; además de ello para esta época, la Iglesia intentó suspender
y abolir todo juego y práctica deportiva, puesto que se consideraba pecaminosa.
El baile también estaba censurado porque se consideraba como un acto que
estimulaba la pasión sensual de la carne. (Ramos, 2012, p. 98).
Durante la época cristiana que le dio toda la connotación al cuerpo en la edad
media, se podía encontrar un dualismo muy marcado y conocido como cuerpo-alma,
“en el dualismo medieval lo carnal (el cuerpo) será incompatible con lo espiritual (el
42
alma). Los hombres han de ser capaces de huir de lo carnal para buscar la pureza del
alma.” (Planella, 2006, p. 59). Sin embargo, también cabe mencionar que Tomás de
Aquino, quién a pesar de haber vivido en una época con connotación de un cuerpo
dualista tenía una comprensión monista del cuerpo, ya que él “[…] dará otra perspectiva
al dualismo negando la existencia de potencias sensibles al alma y manifestando la
necesidad que esta estuviese más unida al cuerpo” (2006, p. 59). Por otro lado, Turner
también se refiere al cuerpo en la historia de la teología cristiana, mencionando que “El
desarrollo teológico ha tenido como motivo central en la tradición occidental, la relación
entre corporificación física y espiritualidad, entre la vida de la cognición y la vida de la
sensación” (Pérez, 2014).
Con el transcurrir de los siglos surge el feudalismo predominante en Europa
Occidental durante los siglos IX al XV donde se piensa al hombre de una forma
diferente gracias a la descentralización del poder político, aquí la principal característica
fue la separación física e intelectual ya que en la época predominan las formaciones
sociales caracterizadas por los medios para llegar a fines propósitos de la sociedad, en
este sentido:
La educación física fue pensada como un medio para la satisfacción de fines
sociales, y teniendo en cuenta que la iglesia y los gremios ejercían un cierto
sentido de unidad y cohesión entre los individuos, los juegos populares fueron
usados para exaltar este espíritu de unidad; a pesar de ello, el mal humor, la
bebida y la violencia fueron a menudo parte de dichos juegos, pues sus reglas y
43
regulaciones poco detalladas, eran parte de la tradición oral. (Herrera, Jaramillo,
& Marallino, 2009, p. 123).
Ya se hablaba desde la civilización India de la dualidad del cuerpo, que se vería
ratificada en la edad media, concibiendo el cuerpo como lo malo del ser, y la mente
como la proyección del ser en el mundo, por lo que: “el cuerpo y los sentidos son
considerados peligrosos para la pureza espiritual, pero se permiten ciertos ejercicios
físicos en cuanto sirvan a fines éticos, o se les consideren provechosos para la
psicología o la higiene sociales” (Sainz, 1992 p.12).
Como consecuencia a los mencionados dualismos, aparecieron otras miradas
del cuerpo durante el renacimiento, percibiéndolo desde facetas artísticas, pintorescas y
esculturales, donde el cuerpo y el alma son aspectos indivisibles. El renacimiento “Se
caracterizó por un gran sentido de admiración por la cultura griega, y un renovado
interés por practicar la educación física, que tanta importancia había adquirido en la
Antigüedad” (1992, p. 13).
En el renacimiento se reconoce el punto de vista de diversos pensadores y
pedagogos11, quienes gracias a sus análisis, textos y estudios permitirán una visión
diferente y más completa del hombre y la Educación Física, todos estos, apoyados por
la influencia del renacimiento que mostraría una concepción de cuerpo más productiva
que humanista; por lo tanto:
Ejemplo de dichas concepciones son autores como “Vittorino Da Feltra […] (Primer humanista en
desarrollar un currículo de Educación física), […] Michael de Montaigne (recalcaba que la Educación
física era importante para el cuerpo y el alma, y que era imposible dividir al individuo en dos
componentes.), Rousseau ([…] Enfatizaba que la mente y el cuerpo son una entidad indivisible que
ambos se encuentran integrados.)” (Ramos, 2010).
11
44
El cuerpo adquiere un valor productivo y la muerte es vivida como la posibilidad
de una nueva vida. El saber anatómico, oculto y desprestigiado por la Iglesia
Católica en la Edad Media, es retomado por los catedráticos y reaparece a través
de disección del cuerpo, comenzando así el dualismo de cuerpo o carne y
persona o espíritu. (Ruggio, 2011).
En lo que Le Breton (2002) expone como anatomización del cuerpo, o saber
anatómico dado desde las disecciones que estaban prohibidas en la edad media; él
expone el dualismo presente en el renacimiento el cual se encuentra vinculado a la
anatomización, con relación al cuerpo, se debe decir que a pesar de ser esta una época
de nuevas miradas y cuidado del mismo no se consiguió comprender una unidad
corpórea, por lo que:
Con los anatomistas, y especialmente a partir de De corporis humani fabrica
(1543) de Vesalio, nace una diferenciación implícita dentro de la episteme
occidental entre el hombre y su cuerpo. Allí se encuentra el origen del dualismo
contemporáneo que comprende, también de manera implícita, al cuerpo
aisladamente, en una especie de indiferencia respecto del hombre al que le
presta el rostro. (p. 46).
Pensamiento que comparte Barbero al interpretar el dualismo como la principal
característica que presente el cuerpo, puesto que se presenta como un instrumento de
adaptación hacia cualquier índole ya sea lo cultural, profesional o de mejoras en actos
45
motores como lo son las técnicas y las incidencias que generan en el movimiento
humano una de ellas la automatización.
De acuerdo con Barbero (1996) el dualismo, representado por la metáfora del
“cuerpo máquina”, es la concepción filosófica en la que se asienta el actual
discurso hegemónico sobre el cuerpo humano en la Educación Física. Este
discurso enmarca la “decibilidad” de lo corporal, aquello que puede decirse y, por
tanto, enseñarse sobre el cuerpo. Como consecuencia, el cuerpo es considerado
en nuestra cultura profesional fundamentalmente como instrumento de acción, un
objeto a considerar a partir de una funcionalidad que lo transciende. El énfasis en
la comprensión puramente anátomo-fisiológica del cuerpo humano, en la eficacia
y la eficiencia motriz, en la medición de resultados y la preocupación por la
mejora en la ejecución técnica y en la condición física serían algunas
manifestaciones de este discurso en nuestra profesión. (Pérez Samaniego &
Sánchez Gómez, 2001).
A partir de todo este barrido histórico es necesario aclarar que su justificación no
es otra que la predominancia que tiene el dualismo en el cuerpo y no solo lo que ha
permeado esta dicotomía en el ser humano, sino también en la connotación que ha
surgido de este en la Educación Física tanto en el currículum y su desencadenante en
las practicas.
46
1.3.
Educación Física Curricularizada
Luego del renacimiento, se generó el auge de la Educación Física, lo cual
permitió su curricularización en países como: Alemania, Suecia, Dinamarca, Gran
Bretaña, España, Suiza, Francia, Bélgica, Checoslovaquia y los Estados Unidos
continentales. En lo que respecta a Alemania se contribuyó al desarrollo y auge de la
Educación Física, sobre todo por lograr curricularizar la disciplina; en Suecia se le dio
una connotación médica a la Educación Física, dado que sus representantes le dieron
ese giro hacia la salud y la parte científica; en Dinamarca también se aportó para
curricularizar a la Educación Física situada desde el desarrollo físico para fines
militares; En Gran Bretaña se enfatizó en la práctica deportiva y de juegos, esto para
buscar una salud más que el rendimiento militar.
En España se practicaban actividades recreativas, tales como la música, baile y
festivales religiosos y en Estados Unidos se identifican tres etapas: La primera conocida
como Periodo Colonial (1607 a 1783) en la cual el sustento de los colonos era la tierra,
no tenían tiempo para el ocio ni la recreación, además, la religión prohibía el juego y los
deportes ya que los consideraban pecaminosos, se pensaba que hacer estas prácticas
era una pérdida de tiempo. La segunda etapa se conoció como el Periodo Nacional
(1784 – 1861), allí se comenzó a dar importancia a la educación física, esto a nivel
académico y militar, este periodo se caracterizó por el crecimiento y progreso de la
educación física en donde justificaban las actividades físicas como medidas preventivas
de salud al fundarse la académica militar de los EEUU; en 1802 se inicia un programa
47
de entrenamiento físico, todo esto enmarcado por un nacionalismo que estimulaba a las
personas a la preparación física.
En esta época se destacaron tres personalidades: El Dr. J.C. Warren: profesor
de medicina en Harvard, quien reconoció el valor y necesidad de la Educación Física
para el individuo, y la promocionó (la gimnasia y los deportes). Por su parte, Catherine
E. Becchen fundó el “American Womens educational association” e incorporó la
Educación Física en el currículo de institución académica, fue una de las primeras en
adaptar un sistema de Educación Física. Otro autor importante fue el Dr. Dioclesian
Lewes, que desarrollo nuevo sistema gimnástico, consistía en variedad de ejercicios, su
programa se dirigía hacia el desarrollo de agilidad, gracia del movimiento, flexibilidad,
mejora de la salud y la postura. Durante este nacionalismo comienzan las actividades
gimnásticas comunes en los países europeos, uno de ellos el movimiento gimnástico
“turnverein” alemán.
Esta etapa posterior al renacimiento fue sin duda fundamental, ya que la
Educación Física se posiciono en el currículo como un área fundamental, además se
puede evidenciar que la disciplina comenzó a generar propuestas curriculares y nuevas
miradas sociales, las cuales le dan importancia al movimiento o ejercicio que genera
salud y el bienestar en la persona. La época posterior al renacimiento es también
conocida como modernidad y tiene inmersa una connotación del cuerpo desde Rene
Descartes, una visión del cuerpo como una máquina. Esta concepción es conocida
como el dualismo cartesiano y será fundamental abordarlo para comprender que en
esta época:
48
El cuerpo es visto como un accesorio de la persona, se desliza hacia el registro
del poseer, deja de ser indisociable de la presencia humana. La unidad de la
persona se rompe y esta fractura designa al cuerpo como a una realidad
accidental, indigna del pensamiento. El hombre de descartes es un collage en el
que conviven un alma que adquiere sentido al pensar y un cuerpo, o más bien
una maquina corporal, reductible solo a su extensión. (Le Breton, 2002, p. 69).
Descartes tiene dos líneas de pensamiento en cuanto al dualismo se refiere, “la
primera es la distinción y la separación entre dos sustancias, a saber: entre cuerpo y
mente; y la segunda es la unidad sustancial referida a la unión o la interacción existente
entre mente y cuerpo” (Gallo Cadavid, 2010, p. 27). En su primera línea de pensamiento
habla de dos sustancias, la primera el cuerpo o res extensa, entendida como lo
material, como el movimiento y en oposición de la mente; la segunda, la mente, o res
cogitans entendida como el pensamiento y la oposición al cuerpo. En su segunda línea
de pensamiento Descartes afirma que: “El alma está unida a todas las partes del
cuerpo, pero hay un lugar en el que realiza sus funciones de forma más particular que
en ningún otro y está es una estructura dentro del cerebro llamada glándula pineal”
(Gallo Cadavid, 2010, p. 29). Vemos como el cuerpo y el alma se unen en el cerebro; en
el pensamiento cartesiano, el dualismo reduce al cuerpo en sus posibilidades, lo niega
como el cuerpo que siente, esto para cosificarlo, para que sea el cuerpo que se tiene y
no trasciende a la realidad corpórea que es, el que es manejado por el alma a través del
pensamiento. Esta mirada será la que prevalezca en los discursos de la modernidad y
49
hagan que el cuerpo se enfoque hacia la producción, hacia su cosificación y hacia su
reducción.
Se infiere que esta mirada del cuerpo desde el planteamiento cartesiano ha
influenciado a lo largo de la historia de la educación física en algunas de sus tendencias
en cuanto intenciones y concepciones respecto a cómo entender y abordar el cuerpo y
el movimiento. Para ello se partirá con un entramado disciplinar en el que se dará
cuenta la incidencia de Descartes.
1.4.
Tendencias de la Educación Física
Al tejer un análisis histórico desde el estudio y las concepciones de cuerpo-
movimiento que la Educación Física y sus manifestaciones (tendencias, contenidos)
han tenido a lo largo de la construcción de sus campos de conocimiento, se hace
importante realizar un recorrido por sus conceptos, esto con el fin de dar claridad de lo
que ha sido y de cómo se ha comprendido la educación física escolar desde sus
orígenes hasta el momento.
Para ello, se inicia con el análisis y estudio de algunas tendencias de la
Educación Física Escolar entre ellas tenemos la Condición Física y Salud, Deporte,
Psicomotricidad, Expresión Corporal y Praxiología Motriz, tendencias que en su
momento histórico dieron respuesta a necesidades sociales y fueron permeadas por su
ideología y reconocimiento. Es propósito de este apartado poner en discusión y análisis
las distintas concepciones antropofilosóficas de la EF. que proponen dichas tendencias,
enfatizando en los modos de comprenderlas a partir de las ciencias naturales (la
50
biología, la biomecánica, la fisiología, la anatomía y la kinesiología), como orgánico,
medible, mecánico, anátomo-fisiológico y dualista; estas son comprensiones que no han
permitido ver al “cuerpo construido socialmente”, como lo propone la Educación
Corporal, desde una mirada de las ciencias sociales, que sin desconocer a las ciencias
naturales, le da una nueva forma de entenderlo, entre estas ciencias encontramos: la
sociología, la antropología, la filosofía, la fenomenología y la pedagogía.
Para empezar a dar claridad a estas cuestiones y propósitos es necesario
considerar en primer lugar la comprensión de las escuelas, los movimientos gimnásticos
y las tendencias o corrientes presentes hoy. Estas escuelas en su momento – entre los
años de 1800-1900 – toman el nombre de “Gimnasticas”, puesto que se hace referencia
a la Escuela gimnastica Sueca, Francesa, Alemana e Inglesa.
De las escuelas se da paso a la consolidación de los movimientos gimnásticos
donde se evidencia la prolongación de las escuelas y se separan en movimientos
gimnásticos como lo son el del Norte, el del Centro y el del Oeste, los cuales dieron
origen a la clasificación de los contenidos en la Educación Física. Es conveniente
estudiar uno por uno estos movimientos, dándoles en este escrito el nombre de
“tendencias”, entendidas como el corpus teórico-práctico que la educación física ha
trabajado al pasar los años en la escuela. El texto se enfoca en cinco tendencias, sin
desconocer otras que han surgido y propuesto educadores físicos y pedagogos desde
su incidencia social y educativa; Es fundamental comprender que no se ha de
profundizar en otras tendencias, ya que se hace evidente que la diversidad de
contenidos está inmersa en las corrientes a trabajar.
51
Se hace referencia en primera instancia a la condición física, desde su origen se
acude directamente a la escuela gimnastica sueca, fundada por el médico Per Henrik
Ling (1776-1839) y el movimiento del norte, que asumió su finalidad en la ejecución
correcta de los movimientos con sus respectivas correcciones desde una manifestación
técnico-pedagógica, además, se centró en la investigación fisiológica, en la técnica del
movimiento y en la salud. Fue precisamente en la Escuela Sueca donde se dio la
primera manifestación organizada y sistemática que consolidó a la Educación Física
escolar; esta escuela se mantiene en la línea médica, pues es construida por médicos
que fundaron sus teorías en la consolidación correspondiente a la higiene, la corrección
y la prevención postural.
Este enfoque médico logró reconocimientos desde los beneficios que tiene el
ejercicio aeróbico como aporte a la salud y desde de la aprobación que le dieron
algunos pedagogos del siglo XVII, tales como lo fueron Rousseau quien planteó que la
Educación Física debe tener como objetivo central la higiene y la educación de los
sentidos en busca de un cuerpo sano, y Pestalozzi, quien creó un sistema propio de
ejercicios elementales y puso en práctica la gimnasia. Posteriormente en los años 60,
en la escuela formal, se popularizó el llamado Test de Cooper, que mide el nivel de
condición física de la persona, a partir del consumo de VO2.
Cabe anotar que por la acogida que tuvieron estas teorías respecto a la actividad
física con relación a la salud, no sólo en el ámbito escolar sino también fuera de la
escuela, se ha permitido que en las últimas décadas se hayan creado varias y
novedosas formas de trabajar los aeróbicos, tales como lo son: el spinning, el tae-bo, la
52
rumba, step, body combat, hip hop abs, pilates, fit ball, body pump, crossfit, power yoga,
slow gym, insanity, P90X2, bootcamp, trx; y todas las combinaciones o relaciones que
estas permitan realizar. “De estas teorías de los aeróbicos, se desprende el Fitness, en
la década de los (80s), como una nueva forma de conseguir, no sólo salud sino un
estado de bienestar y preparación para las exigencias del medio; todas estas
argumentan la consecución de una buena salud” (Mosquera, 2010, p. 7).
Ahora bien, es imprescindible acotar que el cuerpo y el movimiento son
interdependientes, que se asemejan en la estrecha relación de sus características, el
uno conlleva al otro, en tal sentido el movimiento es visto como el recurso para
potencializar o adaptar al cuerpo a unos procesos de beneficio, esta mirada apunta sin
duda alguna al cuerpo saludable, que lo involucra en su parte “higiénica: que se apoya
en la medicina, la anatomía y la fisiología, cuyo objetivo central se refiere al
mantenimiento de una buena salud” (Camacho Coy, 2003, p. 37). Todo con el fin de
buscar un cuerpo estético ideal que se construya a partir de influencias ideológicas,
sociales y culturales, desde las modas y la educación.
Siguiendo el análisis y ahondando en las ideas de cuerpo-movimiento se pasa a
la tendencia deporte o deportivista, dicho análisis no cambia la forma como son vistas
estas concepciones, ya que la filosofía positivista las influencia desde la biología, la
fisiología y la medicina. El deporte estableció una eficiencia por parte del cuerpo, ya que
se pretendía que a partir de la técnica en los gestos del movimiento el hombre adoptara
un rendimiento, unos parámetros específicos como lo son los registros de tiempo,
haciendo interés en los records que este cuerpo entrenado pudiera llegar a obtener. La
53
validez que se presenta con ello es un cuerpo reducido que pretende vincularse a ser
una máquina “el obrero robot había nacido con la ayuda de la ciencia, era fácil
“condicionarlo” a su trabajo por un módico precio. El desarrollo del “maquinismo” había
permitido la objetivación del dualismo cartesiano” (Le Bouch, 1997, p. 146). Este cuerpo
es visto como instrumento productivo, que centra su interés en el desarrollo de
capacidades físicas y en el aprendizaje de destrezas motrices complejas donde el
deporte encuentra una gran posibilidad de desarrollo.
El origen o surgimiento de esta tendencia constituye un proceso y algunas
teorías sustentan su aparición en el ámbito escolar. Se le atribuye el origen desde las
teorías propuestas por autores como: Pierre Bourdieu, Pierre de Coubertain, Carl Diem,
Richard Mandell, Norbert Elías, y Jean Marie Bronh; posturas que se dan en los siglos
XVIII, XIX Y XX. Una de las más destacadas y sin desconocer las demás, es la de
Pierre Bourdieu, quien ubica como causa principal del origen del deporte del siglo XVIII
al proceso “que estuvo acompañado o subordinado al cumplimiento de funciones de
formación moral, de control disciplinar y conductual” (Mosquera, Ortega, Robayo, y
otros, 2005). Este proceso se da en las Publics Schools inglesas del siglo XVIII, allí se
educaban los hijos varones de las elites sociales; su mayor representante fue Thomás
Arnold al introducir los juegos deportivos en los colegios ingleses para dar respuesta a
la problemática que se presentaba a nivel comportamental de los jóvenes en sus
tiempos extracurriculares.
De esta manera es “una actividad social que incluye como actores o
espectadores a grandes masas de la población y que invade también la institución
54
escolar” (Gallo Cadavid, 2010), desde esta mirada que incluye dos fundamentos que
apoyan la inmersión de este en el ámbito escolar, por un lado el deporte educa y ayuda
en el proceso educativo, por otro lado, el deporte sirve como integrador social, es decir
la educación por medio del deporte permite exaltar o dar mayor importancia al individuo,
potencializar su personalidad, fortalecer el trabajo en equipo, en grupo, y
primordialmente, favorecer en mayor medida a la persona y no al movimiento
tecnificado y estandarizado. Además el deporte como forma de socialización, permite el
acceso a la cultura, el mejoramiento y acercamiento a las demás “corporalidades”.
En esta distinción cabe apuntar dos miradas en las que se pueden lograr
propósitos y/o objetivos dependiendo del enfoque de deporte escogido. Por una parte,
podemos hablar del enfoque “deporte praxis o educativo” propuesto por José María
Cagigal quien lo “fundamenta en ser un medio que posibilita o ayuda al desarrollo
integral de los estudiantes” (Cagigal citado en Mosquera, 2010, p. 7). Por otra parte, se
encuentra “el deporte de rendimiento” que se basa en la búsqueda de funcionalidad en
el individuo y que hace hincapié en el logro de movimientos armónicos, técnicos,
tácticos y reglados desde una disciplina deportiva, aquí no se tiene en cuenta en mayor
medida a la persona, sino a los logros que este pueda conseguir en la competencia.
“Hemos alcanzado una nueva era que marca el fin de la fantasía, de la improvisación,
de todo aquello que el deporte tenía de artesanía. Para acercarse a la perfección, para
mejorar el rendimiento del hombre, se ha perdido el derecho a divertirse” (Magnane,
1964 citado en Le Bouch 1997, p. 146).
55
Desde este enfoque en la tendencia deportivista el movimiento se comprende de
forma operativa al enfocarse al cuerpo a unos movimientos esquematizados y
automatizados que se valen de la corrección biomecánica para adaptar técnicas que se
vinculan a la acción del movimiento y a las repeticiones continuas para apoyar la
eficacia en el cuerpo, de acuerdo a esto es importante señalar cómo se abordan y
explican los discursos que permitieron el origen y el trabajo de la inmersión del deporte
en la escuela, entre ellos podemos citar al discurso pedagógico, al social y el religioso.
Por su parte, el pedagógico tiene directa relación en el fundamento expuesto en cuanto
al deporte como medio, que ayuda en el proceso educativo, además que tiene
contenidos que permiten ser enseñados; el social se fundamenta desde la influencia
que tuvo la comunidad desde sus problemas y sus cercanías en la industrialización, y
finalmente el religioso, que hace referencia a la mayor influencia en la consolidación del
deporte por parte del clérigo Ingles Thomas Arnold en la normatividad de los juegos.
Ahora bien, siguiendo esta trayectoria se analizará el cuerpo-movimiento en la
tendencia de la psicomotricidad, esta tuvo su auge exponiendo la importancia de
conceptos en la aplicación de modelos utilizados en la reeducación y la terapia, la
inmersión de la psicomotricidad en la escuela se manifiesta en la prevención de la
población normalmente escolarizada, para ello, se utilizan técnicas de niños
“anormales” en niños normales como formas de prevención, adaptándolo esta
tendencia a un aspecto educativo que se fundamenta en la aplicación de técnicas
terapéuticas, permitiéndoles educarse corporalmente, con ello sus gestores respaldan
56
que esta “terapia” permite por medio de los movimientos que el niño pueda sanarse de
sus problemas.
Aquí se retoma una visión dualista que toma al cuerpo como herramienta en pro
de habilidades cognitivas y afectivas, tomando el movimiento como potencializador de
funciones mentales, el cuerpo es una construcción psíquica “una representación que
desde sus comienzos así como se apuntala en lo biológico (organismo) se desprende
de él, tomando las reglas que rigen el funcionamiento psíquico” (Candreva, 1996– 1998,
p. 6); Su mirada deja entrever una faceta de cuerpo que dicotomiza la relación hombremente, esta está estrechamente atañida, su énfasis es un cuerpo pensante.
Cabe anotar que esta tendencia nace en contra de las rigideces de las demás
tendencias –condición física, deporte– y en el avance de las concepciones sobre el
hombre hacia el rechazo de los dualismos, basándose en la aceptación de la
importancia del cuerpo y de la acción en la construcción de la inteligencia, es decir, la
formación de un cuerpo cognitivo. Además, su origen se da en la escuela gimnastica
francesa, pero extra-curricularizada, es decir fuera de la escuela. Esta tendencia toma
el nombre de “psicomotricidad” por la influencia que tuvo en su consolidación el
psicoanálisis y la psicología genética, es de aquí donde surgen los discursos que la
sustentan, entre los cuales podemos nombrar al psicopatológico, neurofisiológico y
neuropsiquiátrico.
Del análisis de estos discursos, surgen fundamentos relevantes plateados por los
autores que aportan a esta tendencia que se lleva a la escuela, en primer lugar
57
podemos decir que en ella es más importante la persona que el movimiento, también
que su aplicación en la Educación Física escolar busca una integración física y psíquica
en “un ser total”; entre estos autores se destaca principalmente a Jean Le Boulch, quien
propone el método psicocinético como manera para educar o para contribuir al
desarrollo de la persona por medio del movimiento, permitiendo así una revolución de la
Educación Física tradicional. Por otro lado, Louis Picq y Pierre Vayer proponen la
“Educación Corporal” o corriente psicoeducativa, allí argumentan una educación por
medio del movimiento que genere un proyecto corporal de vida, También plantean una
“Educación Relacional”, es decir que el “niño” tenga contacto consigo mismo y con el
medio, esta relación inicia con el “dialogo corporal”, permitiéndole así al educando una
educación adecuada.
Otro aporte a esta tendencia es el de Andre Lapierre y Bernard Aucoutourier
quienes plantean la corriente vivencial, estos hacen de igual forma una fuerte crítica a la
Educación Física tradicional, como también a los procesos intelectuales dados en la
escuela ya que son vividos por lo escolares como aprendizajes impuestos, ellos
plantean que trabajar el movimiento desde diferentes dimensiones del ser humano
como la afectiva, la cognitiva y la social permitirá educar al niño desde su “totalidad’’, es
decir como un todo. Con ello el movimiento es visto como la mediación que mejora los
procesos de cognición ya que está ligado a la psiquis. Este concepto interrelacionado
de psique y motricidad considera que el movimiento en si constituye una actividad
psíquica consciente, con un objetivo bien definido. Posteriores autores han remarcado
esta dualidad de movimiento y cognición, como Henri Wallon y su “Psicobiología”, Julián
58
de Ajuriaguerra, Jean Piaget a través de la “Psicología del conocimiento” y también el
“Psicoanálisis” de Sigmund Freud (Sánchez Sánchez, 2011).
Estas tendencias han permitido abordar o entender el cuerpo de una u otra
manera en la Educación Física, pero han dejado de lado el cuerpo entendido y visto
como expresivo, comunicativo, no marginado, no estigmatizado y libre de expresión.
Estos fundamentos permitieron que la tendencia de la expresión corporal fuese
impulsada y tomada como contenido del currículo escolar en áreas formales de la
educación, entre ellas la Educación Física, sin embargo, hablar de cómo se dio su
origen nos remite a citar sus teorías de inicio. En primer lugar hay que decir que la
expresión corporal aparece como una manifestación social no institucionalizada, es por
eso que uno de los más fuertes discursos que la sustentan es el sociológico, este surge
como crítica a la rigidez de las demás tendencias, otro de estos discursos de gran
sustento es el político que surge en contra de las posturas gubernamentales rígidas del
momento, pero el que finalmente toma la escuela es el educativo, el cual se fundamenta
en potencializar las conductas de expresión y comunicación del individuo a través del
cuerpo; esta tendencia
Presenta toda una ideología del cuerpo que ha sido designado como
“corporeismo"; sus fundamentos declaran una liberación sexual, la necesidad de
reencuentro, comunicación espontánea, escucha y atención al cuerpo; un cuerpo
hablado y vivido, no enseñado. (Benjumea, 2009, p. 122).
59
Siendo así, desde la mitad del siglo XVIII hasta el siglo XIX se empiezan a
caracterizar tres etapas que permiten su desarrollo, a principios del siglo XIX, más
específico en la década de 1930 en el continente europeo y en los Estados Unidos,
existía una ideología que se llamaba Movimiento Corporalista, este movimiento
amparaba la liberación del cuerpo, la comunicación espontánea y el sentirse a gusto
con el cuerpo, por tal razón este es uno de los fundamentos que dio inicio de esta
tendencia; este movimiento incluye una segunda etapa que corresponde a la época del
Expresionismo, movimiento que determina la danza y la expresión del cuerpo como un
medio de protesta ante las situaciones sociales, económicas y políticas en la época de
la primera y segunda guerra mundial. La tercera etapa que tuvo cubrimiento del
movimiento corporalista, fue la Revolución de Mayo 68 en Francia, allí se pretendía un
espacio de expresión que por medio de la desnudes del cuerpo y de su lenguaje
permitiera una transformación de la sociedad europea, ya que los estudiantes de la
época se realzan en contra de la rigidez del ámbito educativo y es de aquí donde
surgen también las primeras manifestaciones de grupos revolucionarios y música
protesta. Finalmente estos tres movimientos permiten la consolidación de la expresión
corporal, que sintetizando sus miradas podemos afirmar que surge desde diversas
protestas de la época a partir de factores económicos, sociales, culturales y políticos
ante los condicionantes de desarrollo y demás tendencias de la Educación Física.
Esta tendencia además de sus orígenes se puede identificar por tres corrientes
muy específicas para su crecimiento o desarrollo, se encuentra aquí la corriente
terapéutica que tiene como propósito ver un cuerpo holístico, además utiliza el
60
movimiento y la expresión como el medio para descubrir el propio cuerpo y mejorar las
relaciones del grupo; como segunda corriente se puede nombrar la corriente escénica
ya que aquí toma gran importancia el teatro, la mímica y la ópera; estas artes escénicas
son unas de las más relevantes manifestaciones presentes en el origen y la evolución
de la expresión corporal; finalmente la corriente que toma la Educación Física y en la
que se puede aportar es en la corriente pedagógica, la cual desde los aportes y
antecedentes propuestos por autores como Le Boulch, Lapierre y Aucouturier, se
determina la expresión corporal como una capacidad y por ende es un espacio
susceptible para ser educado.
En tanto lo que se evidencia desde estos fundamentos expresivos se puede decir
que en esta tendencia el “cuerpo se revela”, retoma una mirada de cuerpo expresivo
que se relaciona, que no limita su lenguaje en la posibilidad oral sino que la devela en
sus gestos y en sus sentimientos mas no en la automatización de movimientos, esta
tendencia amplifica la mirada en torno a las múltiples expresiones que se generan
atreves del cuerpo. Se encuentra entonces que:
El cuerpo está atravesado por lo simbólico, por el lenguaje, y es
precisamente este lenguaje el que le permite al cuerpo sumergirse en la cultura.
El lenguaje es aquel que le permite al otro la comunicación, y a su vez, la
identificación de los sujetos con distintas personas, practicas, elecciones, etc.
(Galak).
61
Aunque esta manifestación corporal se puede retomar en el orden biológico es
necesario trascenderla a su mirada artística y cultural, a este respecto el cuerpo
direcciona el movimiento hacia la expresividad, así involucra la relación de las
emociones y con mi entorno y reafirma su énfasis en un cuerpo que se comunica, se
expresa y se vive.
Como última tendencia se analizará la propuesta realizada por el francés Pierre
Parlebas; profesor de EF, sociólogo, psicólogo y lingüista; él propone crear la ciencia
propia de la disciplina y para ello plantea desarrollar una disciplina llamada ciencia de la
acción motriz, la Praxiología motriz o Sociomotricidad. Parlebas lleva la ciencia de la
acción motriz directamente a la escuela a partir de una pedagogía de la conducta
motriz, es desde allí donde se fundamenta su origen pues el mismo autor es quien la
crea en su país –Francia–. Esta tendencia es cimiento de posturas hechas por
Parlebas, donde la Educación Física debe interesarse menos por el ejercicio físico y
más por la persona que ejecuta el movimiento, además, es una tendencia social e
integradora que plantea un proceso de identidad de nuestra disciplina académica, ya
que acoge algunos de los elementos propuestos y los consolida como referente de la
Educación Física.
Finalmente Parlebas; “Concluye que no es el movimiento, tampoco el ser que se
mueve, es el hombre y sus relaciones con el medio, consigo mismo y sus adversarios lo
que estudia y atiende la educación física. De allí que se le llame Sociomotricidad”
(Mosquera, 2005, p. 7). La combinación de estas tres categorías, consolidan ocho
dominios de acción, que se convierten en el referente para la elaboración del curriculum
62
o plan de estudios escolar, de allí que el pedagogo se interese por analizar y
potencializar las capacidades sociales a partir de la conducta motriz, entendida esta
como el “comportamiento motor en cuanto portador de significado se trata de la
organización significativa de las acciones y reacciones de una persona que actúa, la
pertinencia de cuya expresión es de naturaleza motriz” (Parlebas, 2008).
Teniendo en cuenta los anteriores argumentos, es válido decir que el cuerpo en
esta tendencia intenta superar el dualismo cuerpo-maquina fijado en la superación de
records que apuntaba a un deporte menos humano, para la Praxiología el cuerpo esta
mediado por la acción motriz refiriéndonos a esos movimientos de tipo voluntario,
consciente, intencional y que obedece a lograr fines determinados, este cuerpo toma un
rumbo distinto cuando se relaciona con el otro, cuando se comunica.
Parlebas, en vez de referirse al cuerpo, prefiere hablar de persona actuante o del
ser que se mueve. Aunque la expresión ‘persona actuante’ anuncia una perspectiva
antropológica, tampoco el autor nos ofrece una postura alternativa porque si bien el
concepto de ser humano parece contener el concepto de cuerpo, con la imagen de
hombre como un sistema inteligente, el autor recurre a la idea de partes agregadas que
conforman una totalidad y pone el acento en la unidad del hombre con su propio
cuerpo. (Gallo Cadavid, 2010).
En este sentido, tendencias como la Expresión Corporal y la Praxiología Motriz
pretenden una nueva mirada de la disciplina gracias a su postura humanista, pero aun
así, estas tendencias son relegados, en su mayoría por otras reduccionistas, viéndose
63
esto reflejado en las prácticas y contenidos curriculares de corte deportivo y
militarizado; es decir de manera impuesta en donde el orden y el castigo juegan un
papel fundamental, trabajando orden cerrado, líneas, escuadras, uno detrás de otro,
que en el recorrer del texto se han identificado. Más allá de lo mencionado, estas
nuevas (la Expresión Corporal y la Praxiología Motriz) se aproximan a la realización de
una re-significación del cuerpo, es ahí cuando estas tendencias expresan un
pensamiento importante haciendo alusión a todas esas miradas de cuerpo (biológico,
social, filosófico, religioso, militar) inmersas en la EF. que han imposibilitado trabajar al
ser desde una totalidad, dejando de lado aquella interdependencia de las dimensiones
que complementan al ser, a aquella corporeidad que se construye desde lo social,
desde lo cultural, desde las relaciones y desde el actuar en el mundo.
En Mélich (13), la corporeidad supone la síntesis antropológica entre lo físico, o
social y lo existencial, que se construye espacial y temporalmente a través el
entorno en el mundo de la vida. Ser corpóreo significa abrirse a dimensiones
antropológicas y sociales. Ser sí-mismo, con otros y en el mundo. Pero no ser-en
el mundo de una manera pasiva, sino básicamente activa. Para él no tiene
sentido hablar de dualismo o monismo antropológicos porque existe una única
realidad. (Correa & Correa, 2010).
Todo este análisis involucra y deja en entredicho ¿cuál es la diferencia entre
cuerpo y corporeidad?, ¿Por qué apuntar hacia una corporeidad? y aunque se indague
en respuestas profundas se dejará que a lo largo del texto se devele estas respuestas,
ya que el cuerpo no puede ser visto solo en prácticas de aspecto físico, objeto de
64
mediciones y estándares, puesto que la corporeidad habla de una identidad, de un ser
que experimenta, que vive, que llora, que goza, que siente, que expresa, por tal razón,
no se pretende convertir la clase de EF en un proceso especifico de reflexión, sino por
el contrario en un proceso de acción-reflexión-acción, en donde cuando se habla del
cuerpo Leib incluimos al biológico es decir el körper, entendiendo que estos no son dos
polos contrarios, son una unidad, son dos manifestaciones que direccionan la
respuesta hacia la formación del ser en todas sus dimensiones por medio de la
Educación corporal que “intenta, sin ánimo de presunción, hacer un giro antropológicofenomenológico a la Educación Física para darle un sentido menos simplificado y
reducido a la corporalidad” (Gallo Cadavid Cadavid, 2009).
En conclusión, es preciso aclarar que el proyecto es una problemática, ya que la
concepción dualista genera reduccionismos del cuerpo y de la EF, pensamiento que
repercuten en las prácticas disciplinares que se enfocan en la parte biológica de la
persona; por consiguiente el proyecto también se convierte en una necesidad, puesto
que la EF requiere cambiar la concepción dualista para darle más sentido y significado
a las prácticas, todo con el fin redimensionar la disciplina como una práctica social,
como un área académica que se sustente en un componente epistemológico y
pedagógico concreto.
El componente epistemológico de este proyecto tendrá como propósito identificar
cuáles serían las concepciones que permitirán darle un giro trascendental a las
dinámicas e intencionalidades de la EF, en cuanto serán la base conceptual y de
construcción de conocimiento desde el análisis y reflexión de la historia epistemológica
65
de la disciplina, además de esto, la epistemología será un pilar que sustentará este
proyecto dilucidando cuál es la forma en que se debe asumir la clase de EF para así
establecer relaciones epistémicas y pedagógicas que permitan que emerja en las
personas una nueva forma de entender y entenderse, como sujetos pedagógicos. Por
consiguiente, el componente pedagógico continuará la línea de la epistemología,
partiendo del postulado que hablar de pedagogía es hablar de una construcción del
conocimiento desde la relación que se da entre los actores del proceso de enseñanzaaprendizaje.
66
2. PERSPECTIVA EDUCATIVA
2.1.
Epistemología y Educación Física
Desde la perspectiva educativa se deben identificar y aclarar cuáles son las
concepciones que han sido y serán pertinentes en el desarrollo del proyecto, se
analizarán términos que permitirán conocer cuáles son las bases conceptuales del
trabajo y, además, se podrá hacer una aproximación a un análisis de la epistemología
de la disciplina.
Para comenzar a develar estas concepciones se hace pertinente iniciar
contextualizando a la propia epistemología, no solo como ciencia, sino también como
herramienta de producción de conocimiento. El propósito ahora es retomar algunos
autores que tienen un papel representativo en el desarrollo de la misma, para analizar
cómo esta ha tenido influencia o intervención en la EF.
Para iniciar con este recorrido de la epistemología es oportuno remitirse a su
significado etimológico, encontrando que proviene de la palabra griega episteme que
significa conocimiento y logos que significa estudio o discurso; es precisamente en
Grecia donde se remiten los orígenes de la epistemología, para ser más precisos a dos
pensadores importantes como Platón y Aristóteles. Episteme es un término introducido
67
por Platón para designar el conocimiento verdadero, al de Doxa o saber popular u
opinión, estos dos sofistas inician indagándose cómo se genera el conocimiento,
preguntándose cuál debería ser la forma en qué un conocimiento se establece
como un episteme, dejando de ser una Doxa. En la alegoría de la caverna (Platón)
se evidencia la idea de Doxa como aquella visión de las sombras y la creencia de
que estas son la realidad, y el Episteme sería el verdadero conocimiento de las
cosas, en el caso de la alegoría, el sol y el mundo que no se conoce, ya que
nunca lo han experimentado, esto aclara que para la construcción de conocimiento
se es necesario vivir o experienciar el mundo, con una connotación claramente
empirista y propia del discurso de Aristóteles.
Estas concepciones de cómo se genera el conocimiento se enmarcan en la
edad moderna, en especial a John Locke, autor considerado como el padre del
empirismo moderno; Locke afirma que no existe conocimiento antes de la
experiencia, por lo cual este se da desde los sentidos, desde las situaciones
vividas. La obra más conocida de Locke es “Ensayo sobre el entendimiento
humano”, que nació como respuesta crítica al pensamiento Cartesiano sobre el
conocimiento innato de Descartes, quien se ubica como el más importante
representante del racionalismo, explicando que todo conocimiento es innato y de
esta forma el conocimiento es producto del pensamiento, es algo que se da de
forma natural, de forma lógica, así, el racionalismo se basa en la razón de las
cosas, en las ideas y conocimientos como universales, iguales y ciertos en
cualquier lugar. (Hessen, 2003).
68
Locke permite esbozar la teoría del conocimiento como una reflexión acerca
de cómo se produce el conocimiento, dándole interés al estudio epistemológico de
las ideas; Locke comparte algunas ideas de Descartes sobre las sustancias y el
dualismo, pero critica que esto apoya de una forma la creación de dogmas,
aludiendo a las concepciones religiosas y políticas, que establecen saberes
irrefutables, innatos como el conocimiento de un Dios. En este sentido Locke le da
un papel fundamental a la epistemología, ya que la utiliza como herramienta de
conocimiento que tiene por medio la reflexión de cómo este se ha generado,
dando
unas
bases
de
entendimiento
y
mostrando
la
misma
esencia
epistemológica, apoyándose en la idea de que el conocimiento es algo probable y
no algo cierto.
Al pasar a un pensamiento kantiano se encuentra una nueva doctrina
epistemológica denominada por él como criticismo, la cual consiste en “investigar
las fuentes de las propias afirmaciones y objeciones y razones en que las mismas
descansa, método que da la esperanza de llegar a la certeza” (Hessen, 2003, p.
48), dicha doctrina se opone al dogmatismo y al escepticismo, y básicamente
establece que no todo el conocimiento es producido a través de los sentidos y/o la
experiencia, sino que la producción del conocimiento también deviene de las
facultades del intelecto o formas a priori diferenciadas en niveles de percepción,
entendimiento y razón, facultades que llevan a proporcionar unas posibilidades de
veracidad al conocimiento humano y de duda ante el conocimiento establecido,
por tal razón esta doctrina se enclaustra principalmente bajo el aspecto reflexivo.
69
Por otro lado, uno de los autores más importantes para la consolidación de
la epistemología es Karl Popper, filósofo austro-británico, que aporto de gran
forma en la reflexión acerca de las problemáticas de la epistemología, planteando
que es necesario tener un lenguaje sencillo y claro, haciendo que sea entendible;
es el representante máximo del racionalismo crítico, exponiendo que todo
pensamiento o conocimiento es susceptible de ser refutado, de ser criticado,
utilizando así el término falsacionismo, que es esa posibilidad de que un
conocimiento o teoría sean refutados. Uno de los principios de este autor es que el
conocimiento es algo abierto, dado desde todas las direcciones, dándole un valor
nulo al sentido, a las percepciones, (Daros, 1998). Daros también nos explica que
para Popper existe el principio de que el marco de referencia conjetural es el
universo, y este último se compone de tres mundos, el mundo físico, el psicológico
y el de los productos creados por el hombre, en esta instancia el conocimiento
sería la herramienta dada desde la interacción del mundo físico con el mundo
psicológico, creando el mundo de los productos. La discusión critica entraría en el
momento en que se objetiva el mundo psicológico -los conocimientos subjetivosen el mundo de productos, para ser discutido críticamente los diferentes puntos de
vista (Daros, 1998). Popper hace un aporte epistemológico en cuanto afirma que
el conocimiento deber ser el proceso de una búsqueda no de la perfección del
método científico, sino que debe ser la reflexión y análisis crítico de los procesos y
la mirada del error como oportunidad de aprender de ellos.
70
Continuando con la línea de autores, es importante abordar el pensamiento
de Thomas Kuhn (1975) historiador y filósofo estadounidense. Entre los pilares de
su pensamiento se encuentra la explicación de lo que es la ciencia normal, lo que
es un paradigma y lo que es la revolución científica. Dice que la ciencia normal:
“significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas
pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce,
durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior.” (p. 33). Del
concepto ciencia normal se desprende o se encuentra relación con el paradigma
que es lo que un grupo académico o científico comparte como saber, por lo que el
paradigma es a la vez el que permite que se constituyan las comunidades
científicas. Otra de las ideas claves de Kuhn es el de la crisis de los
conocimientos, el autor afirma que:
El surgimiento de nuevas teorías es precedido generalmente por un periodo
de inseguridad profesional profunda. Como podría esperarse, esta
inseguridad es generada por el fracaso persistente de los enigmas de la
ciencia normal para dar los resultados apetecidos. El fracaso de las reglas
existentes es el que sirve de preludio a la búsqueda de otras nuevas. (pp.
114-115).
Después de lo expuesto, es necesario remarcar el aporte de Kuhn a la
epistemología, ya que confiere un modo de análisis a la creación del conocimiento,
estableciendo unos parámetros en los cuales se evidencia un proceso de
construcción de saber; este proceso es un cambio de paradigma en el cual se
71
refuta una teoría o un conocimiento, el controvertirlo genera una posibilidad de
búsqueda de nuevos conocimientos que dejen relevados los anteriores por su
superioridad y aceptación (las revoluciones científicas).
Gastón Bachelard (2000) es el siguiente autor a revisar, para él, la
epistemología debe superar algunos obstáculos epistemológicos entendidos como
dificultades psicológicas para conseguir el conocimiento verdadero. Sobre el cómo
superar este obstáculo dice que el conocimiento se construye desde un saber
anterior que ha pasado por una reflexión para saber si en verdad es un
conocimiento real, el autor dice al respecto que:
El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra.
Jamás es inmediata y plena. Las revelaciones de lo real son siempre
recurrentes. Lo real no es jamás "lo que podría creerse", sino siempre lo
que debiera haberse pensado. El pensamiento empírico es claro, inmediato,
cuando ha sido bien montado el aparejo de las razones. Al volver sobre un
pasado de errores, se encuentra la verdad en un verdadero estado de
arrepentimiento intelectual. En efecto, se conoce en contra de un
conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o
superando
aquello
que,
en
el
espíritu
mismo,
obstaculiza
a
la
espiritualización. (p. 15).
Bachelard expresa la necesidad de transcender desde un espíritu precientífico hacia un espíritu científico, aludiendo que esto se logrará superando los
72
obstáculos mencionados y visualizando el conocimiento desde las interrogaciones,
desde las dudas y para ser más específico desde la pregunta, en palabras de
Bachelard: “Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una
pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es
espontáneo. Nada está dado. Todo se construye” (p. 16).
El análisis de la epistemología como teoría de conocimiento identifica que la
Educación Física tiene como propósito resaltar cuáles han sido las concepciones
que han transversalizado la disciplina; ésta, permite reflexionar acerca de los
procesos por los cuales se genera el conocimiento desde el análisis de los
fenómenos y la confrontación de los saberes. Jorge Zamora (2009) orienta la ruta
epistemológica de la disciplina al plantear que la Educación Física, más que
análisis, ha generado una reflexión semántica de los conceptos que giran o han
marcado la ruta de la disciplina –Cuerpo– Movimiento–; este autor dice que: “se
diferencia la problemática semántica, como aquella que en concreto se encarga
del estudio del significado de las palabras, o sea, sus contenidos significativos” (p.
21). Esta afirmación ayuda a entender que no se podría hablar específicamente de
una epistemología en la Educación Física, en vez de eso, lo que se ha dado es un
análisis semántico de la misma. Sin embargo, se evidencia que han existido
intentos de una epistemología en la disciplina, en palabras de Zamora una:
Epistemología evolutiva de la educación física”, que se encuentra
resolviendo epistémicamente los problemas propios de construcción de los
conceptos, de la estructura del objeto de estudio, y de las condiciones y
73
explicaciones que fundamentan la producción y validación del conocimiento
científico que propugna. (pp. 19-20).
Podría decirse entonces que la epistemología de la Educación Física es un
proceso sistémico de análisis, de interpretación, de
reflexión racional, con el
objetivo de fragmentar sistemas de ideologías y vencer un saber, con el fin de
estudiar el desarrollo de un cuestionamiento, el cual se promueve en las
reflexiones, planteando métodos para así llegar al límite de lo conocido y empezar
a
escudriñar
lo
desconocido,
reconociendo,
recuperando
y
extrayendo
manifestaciones históricas para reconceptualizarlas con el fin de fragmentar
organizaciones
de “doxa”,
formando elementos que
y construir conocimiento de manera homogénea,
permitirán una relación de la complejidad de
conocimiento.
La Educación Física a lo largo de la historia se ha basado en “un saber
eminentemente empírico e intuitivo” (Lagardera, 1993 citado en Zamora, p.3), es
decir, la experiencia que cada profesional obtenía por medio de su intervención y
por medio de un carácter creativo de improvisación, era lo que establecía la forma
de dictar su clase. Es a partir de estas apreciaciones realizadas por Lagardera que
se hace necesario fundamentar la teoría y práctica del desarrollo profesional,
partiendo de la configuración epistemológica de conocimientos propios, saberes
específicos y una pedagogía propia. Por esta razón, históricamente se han
propuesto unas bases epistemológicas de la disciplina como lo son: el cuerpo y el
74
movimiento, pero esto solo es el inicio y hay mucho por hacer ya que como indica
Zamora la epistemología de la Educación Física está en proceso de construcción.
[…]como espacio de reflexión teórica además de ser más reciente,
constituye un nuevo campo en la educación física, que se encarga de la
construcción de su saber homogéneo y del reconocimiento del mismo por la
comunidad científica, del análisis lógico de las estructuras conceptuales del
conocimiento de la educación física, de la construcción de su objeto de
estudio científico como base para la elaboración de su “corpus doctrinae”,
de lo que se necesita definir y que es aquello que se quiere o se necesita
saber, del análisis metodológico y de los hechos de la propia realidad
disciplinar de la educación física. (p. 19).
Una vez recalcados los dos conceptos orientadores de la mirada y el qué
hacer de la disciplina, se plantea que la epistemología de la Educación Física
puede comenzar a desarrollar un análisis y reflexión de lo que ha sido y es la
disciplina misma, pero sobre todo, un análisis y una reflexión desde las dos
concepciones permitirá trazar desde lo epistemológico el componente disciplinar y
pedagógico de la Educación Física que serán desarrollados más adelante.
A fin de continuar el análisis epistemológico se retoma el barrido histórico,
para responder la siguiente pregunta: ¿Cómo ha entendido la Educación Física al
cuerpo y al movimiento?, esta pregunta será la guía para llegar hacia las bases
epistémicas de la disciplina, mostrando que la mayor problemática en la
75
Educación Física es la concepción inapropiada del ser humano, entendido no
como totalidad, sino abordado desde las comprensiones dualistas del ser, en otras
palabras, un ser humano dualizado. El recorrido epistemológico que se ha
presentado ha permitido identificar cuál ha sido la esencia o el sentido de una
epistemología de la educación física, cómo se construye el conocimiento y la
revisión de las metodologías y el origen de los saberes; hablar de una
epistemología disciplinar es arriesgado, pero sobre todo, es importante definir si la
Educación Física necesita de una construcción epistémica,
más cuando se
observa que este es un proceso en búsqueda del conocimiento de orden científico,
basado en un método y fundamentando en la objetividad de los resultados y
medios de validez.
2.2.
Perspectiva Epistemológica
Partiendo de lo anteriormente mencionado, una epistemología acorde con
el proyecto no aceptaría la realización de procesos epistémicos de corte
exclusivamente científico, ya que sería continuar con la reducción de la disciplina
al comprenderla desde una perspectiva sólo desde las ciencias naturales. Esto
implica establecer metodologías que aseguren una validez del conocimiento;
Desde
otra
perspectiva,
la
actual
postura
debe
centrarse
en
un
re-
direccionamiento pensado desde la Educación Corporal y su esencia que es la
innovación
disciplinar,
epistémica,
curricular,
pedagógica
y
sobre
todo
humanística. Henry Pórtela Guarín ofrece una alternativa diferente cuando
76
propone una epistemología dada desde diferentes opciones de construcción del
conocimiento:
[…] alternativas que construyen logos desde los acuerdos, desde las
prácticas
recurrentes
que
también
validan
formas
de
presentar
conocimiento, como el producto de la interacción del hombre con su medio,
lo que implica un proceso crítico desde el cual se organiza el saber hasta
llegar a constructos reconocidos para el incremento de la ciencia. (Portela
Guiarin, 2006, p. 54).
Desde este punto de vista no se debería reducir la epistemología a una
producción
metodológica
de
carácter
científico
como
se
ha
hecho
tradicionalmente, ya que en ella “cohabitan en un articulación permanente
propósitos éticos y estéticos, con intencionalidades teóricas, con rupturas
paradigmáticas, con multiplicidades metodológicas e interdisciplinarias” (Pórtela
Guarín, p. 54) Siendo así, la epistemología de la Educación Física debe ser un
proceso de construcción y análisis que permita fundamentar la disciplina desde
constructos teóricos que no sean pensados única y exclusivamente desde la
dimensión biológica.
La construcción de saberes de la disciplina debe hacerse desde las bases
conceptuales que existen, pero éstas deben ser tratadas en un proceso reflexivo y
maleable, en donde los conceptos que son el resultado de las prácticas propias de
la disciplina misma y la interdisciplinariedad conceptual, han de ser ubicados en el
77
plano del tratamiento epistemológico para fundamentar las bases epistémicas de
la EF. Al llegar a este punto se busca crear unas aproximaciones epistemológicas
de la EF. que conduzcan la disciplina de la vivencia al acontecimiento,
construyéndola desde el concepto de cuerpo entendido como corporeidad, el
concepto de movimiento comprendido como motricidad y los conceptos de cultura,
sociedad y lúdica tomados como elementos y determinantes de la construcción
simbólica del cuerpo.
Se entiende la lúdica como un elemento esencial de la perspectiva
epistemológica, Cristóbal Holzapfel remite la lúdica a una construcción
epistemológica aludiendo al Principio De La Razón Suficiente12 de Leibniz (citado
en Hotzapfel, 2003, p. 25) y la respectiva crítica y análisis que realiza Heidegger a
tal principio. Según este principio todo tiene una razón de ser y de comportarse
como se comporta, para Leibniz la razón y/o fundamento del ser es un Dios.
Heidegger, ubicado en una perspectiva contraría, atribuye que la razón del ser es
la misma razón, y de la misma forma, la razón de la razón es el ser, desde este
punto el ser se convierte en un fundamento sin fundamento, el cual, ubicado en la
modernidad busca la razón de todo, fenómeno al cual Heidegger denomina un:
<<Pensar Calculante>>.
Se enfrenta aquí la necesidad de seguir esta línea Heideggeriana con el fin
de esclarecer una posibilidad epistemológica de la EFPC.; avizorando el sentido
El “[…] principio de razón suficiente: que nunca acontece algo sin una causa o siquiera una
razón determinada, esto es, sin una cierta razón a priori, por qué existe algo y no más bien no
existe y por qué existe más bien de éste que de ningún otro modo. Este importante principio vale
para todos los acontecimientos, y no deja aducir ninguna prueba contraria” (p. 25).
12
78
de lo expuesto cabe realizar un emplazamiento del ser al juego, ya que como se
evidencio, el ser para Heidegger no tiene fundamento en sí mismo al igual que el
juego, el cual –desde el sentido del acontecimiento13– carece de fundamento
alguno, dicha apreciación, convertiría al juego en parte de la esencia del ser,
puesto que desde este sentido lo lúdico nos da la posibilidad de ingresar en un
<<habitar auténtico>>, lo más elevado y profundo del ser.
Siendo así, es significativa la importancia del estadio epistemológico de la
razón suficiente de Leibniz criticado por Heidegger, puesto que nos conduce a
pensar que una de las posibilidades de creación del conocimiento en el ser y en la
disciplina estaría en la lúdica, en el juego, ya que éste como esencia del ser al
manifestarse sin ningún por qué, genera un espacio de retiro de la razón, retiro
ajeno a aquel pensar calculante de la razón suficiente. Dentro de este marco ha de
considerarse la lúdica en tanto instancia posibilitadora de la construcción del
conocimiento que se encauza desde el juego en la reconfiguración de los
conceptos de corporeidad, motricidad, acontecimiento y potenciador de una
cultura del cuerpo simbólico.
Entender presupuestos en el sentido en que se expone la lúdica, es
ubicarse en la postura que ofrecen “Las Ciencias del Espíritu” de Wilhelm Dilthey
(citado en Vilanou, 2001) en donde diferencia a las ciencias naturales de las
ciencias del espíritu: “Dilthey distinguió entre ciencias de la naturaleza – las que
El sentido del acontecimiento se menciona desde: Gilles Deleuze y su: Lógica del sentido –
aludiendo a las cuatro dimensiones de sentido propuestas por él, referenciando el sentido del
acontecer como todo aquello que es hueco y que carece de sentido.
13
79
dan explicaciones a partir del principio de la causalidad – y las ciencias del espíritu
que se significan por su capacidad de comprensión […]” (Vilanou, 2001), es
precisamente esta característica que da cabida al pensamiento de Dilthey,
pensamiento que no se enfoca única y exclusivamente en el “espíritu” de las
personas, sino que al contrario de lo que se podría pensar en primera instancia,
busca la comprensión del ser, la comprensión humana desde el método histórico
social14 para el conocimiento de la realidad humana:
El material de estas ciencias lo constituye la realidad histórico social en la
medida que se ha observado en la conciencia de los hombres como noticia
histórica, en la medida en que se ha hecho accesible a la ciencia como
conocimiento de la sociedad actual. (Dilthey citado en Pórtela, 2006, p. 40).
La línea que conduce este proyecto, guía la posibilidad de una
epistemología corporal a la cual se le apuesta, esta hace parte de la creación del
conocimiento de sí mismo, este hecho conduce a Hans-Georg Gadamer, quien
continúa la línea de pensamiento de la epistemología corporal que se propone.
Esto se puede divisar cuando encontramos como clave de su pensamiento, la
comprensión relacionada con la experiencia, esto se relaciona directamente con el
reconocimiento de sí mismo y con el acontecimiento, elementos constituyentes de
la epistemología corporal.
14
Este método de investigación se basa en la interpretación de lo humano, se centra en lo que
sucede en cada ser para así poder interpretar la esencia de su existir y sus acciones, este método
está en contraposición con el método empírico analítico; desde esta interpretación se genera el
conocimiento de las ciencias del espíritu.
80
Gadamer abre el camino hacia el segundo pilar de este proyecto, el cual es
el componente pedagógico, este se fundamenta en un enfoque hermenéutico y en
una pedagogía dialogante y retoma a este autor con el propósito de mostrar la
relación que existe entre el componente epistemológico y el pedagógico,
buscando la construcción del conocimiento desde el dialogo y la re-significación de
las vivencias por medio de la relación pedagógica que se basa en la epistemología
corporal.
La posibilidad de construcción epistemológica propuesta ahora para la EF
se debe entender desde la diferencia e importancia del proceso semántico que se
evidencio en las páginas anteriores por Zamora (2009) , para este autor el proceso
semántico no es propiamente epistemología, pero esta construcción conceptual si
se hace de una forma epistémica. En este proyecto curricular la construcción
conceptual si es epistemología, puesto que la corporeidad es una construcción
permanente y particular que se da desde las vivencias de cada persona, desde el
proceso que inicia en la construcción social de su corporeidad y que por tanto
valida lo que Pórtela dice en cuanto al conocimiento que se da en la interacción
del hombre con el medio y el análisis crítico de esta construcción de saber.
Ahora es fundamental aclarar cuál es la postura o de qué forma se entiende
la corporeidad, el acontecimiento y la motricidad, añadiendo la importancia de la
cultura y el contexto social en la construcción de un cuerpo simbólico –un cuerpo
construido socialmente–; a fin de cumplir con el propósito expuesto es preciso
retomar autores que permitan esbozar la corporeidad entendida como un cuerpo
81
más allá de lo biológico, como ese todo que me forma y que con los aconteceres
me transforma, como el todo aquello que soy yo y que por lo tanto se expresa en
la corporalidad, de acuerdo a esta idea algunas de las concepciones de
corporeidad planteadas son:
[…] concebir al cuerpo como una realidad dinámica, más que una
realidad estática o limitada a un objeto o a un espacio pasivo que solo tiene
que ver con la asociación y coordinación de la relación del ser con el medio
circundante. La corporeidad permite ver que lo humano no se limita al
cuerpo físico-biológico, pero si lo incluye significativamente. (Benjumea,
2009, p. 171).
Benjumea
comprende
la
corporeidad
desde
aquellos
aspectos
fenomenológicos que redimensionan las concepciones de cuerpo y de
movimiento, además, vincula a este concepto la capacidad de otorgar sentido a la
configuración del ser y así posibilitar la integración de sus dimensiones; otra de las
concepciones de corporeidad que apoyan y sustentan la re-significación del
cuerpo es la de Grasso (2001), quien opina que:
La corporeidad es una construcción permanente de la unidad […] es decir,
del ser humano, a partir de lo que tiene significado para él y para su
sociedad, es una concepción que rompe el habitus corporal que tiene
incorporado el profesor, que busca la identidad corporal del alumno de
educación física. Es imposible pensar la corporeidad sin la unidad y la
82
identidad. La unidad sitúa al cuerpo como sinónimo de ser humano entero,
completo y único. La identidad aporta su significatividad personal y social.
(p. 19).
El origen de este paradigma de la corporeidad se remite al libro La
fenomenología de la percepción de Maurice Merleau-Ponty (1993), filósofo francés
que expuso su pensamiento acerca de la noción del cuerpo, entendido este como
un ser y no un tener, dejando de lado el pensamiento que reducía el cuerpo a una
extensión del alma. Ponty plantea que la forma de comprender la corporeidad, es
entender que: “[…] no estoy delante de mi cuerpo, estoy en mi cuerpo, o mejor,
soy mi cuerpo.” (p. 167). Este pensador fundamenta el desarrollo epistemológico
porque muestra como el conocimiento se debe dar no desde la interacción de mi
cuerpo con el mundo, sino desde la misma presencia en el mundo, una presencia
perceptiva y de acción dinámica que me incorpora al universo y me significa, de
aquí, que: “Ser cuerpo es estar anudado a un cierto mundo, vimos nosotros, y
nuestro cuerpo no está, ante todo, en el espacio: es del espacio” (p.165).
Esta mirada de Ponty sobre el cuerpo - corporeidad permite ver un cambio
significativo, en cuanto se deja de reducir al cuerpo como la prisión del alma de la
que hablaba Platón o como pensaba Descartes, como una rex extensa; al
contrario de esto, la corporeidad invita a potencializar ese cuerpo bilógico,
impregnándolo de sentido y significado. Hablar de corporeidad es hablar de
cuerpo, pero un cuerpo que transciende, que es dinámico y representativo. Ahora
bien, la epistemología corporal que se propone, se construye desde el concepto
83
de cuerpo-corporeidad, dejando atrás un saber que ha quedado invalidado, este
es el cuerpo, un cuerpo cosificado y objetivado, sometido e higienizado, que ha
logrado transcender a una corporeidad.
La siguiente concepción para analizar es la del movimiento, entendido no
desde las leyes de la física planteadas por Newton, quien lo comprende como el
traslado de una masa u objeto de un punto a otro, reduciendo al cuerpo a ser una
masa que se desplaza sin ningún sentido y/o significado, en vez de esto, se
entiende el movimiento como motricidad humana15, como ese entender más allá
de lo físico, ese entender que se ubica desde una mirada fenomenológica y
transdisciplinar y que por ende está ligada directamente con la corporeidad, es por
esto que hablar de corporeidad es hablar a la vez de motricidad, de unidad y de
complejidad humana. Benjumea (2009), opina que:
Se hace posible sustentar la motricidad y la corporeidad como dimensiones
centrales del ser, que a su vez, no pueden ser entendidas como realidades
separadas, sino estrechamente imbricadas, en tanto, es en la realidad
corpórea, donde puede determinarse el punto de partida y centro de acción
de lo humano, constituyéndose en el eje de relación con el mundo de la
vida y donde la motricidad es una de sus principales formas de expresión.
(p. 192).
15
Hablar de motricidad es hablar de motricidad como dimensión humana, en esta concepción el
sufijo –dad– da cuenta de la humanidad del ser desde un sentido fenomenológico.
84
Es aquí donde precisamente la motricidad toma forma de expresión y no de
movimiento, donde aquella motricidad se carga de sentido y significado con el
propósito de potencializar la corporeidad y permitir la multiplicidad experiencial en
pro del desarrollo de la corporalidad del ser; sin embargo, comprender al ser
humano como una complejidad, como un ser indeterminado, subjetivo e
inconcluso es entenderlo como una realidad corpórea y dinámica, es entender que
cada persona tiene sus particularidades y oportunidades de formarse mientras lo
forman, en vez de ser únicamente formado, entender que es un ser
epistemológico.
Por último, es necesario clarificar la concepción de acontecimiento, para
ello es preciso comprender el significado y sentido de las vivencias que dejan
huella y producen una transformación en el ser a partir de su relación con el otro y
con lo otro –el medio–; aquí juega un papel muy importante la significación de sí
mismo y la incidencia que se da en el mundo a partir del análisis propio, ya que en
esta instancia se integra lo cultural, lo natural, lo físico y lo simbólico.
Las vivencias se pueden dar de forma consciente e inconsciente,
inicialmente se dan de una forma biológica gracias a las funciones perceptivas que
posibilitan una forma de relación con el mundo en un entramado de espacio –
tiempo, por tal razón, una vivencia –aunque se repita– nunca tendrá la misma
connotación en tanto se dota de un sentido distinto cada vez que se realiza. Una
vez el ser le proporciona un significado a la vivencia la relaciona con su existencia,
este hecho marca una huella corporal que no es nueva ni pasada, sino que se
85
configura como resultante de un entramado de situaciones en las que el ser es
afectado y al mismo tiempo afecta el entorno, esta significación le otorga a la
vivencia una connotación experiencial –Experiencia Corporal16–; De acuerdo a lo
anterior, no es posible planear o intencionar una experiencia, y mucho menos
pertinente referirse a una vivencia y luego una experiencia como si fuera en un
línea de tiempo o un proceso segmentado, puesto que a partir del ser se da la
posibilidad de construir, reconstruir y de-construir la vida con base a todo aquello
que en él suceda.
Las experiencias como tal son posibilitadoras de una historia que se puede
encarnar –en la corporeidad– y manifestar –en la corporalidad–, y es causalmente
en este punto donde se abre el camino a aquello que va más allá de la
interiorización y exteriorización de nuestras experiencias, a este fenómeno se le
denomina acontecimiento; a fin de vislumbrar esta delgada línea entre experiencia
y acontecimiento, es fundamental apoyarse en Gilles Deleuze (1994) quien lo
manifiesta de la siguiente manera:
Esta piel no entendida como lo superficial en un encima o adentro sino hace
parte de la formación y reformación de la misma y para esto se construye
un pliegue de contacto donde no hay un afuera y un adentro sino una
articulación, un contacto entre lo interior y lo exterior de esta manera el
“La experiencia corporal, en el marco de cualquier cultura y sociedad humana, puede ser
asumida como el conjunto de impresiones que dejan huella y constituyen la historia de vida que
cada persona va construyendo y modificando a partir de acontecimientos que afectan al ser
humano en su totalidad.” (Álvarez, et all. Citado en PCLEF, 2009).
16
86
acontecimiento seria el sentido y el valor de las cosas que nos pasan. (p.
119).
Estos tres conceptos (corporeidad, motricidad y acontecimiento) posibilitan
la formación de subjetividades, de cuerpos simbólicos, cuerpos formados
socialmente desde las particularidades de cada ser. Un cuerpo simbólico
fundamentado “En la tradición fenomenológica […] perfilando una diferencia clara
entre lo que se conoce como cuerpo objeto y cuerpo sujeto; o lo que es lo mismo,
como cuerpo físico y cuerpo simbólico” (Planella, 2006, p. 38). De acuerdo a lo
anterior se hace pertinente explicar el origen de esta diferenciación de cuerpo
objeto y cuerpo sujeto, “Se trata de dos conceptos que en lengua alemana sirven
para designar dos dimensiones o perspectivas diferentes del cuerpo: Körper y
Leib” (2006, p. 38), el cuerpo Körper es entendido como la carne, como lo
biológico, y lo Leib, como el cuerpo entendido desde su complejidad, como el
cuerpo sujeto. (Ver tabla 1).
Tabla 1. Contraposición entre körper y Leib. Sacado de Planella, 2006.
KÖRPER
LEIB
-Se trata del cuerpo entendido como
objeto analíticamente definible, pasivo
receptor de las acciones de los otros
sobre él mismo. Se concibe como un
acto concluso y cerrado sin
posibilidades de ser transformado ni
variado
(Isidori, 2002).
-Hace referencia a la dimensión
existencial, subjetiva y relacional del
ser humano en tanto substancia
corpórea
viva,
inconclusa
e
indeterminada
que
se
puede
transformar y modificar (Isidori, 2002).
-Podemos
considerarlo
organismo físico
-Se trata de un organismo fenoménico
(Merleau-Ponty, 1945).
como
-Cuerpo-propio
que
constituye
la
87
(Merleau-Ponty, 1945).
modalidad de mi existir (Fullat, 1989).
-Cuerpo objeto que equivale a la rex -Leib ejerce la función de intercambio
extensa cartesiana es manipulable por entre el espíritu y la naturaleza. Leib
los demás, (Fullat, 1989).
se construye culturalmente en su
espacio (Duch, 2003).
-El Körper, de forma natural nunca
puede dejar de ser cuerpo (entendido
físicamente), (Duch, 2003).
A partir de todo este entramado epistemológico, se postula que la EF debe
encargarse de potencializar el cuerpo körper, impregnándolo de significado y
sentido para que puede transcender hacia un cuerpo Leib; respecto a esto, es de
vital importancia anotar que todos somos cuerpo Leib a la vez que somos un
cuerpo körper, y que el principal problema radica en una EF que le ha dado un
predominio a esa manifestación körper, generando una forma reducida y
dicotomizada de la concepción del cuerpo como una realidad diferente de su
esencia humana, tratando de desarrollarlo físicamente y no corporalmente.
Con base a lo expuesto, cabe destacar que lo más difícil en esta propuesta
educativa es innovar en la esencia e intencionalidad de las prácticas, y si es
posible, llegar a educar corporalmente en la clase de Educación Física; estos
cambios conceptuales son bases para entender la disciplina misma y conllevarán
a una construcción de conocimiento que se da por entenderse y reconocerse a sí
mismo, logrando entender y reconocer al otro. Esta interacción que manifiesta el
proceso de entendimiento y reconocimiento del otro, y viceversa, es una relación
pedagógica y humana que será clave en la perspectiva educativa en cuanto
comprende que esta relación puede ser abordada y utilizada como un campo para
88
producir conocimiento; sobre esto José Darío Herrera (citado en Herrera, 2012)
dice:
Las miradas hermenéutica y crítica, al permitirles a las ciencias sociales
tomar distancia del modelo positivista de ciencia, han abierto un espacio
fecundo para pensar la pedagogía como un campo de producción de
conocimiento que puede ser agenciado por los docentes mismos. (p. 53).
Cabe recalcar que la apuesta epistemológica de este proyecto es abordar a
la pedagogía como la gran posibilidad epistemológica de la EF, en cuanto la
pedagogía es abordada desde la relación entre el docente y educandos a través
de la hermenéutica, generando la pregunta ¿Cómo se enseña y aprende desde
esta relación?, lo cual dará paso a entender que la pedagogía será la herramienta
que permitirá la construcción del conocimiento desde las relaciones presentes
durante las mediaciones pedagógicas, a fin de trascender y comenzar a ser una
relación pedagógica en donde el conocimiento se construya de forma
interestructurante, dejando de lado los modelos heteroestructurantes que se
enfocan tradicionalismos, y que hacen del conocimiento una transmisión
generacional adquirida en ocasiones por aspectos estrictamente memorísticos.
Este apartado pedagógico será el segundo componente, considerado base
fundamental de lo que entendemos como la EC. Estas relaciones pedagógicas
serán abordadas a continuación y permitirán la aproximación a una transformación
disciplinar de la EF por medio de la EC.
89
2.3.
Componente pedagógico
El componente pedagógico se basa en la epistemología corporal, ésta
busca que el conocimiento se construya desde la comprensión e interpretación de
la corporeidad, generando nuevas formas de llegar a esta y no sólo desde el
método positivista, por tanto, se clarifica que la línea de las ciencias del espíritu
conduce hacia dos elementos determinantes, los cuales son: la hermenéutica y la
pedagogía hermenéutica. De esta forma se dará paso a explicar qué son las
pedagogías auto e interestructurantes con el propósito de comprender las
relaciones existentes en la mediación, de aquí se tomarán elementos que
fundamenten las diversas pedagogías que formarán lo que sería una pedagogía
corporal adecuada a un componente pedagógico propuesto en el proyecto.
2.3.1. Aproximaciones a la pedagogía corporal (análisis de las
pedagogías autoestructurantes e interestructurantes).
Para abordar las aproximaciones a la pedagogía corporal es necesario
identificar la pedagogía autoestructurante, para ello es pertinente remitirse Julián
de Zubiría Samper (2006), quien plantea la interpretación de ésta, partiendo que lo
más importante es la espontaneidad del niño ratificando las experiencias, es así
que el estudiante pasa a ser el centro, el elemento principal en el proceso
educativo, dejando al niño actuar y pensar desde su condición de desarrollo
cultural, social, físico, cognitivo y emocional, garantizando el proceso de
90
autoeducación intrínsecamente relacionado con el mundo existente, permitiendo al
docente ser el guía facilitador que deja el desarrollo de los niños en ellos mismos,
desde este punto se afirma que el manifestarse como ser humano mediante la
vida misma debe ser estudiado en tanto se da la compresión del ser.
Al comprender este planteamiento se enfatiza que en la escuela se debe
diseñar un serie de planteamientos de la naturaleza y la vida misma,
relacionándolos directamente con los intereses y necesidades del estudiante, en
este sentido se puede manifestar una educación contextualizada con las
insuficiencias y problemáticas de la comunidad educativa. Esta escuela favorece
el desarrollo de vivencias que producen una serie de impresiones, efectos o
alteraciones que deja el sentir o experienciar.
Todas estas impresiones empiezan con una asociación y relación de los
acontecimientos de la vida, dando lugar a una re-significación individual que puede
modificarse de acuerdo a los sucesos socio-culturales, obteniendo la experiencia;
esta es de carácter individual y la construye quien la vive, es única y jamás se
repite porque se da en un espacio y en un momento determinado, nunca se puede
dar en circunstancias iguales, sólo en forma similar si se quiere, porque el sujeto
se transforma en la medida en que tiene gran variedad de experiencias que
concluyan en acontecimiento.
“La experiencia tiene en sí misma la capacidad de organizar el
conocimiento y garantizar el aprendizaje y su retención” (De Zubiría, 2006, p. 113),
91
es decir, se necesita el reconocimiento de los hechos para entender sus
repercusiones y asimilar en sentido estricto las características del conocimiento,
orientado de manera interna desde el alumno, teniendo en cuenta que éste
representa el centro de las decisiones en la procesión educativa, pues es el
educando quien contiene los elementos para su formación. Lo fundamental en la
formación es permitirle al niño descubrir el conocimiento por sí mismo,
ratificándolo en la mediación de observar y experimentar todas las entidades del
contexto.
Dentro de estas pedagogías se encuentran en primera instancia la escuela
nueva o activa, este movimiento parte de la acción, la vivencia y la
experimentación, señalando que la relación directa permite el conocimiento desde
sí mismo, y en este sentido centra la persona como eje del proceso por medio del
autoaprendizaje. Esta escuela se basa en un planteamiento decrolyano del se
“aprende haciendo”, y se aprende haciendo en la medida en que la experiencia
testimonia de sí la realidad vivida. La escuela activa pone en contacto a la persona
con la realidad para enfrentar la naturaleza en su máxima expresión, es decir
prepararla para la vida; Rousseau plantea la “experiencia como la madre del
conocimiento” (De Zubiría, 2006, p. 112) y el conocimiento toma aquí su base en
la connotación empírica donde el ser se vuelve el artesano de su propio
conocimiento garantizando la construcción y autoconstrucción libre y no impuesta.
92
En la pedagogía autoestructurante también se encuentra el modelo17
integrado o emergente propuesto por Hipólito Camacho (2003, pp. 72-73), quien
explica que este toma referencia desde el movimiento pedagógico de la escuela
activa. Este modelo se encamina totalmente en el ser como centro del proceso,
identificando la parte creativa, critica, experiencial, etc. Comprende que el ser no
es una tabla rasa, sino que tiene una innumerable cantidad de experiencias
previas que ayudan en el proceso, construidas dentro del contexto sociocultural
del cual hace parte la escuela.
En esta línea autoestructurante se encuentra el Modelo Pedagógico
Romántico (Flórez Ochoa, 1994, pp. 180-182), aquí el niño es el centro, el eje de
la educación, por tal motivo el desarrollo que proviene de su interior, de la
espontaneidad y de su esencia debe ser desplegado al máximo nivel, entendiendo
estas características como aspectos naturales de desarrollo en tanto maduración
física, cognitiva y emocional. El desarrollo natural biológico y social debe ser
respetado para ser proporcionado como la meta y método de esta educación,
permitiéndole al ser desenvolverse en el mundo que lo rodea, articulando que
cada niño lleva sus potencialidades dentro para convertirse en adulto, pero este
17
El modelo pedagógico es una construcción creativa, es una iniciación de análisis de todos los
procesos educativos a lo largo de la historia, es también un paradigma que busca nuevos
conocimientos en el campo pedagógico. La pedagogía busca explicar, comprender, orientar,
organizar y proyectar la educación de la persona, estudiando los contextos socio-históricos y
culturales; busca responder a un proceso sistémico en el cual se promueven las reflexiones y se
platean herramientas con el fin de reconocer, recuperar y extraer alteraciones epistemológicas que
permitan fragmentar legados de conocimiento y así ir construyendo episteme de manera
homogénea, planteando unas preguntas “¿Qué tipo de ser humano se quiere formar? ¿Con que
experiencias crece y se desarrolla un ser humano? ¿Con que método y técnicas puede alcanzar
mayor eficacia?” (Flórez, 1994).
93
desarrollo depende del respeto frente a la curiosidad, la creatividad, la indagación,
y la búsqueda del niño frente a las inquietudes que potencialicen su desarrollo.
2.3.2. Pedagogía interestructurante.
La pedagogía interestructurante reconoce el papel fundamental del
estudiante, pero también del medio de captación de análisis y el papel
fundamental del educador o mediador, en esta pedagogía el conocimiento es una
construcción interna, externa y propia atravesada por el proceso de aprehendizaje,
o sea, se edifica por fuera de la escuela, pero es “reconstruido de manera activa, e
interestructurada a partir del diálogo entre el estudiante, el saber y el docente” (De
Zubiría, 2006, p. 194), esta relación intrínsecamente se contempla en una
formación adecuada del docente a nivel interno y externo que favorezca el
proceso sistémico del niño.
La pedagogía interesructurante se encamina hacia el desarrollo del niño y
no simplemente hacia un aprendizaje, teniendo en cuenta todas las dimensiones
del ser humano sin dejar de lado ninguna, sin embargo, la dimensión cognitiva es
la fundamental en tanto posibilita el desarrollo de la función del pensamiento y
narratividad lingüística del sistema nervioso central, pero también es necesario
potencializar la parte afectiva y de sociabilidad de tal manera que se sienta
responsable de su proyecto de vida individual – social, manteniendo un equilibrio
en tanto sus sentimientos, emociones y su desenvolvimiento en la vida en
sociedad; Además de ello, debe ayudar a formar personas a nivel práxico en
94
función de ser sentí-pensante-actuante de manera coherente en contexto, todo
este proceso debe tener interdependencia, es decir, estar integrado e
interrelacionado en todos los procesos.
En los procesos cognitivos, práxicos y afectivos se debe identificar la
conciencia o idea que se tiene de sí mismo, también es necesario ser entendido
como existencia corpórea y perceptible por algún sistema animado socialmente
construido, entendiendo que hay diferentes concepciones de contextos socioculturales e históricos, por tal razón los procesos deben apuntar a la construcción
de un ser humano unidad, siendo la concepción monista la que me permite
develar esta connotación.
En la línea de pedagogía interestructurante se encuentra la Pedagógica
Cognitiva o Constructivista de Flórez Ochoa (1994) que busca que todo ser
potencialice su desarrollo intelectual teniendo en cuenta necesidades y
circunstancias particulares, partiendo de fomentar narrativas de entornos y
ambientes que lleven al alcance de estructuras cognoscitivas por parte de niño,
entonces “lo importante no es que el niño aprenda a leer y escribir, sino que esto
contribuya al afianzamiento y desarrollo de su capacidad de pensar, de
reflexionar” (p. 188).
En otro sentido el enfoque constructivista utiliza las estructuras de las
ciencias del espíritu y las fácticas, porque en ellas encuentra una alta complejidad
que ofrece engramas de oportunidades para desarrollar y potencializar la
95
capacidad intelectual del niño, planteando que no hay ningún aprendizaje científico
difícil de entender, sino que hay que llevarlo de manera oportuna y desarrollarlo
con mucha sutileza por parte del educador, de tal manera que pueda ser
enseñando correctamente permitiéndole al educando un aprendizaje por
descubrimiento.
Una última configuración de esta perspectiva se basa en la comunicación
como
interacción
compleja
de
la
parte
teórico-práctica,
difundiendo
la
argumentación como disposición fundamental de la persona. Esta perspectiva
asemeja que el conocimiento es una construcción del ser y no copia de la
humanidad por que cada persona aprende a pensar, enriqueciéndose en sus
esquemas de interioridad, transformándolas en operaciones mentales que
permiten solucionar, interpretar y relacionar situaciones reales puesto que
permiten una abstracción, comprensión, construcción y reconstrucción del sentido
narrativo.
Rafael Flórez, también expone el Modelo Pedagógico Social que tiene
relación directa con esta pedagogía, en este modelo se expresa al máximo las
capacidades e intereses del niño, influenciado totalmente por la sociedad,
partiendo de que los escenarios de dialogicidad permiten una cooperación en
unidad puesto que desde este modelo se ponen en plano los retos y los problemas
que deben ser traspasados desde la interpretación de la realidad.
96
En los anteriores postulados pedagógicos se puede evidenciar una
aproximación al proceso de formación de una corporeidad, entendiendo diferentes
connotaciones como por ejemplo: la relación del educador-educando, el propósito
de formación, la estrategia metodológica, etc. En este sentido un planteamiento
que acerca a una pedagogía corporal es la pedagogía interestructurante o
dialogante.
2.3.3. Hermenéutica.
La hermenéutica puede definirse como la ciencia o teoría de la
interpretación, como la disciplina que se encarga de dar diferentes formas de ver
una cosa o tema; etimológicamente el término proviene del verbo griego
Hermeneuein que significa interpretar y el sustantivo Hermeneia que traduce
interpretación (Palmer, 2002), la hermenéutica ha sido definida de diferentes
formas a través de la historia, dando lugar a una comprensión compleja; en
términos generales se le puede relacionar con la interpretación de las diversas
perspectivas de la realidad.
Un breve recorrido histórico lleva a revisar las diferentes concepciones que
se le han dado a la hermenéutica, de Hermeneuein se desprenden tres vocablos o
formas en que se usó que son: decir, explicar y traducir, sobre esto Palmer dice:
“la interpretación se puede referir tanto en el uso griego como en el español a tres
cosas muy diferentes: lectura oral, explicación razonable y traducción de otra
lengua” (2002, p. 31). Palmer también expone seis significados que se le han dado
97
a la hermenéutica, el primero desde el siglo XVII aproximadamente, como la
interpretación bíblica o Hermenéutica como teoría de exégesis bíblica, o sea, la
interpretación adecuada de las sagradas escrituras por medio de la hermenéutica.
En la época de auge del racionalismo (siglo XVIII) era muy conocida la
exégesis de las escrituras, cosa que fue tomada por la comunidad científica en
general para interpretar los textos ya no solo bíblicos sino de cualquier índole y
esto es mencionado por Palmer como Hermenéutica de la metodología filológica,
diciendo que: “los métodos de hermenéutica bíblica se convirtieron básicamente
en sinónimos de la teoría secular de la interpretación, es decir, de la filología
clásica” (2002, p. 61). Más adelante emergió la Hermenéutica como ciencia de
comprensión lingüística de Schleiermacher entendida según Palmer (2002) como
la que:
[… ] Implica una crítica radical de la postura de la filología, ya que busca ir
más allá del concepto de hermenéutica como conjunto de reglas y hacerla
coherente sistemáticamente, una ciencia que describa las condiciones para
entender cualquier dialogo. El resultado no es simplemente una
hermenéutica filológica sino una << hermenéutica general>>… cuyos
principios puedan servir como base para todos los tipos de interpretación.
(pp. 61-62).
En la cita anterior se esboza un concepto de hermenéutica más complejo y
cercano a lo que se entiende hoy cuando se habla de este término, no obstante,
98
más adelante y en transcurrir del siglo XIX aparece la Hermenéutica como base
metodológica para la Geisteswissenschaften, con su representante el antes
mencionado Dilthey:
El vio en la hermenéutica la disciplina central que podía servir como base
para todas las Geisteswissenschaften (es decir, todas las disciplinas
centradas en la comprensión del arte, hechos y escritos del hombre). […] La
interpretación de una gran expresión de la vida humana, ya sea una ley,
una obra literaria o una escritura sagrada, requiere una comprensión
histórica, según Dilthey. (Palmer, 2002, p. 62).
En paralelo, Martin Heidegger en su libro “Ser y tiempo” trata el problema
del estar en el mundo, nace entonces lo que Palmer menciona como
Hermenéutica como fenomenología del Dasein y de comprensión existencial, y es
el análisis que Heidegger hace en su obra mencionada: “La << hermenéutica>> en
este contexto no se refiere ni a la ciencia o reglas de interpretación de un texto ni a
la
metodología
para
las
Geisteswissenschaften,
sino
a
su
explicación
fenomenológica propia de la existencia humana” (Palmer, 2002, p. 63).
Heidegger posiciona a la hermenéutica un paso más adelante en su
historia, relacionándola con la ontología y la fenomenología acercándola a lo que
se diría es la hermenéutica filosófica; a partir del trabajo de Heidegger el antes
mencionado Gadamer avanza en la explicación de lo que es la hermenéutica y
99
nuevamente Palmer resume muy bien esto cuando habla del libro Verdad y
método (Wahrheit und Methode en alemán) de Gadamer:
[…] Wahrheit und Methode es más que una historia es la hermenéutica. Es
un esfuerzo por relacionarse la hermenéutica con la estética y con la
filosofía de la interpretación histórica. Presenta de forma muy desarrollada
la crítica heideggeriana de la hermenéutica al estilo antiguo de Dilthey, y
refleja parte del pensamiento hermenéutico de Hegel y de Heidegger […].
(Palmer, 2002, p. 64).
Gadamer se encarga de llevar a la hermenéutica a un nivel superlativo en
cuanto la ubica en cuestiones del Ser y del lenguaje, ya que este último se tomará
como el medio de comunicación de la hermenéutica y el ser (Palmer, 2002),
siendo así, la hermenéutica se posiciona en planos de gran importancia y
connotación epistemológica y ontológica:
La hermenéutica es un encuentro con el Ser a través del lenguaje […]
Gadamer afirma el carácter lingüístico de la propia realidad humana, y la
hermenéutica se entrega a las cuestiones puramente filosóficas de la
relación del lenguaje con el ser, la comprensión, la historia, la existencia y la
realidad. (Palmer, 2002, p. 64).
Ya en el siglo XX Paul Ricoeur retoma el significado de hermenéutica como
exégesis de textos y se adentra en el estudio de la hermenéutica desde esta
100
posición. Más allá de todo lo expuesto se quiere resaltar la riqueza epistemológica
y bibliográfica que ha ofrecido la hermenéutica no solo a este proyecto, sino a la
humanidad en forma general.
Luego de la revisión histórica de la hermenéutica se puede establecer que
se ha de seguir la línea de Gadamer ya que ubica a la hermenéutica en un plano
filosófico que encaja con los ideales de esta propuesta; entender la hermenéutica
como filosofía del ser es hablar ya de una pedagogía hermenéutica, se entiende
esto porque la filosofía del ser se da por el lenguaje y la pedagogía es el lenguaje
de la relación del educando con el educador y viceversa.
2.3.4. Pedagogía hermenéutica.
Una vez comprendida la hermenéutica acogida desde Gadamer se hace
necesario saber cuál sería la comprensión de una pedagogía hermenéutica que
ratifique la interpretación del ser, al respecto Vilanou quien dice que:
La pedagogía hermenéutica ―a modo de heredera de la Paideia clásica y
de la Bildung neohumanista- puede contribuir a la búsqueda de un horizonte
que oriente y dé sentido a la praxis educativa teniendo en cuenta aquellos
aspectos de la tradición cultural occidental que han sido olvidados, a
menudo, en un proceso de tecnificación de una pedagogía que -en muchas
ocasiones- parece alejarse definitivamente de los ideales formativos.
(Vilanou, 2001, p. 279).
101
Vilanou plantea que en el renacimiento alemán se tenía una idea de
formación (Bildung en alemán) al estilo de la Paideia griega, sin embargo, en la
modernidad alemana los ideales formativos o del Bildung fueron desviados y
tergiversados de ese ideal de paideia griega gracias a elementos educativos que
intervinieron en las concepciones pedagógicas, Vilanou señala que:
En medio de la incipiente crisis de la modernidad, se hacía cada vez más
difícil encontrar un lugar para la Bildung, la paideia, la humanitas, o lo que
es
lo
mismo,
pedagógicamente
para
los
una
cultura
valores
del
animi
destinada
espíritu
a
proporcionar
humano
globalmente
considerados. (Vilanou, 2001, p. 260).
Vilanou plantea el Bildung como la formación humanista del ser que se
debe retomar dándole el nombre de pedagogía hermenéutica. El Bildung que
significa formación hace retomar a Gadamer con su postulado de la “Educación es
educarse, la formación es formarse” (Gadamer citado en Planella, 2006, pp. 265266) y es que formarse a sí mismo es una acción que suena muy al estilo del
modelo pedagógico romántico, pero se debe decir que cuando se toma como base
las palabras de Gadamer se tiene claro que la idea no es única y exclusivamente
la autoformación, sino que la formación es un proceso reciproco en el que se
aprende mientras se hace que los demás aprendan y cada ser se forma mientras
los otros lo ayudan a formarse. El principio que se está exponiendo es que la
pedagogía hermenéutica es una pedagogía del Bildung, de la formación que en
102
primer lugar es más humana dejando de lado postulados positivistas formados
para controlar los cuerpos en vez de permitir la formación y autoformación de la
corporeidad.
Desde lo anterior, es pertinente decir que la pedagogía hermenéutica abre
el espacio para la entrada de la dimensión cultural del ser, dimensión que permite
la idea del Bildung de la paideia, del cuerpo simbólico, de la corporeidad; esta
dimensión cultural ha sido segregada por las pedagogías que buscan educar los
cuerpos, siendo normalizados y volviéndolos sumisos. En síntesis, el componente
pedagógico del presente documento se fundamenta en gran parte en la pedagogía
hermenéutica para la formación del ser; en palabras de Planella (2006):
Estos elementos nos remiten no a un resultado, sino a un proceso, donde la
subjetividad se convierte en un elemento central. A la luz de la pedagogía
hermenéutica, la Bildung permite este proceso de recuperación de la
dimensión cultural del cuerpo de los educandos. Y, de hecho, será en una
determinada cultura que los sujetos “tomarán cuerpo”, se encarnarán y se
corporeizarán. (p. 269).
La pedagogía hermenéutica es la pedagogía que nace desde la
comprensión, historia, existencia y realidad del ser por medio del lenguaje,
siguiendo esta mirada, la pedagogía hermenéutica es la pedagogía del lenguaje,
de la comunicación, la pedagogía del dialogo. La intención de seguir la línea
hermenéutica de Gadamer es la de concebir una pedagogía del ser, una
103
pedagogía ontológica – filosófica que se preocupe por la interpretación de la
existencia, la comprensión y existir del ser, en otras palabras una pedagogía más
humana dejando de lado los reduccionismos, de este modo es que se está
entendiendo qué es la pedagogía hermenéutica.
2.3.5. Del enfoque hermenéutico a la pedagogía corporal.
El enfoque hermenéutico es sólo una de las posibilidades para sustentar lo
que sería la pedagogía del cuerpo simbólico o pedagogía corporal; continuando
con la idea de una formación y autoformación desde la interpretación existencial
que ofrece la pedagogía hermenéutica se puede tomar como base la
performatividad corporal propuesta por Planella, explicándola como aquella que
busca una formación (performación) y autoformación (autoperformación) desde la
palabra – el lenguaje – que funciona como posibilitador de construir de forma oral
lo que somos, o sea, de construir la corporeidad; la performatividad corporal se
convierte en la palabra que permite que el ser exprese su corporeidad dejando en
un segundo plano la formación aliada a los resultados.
En esta performatividad es clave el rol docente porque la pedagogía
interestructurante debe hacer presencia para que la performación sea un proceso
donde se performe el cuerpo sujeto pedagógico y no el cuerpo objeto pedagógico,
este último entendido como el fruto de la imposición de saberes corporales por
parte del docente hacia el educando, la clave de esto es entender que no se debe
tratar de imponerle al otro un saber corporal, en vez de eso se debe dejar de lado
104
el deseo de poder sobre el educando para que la performación de lugar al cuerpo
sujeto pedagógico; para esto la relación pedagógica instaura lo que se conoce
como el tacto pedagógico entendido como la relación entre el docente y el
educando que por medio del tacto permite la performatividad corporal. “Es a través
del tacto que se hace posible la constitución del sujeto pedagógico, que con su
cuerpo
(mediador
entre
él
y
la
comunidad)
nos
sitúa
en
comunión
(comunicándonos) con la colectividad” (Planella, 2006, p. 272).
La performatividad abre paso para la pedagogía de la narratividad corporal
que es para Planella la que piensa el cuerpo (corporeidad) desde las experiencias;
la pedagogía de la narratividad permite que el ser se encarne desde las
experiencias vividas, exprese y se forme desde su expresión corporal; la
narratividad corporal es un acto comunicativo, expresivo y social en cuanto se
entiende que la corporeidad se comunica con lo que lo rodea – el medio y los
demás – y se comunica con otras corporeidades. Más allá de la relación de
corporeidades, el reconocimiento corporal y el reconocimiento del otro, lo que se
está dando es una pedagogía que libera las corporeidades:
La narratividad corporal permite, pues, que el educando se exprese, y esta
expresión corporal textualizada sirve, entre otras funciones, para actuar en
contra de la obligatoriedad que marcan determinadas pedagogías de
normalización corporal, disciplina anatomo-correctiva y silenciación de las
pulsaciones y deseos. (Planella, 2006, p. 277).
105
La pedagogía del cuerpo simbólico tiene como uno de sus fundamentos, la
performatividad propuesta por Planella, ésta se da en espacios no frecuentes, en
donde los saberes corporales se construyen en lugares no normalizados. El
siguiente fundamento es la aceptación corporal, la del propio cuerpo, y esta se da
gracias a el reconocimiento y aceptación del cuerpo de los demás, entender que
no existe un modelo único de cuerpo (corporeidad) sino que se habla de
diversidad de corporeidades, es aquí donde entra lo que Planella nombra como
mestizaje corporal o lo que es lo mismo, suprimir la idea que el cuerpo
(corporeidad) es puro e ideal sin y solo sin el mestizaje (mezcla de razas), cada
corporeidad tiene su propia expresión y hay que aceptarla y reconocerla sin
importar su apariencia.
Estas aproximaciones pedagógicas han permitido develar la Pedagogía del
cuerpo simbólico o lo que es lo mismo, la pedagogía de la corporeidad, llegando a
entender que esta se sustenta desde la pedagogía hermenéutica, el dialogo, la
pedagogía interestructurante, la pedagogía de la narratividad corporal y el tacto
pedagógico; al hablar de todo esto se está proponiendo que este proyecto se
basará en una pedagogía corporal, y se debe decir que en aras de la claridad, que
esta pedagogía se edifica como una crítica a la mirada histórica de aquellas
pedagogías que han favorecido los modelos tradicionales, modelos que buscan
reducir el cuerpo en vez de construir un cuerpo simbólico. Ésta pedagogía muestra
otras maneras de ver cuerpo, cimentándose así desde un enfoque hermenéutico.
Para finalizar este componente se toman estas palabras:
106
En definitiva, proponemos una pedagogía que busca romper con las
estructuras binarias y con la construcción de un modelo dualista en el cual el
hombre es concebido como cuerpo y alma. La pedagogía de la corporeidad
se encuentra enmarcada en el ciclo de positividad corporal, en lugar de
hacerlo en el ciclo de negatividad. El cuerpo no es aquel enemigo que nos
priva de alcanzar el conocimiento, sino que podemos alcanzar el
conocimiento a través y desde nuestra vivencia de la corporeidad. […] La
educación no fabrica cuerpos a la carta, sino que lo que posibilita es educar
la conciencia corporal –el Leib, la corporeidad– partiendo de la idea que los
educadores no pueden pensar ni decidir como los otros tienen que vivir y
experimentar sus cuerpos (Planella, 2006, p. 294).
2.3.6. Aprendizaje en la pedagogía corporal.
Desde la perspectiva de la pedagogía corporal se hace imprescindible
manejar una armonía en la parte humanística, disciplinar y pedagógica, para ello
es importante mantener un proceso que no se desvincule de la unidad corporal, a
partir de esta idea se dispone de un andamiaje adecuado en la enseñanza y el
aprendizaje, de aquí, se hace necesario remitirse a la teoría de David Ausbell,
pedagogo estadunidense que presenta como una de las premisas del aprendizaje,
el tomar los conocimientos previos y retomarlos en los conocimientos nuevos, de
esta manera se permite al educando una mejor relación de las experiencias,
aprendizajes y saberes; esta teoría:
107
[…] plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe
entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que
un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como
su organización. (Ausubel, 1983).
Se hace necesario entonces que el educando establezca una concordancia
coherente entre las enseñanzas del docente, y que éste, comprenda que el
educando ya contiene un cumulo de nociones previas con las cuales ha sido
marcado su desarrollo en todas las dimensiones, con esta inferencia la labor
educativa toma un valor más humano y
Ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no
es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para
su beneficio. (Ausubel, 1983).
2.4.
Conceptualización
En primera instancia se reconoce la pedagogía desde la pregunta ¿Cómo
se enseña y se aprende? en la relación educando-educador y también, como
medio de interpretación de la realidad que permite la construcción del
conocimiento interestructurante e intencionado, conocimiento proveniente desde la
108
experiencia comprendida por medio de la pedagogía hermenéutica, la cual
reconoce la forma de estar en el mundo, leer e interpretar, lo que pasa y lo que
nos rodea por medio de una dialogicidad enmarcada en la interacción con los
otros; ahora, dialogar de pedagogía es hablar de una construcción del
conocimiento desde la relación del docente - educando y el proceso de enseñanza
-aprendizaje, análogamente hablar de pedagogía es hablar a la vez de
epistemología. La pedagogía hermenéutica es la posibilidad epistemológica de la
EF, porque será la herramienta que permitirá la construcción de la episteme desde
los actores participes del proceso educativo y el medio.
Es de resaltar que la educación de la que se está hablando es la EFPC,
entendida ésta como ese cambio de perspectiva reduccionista que se re-significa
hacía la visión de unidad, como ser que vive, siente y se encarna desde sus
experiencias, en otras palabras, una EF impregnada de la EC, para recibir matices
de intencionalidad y sentido pensados por y para el ser, por tal motivo es de vital
importancia explicar en un primer momento cuáles son las características de la
EFPC que se está proponiendo, para luego contrastarlas con lo que se presenta
cotidianamente en la EF y con lo que ha sido posible observar en el proceso de
formación docente, en especial en las practicas realizadas en el primer ciclo de
profundización compuesto por los semestres quinto, sexto y séptimo.
En primera instancia se debe mencionar que la EFPC concibe al cuerpo
como una unidad, una totalidad que no se reduce a una serie de órganos de corte
fisiológico, sino que entiende seres humanos que abarcan la complejidad propia
109
de nuestra especie; la segunda idea a mencionar es que la EFPC permite la
oportunidad de pensar la corporeidad (cuerpo) no como el objeto que sirve a la
mente o el espíritu, sino que la corporeidad es la instancia de posibilidad que tiene
el ser, o sea, la corporeidad es el todo yo, el momento y lugar que se hace en y
desde sí mismo, la EFPC no concibe un cuerpo cartesiano, sino que deconstruye
la corporeidad; la EFPC abre los espacios que han sido bloqueados a la
corporeidad, espacios de sensibilidad, de lúdica, de reconocimiento corporal, de
formación y autoformación, de construcción y deconstrucción corporal.
Aquí la Educación toma al cuerpo como punto de referencia la apertura a lo
humano puesto que a través de la educación, el ser humano se recrea, se
labra, se transforma, se elabora y este proceso por el cual el ser humano se
constituye es la subjetivación. (Gallo Cadavid, 2009).
Esta apuesta se inscribe en la corporeidad y engloba la complejidad
humana, dándole espacio a el hombre corpóreo constituido por elementos que no
lo dicotomizan, sino que lo conforman como unidad, por lo anterior es que la EFPC
se inscribe en la formación de la corporeidad, de lo Leib, pero no deja de lado el
cuerpo biológico –Korper–, sino que lo incluye de forma significativa y
fundamentalmente, esto se podría explicar en lo que también se ha mencionado
antes como el cuerpo quiasmático, un cuerpo que en esta educación se inscribe
desde la sensibilidad, la creatividad, la lúdica, la expresión y los demás elementos
abstractos. Otra característica de la EFPC es que piensa las actividades para
construir el conocimiento desde las corporeidades, desde las subjetividades,
110
busca elaborar espacios de reflexión y deconstrucción corporal generando así una
epistemología corporal.
De acuerdo a lo anterior, la educación en este proyecto es sinónimo de
EFPC pero se deconstruye y se complementa con lo que Freire (2009) menciona
como praxis, reflexión y acción en busca de una transformación de la forma en
que se ve al ser, por lo que también puede ser vital para la transformación del
mundo.
La EFPC reconoce la complejidad de la persona, porque al hacer esto se
logra entender la importancia de la cultura, ya que desde está se despliegan los
pensamientos y usos del mismo cuerpo en los disímiles contextos y
circunstancias. La cultura es la que determina la mirada o idea de cuerpo, es el
lugar y tradiciones, creencias y costumbres en donde se ubican los estereotipos e
imágenes que son referentes para el ser; también es entendida como un factor
que influye directamente en la educación y la pedagogía, esto se basa en la idea
que en toda cultura y sociedad hay una mirada o idea de cuerpo, educación y
pedagogía.
La cultura que esta al interior de la sociedad, y es ésta la que se ha
encargado de dicotomizar y también de concebir al cuerpo como unidad, pero hoy
en día se pretende, y es necesario comprender al cuerpo como corporeidad; en
este sentido, la sociedad es aquello que se refiere al contexto o situación histórica
y cultural en la que se encuentran relacionadas las personas en general; Joseph
Fichter (1974) nos lleva a entender una sociedad conformada por un grupo de
111
personas, explicando que la unidad fundamental de la sociedad es la persona
social; El autor aborda el concepto de sociedad desde una mirada muy amplia,
aludiendo que la sociedad es más grande que el grupo, añadiendo que estos
últimos son parte de esa misma sociedad.
[…] una sociedad es un gran número de seres humanos que obran
conjuntamente para satisfacer sus necesidades sociales y que comparten
una cultura común. En esta definición se distingue la sociedad del grupo,
porque éste comprende solamente un sector de la sociedad, y porque la
cultura común de una sociedad es mucho más amplia que la de una
persona particular o la de un grupo. (p. 153).
Fichter afirma que la sociedad es la estructura constituida por los grupos
que se interconectan entre sí, conformando una unidad y compartiendo una
cultura común. Desde esta perspectiva, la sociedad es entendida como la
estructura que determina a las personas, y viceversa; la sociedad es el factor que
se relaciona y hace parte del entramado o la comunión con la cultura, la política y
la economía. La idea principal que se debe recalcar es que la sociedad es
fundamental para la persona, en cuanto la determina y por tanto le permite su
formación desde la interacción con los demás, en este caso, la individualidad es
una característica que no permitiría un desarrollo constante y eficaz puesto que
sería imposible generar procesos de cualquier índole desde seres aislados que
carecen de interacción con otros seres humanos.
112
Lo anterior se basa en una de las características que Fichter le da a la
sociedad cuando dice que: “La sociedad reúne a las personas en el tiempo y en el
espacio haciendo posible las múltiples relaciones humanas” (p. 155). La sociedad
es la base fundamental para la organización e interacción de las personas, por lo
que se puede afirmar que, parafraseando al autor, tiene como función principal
permitir o ser la mediadora que facilite los procesos y dinámicas sociales que
caracterizan a cada grupo que la conforma, todo esto gracias a la cooperación que
permite que las diferentes funciones o actividades sociales coordinen entre sí para
que no se intervengan u obstaculicen.
La EFPC debe permear la cultura y la sociedad en búsqueda de la
transformación en la forma de concebir al ser, dentro de esta sociedad se
encuentran varias instituciones como la familia, la escuela, etc, que tienen fines
propios por medio de la disciplina; la familia se identifica como la institución que
conforma la sociedad y que juega tal vez el papel más importante de la educación,
es a su vez la que propicia las primeras experiencias a sus miembros, ya que esta
se conforma por un grupo de personas donde cada una cumple un rol específico,
además, la familia es la primera base del niño para recibir estímulos y relaciones
con el otro.
El grupo familiar constituye el grupo original primario más importante para
los niños; las intensivas experiencias sociales que ocurren en el seno de la familia
son la base de la personalidad, independientemente de los cambios que
experimenten más tarde en la vida como adolescentes o como adultos. La familia
113
es considerada como la primera institución pero no es la única, ya que también
encontramos la escuela, ésta “[…] actúa sobre los hombres para adoctrinándolos,
adaptarlos cada vez más a la realidad que debe permanecer intocada” (Freire,
2009).
En la escuela es posible silenciar a los niños desde su inclusión al sistema
educativo y por tanto se cuestiona si la EFPC sería un espacio únicamente digno
de presentarse y reconocerse en la escuela; desde la concepción de Chomsky la
escuela es un centro de adoctrinamiento conservador, porque enseña a asumir las
cosas sin reflexionar, es ahí donde está el problema más grave de la educación. El
sistema educativo que rige al mundo instaura una cultura educativa en donde las
escuelas fueron y seguirán siendo copias de fábricas y prisiones, allí todo debe ser
homogéneo, todos deben saber lo mismo, aprender lo mismo y repetir lo mismo, la
cuestión es entonces que en la escuela no se encuentra el acompañamiento
adecuado del proceso educativo y en este sentido el niño no es partícipe del
proceso, por tanto su experiencia no cuenta. En contraposición a esto se hace
imprescindible entender que la experiencia en la escuela fundamenta el desarrollo
por medio del juego, sin importar cualquier área del saber; de tal forma que
explorando se obtiene una experiencia, individual, intransferible e irrepetible en
sus exploraciones educativas. En la escuela, la educación desborda en una serie
de información sin ningún precedente, sin ser asociada a otras disciplinas, en el
Artículo 11 del Convento de Arrabida dice:
114
Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en el
conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. La
educación transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición, del imaginario, de
la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de los conocimientos. (1994).
Siendo así, para que la educación tome un rumbo diferente se debe
observar el avance global de la sociedad y despojarse de los conocimientos
limitados y planteados en un túnel sin salida, ya que en ellos se pierde la brecha
de relación interdisciplinar, perdiendo el diálogo y la discusión de saberes sin
importar su origen ideológico, cientificista, religioso, económico, político y/o
filosófico. En este punto es donde se encuentra el papel de la EFPC puesto que
aquí emerge la posibilidad de transformación sociocultural que visualiza la idea de
hombre complejo e inacabado, hombre que se debe reconocer en una cultura y
sociedad compuesta por seres que se caracterizan por la forma en que se
relacionan con otros seres humanos, por esto es que la idea de cultura y sociedad
está enmarcada por la connotación de humanidad que se ha perdido por los
referentes sociales que influyen en la concepción de cuerpo.
Ahora bien, como se hizo evidente en la fundamentación contextual, se
puede ver que no siempre hubo una concepción de ser humano, cultura y
sociedad pensada desde el ser, más bien estas concepciones se pensaron a partir
de la idea de cuerpos objetos; es importante entonces retomar la idea de que
somos seres humanos complejos, con posibilidades y limitaciones, seres
presentes, vivientes y permeados que se forman y autoforman como unidad.
115
Estas concepciones hacen que se transforme la concepción de educación y
de educación física, dándole una connotación diferente y asignándole un papel
más humano en su labor educativa; lo que se quiere decir es que estos cambios
son los que posibilitan comprender la educación física desde otra perspectiva, una
educación física en perspectiva corporal.
Se asume aquí la EFPC como la disciplina académico-pedagógica, que
tiene como eje central reconocer y comprender la “corporeidad” del ser humano
por medio de múltiples procesos pedagógicos y experienciales donde las personas
se educaran corporalmente, impregnándolos de significados y significantes en su
esencia humana en busca de potencializarlos en la complejidad de cada una de
sus dimensiones.
Una de los finalidades de este proyecto es seguir la idea de un proceso de
deconstrucción desde la reflexión y la praxis educativa, para lo cual necesita
organizarse de forma curricular y convertirse en un espacio epistemológico que
abra paso a la construcción social del conocimiento; en este punto se abre paso a
un nuevo elemento del proyecto considerado como pilar del mismo, este concepto
es el currículo, y se entiende como aquel performance que se ubica en una
dirección más humana, hacia el ser; el “concepto de Currículo’’ obedece a una
necesidad académica, esa necesidad, no solo es conceptual sino que también
implica directa relación con la vida misma del ser humano, en este sentido el
Currículo obedece a una necesidad social e histórica del ser, por ende cambia
como todas las construcciones sociales, como las circunstancias, como las ideas y
116
los ideales, como el orden de los discursos y la ordenación de la vida social en
general. Etimológicamente, “La palabra currículum es una vos latina que se deriva
del verbo curro y que quiere decir carrera” (Iafrancesco, 2003, p. 54), es decir es
un recorrido establecido con una serie de limitaciones que se deben superar para
lograr llegar a la meta, con el objetivo de terminar.
Por medio de la educación el individuo alcanzará una conciencia crítica que
le permitirá no sólo comprender, entender e interpretar su realidad, sino
trascenderla para transformarla, por tal razón, el modelo curricular se orienta al
desarrollo de las potencialidades del individuo con la intención de alcanzar su
transformación y la de su entorno. Características como la flexibilidad, la inclusión,
la atención a la diversidad y la reflexión, se creen son comunes –aunque
mínimas– en otras concepciones curriculares, estas características determinan la
transmisión y apropiación del conocimiento, el cual nunca es neutro, el cual es
poder y parte de la distribución social. De acuerdo con la descripción anterior, la
capacidad discursiva es un elemento del poder fundamental para construir un
sentido que pueda insertarse en la vida cultural y política de las relaciones
sociales, a esta característica se le otorga la concepción de la educación como
proceso de potenciación y habilitación crítica de los individuos y los grupos, ya que
permite transformar las maneras de percibir, comprender y actuar con y en el
mundo, y en este proceso, obtener como resultados la autoformación del hombre,
su autonomía y su responsabilidad.
117
La EFPC se refiere entonces a un carácter más libre, espontaneo y
experiencial, razón por la cual no ha de tener un currículo con contenidos y
resultados normativizados que tradicionalmente se encajan en una configuración
técnica; la presente concepción se encaja en una perspectiva de currículo como
construcción social, la cual tiene en cuenta las experiencias, opiniones,
participaciones e individualidades en pro de una construcción colectiva; respecto
a al currículo Gimeno Sacristán (2010) afirma que es una
[…] relación entre la teoría y la práctica, por una parte, y entre la educación
y la sociedad, por otra. Porque el currículum, lo mismo que la teoría que lo
explica, es una construcción histórica que se da en unas determinadas
condiciones. Su configuración y desarrollo engloba prácticas políticas,
sociales, económicas, de producción de medios didácticos, prácticas
administrativas, de control o supervisión del sistema educativo, etc. (p. 20).
A este concepto se suma la importancia de comprender el currículo
enfocado desde la integración, entendiendo éste desde James Beane (2005)
quien hace una investigación apropiada de la integración del currículum a partir de
la integración social, de conocimientos, de experiencias y del diseño curricular,
mostrando su inconformismo a los conceptos dados desde tiempos atrás. Al llegar
a este punto es preciso revisar el concepto y entender que:
La integración currículum es un diseño curricular que se interesa por
mejorar las posibilidades de integración personal y social mediante la
118
organización
del
currículum
en
torno
a
problemas
y
cuestiones
significativas, definidas de manera colaborativa entre los educadores y los
alumnos, sin preocuparse por los límites que definen a las áreas
disciplinares. (p. 17).
En consecuencia se define el currículo como la postura, social, cultural y
política en el entendimiento de un sistema educativo, entre sus características se
aclara que debe ser contextualizado, que debe ser construido entre docentes y
educandos, que brinda herramientas para que los jóvenes propongan en las
problemáticas sociales y que como consecuencia no acumula saberes sino que
los relaciona.
2.5.
Perspectiva de idea de ser humano
La idea de hombre se expresa a partir de la identificación del ser como
constructo social, dicho fenómeno es transversalizado por contextos educativos,
culturales e históricos que intervienen en el desarrollo biológico y simbólico del
ser. Este ser se encuentra en constante devenir durante el proceso de
construcción y reconstrucción de los acontecimientos que permiten formar la
subjetividad como componente principal de expresión, conocimiento y relación con
mi yo, el otro y el mundo, de esta forma la dialogicidad se convierte en una
herramienta que permite la realización de una Idea de hombre complejo y
polisémico al cual se debe entender desde su subjetividad y/o corporeidad.
119
La complejidad se transforma en la oportunidad de trascender a la mirada
del ser-humano, aceptar y comprender que somos inacabados, que no
hemos llegado a la totalidad como si se tuviera límites, adoptando
multiplicidad de factores como la forma de pensar, de sentir y de actuar, es
la propuesta de ser-humano/persona que no es romántica, pero que si
tiene una visión más humanista y filosófica; por ende es la “complejidad
que escapa a las miradas disciplinarias y conduce la producción de
conocimiento sobre la corporalidad y sus prácticas solamente desde una
perspectiva transdiciplinaria” (Muñiz, 2010, p. 32).
2.6.
Comprensión de desarrollo humano
En este apartado del proyecto se abordará el desarrollo humano
entendiéndolo como uno de los pilares del PCP, en este sentido se entiende
como la tentativa de desplegar una exploración de la constitución del ser humano
como sujeto, individuo, persona, especie, durante toda la existencia en el mundo;
identificando el proceso por el cual las personas se forman y las forman, se
construyen y de-construyen, no sólo desde lo económico y lo político, sino desde
lo sociocultural entendiendo el microcosmos y el macrocosmos que en él
interactúan para comprender al ser desde lo integral, lo inacabado, lo complejo, lo
imperfecto etc., y poder referenciar como se dotó de capacidades, cualidades,
habilidades en los diferentes componentes (psicológico, social, físico, cognitivo y
demás).
120
Para iniciar con el desarrollo de este tema se hace fundamental e
indispensable entender de qué forma se ha entendido o se ha manifestado a nivel
mundial ese desarrollo humano. No se necesita mucha información para darse
cuenta que ha existido un predominio hacia un desarrollo humano enfocado a la
acumulación y producción de recursos financieros. Históricamente se observa que
el desarrollo humano se ha enfocado en decir quién es el que más tiene, por lo
que se ha concebido a un hombre que produce, que es una máquina, y que, por
esta razón, el desarrollo humano pareciese ser un desarrollo cibernético.
En los informes del Plan de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano
(PNUD) se logra evidenciar lo anteriormente dicho, ya que se encuentran índices y
estándares en los cuales se le da predominio a la medición y esto no es algo
nuevo, varios autores como Manfred Max-Neef y Amartya Sen por mencionar
algunos han hecho esta crítica con anterioridad, mostrando que el desarrollo
humano se enfoca en lo económico y deja de lado una serie de áreas o
fundamentos que constituyen al ser.
Recientemente se ha logrado que el PNUD se desenfoque de esta
necesidad económica y se encargue de mirar otras facetas de la cotidianidad
humana como las libertades que fueron propuestas por Amartya Sen; algo que se
debe resaltar es que pareciera que estos enfoques de cambio producen una
desconfianza, en cuanto se continua visualizando al desarrollo humano como un
indicador económico y no como un cualificador humano que aborda a las personas
como complejidades y no como maquinas productoras y acaparadoras de dinero.
121
La perspectiva de este proyecto es entender que esta mirada que ha enmarcado
anteriormente al desarrollo debe transformarse y progresar a un espectro más
amplio, en donde se dé la mayor importancia al desarrollo del ser como propósito
de formación de cualquier sistema social, puesto que lo que importa son los seres
humanos y no lo que estos posean; esta postura no limita al desarrollo desde
ningún punto de vista, porque al hablar de la persona se habla de un ser complejo,
un ser que es entendido de forma pluridimensional, por lo que es abordado en
cada una de sus dimensiones y constituyentes, además de sus necesidades y
oportunidades.
La idea clave para concretar el ideal de desarrollo humano de este proyecto
es entender que existen varias teorías que pueden aportar significativamente,
desde el análisis y la crítica, interpretando
características con el fin de
retroalimentar y no reclinar y adaptar una sola teoría, de la misma forma se
pretende no caer en la reducción de sólo los fines económicos de estandarización
y clasificación de indicadores globalizantes, sino que debe fundamentarse desde
la complejidad; desde esta mirada, es importante reconocer autores que aportan
desde cada una de sus perspectivas y pensamientos, autores que son
considerados y utilizados como constituyentes del ideal de desarrollo humano del
proyecto. A partir de la revisión bibliográfica de tres autores se han definido las
condiciones que fundamentaran nuestro proyecto:
122
2.7.
Condiciones constitutivas del desarrollo humano
2.7.1. Humanista.
Se vincula aquel humanismo como la clave de evolución pretendida en el
proyecto, tomando aspectos como lo económico, cultural y cognitivo, pero la forma
adoptada del humanismo propicia la unión de aquellas apuestas en busca de la
armonía social. El desarrollo humano se enfoca en la persona dejando de lado esa
mirada reduccionista del desarrollo como acumulación o eficiencia económicaproductiva, tomado desde la propuesta desde “Desarrollo a Escala Humana” de
Manfred Max-Neef.
Esta perspectiva de desarrollo humano se identifica desde los hechos
vividos por un sujeto, hechos que tienen una predominación en la vida del ser, ya
sea por su grado de satisfacción o por el de disgusto frente al hecho; es decir son
esas recapitulaciones guardadas automáticamente en la vida presentes en la
construcción del ser, haciendo reestructuraciones en su formación para un mejor
desarrollo.
2.7.2. Socio-cultural.
El desarrollo humano es determinado e influenciado por lo socio cultural,
por lo que se debe tener presente que los contextos son los ambientes que
funcionan como mediación de los procesos de desarrollo; abordando las ideas de
123
Urie Bronfenbrenner en su Teoría de Sistemas Ecológicos, la capacidad de un
sistema depende de la interacción de los contextos donde los sujetos son
participes de diferentes maneras y donde la comunicación es un factor muy
importante. El desarrollo toma lugar a través de procesos cada vez más en un
organismo bio-psicológico, por tal razón el desarrollo es un proceso que deriva de
las características de las personas (incluyendo las genéticas).
En este perspectiva se reconoce el desarrollo humano como la vertiente de
vida, de la existencia natural, es el engrama de sucesos pertenecientes al proceso
de construcción de todo ser humano, entendiendo esta construcción como el
desarrollo
filogenético y ontogenético del ser, atravesado por la significación de
elementos constitutivos como
el vivir, el sentir, el pensar, el vivenciar, el
experimentar, etc, elementos expuestos en la configuración simbólica, asumiendo
la vida como historia que se construye y se modifica dependiendo de las sucesos
corporales identificados, siendo estos la interrupción o alteración histórica, social,
política, económica y natural que propicia el desequilibrio normal de las cosas y
del ser.
2.7.3. Equitativo.
El desarrollo humano es un proceso de reconocimiento de subjetividades,
de diversidad, por lo que se debe reconocer y aceptar la diferencia y las
particularidades de cada persona, lo cual enriquecerá las comunidades logrando
una convivencia y un desarrollo pensado para y por todos, esto es tomado desde
124
las ideas de Amartya Sen en cuanto su teoría de desarrollo humano desde el uso
de las libertades y capacidades, en un apartado base de su teoría la equidad se
entiende como la capacidad básica que cualquier persona debería tener respecto
a otra, esta equidad permitirá que se respete y acepte la diferencia y
particularidades de los demás, ya que el desarrollo esta medido por aquellas
libertades sociales,
políticas, económicas y de seguridad. A partir de estas
condiciones extraídas de las tres teorías se plantearán otras condiciones claves
acerca de cómo se debe entender el desarrollo humano que es un beneficio de la
educación, la convivencia y la diversidad.
2.7.4. Complejo.
El desarrollo humano es un proceso complejo, en cuanto se da en cada
momento y espacio de la vida, este punto nos permite entender que el desarrollo
humano no se da sólo desde la producción económica, desde el trabajo o desde
los medios de obtención de dinero, en vez de eso se da en cada lugar, puesto que
es entendido desde las particularidades y situaciones que afectan al ser. En esta
condición se permite la interacción, subjetividad y configuración de los contextos
lindantes del existir, en donde el desarrollo humano es la vida misma representada
en un presente donde cobra relevancia, ya que únicamente en el tiempo real se ve
reflejado el desarrollo humano, porque es ahí cuando su máxima expresión asume
un papel fundamental en donde se debe tener conciencia de sí mismo y de la
125
propia realidad de los fenómenos internos y externos, concibiendo el desarrollo
humano como la expresión de la existencia humana.
2.7.5. Constante.
El desarrollo humano es un proceso constante, porque entiende que trata a
personas complejas por sus efectos y derivaciones en la construcción de la lógica
de cada sujeto, asumiendo la reflexión y el análisis de sí mismo, del otro, con el
objeto y con el espacio, yaciendo de aquí este cuerpo simbólico atravesado por la
corporeidad. Esta condición se relaciona directamente con la punto anterior en
cuanto aborda al desarrollo desde la pluralidad de situaciones y ambientes de
desarrollo que se dan en todo momento y que se interrelacionan de una forma
compleja para que emerja ese desarrollo complejo.
126
3. MACROCURRÍCULO
3.1.
Justificación
El análisis histórico realizado desde la cultura semita mencionada en el antiguo
testamento hasta la contemporaneidad, permite comprender que el cuerpo ha sido
concebido de manera dualista, esta manera de concebir al cuerpo a través de la historia
permeo las prácticas de educación física dándole una connotación reduccionista en
cuanto se enfocaba exclusivamente al cuerpo biológico, es decir el cuerpo körper
mencionado y explicado en la perspectiva educativa.
3.2.
Propósitos
3.2.1. Propósito general.
Educarnos18 corporalmente para reconocer y comprender la corporeidad de las
personas que intervienen en el acto educativo, para que la esencia de las mediaciones
éste enfocada en la condición humana, saliéndose de la perspectiva reduccionista que
delega al cuerpo a una línea de rendimiento y eficiencia que le exige la sociedad.
18
Se utiliza el término en tercera persona a fin de mantener la coherencia con una educación
interestructurante planteada en el componente pedagógico.
127
3.2.2. Propósitos específicos.
 Promover que las personas se construyan pensándose como realidades
dinámicas, o sea, como personas que pueden construir, innovar, ser críticos y
propositivos frente al desarrollo social en comunidad.
 Darle particularidad a las prácticas de la educación física, para que se generen
acontecimientos en cada ser.
 Aportar a la formación del ser reconociendo sus particularidades, en otras
palabras, entendiendo que el otro tiene un saber, un pensar y un sentir.
 Redimensionar la concepción social de la educación física, ya no solo como
práctica social y como disciplina pedagógica que forman parte del currículo o de
la cotidianidad, sino que sea vista como un espacio político que aporta a la
formación humana.
3.3.
Sistema Curricular General
La EFPC acoge las cinco dimensiones de la EC, las cuales son la dimensión
estética, la poética, la lúdica, la histórica y la ontológica; la estética que se enfoca en la
sensibilidad y la experiencia de la corporeidad; la poética abre el camino para pensar un
cuerpo con sentido, un cuerpo que es orgánico pero también es sensible, un cuerpo
128
que es simbólico; la lúdica permite el espacio para que el acontecimiento de lugar a la
creación y la espontaneidad desde el juego; la histórica cuenta la historia de vida, las
experiencias que han marcado a las personas y la ontológica es la que esboza el
reconocimiento de sí mismo y desde ahí posibilita el reconocimiento corporal.
Los fundamentos claves que aquí se encuentran son la narratividad, la
hermenéutica de si, el acontecimiento y los signos del cuerpo. Se descubre una relación
directa entre la narratividad y los signos del cuerpo con la dimensión histórica, puesto
que la narratividad corporal permite comunicar corporalmente nuestra historia de vida,
narrar los signos que llevamos; el acontecimiento se relaciona con la experiencia
corporal del PCLEF y con la dimensión lúdica que permite esa experiencia, además, se
relaciona la hermenéutica de sí con la dimensión ontológica, puesto que la
interpretación
corporal
permite
el
reconocimiento
corporal;
todo
esto
está
transversalizado por la dimensión estética, por medio de la sensibilidad para llegar a un
cuerpo simbólico que se engloba en la dimensión poética.
La clave de esta planeación es demostrar que la integración del currículo en la
que se basa (James Beane) el proyecto está relacionada directamente con estos
fundamentos y dimensiones constitutivas de la educación corporal; el curriculum según
Beane debe orientarse desde la pregunta o el problema, en este caso la pregunta se
enfoca desde el dualismo corporal que es la problemática evidenciada; además, el
curriculum debe tener una integración de experiencias evidenciada en las historias de
vida, una integración social dada desde el reconocimiento de sí que llevara al
reconocimiento del otro, la integración de conocimientos dada desde las mismas
129
experiencias y la integración como diseño curricular que es lo que se hace integrando la
educación corporal con la educación física.
Cabe resaltar que debe existir una relación coherente entre todos los elementos
mencionados anteriormente y los elementos claves de la perspectiva educativa de este
PCP, que son la pedagogía, la corporeidad, la lúdica, el acontecimiento y la motricidad,
ya que son parte de la apuesta educativa y fundamentan el currículo desde la
integración de saberes de la EFPC.
Hasta estos tres párrafos se ha mostrado lo que a nivel general constituye la
base del currículo que se plantea para este PCP, mostrando los elementos que
transversalizan la elaboración del curriculum, ahora bien, se necesita profundizar en
cada uno de los elementos previamente mencionados para poder contemplar de forma
más clara la forma en que se dará la integración curricular.
En este primer momento se explicaran las dimensiones de la EC, para iniciar, la
dimensión ontológica se entiende como “un saber del hombre sobre sí mismo, de un
hombre que da forma a su vida” (Gallo Cadavid, 2011 p. 296), este saber de sí mismo
se da gracias al acontecimiento que se da cuando realizamos una actividad, cuando
vivimos, cuando sentimos; hablar de una dimensión ontológica es darle paso a la
interpretación personal que cada uno puede realizar desde su propia vivencia, desde
ahí formarse como ser humano construido y de-construido en cuanto se entiende que el
cuerpo es una construcción social por ende, las relaciones con el otro y lo otro, hace
que las formas de ver el mundo se trasformen ya que el ser es inacabado y está en
130
constante
devenir esta construcción permea las experiencias corporales, esta
dimensión constituye la forma de pensar la educación, no como el homogeneizar al ser
sino entender la particularidad y singularidad de cada uno.
La dimensión estética habla de la experiencia corporal como la clave para tener
una perspectiva educativa enfocada en las diferentes formas de vivir y sentir lo que
sucede, darle una nueva mirada a las experiencias para dejar de lado la segregación de
la sensibilidad humana; la estética no implica la belleza corporal o el arte, la estética a
la que se está refiriendo es la posibilidad de la sensibilidad humana y no el sentir desde
el rendimiento y la producción cartesiana; la estética permite sentir de otro modo esto
se refleja en los contextos en que se vive dicho sentir, donde se permite entenderse a sí
mismo como la realidad dinámica presente en el mundo, ser sensible permite el
reconocimiento propio y además el reconocimiento del otro. La dimensión estética se
preocupa por las “condiciones de sensibilidad que pasan por otras maneras de sentir,
por una receptividad vinculante con uno, con el otro y con lo otro” (Gallo Cadavid,
2011, p. 296).
La dimensión histórica continua con la línea de las experiencias corporales,
permitiendo que se pueda conocer la historia de vida del ser, no desde las cosas que
forman la identidad sino las que son significativas e imperceptibles porque han sido
ocultadas por el tiempo y el entorno, en la dimensión histórica “sucesos pequeños,
cotidianos, personajes sin nombre, como datos excluidos, podrán ver la luz del
presente” (Gallo Cadavid, 2011, p. 296). Se deja de lado la segregación de
experiencias, de detalles que deben ser incluidos de forma significativa porque son los
131
que constituyen la corporeidad de los seres humanos y permiten conocer a fondo cual
es la historia que se trae consigo.
La dimensión poética expone un ser que se entiende como una unidad corporal,
como corporeidad; la poética en la EC no delimita al cuerpo a la parte orgánica sino que
da lugar al simbolismo, al cuerpo que se vive, “Este cuerpo poético nos remite a un
cuerpo que deja de lado la sujeción de las regularidades orgánicas y se convierte, de
algún modo, en novedad de sentido; esta es la dimensión simbólica del cuerpo” (Gallo
Cadavid, 2011, p. 297). Un cuerpo simbólico–poético que invita a cambiar la mirada
cartesiana que expone que el cuerpo en la Educación Física debe ser visto desde otra
perspectiva, desde una mirada que de apertura al ser y no se quede anclada en lo
orgánico, sino que lo potencialice para que se conciba como corporeidad.
La dimensión lúdica expone la forma en que el ser crea desde el juego, el baile,
la risa, el goce esta creación se da por ser una vivencia que trasciende, cuando de ello
se experimenta, se convierte en acontecimiento, con ello se libera y actúa de forma
espontánea para iniciar a contemplar la epistemología corporal dada desde la
creatividad, desde la corporeidad, desde el acontecimiento dado desde esa lúdica; esta
dimensión entiende que el juego es el mejor elemento que interviene en los procesos
formativos, entiende que el jugar es el vivir y el ser creativo. “La dimensión lúdica nos
habla de algo que no se deja conducir por una finalidad, ni por una meta; es, más bien,
un estar atentos a la vivencia para que acontezca el juego del crear […]” (Gallo
Cadavid, 2011, p. 297).
132
Las dimensiones explicadas están relacionadas con los cuatro elementos claves
de la EC que serán explicados a continuación: El primero es el acontecimiento19,
entendido y relacionado de forma directa con la experiencia corporal, como aquel que
permite que las cosas sucedan y en donde las cosas suceden a la vez, es el que le da
sentido y significado a las experiencias corporales. En palabras de Gallo Cadavid: “El
acontecimiento forma parte de ese contacto, entre lo que se efectúa en nosotros y lo
que (nos) ocurre en términos de intensidad y resonancia, el acontecimiento sería el
sentido y el valor de las cosas que (nos) pasan” (2011, p. 506).
El segundo elemento es los signos del cuerpo, hablar de signos no es hablar de
dibujos o figuras realizados en lienzo, y mucho menos es hablar de cicatrices formadas
por heridas o arraigadas de nacimiento, hablar de los signos es hablar de la
interpretación del ser, de eso que está oculto y se necesita develar; García (2011) dice
acerca de esto que: “La interpretación de los signos pasa por saber que el signo es
aquello que implica (o encierra) un sentido, y que al mismo tiempo este sentido es
objeto de un desciframiento (la cual encierra o explica ese sentido)” (p. 519 ). Los
signos del cuerpo son elementos que permiten la interpretación de lo que comunican
los cuerpos, por esto es que la educación es un acto interpretativo, hermenéutico, una
situación de comunicación e interacción. “Todo aquello que nos enseña algo emite
signos, todo acto de aprender es una interpretación de signos o jeroglíficos” (Bárcena
citado en García, 2011).
19
El acontecimiento es la experiencia con sentido y significado que marca la vida del ser, no todo es
acontecimiento en la vida porque no somos memoria de eventos, somos construcción de aconteceres.
133
El tercer elemento es las hermenéuticas de sí mismo, tiene como hilo conductor
a las experiencias corporales y estas son las que le permiten interpretarse a sí mismo
desde el sentido y las sensaciones que estas experiencias tienen para sí mismo; las
hermenéuticas del sí se dan la autorreflexión, se autoanalizan los acontecimientos que
se dan y se produce ese conocimiento de sí mismo del que fundamenta la dimensión
ontológica, en apoyo de la hermenéutica el ser realiza una auto interpretación desde las
experiencias, en palabras de Gómez & Molina (2011):
Con la interpretación que hace de la experiencia surge la perseverante
configuración de su significado y se constituye el vínculo que el sujeto tiene con
su vida, porque a través de la interpretación, este sujeto hace la relación con
otros acontecimientos de su existencia. (p. 542).
El cuarto elemento es la narrativa corporal, que es la revisión del pasado para
identificar los elementos que han sido significativos para el ser, en esta mirada la
narrativa es un elemento de recolección de información, es una forma de develar los
sentidos que tiene la vida de cada ser, es un herramienta para relatar la vida de una
persona de modo tal que se encuentren los hilos que entretejen su historia de vida:
La narrativa que aquí denominamos corporal permite construir tramas de sentido
de nuestras biografías o los sentidos de la vida biográfica…exploramos la
experiencia mediante el relato y, por medio de esos modos de ver y decir,
rastreamos como las experiencias generan efectos de sentido […]. (Gallo
Cadavid, 2011, p. 300).
134
Estos cuatro elementos de la EC permiten afirmar que el curriculum que se
propone cumple con las cuatro características de integración que propone Beane
(2005) las cuales son la integración del curriculum: Integración de experiencias,
integración social, integración de conocimientos e integración como diseño curricular.
Todo esto se encuentra en las dimensiones y elementos mencionados; la integración de
experiencias se da en la dimensión histórica y ontogénica, además de darse por las
hermenéuticas de sí y la narrativa corporal; la integración de conocimientos se produce
por la dimensión lúdica con sus posibilidades de crear y también desde la integración
de experiencias porque desde ahí es que se construye el conocimiento; la integración
social se da a través de la dimensión estética y la posibilidad que se ofrece de ser
sensible de sí mismo y ser sensible de los demás, además, se hace una integración
social cuando se integran las experiencias y conocimientos del otro; por último se hace
una integración como diseño curricular cuando se engloban todos estos elementos en
un currículo, entendido no como la organización de contenidos, sino como, valga la
redundancia, la integración de todos los elementos de la EC con los elementos de la
perspectiva educativa de este PCP.
135
Tabla 2. Taller de Educación Física en Perspectiva Corporal. Fuente: Autores PCP.
Tema
envolvente
Propósito
curricular
Unidad
corporal
Educación
física en
perspectiva
corporal
Fundamentos
desde la
educación
corporal
-Hermenéutica
del sí mismo
D
E
L
-Narrativa
corporal
R
E
C
O
N
O
C
I
M
I
E
N
T
O
-los signos del
cuerpo
-la figura del
acontecimiento
E
J
E
C
U
C
I
Ó
N
Unidad
corporal
Taller
-Hermenéutica
del sí mismo
D
E
L
-Narrativa
corporal
D
U
A
L
I
S
M
O
-los signos del
cuerpo
-la figura del
acontecimiento
C
O
R
P
O
Fase
0
Diagnostico –
Análisis de
realidad.
(AR)
Momento
1
Eje transversal
de la fase
¿Cómo se
concibe el
cuerpo tatuado
por el tiempo?;
dialogicidad
desde los
imaginarios y
concepciones
construidas
Ejes de análisis de la
fase
Desde la complejidad
del ser humano
¿cómo se piensa un
sujeto pedagógico?
1
1 Movimientomotricidad
como
dimensión
humana
(MMDH)
2
3
¿Cómo se
devela un
cuerpo unidad
a partir de la
comprensión
de las
concepciones
dualistas del
cuerpo?
¿Cuál es el papel de
la motricidad humana
desde la multiplicidad
experiencial?
136
-Hermenéutica
del sí mismo
Unidad
corporal
-Narrativa
corporal
-los signos del
cuerpo
-la figura del
acontecimiento
P
I
L
O
T
O
R
A
L
1
A
L
A
C
O
M
P
R
E
N
S
I
Ó
N
2
Vivencia –
acontecimiento
2
(VA)
3
¿Cómo se
devela un
cuerpo unidad
a partir de la
comprensión
de las
concepciones
dualistas del
cuerpo?
¿Cuáles son las
implicaciones que
tiene el
acontecimiento en el
proceso de ideación
corporal?
¿Cómo se
devela un
cuerpo unidad
a partir de la
comprensión
de las
concepciones
dualistas del
cuerpo?
¿Cuál son las
implicaciones que
tiene la comprensión
de la corporeidad en
la formación del ser?
D
E
-Hermenéutica
del sí mismo
Educación
física en
perspectiva
corporal
-Narrativa
corporal
Unidad
corporal
-los signos del
cuerpo
-la figura del
acontecimiento
L
A
U
N
I
D
A
D
C
O
R
P
O
R
A
L
1
3
Cuerpocorporeidad
2
(CC)
3
137
4. EJECUCIÓN PILOTO
4.1.
Microdiseño
El microdiseño representa la implementación didáctica de los componentes
pedagógicos, es decir, el modo en que se realizan las mediaciones pedagógicas, sin
embargo, vale la pena preguntar en primera instancia qué es la didáctica y qué
representa tener una didáctica en este PCP, todo direccionado a esclarecer el termino y
la forma en la que este se adapta en la integración curricular; para iniciar se entiende
que la didáctica es “el conjunto de técnicas destinado a dirigir la enseñanza mediante
principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje
de las mismas se lleve con mayor eficiencia” (Nérici, 1969, p. 56), en este sentido “La
didáctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseñado, sino como va a ser
enseñado” (p. 56); para este autor existen dos sentidos de la didáctica, uno amplio que
se interesa de forma general que el estudiante aprenda algo sin importar los valores y
otro pedagógico que se enfoca en la formación humana desde aspectos socio-morales
como la consciencia y la responsabilidad.
Es precisamente en el sentido pedagógico en el cual se ampara el proyecto, ya
que se preocupa no sólo por el aprendizaje del saber-saber del educando, sino que
también se preocupa por el saber-hacer y saber-ser que son respectivamente la
138
relación pedagógica y las relaciones humanas que se dan en el proceso de enseñanza
y aprendizaje; a fin de reafirmar tales relaciones Nérici (1969) afirma que existen seis
elementos didácticos fundamentales: el alumno, los objetivos, el profesor, la materia,
las técnicas y el medio geográfico, económico, cultural y social; el alumno es el que
aprende y en este PCP se concibe como un ser humano que tiene una historia de vida,
es un ser que necesita que la educación se ajuste a su situación para ayudarlo en su
formación; los objetivos son la metas a conseguir pero en este proyecto se habla es de
propósitos, o sea, no se buscan metas predefinidas sino el aporte a la formación
procesual del educando; el profesor es el orientador de la enseñanza, aquí el educador
corporal busca orientar la formación humana en vez de la formación técnica; la materia
es el contenido de la enseñanza, lo que en este PCP se entiende como la formación
desde la EC del sujeto pedagógico, del ser como totalidad; las técnicas de enseñanza
son las formas en que el estudiante está aprendiendo, estas técnicas se re-ajustan en
el PCP como aquel aprendizaje significativo que genera el acontecimiento; por último, el
medio geográfico es el medio o el contexto, que en el proyecto se toma desde los
factores socioculturales que son condiciones para que se dé el desarrollo humano.
Esta didáctica se fundamenta desde la comprensión humana de los actores del
proceso educativo y de los elementos que allí intervienen, por lo que al hablar de
didáctica se habla de la forma humana en que queremos que el educando logre
aprender de su corporeidad y también de las relaciones humanas y pedagógicas,
entendiendo la importancia de estas en la formación humana.
139
Entendida la didáctica y sus elementos como el procedimiento que se va a llevar
a cabo, es preciso ahora recalcar cual es la puesta en escena del proyecto, para este
fin es necesario hacer una clarificación conceptual de los elementos que conformarán
las implementaciones para una futura ejecución piloto. En primera instancia es preciso
comprender el concepto de sistema, el cual se entiende como “la idea de un grupo de
un grupo de elementos conectados entre sí que forman un todo, que muestra
propiedades que son propiedades del todo y no solo propiedades de sus componentes”
(Checkland, citado en Rocha Jácome), es decir, un sistema es un todo que no se puede
ser dividido en partes separadas, por tal razón, el sistema que se ha decidido
implementar nace a partir del taller, entendido este como un evento donde se pueden
crear y configurar vínculos de participación en pro de la producción social de
conocimientos a partir de los aportes corporales de cada ser.
El taller propuesto se basa en 3 fases20, cada una de ellas es integrada por tres
momentos21, para un total de tres fases (3) y nueve momentos (9), cada uno de los
momentos se encuentra compuesto por diversos elementos, uno de ellos son los
propósitos pedagógicos, estos se encargan de direccionar las implementaciones por
medio de la interpretación de un qué, porqué y para qué se quiere conseguir lo que se
desea como proceso pedagógico, de esta forma se le proporciona finalidad y sentido a
las acciones y tomas de decisión; Estos propósitos se encuentran ligados a una
20
La fase es entendida como el primer componente del taller, está se encarga de la integración de
componentes interdependientes dilucidados a lo largo del proyecto. De esta manera cada fase se
relaciona directamente con los elementos y dimensiones de la educación corporal propuestos en el
sistema general.
21 El momento es el segundo componente del taller, este se entiende como el espacio o tiempo específico
de la puesta en escena, aquí se realiza la mediación pedagógica con todos sus procesos internos y
externos en tanto al ser y al ambiente pedagógico en contexto.
140
pregunta orientadora que se crea a partir de cada uno de los momentos propuestos,
esta pregunta se encarga de cuestionar cuál sería la directa relación entre la
experiencia obtenida y la apuesta pedagógica del proyecto –esta última sintetizada en
los propósitos propuestos de cada momento–.
Es oportuno ahora dilucidar cómo las relaciones anteriormente expuestas guían
el taller a un objetivo específico –la creación de conocimiento– por medio de un eje
transversal –la unidad corporal–, dicha relación le otorga un significado claro al taller,
sin embargo, al otórgale sentido, se debe, inevitablemente, considerar los ejes de
análisis como aquella serie de inquietudes que promueven una reflexión en cada una
de las fases sobre los propósitos expuestos; Los ejes de análisis, además de articularse
con los propósitos, deben ir directamente ligados a los núcleos temáticos, estos núcleos
se plantean como estrategia direccionada a propiciar un aprendizaje con sentido en la
mediación pedagógica22, lo que permitirá seguramente, concluir el taller de manera
efectiva.
Partiendo de la comprensión del taller, es oportuno explicar cada una de las
implementaciones específicas de la fase con el fin de develar una asociación con la
teoría de aprendizaje propuesta, así, cada fase comprendida como aprendizaje con
sentido emerge de lo que cada quien es, de tal forma, que al mediar en el proceso
pedagógico se creen nuevas exploraciones con significado de lo que es el ser humano
en totalidad.
22
La mediación pedagógica es aquella situación en la cual se lleva de un lugar a otro la intención
pedagógica, durante esta se deben tener en cuenta elementos de la pedagogía corporal como lo son el
cambio y la negociación, dichos elementos emergen a partir de la toma de decisión en el aula.
141
4.2.
Implementaciones específicas
4.2.1. Implementación especifica de la fase movimiento-motricidad como
dimensión humana.
El lenguaje del cuerpo se debe poner al descubierto por medio de la motricidad,
expuesta por medio del acto comunicativo y expresivo, dejando que el cuerpo sea
espontaneo y se haga cuerpo como un ser simbólico, mostrando aquellas
huellas
corporales como una serie de narraciones de la vida misma, siendo de esta manera el
signo de ser y estar en el mundo de una persona; en este sentido las actividades que
se proponen deben partir
de lo que cada quien conoce y deja expresar en su
corporalidad como conducta motriz.
En este sentido no solamente se debe tener en cuenta lo que cada cuerpo tiene
tatuado a lo largo del tiempo, si no que a partir de allí se deben plantear una gran
multiplicidad de movimientos generando experiencias motrices, tratando de plantear
problemas motores que el estudiante tenga la capacidad de resolver a partir de lo que
en él hay.
4.2.2. Implementación especifica de la fase vivencia- acontecimiento.
La vivencia-acontecimiento constituye el de-construir de aquello tatuado por el
tiempo en el cuerpo, es una posibilidad de mostrar la subjetivación de lo que pasa
continuamente en la vida, porque afecta, sensibiliza, transforma, sorprende y orienta
142
hacia lo desconocido, a lo nuevo, mostrando un después diferente de lo ya acontecido,
pescando en la vida misma el acontecimiento porque es el que accede a que las cosas
ocurran en el momento e instante indicado, suscitando sentido y significado a la
existencia.
4.2.3. Implementación especifica de la fase cuerpo-corporeidad.
La presente fase propende por el reconocerse a sí mismo, saber sobre sí mismo,
entrar en nuevos pensamientos o posibilidades de significados y significantes por medio
de la de-construcción corporal, haciéndonos más sensibles de sí, del otro y lo otro; Esto
se manifiesta cuando se escudriña en cada ser y se denota su corporeidad en tanto
limitaciones y aptitudes.
Estas tres fases son una trenza sujetada al ser que manifiesta una construcción
simbólica del ser en busca de la unidad corporal; En este sentido se necesita una de la
otra, si se hace énfasis en una sola fase de esa trenza, se coapta la manifestación, lo
cual las convierte en independientes y no en un compuesto de partes interdependientes
como se apuesta en la concepción simbólica.
143
Figura 1. Interrelación de las fases y elementos nociológicos. Fuente: Autores
PCP.
4.3.
Elementos nociológicos de las fases
Como se observa en la gráfica anterior es indispensable brindar oportunidades
y/o momentos en los cuales los actores de la medición pedagógica (educandoeducador-ambiente) puedan hacer uso de su expresividad, ya que se considera esta
como una capacidad, que por ende, es susceptible a ser educada; Se entiende la
expresividad como aquella capacidad que permite manifestar la percepción reflexiva de
los sentimientos o pensamientos que se generan en un ambiente, por medio de la
acción verbal, del movimiento, de los gestos, de las señas, etc., según Mosquera (2005)
está se centra en la comprensión y la vivencia del cuerpo como totalidad, tiene como
144
propósito principal potenciar la aceptación, la conciencia corporal (Necesaria para el
desarrollo de la sensibilidad), la autoestima y la comprensión del cuerpo como
construcción social.
Ahora bien, cada fase del proyecto deberá otorgar la posibilidad de ejercer o
manifestar la comunicación en cada momento de las mediaciones pedagógicas; de
acuerdo a lo anterior se entiende la comunicación como la capacidad de expresar las
emociones, sentimientos o pensamientos por medio de la corporeidad con el fin de
emitir un mensaje; esta comunicación se puede dar de dos formas, la verbal y la no
verbal, según Mosquera (2005) se trata de comprender el lenguaje corporal con sus
rasgos específicos, dando un carácter concreto al mensaje en cuanto a lo que se quiere
comunicar.
En este sentido las mediaciones deberán estimular y potenciar el pensamiento, la
expresión de ideas y por ende mejorar la espontaneidad de los actores de la mediación
pedagógica en los ambientes de aprendizaje; Se hace necesario, en este punto, brindar
la multiplicidad de experiencias motrices que develen al ser como unidad, y que
además, permitan la construcción de conocimientos. Mosquera (2005) entiende la
espontaneidad como la acción consiente, voluntaria y natural que se adapta al entorno
social de la persona, producto del proceso de interiorización que él mismo realiza.
Con el propósito de aclarar los elementos nociológicos de la fase Vivencia–
Acontecimiento, se iniciara con la ideación corporal entendida como la elaboración
particular e individual que cada hombre debe configurar para crear su propio ideal. Es
así que en la mediación pedagógica, la ideación corporal permite la expresión y la
145
palabra de los cuerpos, permitiendo que creen aquello que corporalmente quieren ser.
Finalmente esta ideación permite la autoconstrucción, la libertad y la autonomía que
favorece la afirmación de uno mismo, y que además ampara el reconocimiento del otro
como sujeto corporeizado; es desde esta comprensión que cada quien debe buscar en
sus propias vivencias, las raíces de su ser y estar en el mundo, es decir de su
corporeidad.
Es oportuno ahora definir el cuidado de sí como la forma de examinarse con la
vista interna y externamente, es decir, como un proceso de autoconstrucción que se
ocupa de sí mismo, del cuerpo que trasciende en tanto experiencias significativas que
complejizan el ser (autodescubrimiento y autorrealización), este cuidado de sí
trasciende del cuidado de mi cuerpo y en este sentido es el cuidado de mí mismo desde
lo que soy y desde lo que puedo llegar a hacer contra mí y para mí. En palabras de
Gallo Cadavid (2011):
El cuidado de sí es una ética y estética de la existencia, que ha llevado al autor a
trasformar su propia vida; es una hermenéutica del desciframiento, que conduce
no sólo al conocimiento de uno mismo sino también a la verdad de lo que se es,
de lo que se hace y de quien se quiere llegar a ser. (p. 111).
Con el fin de comprender la totalidad de los elementos nociológicos de esta fase,
se hace necesario develar la sensibilización como aquel proceso que pretende
concientizar, dar a entender, estimular el pensamiento, mover significados e influenciar
a las personas sobre los sentidos que le han sido otorgados al cuerpo a partir de la
146
historia. Durante el proceso de estimulación, creación, participación, comunicación e
interacción, etc., se hace necesaria e importante la sensibilización del ser, para ello se
brinda la posibilidad de que cada uno exprese su corporeidad a fin de –como docentes–
posibilitar herramientas de comprensión, aceptación y valoración del cuerpo.
Como parte final de los elementos nociológicos se explicarán aquellos
pertenecientes a la fase de cuerpo-corporeidad, aquí se plantea que es necesario
aceptar las limitaciones, es decir, reconocer la carencia de cierta dosis de
construcciones biológicas y sociales que de forma simbólica permiten desempeñarse
como únicos en el mundo; el reconocer y aceptar estas limitaciones permite formar al
ser, ya que se debe entender que una limitación es algo natural por que cada ser tiene
muros que marcan su existencia, es decir su corporeidad, descubrirlos y aceptarlos es
la clave, se trata de reflexionar sobre lo que nos limita para mejorar, cambiar o tomar
otro camino sin perder la visión de totalidad.
Es importante comprender también el conocimiento de las aptitudes, en este
sentido es el conocer las capacidades y posibilidades que tiene el ser en el ámbito de
aprendizaje, teniendo en cuenta que todos los días se aprende. Se puede decir que son
esas capacidades concretas que cada ser tiene, mejora y adquiere en la medida en que
pasa el tiempo para llevar a cabo su manifestación corporal en tanto plenitud
emocional, física y cognitiva, es decir total, por ende, la aptitud es natural de todo ser
humano permitiendo en cada uno realizar transformaciones dependiendo de los nuevos
aprendizajes.
147
El reconocimiento es el último elemento a tener en cuenta dentro de la
explicación, este reconocimiento invita a conocer o saber de algo nuevo acerca de la
construcción simbólica del cuerpo, siendo una necesidad ontológica que responde a la
existencia misma, este elemento abarca al ser en su singularidad y por supuesto, en la
construcción de colectividades diversas, comprendiendo al otro por medio del acto
comunicativo y expresivo, no solamente desde una visión superficial, sino en la
existencia misma del otro, de esta forma no es solamente desde la subjetividad,
también se objetiva al otro en el mundo por medio de las relaciones y no solamente en
el sentido racional.
Es importante aclarar que en los elementos nociológicos se encuentran unas
naturalezas conceptuales que direccionan las fases, tal es el caso del lenguaje, la
experiencia y la conciencia corporal, el primero refiere a la manera en que el ser se
expresa en el mundo a través de su cuerpo medio expresivo; el segundo confiere sus
aspectos al engrama de sucesos pertenecientes al proceso construcción de todo ser
humano, entendiendo esta construcción como el desarrollo filogenético y ontogenético
del ser, atravesado por la significación de elementos constitutivos como el vivir, el
sentir, el pensar, el vivenciar y el experimentar, todos puestos en la configuración
simbólica; por último, la Conciencia Corporal, está es el como yo me interpreto, es una
manera de percibirme e identificarme, es el conocimiento que adquiero de mí y de mí
propio cuerpo.
148
En síntesis, la integración de las fases tiene en cuenta la subjetivación, que es la
construcción según las posibilidades de comunicación consigo mismo, con el otro y con
lo otro, emprendiendo acciones de acuerdo con el arte de vivir; Según Gallo Cadavid la
subjetividad es entendida como:
La manera en la que el sujeto consigue establecer una relación directa consigo
mismo, de ahí que la subjetividad es la manera en la que el sujeto hace la
experiencia de sí mismo en un juego de verdad, dado que ese proceso por el que
el sujeto se constituye es la subjetivación. (Foucault citado en Gallo Cadavid,
2011, p. 127).
Esta subjetivación es la encargada de aproximar los elementos nociológicos a la
de-construcción, es decir, hacer temblar lo que aparenta solides en el ser
(conocimientos, verdades, ideas, ideologías, etc), reconociendo que hay fisuras, y que
por ende no se destruye nada sino que se transforman al ser de manera constante,
develando cuáles de elementos tatuados en el cuerpo tiene más consistencia en ese
instante.
4.4.
Aprendizaje con sentido
La ejecución de las fases propuestas se ha de relacionar con los elementos
nociológicos, los cuales se manifiesta en el propósito curricular –unidad corporal– pero
este proceso se desarrolla en directa relación con el tipo de aprendizaje el cual
denominamos aprendizaje con sentido, éste tiene tres momentos en cada una de las
fases con una relación directa a un horizonte establecido (la unidad corporal).
149
La primera fase de movimiento motricidad como dimensión humana, se expresa
encontrando los momentos tatuados en el cuerpo, teniendo relación directa con los
conocimientos previos que cada persona tiene en su construcción de ser; la segunda
fase busca proveer nuevas experiencias con sentido para algunos pero sin sentido para
otros, buscando afectar al otro y ser afectado en el acto pedagógico como docente y
como estudiante, teniendo así relación directa con los conocimientos nuevos y la
tercera fase comprende el entendimiento de la corporeidad y cómo ella hace parte de la
construcción del ser, en este sentido se relaciona con los conocimientos significativos
que hacen re-estructurar, re-pensar y de-construir de manera única lo significativo en su
ser.
Figura 2. Aprendizaje con sentido y sus naturalezas conceptuales. Fuente:
Autores PCP
150
4.5.
Evaluación
Uno de los elementos claves del sistema curricular es la evaluación, siendo esta
un elemento que permite recolectar información, dar cuenta de un proceso e intuir lo
que está sucediendo en la mediación pedagógica (saber qué están aprendiendo, qué
no están aprendiendo y cómo están aprendiendo). A nivel general la Educación Física
se ha encargado de evaluar desde criterios positivistas que tratan únicamente de medir
o cuantificar al ser dejando de lado elementos del proceso de aprendizaje en cuanto
las relaciones humanas. En primera instancia se establecerá que la evaluación es
entendida como: “un proceso de obtención de información para la realización de los
actos correspondientes.” Este autor concibe la evaluación como un proceso que se
define por dos ideas, la primera desde la formulación de juicios de valor y la segunda
desde la toma de decisiones que se ubican en un proceso sistémico:
[…] el proceso de evaluación consta de tres secuencias fundamentales. La
primera es la constituida por la recogida de información […]. La segunda es la
relativa a la formulación de juicios […] la tercera está dirigida a la toma de
decisiones en cuanto al tratamiento de todos o algunos de los elementos del
proceso de enseñanza, constituyendo la síntesis globalizadora de todo proceso.
(p. 89).
La evaluación a realizar en este PCP se enfoca en la evaluación educativa y no
en la evaluación del aprendizaje –aunque si lo tiene en cuenta–, para esto se establece
que se debe evaluar no solamente lo que ha aprendido el alumno y cómo lo ha
151
aprendido sino que se enfocará en otros elementos que se explicarán más adelante.
Uno de los constituyentes de la evaluación son los criterios, estos son entendidos
como: “actividades o situaciones genéricas que nos proporcionan información sobre el
grado de dominio que los alumnos tienen sobre los diferentes bloques de contenidos”
(Contreras, 2010, p. 85). –Cabe señalar que este diseño curricular se basa en núcleos
temáticos que se constituyen de elementos relacionados directamente con lo que se
conoce como contenidos–. Para concluir sobre los criterios cabe decir que: “En todo
caso, los criterios de evaluación constituyen indicadores de cómo se desarrolla el
programa de los alumnos” (Contreras, 2010, p. 85).
Así mismo ofrece los medios para realizar la evaluación, son en primer lugar la
observación y en segundo lugar los instrumentos objetivos, en este PCP sólo se
utilizara la observación para poder hacer una interpretación de lo que sucede en el
proceso educativo, “[…] sirve para conocer que acontece en el proceso de enseñanzaaprendizaje, para poder interpretarlo en el contexto que sucede, intentando descubrir
las intenciones, motivos, pensamientos o sentimientos que fluyen bajo la superficie de
la acción.” (Contreras, 2010, p. 89).
Al hablar de evaluación se debe desligar la posibilidad de encontrar resultados
factibles y cuantificables que sigan manteniendo la estructura tradicional de calificar y/o
asignar valores a los educandos; en lugar de esto se proyecta una evaluación que no
tome los criterios como elementos para obtener una finalidad, sino por el contrario que
estos tengan en cuenta el proceso generado por el docente, el estudiante y por último,
por el PCP. Lo fundamental en este momento es establecer las preguntas que
152
orientaran la evaluación, retomando a los hermanos De Zubiría se debe relacionar cada
una de las preguntas desde dos ejes: ¿Qué se va a evaluar y para qué se evalúa? Para
responder esto se dice que se evalúa el saber disciplinar, el saber pedagógico y el
saber humano (Saber-saber, Saber-hacer y Saber-ser) y esto sirve para tener
referentes de análisis que dan cuenta del proceso educativo; ¿Cómo y cuándo se va
evaluar? mediante la observación que se realizará de modo constante ya que en este
PCP no se buscan resultados inmediatistas sino que se evalúa el día a día del proyecto
de formación.
Para continuar, se deben establecer elementos pertinentes para la construcción
de criterios en pro de la evaluación, para ello se utilizaran las tres áreas de
conocimiento (humanística, disciplinar y pedagógica), cada una de ellas se impregna de
un saber específico: en el área humanística se encuentra el saber-ser que toma
relevancia en las acciones de relación y la forma subjetiva de cómo me expreso en el
mundo, su propósito es “hacer una aproximación al conocimiento del hombre como
sujeto activo en el proceso educativo, formal no formal e informal” (Herrera, Jaramillo, &
Marallino, 2009, p. 50). En cuanto al área pedagógica aparece el saber-hacer que es la
mediación de lo aprendido, construido, afectado y por último enseñado, es la ruta
adecuada para transitar en la relación enseñanza-aprendizaje, con ello se pretende
“conocer
y analizar
crítica
y hermenéuticamente
teorías
educativas,
teorías
pedagógicas, teorías didácticas, modelos pedagógicos- didácticos y sus relaciones con
los proyectos de formación y desarrollo humano” (p. 50). En el área disciplinar el sabersaber se toma como pilar académico, puesto que “tiene como propósito el estudio de
153
las concepciones de cuerpo y movimiento humano en la construcción del conocimiento
específico disciplinar” (p. 50) esta última área genera transformación y construcción de
los fundamentos de una disciplina, en este caso la Educación Física.
El análisis de los tres saberes permite establecer una concordancia con el
proyecto, por ende, se realiza una interpretación que permita hacer una aproximación a
los posibles criterios: Para el saber-saber se establece el criterio Ser propositivo
vinculado a ejercer participación en las dinámicas educativas, para el saber-hacer se
establece el criterio de la Relación pedagógica definida como el tacto humano que se le
brinda al otro, es el vínculo estrecho entre el educador y el educando, y para el saberser el criterio es las relaciones humanas que es la construcción con el otro y posibilita el
respeto por la discrepancia con la humanidad; Con lo anterior se pretende establecer
integración de elementos con los saberes estrictamente en la acción educativa, para
ello se establece el siguiente esquema:
154
Figura 3: Integración de elementos y saberes. Fuente: Autores PCP
A partir de los esquemas se realiza la formulación de tres criterios (3), cada uno
enfocado con los respectivos saberes en la acción educativa:
1. El educando debe ser propositivo en las variantes de la mediación pedagógica, este
criterio está enfocado en el saber-saber.
2. Para determinar cierto grado de relación en los actores de la mediación se debe
observar el dialogo, la convivencia, los valores; este criterio está enfocado en el
saber-ser.
3. En la relación docente-estudiante debe estar inmerso la intención de la mediación
pedagógica; este criterio está enfocado en el saber-hacer.
155
Estos criterios darán cuenta de cómo todos los elementos propuestos se
develarán en las diez mediaciones pedagógicas propuestas en el taller, en un primer
momento se proponen determinadas actividades –sujetas a cambio– con el fin de
mostrar y clarificar la viabilidad del proyecto planteado; las actividades son planteadas
de acuerdo no sólo al proyecto sino a los elementos curriculares expuestos con
anterioridad:
156
Figura 4: Fase 0 momento 1. Fuente: Autores del PCP
PRINCIPIOS ORIENTADORES
Hermenéutica
del sí mismo
La figura del
acontecimiento
Fundamentos
desde la E. C.
Los signos del
cuerpo
Narrativa
corporal
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I
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A
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Huella corporal, comunicación recíproca y expresiva.
EJE DE ANÁLISIS Desde la complejidad del ser humano ¿cómo se piensa un
sujeto pedagógico?
PREGUNTA ORIENTADORA
¿El cuerpo y el movimiento comprendidos
como construcción total de unidad son
aspectos que reúnen y evidencian las
características que ayudan a la comprensión de
sí mismo y del otro desde los acontecimientos
que marcaron la historia de vida?
PROPÓSITOS
Conocer los intereses y motivaciones de los
educandos con el fin de resignificar
concepciones y prácticas educativas.
NÚCLEO TEMÁTICO
Reconocimiento corporal
(motricidad,
como
dimensión
humana),
huella corporal (vivenciaacontecimiento),
deconstrucción corporal
(cuerpo-corporeidad).
A
partir
de
las
dimensiones
de
la
educación corporal:
Histórico,
Ontológico,
Lúdico, Estético, Poético.
ÉNFASIS
Desde la identidad corporal a la entidad
corporal, por medio del acercamiento y
reconocimiento en contexto generando
una aproximación a sus experiencias de
vida.
FASE 0:
Diagnostico – A.R
MOMENTO 1
157
Figura 5: Fase 1 momento 1. Fuente: Autores del PCP
PRINCIPIOS ORIENTADORES
Hermenéutica
del sí mismo
La figura del
acontecimiento
Fundamentos
desde la E. C.
Los signos del
cuerpo
Narrativa
corporal
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Huella corporal, multiplicidad de experiencias,
recíproca y expresiva.
cualificar,
comunicación
EJE DE ANÁLISIS
¿Cuál es el papel de la motricidad humana desde la multiplicidad experiencial?
PREGUNTA ORIENTADORA
Cuándo el cuerpo crea y de-construye movimientos
que manifiestan de forma crítica una idea o una forma
de interpretar el mundo? ¿Cuándo plasmamos formas
y figuras podemos interpretar un cuerpo? ¿Cuándo
un cuerpo se expresa a través del movimiento
también puede describir una lectura de su historia y el
mundo?
PROPÓSITOS
1. Brindar multiplicidad de movimientos, que
permitan vivir la motricidad como acto comunicativo
y expresivo.
2. Posibilitador de vivencias que problematicen y
trasciendan hacia el acontecimiento.
3. Reconocimiento de las aptitudes, posibilidades,
limitaciones en pro de la construcción corporal.
NÚCLEO TEMÁTICO
Reconocimiento corporal
(motricidad,
como
dimensión
humana),
huella corporal (vivenciaacontecimiento),
deconstrucción
corporal
(cuerpo-corporeidad).
A
partir
de
las
dimensiones
de
la
educación corporal:
Histórico,
Ontológico,
Lúdico, Estético, Poético.
ÉNFASIS
Manifestación de la motricidad, por medio del
acto comunicativo y expresivo; generando
posibilidades de movimiento.
FASE 1:
(M.M.D.H)
MOMENTO 1
158
 Fase 1 – Momento 1: “Gimnasia y pintura”. Esta primera mediación requiere
de la interacción entre educadores y educandos a través de una corta charla acerca de
las experiencias vividas y la importancia de los movimientos que podemos realizar,
concretar si todo aquello que realizamos se centra sólo desde la maroma y el
espectáculo o con qué fin los realizamos y cómo estos están involucrados en la vida
diaria; En todos los contextos son creados movimientos para potencializar capacidades
y simbolizar nuestra existencia en el mundo, aquellos movimientos dan cuenta de
nuestra construcción previa y la creación e imaginación que se posibilita de forma
colectiva.
o Materiales a utilizar: colchonetas, música, temperas y pinceles.
Durante la primera etapa los estudiantes deberán realizar movimientos de forma
individual con las diferentes partes del cuerpo generando diferentes figuras con lo cual
está involucrando el descubrimiento y creación autónoma. –En ningún momento el
profesor impone o indica alguna técnica y/o forma de movimiento, sin embargo ha de
estar atento observando y hablando con los estudiantes acerca de la actividad–.
Constantemente se ha de generar la pregunta acerca de cómo los estudiantes le dan
algún significado al movimiento en relación a su ser.
o
Luego en parejas los estudiantes deberán crear figuras que de la misma manera
tengan algún significado.
159
o
En parejas se realizarán movimientos que generen algún significado, para esto
jugaremos a la imitación de movimiento, sólo habrá comunicación por medio del
movimiento; Al terminar, el compañero que realizó la imitación explica que mensaje
o que significan los movimientos, luego se cambiarán los papeles y se realizara de
la misma forma.
o
En las mismas parejas un compañero pinta al otro y viceversa en relación a los
movimientos y al significado que ellos dieron a los movimientos anteriormente
realizados. Al terminar se explicará y socializará lo que significa todo aquello que se
plasma en compañero.
o
Por último todo el grupo creará una coreografía o figura con los movimientos que
ellos construyan, allí deberán expresar sus vidas en la relación colectiva que estará
acompañada de música y sonidos que ellos mismos crean.
o
Se recomienda realizar al final de cada momento una reflexión y evaluación
constante de las actividades; Finalmente se realizara una conversación con todo el
colectivo en la cual se dará cuenta del significado de la actividad y qué relación se
tuvo con cada momento –Que alcance a reconocer y comprender de mí y del otro–
160
Figura 6: Fase 1 momento 2. Fuente: Autores del PCP
PRINCIPIOS ORIENTADORES
Hermenéutica
del sí mismo
La figura del
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acontecimiento
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Fundamentos
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desde la E. C.
Los signos del
cuerpo
Narrativa
corporal
Huella corporal, multiplicidad de experiencias, cualificar, comunicación
recíproca y expresiva.
EJE DE ANÁLISIS
¿Cuál es el papel de la motricidad humana desde la multiplicidad
experiencial?
PREGUNTA ORIENTADORA
¿Cómo la expresión corporal, la comunicación y
el trabajo en equipo, nos permiten hacer un
acercamiento a la comprensión de un ser
simbólico y a un movimiento con sentido?
PROPÓSITOS
1. Brindar multiplicidad de movimientos, que
permitan vivir la motricidad como acto comunicativo
y expresivo.
2. Posibilitador de vivencias que problematicen y
trasciendan hacia el acontecimiento.
3. Reconocimiento de las aptitudes, posibilidades,
limitaciones en pro de la construcción corporal.
NÚCLEO TEMÁTICO
Reconocimiento corporal
(motricidad,
como
dimensión
humana),
huella
corporal
(vivenciaacontecimiento),
deconstrucción corporal
(cuerpo-corporeidad).
A
partir
de
las
dimensiones
de
la
educación corporal:
Histórico,
Ontológico,
Lúdico, Estético, Poético.
ÉNFASIS
Manifestación de la motricidad, por medio del
acto comunicativo y expresivo; generando
posibilidades de movimiento.
FASE 1:
(M.M.D.H)
MOMENTO 2
161
 Fase 1 – Momento 2 “Las dinámicas del globo”. Esta mediación pedagógica,
se realiza con la intensión de que el educando exprese o comunique, puede ser el líder,
quien anime, quien comunique estrategias en el juego etc. En conclusión, la mediación
ha de posibilitar movimientos con sentido para que cada uno brinde un significado de
acuerdo a su corporeidad; Para dar inicio, cada uno debe tener un globo a medio inflar
y llevarlo por todo el espacio en contacto con diferentes partes del cuerpo (la cabeza, la
rodilla, el antebrazo, etc.), no se debe dejar caer al piso. En segunda instancia se deben
superar todas las pistas y/o obstáculos con la menor cantidad de errores o
equivocaciones:
En un espacio delimitado llevar el globo con la cabeza de ida regreso
individualmente.
En parejas se debe llevar el globo sosteniéndolo con el abdomen de ida y
regreso en el espacio propuesto -Se debe recordar que no es quien llegue primero sino
quien lo haga con la menor cantidad de errores posibles-. En grupos ubicados en filas
se debe llevar el globo por entre las piernas y regresarlo pasándolo por encima de la
cabeza hasta regresar al punto inicial.
En otros grupos, se debe llevar el globo uno por uno con la mano, ida y regreso
saltando los obstáculos sin derribarlos. Hasta que no llegue cada uno de los integrantes
no debe arrancar el otro.
En equipos, cada integrante debe llevar un globo atado al pie, la idea es no
permitir que el equipo contrario rompa el globo que lleva sujeto al pie.
162
Ahora, individualmente, cada participante con una cuerda debe empezar a
moverla en todas las direcciones posibles en cuanto se desplaza por el espacio
propuesto.
Saltar la cuerda desde muchas posiciones: sentados, agachados, hacia atrás,
hacia adelante, con variaciones en los pies, con un pie, con los dos, de forma lateral,
desplazándose con la cuerda formando ochos, etc.
Luego, cada estudiante se coloca la cuerda como cola y los otros buscaran
quitársela, el estudiante que quede con más cuerdas gana.
En equipos jugar voleibol sentados, en primer momento con una pelota y en
segundo momento con globos con agua en un espacio propuesto.
Reflexión final y retroalimentación.
163
Figura 7: Fase 1 momento 3. Fuente: Autores del PCP
PRINCIPIOS ORIENTADORES
Hermenéutica
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acontecimiento
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Fundamentos
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desde la E. C.
Los signos del
cuerpo
Narrativa
corporal
Huella corporal, multiplicidad de experiencias,
recíproca y expresiva.
cualificar,
comunicación
EJE DE ANÁLISIS
¿Cuál es el papel de la motricidad humana desde la multiplicidad experiencial?
PREGUNTA ORIENTADORA
¿Por
qué
proponer
multiplicidad
de
movimientos con sentido permite evidenciar
las corporalidades y facilitar acontecimientos
desde las vivencias de cada persona?
PROPÓSITOS
1. Brindar multiplicidad de movimientos, que
permitan vivir la motricidad como acto
comunicativo y expresivo.
2. Posibilitador de vivencias que problematicen y
trasciendan hacia el acontecimiento.
3. Reconocimiento de las aptitudes, posibilidades,
limitaciones en pro de la construcción corporal.
NÚCLEO TEMÁTICO
Reconocimiento
corporal
(motricidad,
como
dimensión
humana),
huella
corporal
(vivenciaacontecimiento),
deconstrucción corporal
(cuerpo-corporeidad).
A
partir
de
las
dimensiones de la
educación corporal:
Histórico,
Ontológico,
Lúdico,
Estético,
Poético.
ÉNFASIS
Manifestación de la motricidad, por medio
del acto comunicativo y expresivo;
generando posibilidades de movimiento.
FASE 1:
(M.M.D.H)
MOMENTO 3
164
 Fase 1 – Momento 3 “La fuerza en juego”. La segunda mediación se
encargará de realizar trabajo de fuerza en parejas y en grupo, para tal fin las etapas
propuestas y las variantes de está mediación son las siguientes:
Cruzando el rio en la cancha: El grupo en general debe ir y regresar
desplazándose en 4 apoyos.
Con la cadera elevada, con la cadera baja, con una mano arriba, con la otra
arriba, con una pierna, caminar en punta, en talón, en el borde interno, en el externo.
En parejas, ubicado uno frente al otro, se debe lanzar un balón empezando cerca
e ir alejándose hasta lo mayor distancia de lanzamiento posible, el balón debe llegar a
su compañero.
Lanzar por encima de la cabeza, de frente, de lado, con una mano, con la otra,
flexionando rodilla, sin flexionar, golpeando el balón con una mano, con la otra.
Golpear el balón contra el piso lo más fuerte posible; Hacer la carretilla humana
de ida y regreso cambiando de roles.
Empujar apoyados de las manos, llevándolo cargado.
En parejas, uno de tras del otro, no se debe permitir que el estudiante de al
frente avance tomándolo con sus brazos por el abdomen.
Cambiar el lugar de los participantes, pequeños adelante y viceversa.
165
Halando a tu grupo: En 2 grupos de igual número de personas, se ubica una
línea q separe los dos grupos, en cada grupo se ubicarán los integrantes uno de tras
del otro tomando la cuerda, cada lado empieza a halar, quien en totalidad logre pasar al
grupo contrario después de la línea.
Cargando a mis compañero/s en equipo: Se debe proponer una distancia en la
cual se realizara el desplazamiento de ida y regreso cargando al compañero.
En tríos, llevar a un compañero cargado donde participen los dos que quedan, en
grupos de 4, llevar a otro compañero, en grupos de 5 y al final cargar a dos compañeros
dependiendo el número de personas, todos deben participar, de ida una forma de
cargarlo y de regreso otra.
166
Figura 8: Fase 2 momento 1. Fuente: Autores del PCP
PRINCIPIOS ORIENTADORES
Hermenéutica
del sí mismo
La figura del
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acontecimiento
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Fundamentos
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desde la E. C.
Los signos del
cuerpo
Narrativa
corporal
Huella corporal, multiplicidad de experiencias,
recíproca y expresiva.
cualificar,
comunicación
EJE DE ANÁLISIS
¿Cuáles son las implicaciones que tiene el acontecimiento en el proceso de
ideación corporal?
PREGUNTA ORIENTADORA
Si se entiende el lenguaje corporal como la
manera como nos expresamos en el mundo por
medio de la corporeidad ¿Cuál es el sentido que
tiene el lenguaje corporal para que se dé una
huella corporal?
PROPÓSITOS
1. Brindar multiplicidad de movimientos, que
permitan vivir la motricidad como acto
comunicativo y expresivo.
2. Posibilitador de vivencias que problematicen y
trasciendan hacia el acontecimiento.
3. Reconocimiento de las aptitudes, posibilidades,
limitaciones en pro de la construcción corporal.
NÚCLEO TEMÁTICO
Reconocimiento
corporal
(motricidad,
como
dimensión
humana),
huella
corporal
(vivenciaacontecimiento),
deconstrucción corporal
(cuerpo-corporeidad).
A
partir
de
las
dimensiones de la
educación corporal:
Histórico,
Ontológico,
Lúdico,
Estético,
Poético.
ÉNFASIS
De-construyendo la subjetivación, desde
la huella corporal, por medio de la figura
de acontecimiento; buscando afectar y
ser afectado.
FASE 2:
(V.E.)
MOMENTO 1
167
 Fase 2 – Momento 1 “El carácter representacional”. La presente mediación
pedagógica hace énfasis en la huella corporal, está es la marca corporal que dejan las
vivencias con significado en la conciencia y el lenguaje corporal. Este primer momento
de la segunda fase se relaciona directamente con los nuevos conocimientos, estos se
engranan con los conocimientos previos de la primera fase para poder trascender hacia
la tercera fase que es la de corporeidad; Este momento permite de-construir los
conocimientos previos para poder realizar el proceso de subjetivación corporal por
medio de la sensibilización y afectación del ser.
Esta mediación inicia permitiendo el espacio al dialogo para saber los intereses
y/o la motivación del grupo. En primera instancia se pretende generar una multiplicidad
de experiencias en donde se pedirá que se haga un circulo con todos los participantes todos de pie -, cada uno realizará un gesto que será el que lo caracterice de los demás,
luego alguien al azar debe realizar su movimiento seguido del gesto del compañero
anterior. Es importante que se hable con el grupo al finalizar la primera etapa del
momento para preguntarles qué les ha llamado la atención, qué cosas pudieron
aprender, para qué le podría servir en su formación personal y además qué es lo que
ha sentido mientras realizaba la actividad en términos de saber lo que pasa por la
persona cuando hace cosas diferentes.
En la segunda etapa del momento los integrantes del grupo deberán ubicarse por
parejas y se les pedirá que hagan dos mímicas por cada pareja, en ellas tratarán de
decir cuál es el momento más feliz que ha tenido cada uno de ellos y los demás trataran
de adivinar cuál es el momento que están representando, una vez se adivinen las dos
168
representaciones se debe adivinar a cuál de los representantes correspondía cada una
de las representaciones.
169
Figura 9: Fase 2 momento 2. Fuente: Autores del PCP
PRINCIPIOS ORIENTADORES
Hermenéutica
del sí mismo
La figura del
acontecimiento
Fundamentos
desde la E. C.
Los signos del
cuerpo
Narrativa
corporal
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Huella corporal, multiplicidad de experiencias, cualificar, comunicación
recíproca y expresiva.
EJE DE ANÁLISIS
¿Cuáles son las implicaciones que tiene el acontecimiento en el proceso
de ideación corporal?
PREGUNTA ORIENTADORA
¿El movimiento y el cuerpo nos muestran la
descripción del sentir de un ser humano? ¿Aquellos
rasgos físicos y su expresión contemplan una
cultura, una tierra, una diversidad que hace parte
de la complejidad del ser humano?
PROPÓSITOS
1. Brindar multiplicidad de movimientos, que
permitan vivir la motricidad como acto
comunicativo y expresivo.
2. Posibilitador de vivencias que problematicen
y trasciendan hacia el acontecimiento.
3.
Reconocimiento
de
las
aptitudes,
posibilidades, limitaciones en pro de la
construcción corporal.
ÉNFASIS
De-construyendo la subjetivación, desde la
huella corporal, por medio de la figura de
acontecimiento, buscando afectar y ser afectado.
NÚCLEO TEMÁTICO
Reconocimiento corporal
(motricidad,
como
dimensión
humana),
huella corporal (vivenciaacontecimiento),
deconstrucción
corporal
(cuerpo-corporeidad).
A
partir
de
las
dimensiones
de
la
educación corporal:
Histórico,
Ontológico,
Lúdico, Estético, Poético
FASE 2:
(V.E.)
MOMENTO 2
170
 Fase 2 – Momento 2 “La imagen”. Durante esta mediación pedagógica se les
pide a los participantes llevar tres clases de imágenes: 1. imágenes del proceso de
gestación, 2. imagen del cuerpo anatómico general y 3. Imágenes del proceso de
crecimiento del ser humano. –Las imágenes pueden ser de revistas, periódicos,
impresiones, etc, como ellos quieran–.
Durante la primera etapa los educandos y el educador plasmarán en las paredes
del aula las imágenes en tres sectores. –En cada uno una clase de imágenes–. Junto
con los estudiantes socializamos las imágenes pasando por cada una de los paredes
en relación el cuerpo desde sus diferentes manifestaciones que se observan y qué
significan, desde ese momento nacerán muchas preguntas y comentarios alrededor de
la inquietud, curiosidad, critica y demás situaciones que se den, cuando se refieran a
una imagen en especial el estudiante que la llevo puede intervenir y explicar cuál es su
postura o idea frente a esta imagen. Terminada la anterior etapa se organizarán tres
grupos –uno por cada sector–, cada grupo organizará una forma de representar esas
imágenes desde sus ideas y autonomía puede ser un juego, actuación o expresión que
ellos mismos construyan o lo que ellos quieran que en sí generen un significado y que
simbolicen.
La segunda etapa desarrollara una dinámica en cual la intención será identificar
el nombre del compañero que tendrá cada uno en la espalda con la ayuda de los otros
compañeros –sin hablar, sólo con la mímica que haga mi compañero–; Una vez cada
persona considere sepa cuál es el nombre del compañero que lleva en la espalda
deberá sentarse y esperar que los demás hagan lo mismo. Cuando todos estén
171
sentados pasarán uno por uno de los participantes al frente a representar (Ahora sí
tanto verbal como físicamente) al compañero que tiene en la espalda, si acierta ha de
proceder a sentarse, si no adivina continua luego de que se acabe la primera ronda.
Por último se realizará una reflexión final por medio del dialogo con ellos acerca
del concepto de cuerpo y de las diferentes manifestaciones del mismo.
172
Figura 10: Fase 2 momento 3. Fuente: Autores del PCP
PRINCIPIOS ORIENTADORES
Hermenéutica
del sí mismo
La figura del
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desde la E. C.
Los signos del
cuerpo
Narrativa
corporal
Huella corporal, multiplicidad de experiencias,
recíproca y expresiva.
cualificar,
comunicación
EJE DE ANÁLISIS
¿Cuáles son las implicaciones que tiene el acontecimiento en el proceso de
ideación corporal?
PREGUNTA ORIENTADORA
¿Cómo la innovación de experiencias, la
comunicación y la estimulación de la
espontaneidad permite cambiar la concepción
reduccionista de la educación física de nuestros
días?
PROPÓSITOS
1. Brindar multiplicidad de movimientos, que
permitan vivir la motricidad como acto
comunicativo y expresivo.
2. Posibilitador de vivencias que problematicen y
trasciendan hacia el acontecimiento.
3.
Reconocimiento
de
las
aptitudes,
posibilidades, limitaciones en pro de la
construcción corporal.
ÉNFASIS
De-construyendo la subjetivación, desde la
huella corporal, por medio de la figura de
acontecimiento; buscando afectar y ser
afectado.
NÚCLEO TEMÁTICO
Reconocimiento corporal
(motricidad,
como
dimensión
humana),
huella corporal (vivenciaacontecimiento),
deconstrucción corporal
(cuerpo-corporeidad).
A
partir
de
las
dimensiones
de
la
educación corporal:
Histórico,
Ontológico,
Lúdico, Estético, Poético.
FASE 2:
(V.E.)
MOMENTO 3
173
 Fase 2 - Momento 3 “Expresando y creando con la melodía”. Esta mediación
tiene como intensión que cada persona se exprese libremente, que comunique, que
trabaje en equipo, que cambie la mirada que tiene de la educación física y se sensibilice
de que el cuerpo no solo debe ser entendido como desarrollo físico, sino que existe
otra forma de verlo como sensible, expresivo y simbólico.
Durante la primera etapa de la mediación se propone a los participantes
vendarse los ojos, luego, habrán de bailar al ritmo de los géneros musicales en el
espacio propuesto. Durante la mediación se:
o Bailará al ritmo de la canción que se escucha (vallenato individualmente)
o Se cambiara el género (merengue)
o Se cambiara el género (salsa)
o Finalmente rock o reggaetón.
Durante la segunda etapa se trabajará sin venda, los estudiantes deberán mover
todo el cuerpo realizando diversos desplazamientos en el espacio mientras saludan al
otro. Luego se formará un círculo y se empezará brindando la siguiente información:
Vamos a realizar movimientos en 3 niveles; alto, medio y bajo. (De pie es nivel
alto, sentado es nivel medio y acostado es nivel bajo), para empezar, moveremos todos
los segmentos y realizaremos desplazamientos en los tres niveles.
o Llevar las manos a la altura de los hombros; Los pies a los lados, mantendremos el
cuerpo en un solo pie, en pies juntos, elevando una pierna, elevando las dos piernas
(Con compañeros y/o en diferente posición), sentados, acostados. Posteriormente
174
todos deben ponerse en el nivel alto para realizar movimientos segmentarios hasta
llegar al nivel bajo (primero dirigidos por el profesor y luego cada uno propone el nivel
que desee para que los demás lo imiten).
o Luego se realiza un trabajo en tríos (con música instrumental): Cada uno de los
participantes del trio escoge un nivel y empieza a realizar movimientos y
desplazamientos por el espacio.
Luego cambiarán de nivel verbalmente
comunicando a sus compañeros el nivel al que cada uno pasa (No puede haber dos
compañeros del trio en el mismo nivel). Finalmente solo observándose, los tres
deben trabajar los niveles sin repetirlos. (Deben estar trabajando los tres niveles).
o Trabajo en grupos de 4: Uno de los integrantes del cuarteto dirige la actividad; el
primer líder deberá indicar verbalmente en qué nivel se trabajará, luego, deberá
comunicar corporalmente el nivel, los desplazamientos y los movimientos cuerpo.
Los otros tres deben imitarlo. Posteriormente se cambiara de líder hasta que los
cuatro participen. (Música instrumental).
o Trabajo de pausas con todo el grupo: Se rompen los subgrupos para trabajar todos
con todos. Cada uno a su gusto decide el nivel, los movimientos y los
desplazamientos que realizará por el espacio. Cuando halla contacto con el otro se
debe hacer una pequeña pausa para expresar algo de su agrado con una emoción y
se continuará con la dinámica.
o Seguir el imán: En parejas uno de los participantes deberá acostarse. El que está de
pie dirige primero la dinámica, deberá ubicarse atrás de la cabeza de quien esta
175
acostado y desplazar la mano en varias direcciones para que el que está acostado
siga los movimientos solo con los ojos. Luego, debe seguir los movimientos
moviendo el cuello y la cabeza, consecutivamente se le dirá que siga el imán con
cualquier parte del cuerpo. Por último se realiza la misma actividad de pie con
desplazamiento siguiendo el imán como el otro indique y se cambiará de rol.
176
Figura 11: Fase 3 momento 1. Fuente: Autores del PCP
PRINCIPIOS ORIENTADORES
Hermenéutica
del sí mismo
La figura del
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acontecimiento
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desde la E. C.
Los signos del
cuerpo
Narrativa
corporal
Huella corporal, multiplicidad de experiencias,
recíproca y expresiva.
cualificar,
comunicación
EJE DE ANÁLISIS
¿Cuál son las implicaciones que tiene la comprensión de la corporeidad en la
formación del ser?
PREGUNTA ORIENTADORA
Los órganos de los sentidos están únicamente
comprendidos como parte biológica en sus
aspectos anatómicos y fisiológicos , como parte de
(mi cuerpo) o también teniendo en cuenta la
necesidad para comunicarnos, percibir, sentir,
describir, orientarnos y demás particularidades por
las cuales no solo podemos sobrevivir sino también
darle significado a mi ser ?
PROPÓSITOS
1. Brindar multiplicidad de movimientos, que
permitan vivir la motricidad como acto comunicativo
y expresivo.
2. Posibilitador de vivencias que problematicen y
trasciendan hacia el acontecimiento.
3. Reconocimiento de las aptitudes, posibilidades,
limitaciones en pro de la construcción corporal.
ÉNFASIS
Descubriendo la corporeidad, por medio de la
conciencia corporal; reconociendo el propio
cuerpo, sus limitaciones y actitudes.
NÚCLEO TEMÁTICO
Reconocimiento corporal
(motricidad,
como
dimensión
humana),
huella corporal (vivenciaacontecimiento),
deconstrucción
corporal
(cuerpo-corporeidad).
A
partir
de
las
dimensiones
de
la
educación corporal:
Histórico,
Ontológico,
Lúdico, Estético, Poético
FASE 3:
(V.E.)
MOMENTO 1
177
 Fase 3 – Momento 1: “La pelota sonora”. El profesor y los estudiantes realiza
interactúan en una corta charla acerca de la experiencias vividas y la importancia de los
órganos de los sentidos (oído y vista) y como estos inciden en mi existencia en el
mundo, como ser en el mundo en la relación comunicativa, expresiva y simbólica.
o Materiales a utilizar: aros, conos, vendas para todos, y una pelota sonora por
pareja de estudiantes; La pelota y la venda la aportaran los mismos estudiantes,
explicándoles y avisándoles con antelación para su construcción.
Durante la primera etapa los estudiantes los estudiantes se vendarán los ojos y
el profesor por medio de su voz dará señales de movimientos en relación con las partes
del cuerpo y desplazamientos; Estos movimientos los estudiantes los realizarán con su
propio estilo, el que sientan, en ningún momento se realizara una corrección postural o
técnica por que la idea es la expresión propia.
Luego, por parejas (Uno vendado y el otro sin vendar) realizarán un
reconocimiento del lugar y de los compañeros. El estudiante que se encuentra sin
venda deberá guiar a su compañero (sin tocarlo) hasta un punto que el mismo elija por
medio de señales como por ejemplo: pasos, derecha, izquierda, abajo, arriba, sentarse,
acostarse, reptar, saltar, un rollo entre otros movimientos.
Durante la segunda etapa se mantendrán las parejas anteriormente establecidas,
el que no tiene venda dirige el balón sonoro con la mano a diferentes direcciones:
arriba, derecha, izquierda contando hasta tres y el que esta vendado recibirá el balón
178
en la postura que indique el compañero como por ejemplo: acostado, sentado, de pie,
de espaldas entre otras formas que ellos crean posibles.
En una tercera etapa los mismos estudiantes con el material a su disposición
realizarán o diseñarán una pista de obstáculos, la reconocerán y luego por parejas (uno
con venda y el otro sin venda) se tomarán de la mano y se guiarán por medio de la voz
del vidente, este recorrido se realizara dominando el balón con los miembros superiores
e inferiores.
o
Un partido de futbol con la pelota sonora; cada integrante de cada equipo serán dos
(uno vendado y el otro sin vendar), el vidente no puede tocar el balón, solamente el
que esta vendado, las demás reglas de juego se estipulan en el colectivo.
Finalmente se generará una reflexión por parte del profesor y los estudiantes a
manera de crítica constructiva en relación con la experiencia obtenida, los sentidos, el
cuerpo y su movimiento.
179
Figura 12: Fase 3 momento 2. Fuente: Autores del PCP
PRINCIPIOS ORIENTADORES
Hermenéutica
del sí mismo
La figura del
A
M
B
I
E
N
T
E
acontecimiento
D
E
Fundamentos
A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E
desde la E. C.
Los signos del
cuerpo
Narrativa
corporal
Huella corporal, multiplicidad de experiencias,
recíproca y expresiva.
cualificar,
comunicación
EJE DE ANÁLISIS
¿Cuál son las implicaciones que tiene la comprensión de la corporeidad en la
formación del ser?
PREGUNTA ORIENTADORA
Cuando el cuerpo crea, construye y de-construye
movimientos, manifiesta de forma crítica una idea o
una forma de interpretar el mundo? ¿Cuándo
escribimos o plasmamos formas y figuras podemos
interpretar un cuerpo y cuando un cuerpo realiza la
expresión por medio de su movimiento integrando
sus gestos, signos y rasgos también nos pueden
describir una lectura de su historia y del mundo?
PROPÓSITOS
1. Brindar multiplicidad de movimientos, que
permitan vivir la motricidad como acto comunicativo
y expresivo.
2. Posibilitador de vivencias que problematicen y
trasciendan hacia el acontecimiento.
3. Reconocimiento de las aptitudes, posibilidades,
limitaciones en pro de la construcción corporal.
ÉNFASIS
Descubriendo la corporeidad, por medio de la
conciencia corporal; reconociendo el propio
cuerpo, sus limitaciones y actitudes.
NÚCLEO TEMÁTICO
Reconocimiento corporal
(motricidad,
como
dimensión
humana),
huella corporal (vivenciaacontecimiento),
deconstrucción
corporal
(cuerpo-corporeidad).
A
partir
de
las
dimensiones
de
la
educación corporal:
Histórico,
Ontológico,
Lúdico, Estético, Poético
FASE 3:
(V.E)
MOMENTO 2
180

Fase 3 – Momento 2 “Gimnasia y pintura”.Esta mediación requiere de la
interacción entre educadores y educandos a través de una corta charla acerca de las
experiencias vividas y la importancia de los movimientos que podemos realizar,
concretar si todo aquello que realizamos se centra sólo desde la maroma y el
espectáculo o con qué fin los realizamos y cómo estos están involucrados en la vida
diaria; En todos los contextos son creados movimientos para potencializar capacidades
y simbolizar nuestra existencia en el mundo, aquellos movimientos dan cuenta de
nuestra construcción previa y la creación e imaginación que se posibilita de forma
colectiva.
o
Materiales a utilizar: colchonetas, música, temperas y pinceles.
Durante la primera etapa los estudiantes deberán realizar movimientos de forma
individual con las diferentes partes del cuerpo generando diferentes figuras con lo cual
está involucrando el descubrimiento y creación autónoma. –En ningún momento el
profesor impone o indica alguna técnica y/o forma de movimiento, sin embargo ha de
estar atento observando y hablando con los estudiantes acerca de la actividad–.
Constantemente se ha de generar la pregunta acerca de cómo los estudiantes le dan
algún significado al movimiento en relación a su ser.
o
Luego en parejas los estudiantes deberán crear figuras que de la misma manera
tengan algún significado.
o
En parejas se realizarán movimientos que generen algún significado, para esto
jugaremos a la imitación de movimiento, sólo habrá comunicación por medio del
181
movimiento; Al terminar, el compañero que realizó la imitación explica que mensaje
o que significan los movimientos, luego se cambiarán los papeles y se realizara de
la misma forma.
o
En las mismas parejas un compañero pinta al otro y viceversa en relación a los
movimientos y al significado que ellos dieron a los movimientos anteriormente
realizados. Al terminar se explicará y socializará lo que significa todo aquello que se
plasma en el compañero.
o
Por último todo el grupo creará una coreografía o figura con los movimientos que
ellos construyan, allí deberán expresar sus vidas en la relación colectiva que estará
acompañada de música y sonidos que ellos mismos crean.
Se recomienda realizar al final de cada momento una reflexión y evaluación
constante de las actividades; Finalmente se realizara una conversación con todo el
colectivo en la cual se dará cuenta del significado de la actividad y qué relación se tuvo
con cada momento –Que alcance a reconocer y comprender de mí y del otro–.
182
Figura 13: Fase 3 momento 3. Fuente: Autores del PCP
PRINCIPIOS ORIENTADORES
Hermenéutica
del sí mismo
La figura del
A
M
B
I
E
N
T
E
acontecimiento
D
E
Fundamentos
A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E
desde la E. C.
Los signos del
cuerpo
Narrativa
corporal
Huella corporal, multiplicidad de experiencias, cualificar, comunicación
recíproca y expresiva.
EJE DE ANÁLISIS
¿Cuál son las implicaciones que tiene la comprensión de la corporeidad
en la formación del ser?
PREGUNTA ORIENTADORA
Si la consciencia corporal es saber de las NÚCLEO TEMÁTICO
posibilidades y limitaciones corporales ¿Cómo
Reconocimiento corporal
influye la conciencia corporal en el papel de
(motricidad,
como
descubrir la corporeidad?
PROPÓSITOS
1. Brindar multiplicidad de movimientos, que
permitan vivir la motricidad como acto comunicativo
y expresivo.
2. Posibilitador de vivencias que problematicen y
trasciendan hacia el acontecimiento.
3. Reconocimiento de las aptitudes, posibilidades,
limitaciones en pro de la construcción corporal.
dimensión
humana),
huella corporal (vivenciaacontecimiento),
deconstrucción
corporal
(cuerpo-corporeidad).
A
partir
de
las
dimensiones
de
la
educación corporal:
Histórico,
Ontológico,
Lúdico, Estético, Poético
ÉNFASIS
Descubriendo la corporeidad, por medio de la
conciencia corporal; reconociendo el propio
cuerpo, sus limitaciones y actitudes.
FASE 3:
(V.E.)
MOMENTO 3
183
 Fase 3 – Momento 3 “El otro como parte de mi yo”. El tercer momento
mantiene un énfasis en la conciencia corporal, entendida esta como el
reconocimiento de las posibilidades y limitaciones que tiene el cuerpo; Esta
mediación hace un reconocimiento corporal que es el saber de sí mismo y del otro,
En la primera etapa de la mediación el grupo se sentara en círculo y se
vendaran los ojos de tal forma que no vean nada, cuando el docente toque la
cabeza de uno de los integrantes este debe ponerse de pie, el docente dirá una
palabra -por ejemplo “OK”- para que los demás sepan que alguien ha sido elegido,
la participación de los otros consistirá en subir su mano derecha para ayudar a
guiar al que se puso de pie, este deberá darle una vuelta al círculo guiándose por
las manos de los demás, la idea es que llegue a la posición inicial y luego salga
otra persona, así hasta que todos hayan realizado el recorrido. Luego cada
integrante del grupo hará un sonido que lo caracterice y le añadirá dos aplausos y
enseguida el compañero de al lado del circulo deberá repetir el sonido dar los dos
aplausos y emitir un sonido propio seguido de los dos aplausos y así tratando que
el último pueda recordar todos los sonidos hechos.
o
En esta primera etapa se puede jugar también al tingo-tingo-tango con
restricción visual utilizando una pelota o cualquier objeto, la persona que se
quede con el objeto tendrá que cumplir una penitencia puesta por el que está
contando tingo-tingo-tango, donde tenga que hacer un recorrido por el circulo
de determinadas maneras.
184
Durante la segunda etapa cada persona buscará a una pareja del mismo
círculo y se pondrán de acuerdo para decidir quién se quita la venda de los ojos, la
persona que pueda ver se encargará de guiar a su compañero por diferentes
partes del espacio haciendo que recorra el camino en diferentes planos del
cuerpo, luego de un determinado lapso de tiempo se cambiaran los roles y cuando
hayan acabado todos estarán vendados de nuevo y tratarán de reunirse todos
para hacer una fila, una vez cumplido el propósito de la fila todos deberán cogerse
de los hombros realizarán el recorrido que el primero de la fila decida hacer
alternando esa posición cuando el docente diga. Al final todos se quitaran la venda
y se hará reflexiva de la etapa.
o
En esta segunda etapa se puede jugar palos a los micos y micos a los palos,
haciendo que después de que se agrupen por parejas cada uno decida quién
hace el papel de palo y quién el del mico, cuando el docente de una señal el
palo o el mico (dependiendo de la señal) deberá subirse al compañero de la
forma que diga la señal.
185
5. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA
5.1. Aprendizajes como docente
La primera duda que surgió en el equipo de trabajo fue saber cuál o cuáles eran
las características de un educador corporal, siempre sin poder responder de manera
satisfactoria esta cuestionamiento, esto se daba de esa forma porque era muy difícil
explicar o caracterizar algo que se está descubriendo y construyendo; desde esta idea
se parte para decir que el primer gran aprendizaje que ha dejado el proyecto
directamente a cada uno como docente, es el de pensar que el rol de educador físico y
el de educador corporal se asemejan en cuanto no se sabe de forma cierta que son, ni
de que se deben ocupar, por ejemplo el docente de educación física sabe qué hacer y
cómo hacerlo (en su mayoría) pero no sabe para qué y cuál es el alcance de esto a
nivel humano, el educador corporal también se ubica en un plano de duda porque no
sabe muy bien que lo caracteriza y no sabe a ciencia cierta qué es lo que va a alcanzar
desde la docencia.
En la educación corporal todo está en proceso de cambio, de transformación, de
deconstrucción, haciendo que no se tengan establecidos criterios que permitan decir
186
cuáles son las características de este educador, pero más allá de ver esto como un
problema, se abre el espacio de visualizar una oportunidad de construir una vocación
no desde las recetas, sino desde la complejidad y la apertura de posibilidades que
puede tener un docente en su práctica profesional; lo más importante es saber que
desde la crisis y desde la pregunta se puede generar un conocimiento, en este caso
sería el conocimiento de cuál es el rol de un educador físico en perspectiva corporal,
propiciando así una nueva mirada de la profesión en cuanto somos seres inacabados y
susceptibles al cambio, en este caso se muestra una transformación y deconstrucción
en las intencionalidades, sentidos y significados dados a la práctica educativa.
Sumado a lo anterior es de resaltar que en la educación física se ha dado un
papel de instructor o de director que hace que todos se comporten o muevan como él
dice, en la educación corporal se ha aprendido que el rol docente deja de lado las
estructuras de dominio, las relaciones autoritaria y la descalificación por el conocimiento
valido y único que es el del docente, en vez de estas caracterizaciones, en la educación
corporal transforma esa relación que se ha mencionado, llevando la pedagogía hacia
caminos que llevan a pensar el cuerpo – corporeidad – desde miradas más complejas,
haciendo que se abra el espacio a las opiniones, conocimientos y saberes de los
educandos; la educación corporal permite que el conocimiento se construya en vez de
transmitirse, esto a través de varios elementos, pero como se ha hecho notar en este
punto desde la pedagogía, tal como se ha propuesto en la perspectiva educativa.
Continuando con la idea del rol docente, se ha aprendido que la propuesta de
una educación corporal debe tener presente que la relación pedagógica es dada,
187
quiérase o no, por una relación de dominio, esto hace que se pueda caer en una
imposición de saberes, por lo que se debe pensar y pensarse desde el dominio no para
moldear los cuerpos al libre albedrio docente, sino que el dominio debe ser un elemento
que permita que el ambiente de aprendizaje sea ameno y conlleve a que la orientación
docente sea más clara y pertinente en referencia a las intencionalidades que se tienen;
para concluir esta idea se aprendió que el dominio es una herramienta no para controlar
sino para orientar, no se dominan las corporeidades, se dominan los ambientes para un
aprendizaje significativo.
En cuanto a la comunicación, es evidente que cada día se aprende más desde la
práctica, con el pasar de las clases se genera una fluidez que permite que haya un
mejor desenvolvimiento comunicativo – corporal; en este aprendizaje se manifestó un
elemento que genera muchos cuestionamientos como lo es la forma de comunicación
del docente, porque se aprendió que al hablar de educación corporal no se hace
referencia a hablar con un tono bajo, o dejar que los estudiantes sean los únicos que
hablen, a lo que se quiere llegar es que como todo proceso necesita que sea paulatina
la forma de llevar la mediación, por lo que se necesita – según el grupo – recurrir a
formas comunicativas que se pueden asemejar al control corporal, por ejemplo hablar
con un tono alto, pero que en el proyecto sirvieron para lograr un impacto e instaurar la
atención del educando.
También se debe decir que la frustración se hace presente constantemente,
debido a la falta de interés de los estudiantes y modificación constante de lo planteado
para las clases, sin embargo, el docente que tenga la enseñanza como vocación y no
188
como profesión será capaz de entender, y sobre todo visualizar, que estas dificultades
que se presentan en el proceso son una característica del conocimiento, ya que este se
da desde
varias formas y posibilidades,
naciendo desde las
crisis y los
cuestionamientos; un proceso que no presente errores es difícil de lograr y cuando se
da es porque no se ha hecho un proceso de formación, sino de modelación y control,
por ende, las dificultades deben ser una motivación para el docente y no una excusa
para pensar que el proceso no llegara nunca a los propósitos de formación trazados.
Por último ha quedado como aprendizaje para nosotros como docentes, que la
idea de una educación física en perspectiva corporal no busca la modelación y cambio
de las corporeidades porque se estaría cayendo en lo que siempre ha hecho nuestra
disciplina, el adiestramiento, en lugar a esto el docente debe convertirse en un
estudiante más, logrando que no haya una imposición de saberes sino una
comprensión de lo que el otro siente y vive, haciendo que los procesos educativos se
fortalezcan desde el reconocimiento que el docente hace de sus estudiantes. El papel
del educador corporal no es el de imponer una técnica o saber, porque lo que se busca
es todo lo contrario, que haya una comunicación y expresión desde la orientación que
hace el propio docente.
5.2. Incidencias en el contexto y en las personas
La concepción general que tiene la sociedad sobre la educación física marca una
tendencia de pensamiento que se hizo claro en las prácticas, ya que desde la primera
mediación se percibió el imaginario que tenían los estudiantes acerca de la educación
física como el espacio para jugar futbol y correr para sudar, produciendo que las
189
actitudes de las personas se enfocaran hacia la rivalidad, la competencia, el irrespeto y
la falta de tolerancia hacia la condición de debilidad o falta de habilidad para realizar
actividades de este corte, por lo que llegar con la propuesta de educación corporal fue
bastante difícil, pero no se trató de generar un choque imponiendo nuestra propuesta
sino que se hizo una transición en cuanto lo que los contextos traían encima y lo que
nosotros queríamos brindar; este proceso permitió el espacio de análisis y reflexión en
los estudiantes sobre la disciplina, esbozando un cambio de pensamiento sobre lo que
es la educación física, además las relaciones humanas y pedagógicas lograron un
avance, mínimo pero sustancioso, en cuanto pensarse a sí mismos - su corporeidad desde una perspectiva diferente a la que ha vendido el deporte y la mecanización y
tecnificación de la modernidad.
A nivel general se ha podido visualizar una concepción distinta del cuerpo –
corporeidad, del movimiento – motricidad y de la educación física; sin embargo, lo más
destacable no es ese cambio en sí, sino lo que esto produce a nivel sociocultural, el
alcance del proyecto permite que emerja la posibilidad de ser optimistas acerca del
papel e importancia de la educación física para la sociedad, no como instrumento sino
como fundamento de una formación y autoformación de una conciencia corporal, dada
por el reconocimiento propio y del otro, que se direcciona hacia la comprensión del ser
humano que se encuentra en frente y la humanización de una sociedad y cultura cada
vez más mecanizadas y tecnificadas.
190
5.3. Incidencias en el diseño
Cuando se proponen una serie de fundamentos que se yuxtaponen buscando
una coherencia que sustenta un propósito, se corre el riesgo que alguno de los
elementos deba ser transformado o repensado, pero esto no significa que se esté mal,
al contrario de esto, el cambio y la flexibilidad permiten que continúe la congruencia
entre lo que se propone y lo que se hizo, este diseño curricular se construyó y deconstruyó desde la primera mediación, porque al leer la realidad se necesita acomodar
lo planteado, pensando en el contexto donde se tratara de involucrar eso que se ha
propuesto y estableciendo la posibles relaciones entre lo que se quiere y lo que se
encuentra en la realidad; el diseño se de-construyó constantemente pero nunca se
modificó en su esencia de educar corporalmente.
El cambio más relevante fue repensar acerca del acontecimiento, motricidad y la
corporeidad como una secuencia que haría que una condujera a la otra, sin embargo
hubo otra perspectiva que mostro que todas son parte de una complejidad, se engloban
y conviven de una forma que no se puede decir cuando se una sin ser la otra, hablar de
motricidad es referirse a la corporeidad y esto nos remite a los acontecimientos del ser
humano, esta incidencia en el diseño ha corroborado la idea de pensar en la
corporeidad como una globalidad que está en constante cambio y devenir, y por ende
no se puede seguir pensando de una forma lineal, plasmando que se da primero un
“algo” para luego pasar a un “algo más”; la corporeidad no se moldea o se cambia, solo
se reconoce, se comprende y se vive, pero se hace desde una unidad corporal, no
desde una línea de secuencia que esquematiza nuevamente al cuerpo – corporeidad.
191
5.4. Reflexiones
Las reflexiones planteadas son el resultado del diálogo y consenso de las
observaciones y análisis de cada uno de los integrantes de este equipo de trabajo, en
consecuencia, se refirieren a los logros y/o hallazgos que se dieron frente a la mirada
de la EFPC:
La EFPC es una apuesta educativa procesual y no tecnificada, por ende permite
una flexibilización de sus elementos durante las mediaciones, dependiendo del
momento en que cada sujeto pedagógico se comprenda a sí mismo, al otro y al
contexto, ésta flexibilización permitirá que la toma de decisiones del educador sea
puesta en relación con el entorno, de esta forma, las problemáticas sociales se
asumirán de manera colectiva, permitiendo un acercamiento y comprensión de cómo
esa construcción social del cuerpo permea y transforma en cada acontecer.
La EC debe pensarse como una herramienta para la EF, puesto que no pretende
desconocerla, por el contrario, la reconoce a fin de comprender la complejidad del ser,
sin embargo, ésta educación no debe venir exclusivamente desde la EF y mucho
menos desde la escuela, esta educación permea al ser en todo momento y por tanto
trasciende las fronteras de los contextos formales.
El reconocimiento de la corporeidad no se hace en una clase, es un proceso de
toda la vida en el cual el ser se permea en la interacción con los otros, por tal motivo,
las mediaciones propuestas no deben ser un manual, pero tal vez sean la estructura
que nos enfoca hacia aquello que en la relación pedagógica merece ser pensado, en
192
consecuencia, cada sujeto pedagógico le otorga una comprensión particular a su
vivencia y es aquí en donde no se hace necesario aclara conceptos, hacer reflexiones o
mencionar la intencionalidad de la clase en cada uno de los encuentros que se
presentan.
Los procesos pedagógicos y didácticos dirigidos hacia una EFPC deben
reconocer la importancia de los saberes corporales tiene cada ser, por lo que en una EF
tradicional la mejor forma de abordar este tipo de formación es utilizando esquemas
propios del Deporte y la Condición Física y Salud para poder modificar paulatinamente
la esencia y forma de las prácticas disciplinares, haciendo que haya un engranaje entre
las experiencias previas del ser y la nueva forma de ver la corporeidad.
La EFPC permite escuchar cuerpos, desarrollar la autonomía y potencializar el
reconocimiento del ser, sin embargo, éstas características no deben afectar las
relaciones de poder entre el educador y el educando, entendiendo que si se deben
dejar de lado las relaciones de dominación hacía al otro. El entendimiento de esta
relación implicará un cambio en el rol en que desempeña el docente, por tanto será un
posibilitador de relación en cuanto se abre a una mejor perspectiva del grupo de trabajo
a fin de reconocer las fortalezas y limitaciones desde la corporalidad que cada miembro
manifiesta.
Abrir el espacio a la narratividad corporal puede llegar a ser imposible en un
primer momento, puesto que la educación propuesta es un proceso y en el transcurrir
de él se presentan situaciones que reforzarán las relaciones entre educando –
193
educador y educando - educando, estas situaciones ayudarán a visibilizar qué es
aquello que son permitiéndonos como docentes construir mediaciones en las cuales lo
expresen.
Cuando se hace referencia al acontecimiento es muy difícil establecer si está o
no presente en una práctica, puesto que el acontecimiento no es propio de la EC, sino
que es propio de los seres humanos, por ende, este solo saldrá a la luz luego de la
interpretación de cada ser, dándole un sentido, significado y aprendizaje a la
experiencia propia, no obstante, nunca se tendrá un acontecimiento si no se sabe de
forma clara, en cada uno de nosotros, cuáles son los límites, fronteras y semejanzas
que separan o permean al acontecimiento de la experiencia.
La habilidad comunicativa no permite demostrar con palabras mi entendimiento
de la corporeidad, no obstante, la apropiación y expresión de mi entendimiento,
supedita cualquier teoría planteada, ésta característica particular permite demostrar que
aunque no tengamos conocimiento alguno de la corporeidad siempre somos
corporeidad.
La comprensión de la corporeidad precisa de un cambio en las relaciones
humanas, estos cambios a nivel disciplinar no deberían adoctrinar o idear el cuerpo,
deberían permitir un proceso en el cual se supere la técnica por la técnica, puesto que
por medio de la educación se puede reconocer y potencializar la corporeidad a través
de la motricidad.
194
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Madrid: Universidad Complutense
201
ANEXOS
A. Contextos
Los contextos en donde se realizara la ejecución piloto son el Colegio Ramón De
Zubiría, en los grados 10-5 y 11-2 y el Colegio Gimnasio del Norte con 5-A, 5-B y 5-C;
el Colegio Ramón De Zubiría está ubicado en la localidad de suba, en el barrio Suba
Rincón, ubicado en la UPZ del mismo nombre, cerca de él se encuentra el CAI de Suba
Rincón, la iglesia San Agustín, el Colegio Gerardo Paredes y la plaza de mercado del
barrio. Este colegio siempre se ha caracterizado por recibir a la población cercana a su
ubicación, siendo sus estudiantes residentes de los barrios aledaños a la institución. Es
un colegio distrital que cuenta con el área de Educación Física por la labor de los
docentes de esta asignatura por evidenciar la importancia de la experiencia corporal en
el ser humano, y como repercute en potencializar al ser humano, las relaciones
humanas y el favorecimiento de procesos axiológicos y de convivencia. En cuanto a la
infraestructura la ejecución se realizara en la sede principal donde se dicta clase a
primaria y bachillerato.
En cuanto a los recursos es una institución que tiene gran diversidad y cantidad
de elementos, como lo son pelotas, balones, aros, lazos, colchonetas, restrictores
visuales y demás. En espacio físico para el espacio de Educación Física es un patio
que cuenta con una cancha de microfútbol, una de baloncesto, un espacio para
202
ejercicios multifuncionales y un una pequeña área al lado de la cancha de baloncesto.
Los días a trabajar serán para 10-5 los viernes de 10:30 de la mañana hasta las 12:00
del mediodía, para 11-2 de 6:30 de la mañana a 8:20 de la mañana. Debido a la falta de
espacios se hace muy difícil realizar actividades adecuadas a la comodidad y confort de
los estudiantes, y más aún porque por lo general en un mismo horario se encuentran en
el patio dos cursos en clase de Educación Física.
En el Colegio Ramón De Zubiría, observamos que tanto en los cursos 11-2 y 105 se encuentran situaciones complicadas en cuanto las problemáticas que afectan a
los estudiantes, respecto a temas como la drogadicción, los embarazos no deseados, el
robo, la intolerancia, el irrespeto y violencia intrafamiliar; la edad de los estudiantes se
ubica entre los 16 y 23 años, jóvenes que viven en un ambiente difícil por lo
mencionado antes, que tienen a su alrededor pocas motivaciones para estudiar o
progresar en busca de un bienestar; pero es necesario decir que es a nivel general,
porque al igual que en todo existen pros y contras y personas que piensan de una
forma diferente. Los estudiantes han vivido un proceso escolar donde les han
instaurado una concepción reduccionista de la Educación Física, además de pensar
que lo más importante es la competencia y la victoria, sobre las relaciones humanas, la
comunicación y los procesos de convivencia dados por la formación axiológica.
El segundo contexto se llevó a cabo la ejecución piloto fue en la Institución
Educativa Gimnasio del Norte, localizado al norte de la ciudad de Bogotá, en la calle
207 # 70-50 al costado occidental autopista norte en la localidad uno Usaquén donde se
maneja un calendario B, Mixto y Bilingüe (inglés). En este colegio se puede observar un
203
nivel socioeconómico alto, proporcionando escenarios de alta calidad y brindando
herramientas educativas de alta calidad, hay muchos espacios para realizar diferentes
disciplinas deportivas como Futbol, Baloncesto, Gimnasia, Vóleibol. Es muy importante
conocer la organización en cuanto a la relación de la práctica deportiva, pues hacen
mucho énfasis en la técnica y a la formación en escuelas deportivas de las diferentes
disciplinas. Se cuenta con una formación mixta en las relaciones de géneros, es muy
bueno el material con el que cuenta la institución, esto para una adecuada planeación
de clase y su puesta en escena facilita el actuar docente.
Los espacios de clase son de dos horas de clase para un total de 90 minutos por
sesión, en algunas ocasiones los profesores trabajan por parejas para enseñar a un
grupo de niños porque se estipula 20 niños por profesor y cuando se sobrepasa serán
dos profesores, existe una directa relación entre prácticas como la danza y la música
con la Educación Física, porque los profesores de las materias o practicas tienen
mucha comunicación, estructurando actividades que se relacionan. La institución
educativa esta enfatizada en currículos interdisciplinarios enfocados hacia una
educación integral, en donde las relaciones humanas en conceptos como el respeto, la
tolerancia, el trabajo en equipo, y todo lo relacionado a la formación de seres humanos
más sociables y sensibles con el mundo y la existencia de la vida misma.
Los grados para la ejecución son 5-A, 5-B y 5-C; con estudiantes desde los 11 a
los 13 años, que como se ha dicho pertenecen a familias que tienen una estabilidad
económica que permite que sus hijos estudien en un colegio de estas proporciones de
infraestructura y calidad; son niños que tienen gustos por los deportes, evidenciando
204
una tendencia dirigida a sesiones tradicionales de la Educación Física, en cuanto
contenidos del deporte y el desarrollo de capacidades físicas.
205
B. Diarios de campo y análisis
Docentes: Ronald Steven Moncada; Jeisson Camilo Ruiz.
Colegio: Ramón De Zubiría, Suba.
Grado: 11-04
FASE 0 –MOMENTO 1: Diagnostico
Se realiza un saludo inicial con la presentación del profesor en la cual entablara
un dialogo con los estudiantes en relación a la intención y participación de los talleres
que se van a ofrecer durante las próximas 8 semanas.
Después de ello se dará un espacio en que cada estudiante se presente diciendo
su nombre, edad entre otros datos y dará su punto de vista acerca de su imaginario de
la educación física.
Al escuchar la presentación de los estudiantes el profesor a cargo, dispone del
siguiente juego el cual consiste en ir pasando una pelota mano a mano a la derecha del
profesor.
Variantes
-
Pasar la pelota hacia la izquierda
-
Utilizar la mano dominante solamente
-
Utilizar la mano no dominante solamente
-
Agregar una segunda pelota
206
-
Por último agregar una tercera pelota
-
Realizar la misma secuencia con miembros inferiores
Para hacer más aprehensible el movimiento, identificar los mismos con un color
de pelota diferente. En la medida que se va generando atracción hacia la dinámica, se
propone generar ciertas preguntas a las personas que dejen caer alguna de las pelotas
preguntas entre ellas:
¿Qué actividades les gustan y no les gustan en la Educación Física?
¿Dónde nació?
¿Qué le gustaría estudiar?
¿Cuál es su sueño?
¿Cuántas novi@ ha tenido? “para romper hielo”
¿Ha estudiado en otros colegios? ¿Cuáles?
El segundo momento será un trabajo de memorización en el cual se intentara
memorizar el nombre y una determinada pregunta ¿cuál es su hobbie?, cada vez que
se lance la pelota se deberá recordar el nombre de la persona anterior con su
respectivo hobbie, a medida que se va aumentado el número de personas habrá un
grado de dificultad, haciendo el juego más motivante.
Diario de Campo
Se empieza el diagnostico preguntado
Preguntas globales
¿A quién le gusta bailar? A todos, menos a dos jóvenes, mujer y hombre
207
¿A quién le gusta el futbol? A todos
¿A quién le gusta la clase de educación física? A todos
¿Quiénes tiene casa propia? Solo nueve jóvenes tienen casa
¿A quién le gusta el baloncesto? A quince le gusta
¿A quién le gusta la matemática? A veinte le gusta a nueve no les gusta
¿A quién le gustan los deportes? A todos
¿A quién le gusta el voleibol? A veinte les gusta, ocho no les gusta
¿Quién pertenece a alguna escuela deportiva? Solo 6 personas
¿Quién trabaja? Trabajan cuatro
¿Quiénes nacieron en Bogotá? Veinte nacieron en Bogotá y cinco en otra parte
del país
¿Quiénes tiene problemas respiratorios? Una persona tiene taticardia, una tiene
un soplo en el corazón y otra tiene los bronquios pequeños
¿Quién ha tenido operación de algún tipo? Ninguno
¿Quién ha tenido lesiones o facturas en su cuerpo? ninguno
¿Quién esta embrazada? Solo dos
¿Quién tiene novio o novia? Veinte tienen novia quince no tienen
¿Quién tiene hermanos? Todos excepto dos jóvenes
¿Quienes viven con sus papas? Todos menos tres jóvenes
¿A quién le gusta saltar con el lazo? A todos menos a tres jóvenes
¿A quién le gusta el reggaetón? A todos
¿A quién le gusta el rock? A tres jóvenes
¿A quién le gusta el rap? A trece personas les gusta el rap
208
¿A quién le gusta la carranga? A seis personas les gusta
¿A quién le gusta la música protestante? A seis personas
Preguntas individuales
¿Qué entiende por educación fisca? Deporte
¿Qué entiende por cuerpo? Es lo que le da vida a la persona
¿Qué entiende por cuerpo? Esencia vital
¿Qué entiende por cuerpo? El expresarse
¿Qué actividades le gustaría hacer con su cuerpo? Nada
¿Qué actividades le gustaría hacer con su cuerpo? Natación
¿Qué actividades le gusta hacer en con su cuerpo? Descansar aprovechar el
tiempo libre
¿Qué actividades le gustaría hacer en educación física? Aeróbicos
¿Qué actividades le gustaría hacer en educación física? Trotar
¿Qué actividades le gustaría hacer en educación física? Deportes extremos
¿Al graduarse que le gustaría hacer o estudiar? Estudiar belleza
¿Al graduarse que le gustaría hacer o estudiar? Ser comunicadora social
¿Al graduarse que le gustaría hacer o estudiar? Ingeniero
¿Al graduarse que le gustaría hacer o estudiar? Auxiliar de banco
¿Al graduarse que le gustaría hacer o estudiar? Comercio internacional
¿Qué es lo que más le gusta hacer? Barras o jimbal
¿Qué le gustaría aprender en la clase de educación física? Que es deporte
¿Qué le gustaría aprender en la clase de educación física? Estiramiento
209
¿Qué le gustaría aprender en la clase de educación física? Como bajar de peso
¿Qué le gustaría aprender en la clase de educación física? Como reafirmar el
cuerpo
¿Qué le gustaría aprender en la clase de educación física? Hacer gimnasia
¿Qué le gustaría aprender en la clase de educación física? Como se trabaja la
resistencia para ir al ejército y estar bien físicamente
¿Qué le gustaría aprender en la clase de educación física? Muchos deportes
¿Cómo le ha parecido la clase de educación física en el colegio? Que todos los
años se ve los mismos deportes y ya
¿Cómo le ha parecido la clase de educación física en el colegio? Que la clase es
muy mediocre
¿Cómo le ha parecido la clase de educación física en el colegio? Es muy mala
por que no se aprende nada
Reflexión de la Mediación Pedagógica
Al principio la actividad se hizo aburrida, pero en el trascurso de la clase se fue
dando de una forma más amena, los muchachos tenían las disposición de ser
actuantes en la mediación; en este sentido, se reflejó cuando dos niñas embrazadas
nos platearon que no querían ser excluidas de las clases y siempre las tuviéramos en
cuenta, a pesar que la actividad no estaba pensada para estas niñas en esta condición,
pero sin embargo ellas los pudieron realizar sin ningún problema.
Se evidencia a grandes rasgos que los jóvenes les gustan dinamismo en los
movimientos, pero el problema es cuál es la intención del movimiento, en este sentido
210
nosotros hicimos actividades donde se evidencia la motricidad de cada quien
ayudándonos a ver algunos aspectos y características de la comprensión del otro, es
decir de sí mismo, identificando algunas experiencias corporales que marcan su historia
de vida,
Análisis General
En las actividades propuestas pudimos acercarnos un poco, para entender el
contexto en el cual estábamos y también evidenciar ¿Cuáles son las motivaciones e
intereses identificados y su relación con las experiencias previas en la clase de
Educación Física? Identificamos que este diagnóstico en el cual es puesto en escena
por un diario de campo y su respectivo análisis desde los fundamentos toma un papel
importante que nos ayuda en la toma decisión frente a lo que queremos plantear,
también identificamos que este diagnóstico subleva su valor cuando se identifica la
muestra de su corporeidad en la manera de ser y estar en el mundo en pro de su
manifestación, es decir su corporalidad, entonces no simplemente hay que tener en
cuenta lo que ellos nos decían en sus respuestas sino que sea acorde con su
manifestación, en la que la comunicación verbal no se hace evidente,
si no
consecuentemente se vive. < No hay que hablara hay que vivirlo>
En esta mediación pedagógica se pueden evidenciar los fundamentos de la
Educación corporal, como primera medida la figura del acontecimiento se expresa
cuando se manifiestan por medio de su cuerpo una serie de experiencias que tienen
sentido y valor en lo vivido por cada uno, por medio de expresiones en su forma de
hablar, comunicar y relacionarse todo esto mediado por la cultura y la significación de
211
estar en sociedad, ello estrechamente relacionado con la narratividad corporal que
permite llegar un poco a sus historias de vida.
. En ese sentido se identifican
estudiantes de diferentes partes del país, con costumbres radicadas desde su cultura,
simbologías estructuradas en las maneras de ser y actuar con el medio y con los otros.
FASE 1 - MOMENTO 1
Teniendo en cuenta la fase de diagnóstico se toma la decisión de replantear las
mediaciones pedagógicas planteadas con anterioridad, de ello se puede dilucidar
motivaciones e intereses por el movimiento con sentido e intensión partiendo de la parte
volitiva, se tiene en cuenta la relación directa de la experiencia previas de cada
estudiante. La intención de este momento es ver reflejado el acto comunicativo y
expresivo del cuerpo logrando la comprensión de manifestación corporal.
Pregunta Orientadora: Cuándo el cuerpo crea y de-construye movimientos,
manifiestan una idea o una forma de interpretar su realidad ¿Cuándo plasmamos
formas y figuras podemos interpretar un cuerpo? ¿Cuándo un cuerpo se expresa a
través del movimiento también puede describir una lectura de su historia y el mundo?
Mediación Pedagógica
Llamado a lista. Todos cambiados y en pantaloneta al patio
Se inicia con una breve movilidad articular teniendo en cuenta que son
aproximadamente las 6:30 am el clima es bastante frio
212

Se prepara al cuerpo y/o se dispone a realizar el juego de la pelotas de Pilates,
este consiste en lanzar al aire la pelota y todos las educandos deben tocarla y
seguir lanzándola en el aire diciendo el número que le corresponda en una
secuencia lógica empezando de des el 1,2, 3 … hasta que todos la toquen, si se
cae la pelota se vuelve a empezar hasta que todos lo puedan hacer
 Desplazamiento en espejo
Desarrollo: se le pide a los dicientes que buscan una pareja después de esto se
le pide que escojan quien es “A” y quien es “B” para luego iniciar haciendo
movimientos en todos los sentidos empieza “A” para que “B” los imite después b
para que a los imite, enseguida se hacen de cuatro personas, de igual forma
imitando y se escoge a una que haga los movimientos y después de a seis
personas utilizando la misma dinámica.
 Ponchados en espejos
Desarrollo: se divide el grupo en dos subgrupos, a un grupo se le pasa
una serie de pelotas, el otro grupo se debe ubicar de a parejas, después de esto
los que tiene pelotas se deben hacer en la línea final de la cancha para lanzar las
pelotas, en el otro grupo las parejas de ponen una al frente de la otra dándole la
espalda al otro grupo que tiene las pelotas. El juego empieza cuando el grupo de
las pelotas debe lanzarlas y pegarle a unos de sus compañeros que está al
frente de él pero está ubicado de espaldas en este sentido se debe hacer todos
los movimiento e imitar todos lo que el compañero haga para no dejarse pegar
213
de las pelotas que viene de atrás de sus espaldas, después de lanzadas las
pelotas se hace lo mismo con el otro grupo; es decir el grupo que no tenía
pelotas den lanzar para pegarle en la espalda a sus compañeros pero estos no
se deben dejar pegar imitando a su compañero que lo ayuda a moverse de lado
a lado.
 Ponchados normales
Desarrollo: utilizando los mismos grupos anteriores
Diario de campo
Al llegar al salón los jóvenes ya se estaban cambiando y poniéndose en
disposición
Parece que hace mucho tiempo no se hubieran visto, hablan mucho entre ellos
en el salón de clase
Cuando se está en círculo hablan los unos con los otros, se escucha dos
palabras (arrecha y monda)
Se les hace difícil poder imitar los movimientos del otro
A algunos estudiantes no les gusta la actividad
La niña embarazada realiza todas las actividades
El juego de ponchados se prestó para agredir verbalmente a un compañero
Los hombres lanzan demasiado duro
Cada grupo hizo una estrategia para ganar en pochados normales
La gran mayoría de jóvenes se ríen y disfrutan las actividades
214
Reflexión de la Mediación Pedagógica
Se empieza preparando al cuerpo para la actividad y teniendo en cuenta el clima
se hace una movilidad articular, se procede a la organización del grupo para la
respectiva explicación, del cual se trabajara con la pelota de pilates, se evidencia que la
disposición de algunos jóvenes no era la esperada, pero al transcurrir unos minutos la
potencia de la actividad dinamizo a que todos participaran con la norma propuesta de
no dejarla caer.
En la actividad de espejos, se ve reflejado que no todos tienen las mismas
posibilidades de movimiento diferentes, un ejemplo claro de la anterior afirmación se
mostró cuando una de las niñas propuso mover la cadera de manera exagerada, los
compañeros se limitaron a ver y otros no coincidían con la armonía del movimiento, lo
que expresaba como condición propia , esta actividad en cierta manera no tuvo el
impacta que deseamos se volvió monótona debido a la poca capacidad propositiva que
exigía la misma actividad.
Una de las toma de decisión que se tomo fue trabajar con los mismos grupos,
uno a un extremo de la cancha y el otro al otro lado se les daba pelotas a un solo grupo
y se les pedía que el otro grupo escogiera una persona y pasa al centro de la cancha,
después de estar allí los estudiantes que tenía las pelotas debían lanzarlos y pegarle el
mayor número de veces para así ir contando que llevaba más pegadas que el otro
grupo en esta actividad se vuelve a retomar la atención del grupo y se hace por un
buen rato , se termina con pochados normales, por último se les preguntas que logara
extraer de esta clase y los muchachos responden:
215
-Las mujeres son muy agresivas
-Toda la actividad era de estrategia
-Los hombres son muy bruscos
Análisis en General
La mediación pedagógica planteada devela el acto comunicativo y expresivo,
evidenciado por medio de la motricidad sin olvidar que esto que plateamos en la
actividad sea una vivencia que ayuden a construir un acontecimiento con sentido,
teniendo en cuanta las limitaciones y aptitudes que evidenciamos con la fase
diagnóstico.
El análisis desde la educación corporal se realiza con una de las premisas de la
misma ya que se piense desde la individualidad del ser humano pero que se construye
con el grupo, y se mantiene sustentando que el cuerpo es una construcción social.
Las narrativas se expresan debido a la confianza que se genere del grupo, no es
una apuesta que se da al principio si no por el paso de tiempo se es capaz de
manifestarse corporalmente
Con
respecto
a
la
evaluación
como
proceso
constante
se
identifica
determinantes que la enmarcan entre ellos
- El educando debe ser propositivo en las variantes de la mediación pedagógica, este
criterio está enfocado en el saber-saber.
216
- Para determinar cierto grado de relación en los actores de la mediación se debe
observar el dialogo, la convivencia, los valores; este criterio está enfocado en el saberser.
- En la relación docente-estudiante debe estar inmerso la intención de la mediación
pedagógica; este criterio está enfocado en el saber-hacer.
- la evaluación desde saber-saber se verá reflejado en la parte propositiva de cada uno
de los dicientes el aportar hacia la reflexión sobre la concepción que se tiene de cuerpo,
- Desde el saber-ser se observa las actitudes en relaciones humanas que se
evidencian, con la exigencia de leer contextos aproximándose a la interpretación de las
mismas.
- En cuanto al saber-hacer se interpreta las relaciones pedagógicas y las relaciones de
poder que se dan en la mediación.
FASE 1 – MOMENTO 2 “Posibilitando ANDO”
En las posibilidades de movimiento se encuentran grandes cantidades de
elementos, dinámicas y variantes que hacen de la motricidad un acto comunicativo y
expresivo
Primero se realiza una disposición del cuerpo para la multiplicidad motriz, para
ello se realiza la dinámica “Cruzando el rio en la cancha” para ello conformaran grupos
de a 2 personas, la cual se le otorgara un balón a cada una, con la cual comenzaran
217
haciendo pases de las laterales de la cancha, y finalizan el recorrido hasta la meta del
otro extremo de la misma.
V: Ubicado uno frente al otro, se debe lanzar un balón empezando cerca e ir
alejándose hasta lo mayor distancia de lanzamiento posible, el balón debe llegar
a su compañero
V: Golpear el balón contra el piso lo más fuerte posible.
V: Lanzar por encima de la cabeza, de frente, de lado, con una mano, con la
otra, flexionando rodilla, sin flexionar, golpeando el balón con una mano, con la
otra.
V: Ubicar aros en todo el espacio lo cual en el desplazamiento se centra en
pasar por los mismos, y no por otro lado.
Diario de Campo
Al llegar al salón los estudiantes se demoran un rato en cambiándose y se ríen
mucho, no estaban atentos al llamado a lista, cuando se sale al patio se inicia con una
movilidad articular de miembros superior e inferior, primero con algunos movimientos
que propone el profesor después cada estudiante propone uno, pero se confunde entre
movilidad articular y estiramientos, en general se ríen por la gran serie de movimientos
que los compañeros hacen, dando lugar a plantear flexiones de codo como movimiento,
al empezar con la actividad de manipular la pelota se hacen de parejas, en las cuales
se proponen un sinfín de movimientos con un elemento como el balón.
218
Por último realizan la actividad de lanzar las pelotas a tratar de pasar un balón al
otro extremo, en esta actividad se denota el dinamismo, por ende en varios momentos
se tuvo que intervenir porque la emoción del juego les hacía cometer faltas en las
reglas propuestas por los mismo.
Reflexión de la Mediación Pedagógica
Encontramos que aquellas personas que no les gusta la actividad son aquellas
tímidas a las que les parece el juego aburrido y no participaron en la parte de
propositiva, en este sentido encontramos que cuando el estudiante no le gusta dicha
actividad es por no sentirse acorde a los movimientos y a los esquemas que se
identifican en concesión con sus compañeros sus compañeros
Esto se evidencia cuando no se participa para no afectar al otro, por la timidez de
desenvolverme, este principio de cuerpo se pretende cambiar, y dejar de lado la
transgresión en la aceptación de las manifestaciones de cuerpo.
Al final de la sesión se realiza un dialogo con el tutor, lo cual se llega a la
conclusión que la planeación es una herramienta que permite construir acciones para
las prácticas en la escuela con el eje trasversal que se debe tener en cuenta es la parte
afectiva, social, el ambiente, el clima entre otros. Lo que se plantea es repensar las
planeaciones como toma de decisión.
Encontramos que no todas la mediaciones se
dan de igual forma en el mismo contexto, porque la población con la cual se interviene,
tienen diferentes estructuraciones socio-culturales.
219
Análisis General
Uno de los elementos a tomar a manera de conclusión es que no se espera
transformar la corporeidad, si no que el ser humano se transforme asimismo, se
pretende que cada uno de ellos se interpreten reconociéndose como una entidad
corpórea, pero para esto debemos reconocer e interpretar los elementos del cuerpo es
decir los signos ocultos que necesitan ser develados
No se puede develar que es una actividad de corporeidad ya que esta se
construye durante toda la vida, sin embargo esta comienza a manifestarse cuando se
potencia un cuerpo visto no solamente desde lo orgánico sino también desde lo
simbólico del ser, otro punto que se toma, es cuando se enmarcan los órganos de los
sentidos y uno más para tener en cuenta es que el objetivo de la clase no sea la técnica
del movimiento.
Se entiende
que la reflexión que nosotros planteamos en cada mediación
pedagógica es vivir la actividad, en ese sentido creemos que no se tiene un constructo
para avanzar a la siguiente fase los estudiantes, entonces necesitamos pensar en otras
actividades que nos permitan llegar a la unidad coporal, al hacer todo eso nos permite
pensar que se puede realizar un proceso que no se sabe si se cumpla en estas
secciones o en unos años, lo que nos toca ver es interpretar esa representaciones
sociales para poder transformarlas
220
FASE 1 – MOMENTO 3 “Movimiento”
Esta mediación pedagógica, se realiza con la intensión de que el educando
exprese o comunique, puede ser el líder, quien anime, quien comunique estrategias en
el juego etc. En conclusión, la primera mediación ha de posibilitar movimientos con
sentido para que cada uno brinde un significado de acuerdo a su corporeidad.
Como primera dinámica se realiza una movilidad articular en parejas en el que se
realizaran ciertas indicaciones como lo son:
-
Rotación de hombro tocando al compañero ( izquierda, derecha)
-
Mientras uno mueve la cadera al lado derecho el otro hacia el lado izquierdo.
-
Se realiza rotación de cadera con pierna extendida, uno de ellos lo realiza hacia
fuera y el otro compañero hacia dentro ( izquierda, derecha)
-
Por último se hace una combinación de todos los movimientos.
Empezamos por hacer parejas a cada uno se le da un balón y al otro se la da un
aro, uno buscara encestar cuantas veces le sea posible, después cambiamos es el
inicio para comenzar a hacer dos grupos y cestas móviles.
Después de esto se siguen con estos dos grupos a cada uno se le da un balón,
se les dice que la siguiente actividad es por puntos. En este sentido ubicamos unos
aros en el piso colocado específicamente en un lugar también utilizamos conos si le
pegan al cono se les quita el puntaje que llevan, el primero que termine con 50 puntos.
Como segunda medida se enfrentaran con otro equipo en donde la función es
interceptar el pase, en ello no puede haber contacto físico.
221
Por último se realiza un juego de balón mano en el que se pondrán en evidencia
todo lo que han podido vivenciar con un elemento como el balón.
Diario de Campo
Se comienza con el llamado de lista, mientras se van cambiando, se procede a ir
a la cancha pero el clima no favorece ya que esta lloviznando, se procede a realizar
movilidad articular con compañeros de distintas formas, se aclara que la movilidad es
una estrategia clara de llamar la atención del grupo y no porque sea pertinente en todas
las sesiones.
En la segunda actividad se denota un alto grado de participación ya que uno de
los condicionantes que pone el docente es ponerle una penitencia al que menos puntos
realice, en ella nace diversas variantes, el aro en la cadera o en el pie.
Se continua con la actividad por puntos en el cual se evidencia el miedo por no
fracasara y quitarle puntos al equipo, y por último se realiza el balonmano en el cual se
analizó que los jóvenes más tímidos participaron activamente en el juego, siendo
activos en los pases e interceptación de balones.
Reflexión de la mediación pedagógica
Dentro de nuestra estrategia lúdica encontramos que nuestro enemigo es el
positivismo”
“Lo que nosotros queremos es mediar y transformar el elemento cuerpo”
222
“si seguimos con todo los que hicimos en las 10 planeaciones es ser lineal y hacer la
tarea por la tarea, en nuestro proyecto un principio del cuerpo es no ser lineal en ese
sentido todas la planeaciones deben cambiar”
“el problema no son las practicas sino las maneras de pensar”
Al indagar por una estudiante que en el 100 % de la clase solo trabajo un 30%
encontramos que desde su posición sociocultural es afectada por su parte laboral.
Análisis General
Es necesario aclarar que este análisis se enfoca directamente a la dimensión
poética que como primera medida establece que no solo somos ese cuerpo orgánico, si
no también somos humanos con sentido es decir que somos simbólicos, todo ellos es
una instancia que nos aproxima a hacer experiencia con el cuerpo propio, esto es
evidente en establecer que los movimientos ejecutados por los jóvenes van cambiando
su estilo, van proponiendo otra estructuras alejadas de la técnica por la cual han estado
inmersos.
FASE 1 – MOMENTO 4
Como primera medida se realiza una disposiciones del cuerpo para las mediaciones
pedagógicas, por ende se propone realizar un juego llamado “el conde de bichibucha”,
que consiste en dar una instrucción y los educandos la realizaran.
Variantes:
Tocarle la espalda a cualquier compañero.
223
Quedar espalda con espalda con un compañero
Cargar o ser cargado por un compañero
Agárrale un zapato a un compañero.
Hacer un círculo con el cuerpo
Ubicarse con 3 apoyos
Desplazarse con 1 apoyo
Realizar grupos de a 4
En los mismos grupos solo quedar en 3 apoyos
Realizar 3 grupos de igual número de participantes para darle paso a la siguiente
actividad.
Se procede a jugar kin- ball que es una práctica donde se refleja el
cooperativismo, se da la debida indicación de cómo se juega, en esta explicación se
llegan acuerdos con los puntos y la delimitación del terreno, este deporte consiste que
el saque (atacante) es lanzar el balón intentando dificultar al máximo la recepción para
conseguir que el balón toque el suelo. El equipo atacante, antes de lanzar el balón
nombra a uno de los otros 2 equipos diciendo el número correspondiente al equipo (1-23), que deberá interceptar el balón. El objetivo del equipo en recepción es evitar que el
balón toque el suelo y, una vez conseguido, organizar rápidamente su saque. El balón
puede ser recibido y conducido con cualquier parte del cuerpo. El balón se puede
desplazar por el equipo atacante dentro de los límites de la pista antes de realizar un
nuevo saque.
224
La siguiente actividad es organizar dos filas en las que estarán tomados de la
mano, respectivamente se les dará un aro a lo cual tendrán que pasarlo por todos los
integrantes sin soltarse de los brazos, el equipo que logre pasar el aro de extremo a
extremo gana.
Variantes: Enviar dos aros al mismo tiempo en cada extremo
V: Soltarse de las manos y ubicarse uno, detrás del otro se envía un aro y solo
puede pasar de abajo hacia arriba o viceversa.
V: Enviar dos aros el que va por detrás ingresa por arriba y el que va por delante
ingresa por abajo.
Por último se procede en los mismos grupos a realizar varios toques con un
balón con miembros superiores, cada vez que se da el golpe se va diciendo las letras
del abecedario en orden ascendente, el juego acaba cuando todos terminen de
participar y llegar a la letra z.
Diario de Campo
Lo primero que se hace es hacer llamado a lista, algunos estudiantes no quieren
entrar al salón para realizar esta actividad, después de entra al salón plantean que se
demoran mucho para salir a la cancha y unos responden que de malas. Cuando se está
llamando a lista alguien no responde y una niña dice que no vino por que tiene churrias,
cuando salen a la cancha los chicos proponen nuevas modificaciones de la medicación,
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se refleja que ya no les gusta trabajar individualmente si no en grupo tratando de
solucionar el problema. Terminado la sección se hace una serie de preguntas:
¿Qué vivencias para usted empiezan a tener sentido?
Los educandos responden la experiencia, la responsabilidad, los errores, la
convivencia, el desempeño, la actitud, el cumplimiento, como desarrolla su propio
potencial, animo, entusiasmo.
¿Cómo estas vivencias le sirven para la vida?
Los educandos responden para el desarrollo del potencial, para el compromiso,
desde el desarrollo humano, mejorando la exigencia, para respetar al jefe, para poder
trabajar en equipo, para enfocarnos en un punto hacia una meta
Reflexión de la Mediación
Evidenciamos que esta mediación los educandos modifican las estructuras de la
clase y las trasforman a su favor, proponiendo otras formas de jugar kin- ball, también
mejorando la forma de decir el abecedario de tal manera que se mejorara el toque con
el tren superior acreditando un trabajo en equipo porque lo primero que se debe dejar
en entredicho es la subjetividad de cada quien para reconocer su corporeidad y la
corporalidad del otro.
Análisis General
Las huellas de los cuerpos son esa serie de narraciones evidenciadas en la
clase, siendo de esta manera la forma, el signo, la representación de ser y estar en el
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mundo, en este sentido los planteamientos de actividades que nadie conoce deja
expresar su corporalidad evidenciada en su conducta motriz.
El planteamiento de multiplicidad de movimientos se manifiesta en el trabajo
individual y grupal teniendo en cuanta que hay la posibilidad de crear nuevas
modificaciones corporales. Algo que es importante rescatar la expresividad de cada
personar en tanto cada uno propone sus movimientos y los experiencia a partir de la
creatividad motriz, sin olvidar que también existe la comunicación entre el docenteestudiantes, y estudiante-estudiante de forma recíproca. Teniendo que estas
actividades son un dialogo de saber.
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