“INTERVENCIÓN SOCIAL: SU ENSEÑANZA

“INTERVENCIÓN SOCIAL: SU ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA
ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL Y CIENCIAS POLÍTICAS”1
Palabras claves: intervención social – evaluación – Ciencia Política – Trabajo
Social
Resumen
Desde la cátedra “Historiografía de la Intervención Social”, se elabora una reflexión
acerca de las significaciones de los estudiantes de primer año de la carrera de Ciencias
Políticas y de Trabajo Social sobre los contenidos de la misma, en el primer año de su
implementación en forma conjunta.
Esta reflexión surge de los resultados de la aplicación de un instrumento de evaluación
de la materia realizado a mediados del ciclo lectivo, intentándose una lectura en relación
con los modos en que el objeto de la asignatura es visualizado e incorporado en las
representaciones de los estudiantes de acuerdo a la carrera elegida.
Las nociones de “orden” y “ordenamiento”, que responden como entidades empíricas a
las distinciones conceptuales que autores como Rosanvallón realizan entre “lo político”
y “la política”, “abren” la problematización en torno al objeto interdisciplinario que
recorre la asignatura, en tanto la intervención social, entendida en forma amplia, como
esos mecanismos que se construyen en el seno mismo de la sociedad como respuesta a
la aparición de fisuras que amenazan las relaciones de interdependencia instituidas, se
estructura a partir de lógicas y de discursos diversos expresándose a la vez en prácticas
definidas que intentan recomponer e imponer cierta coherencia sobre determinados
modos de vivir en sociedad. La apropiación teórica de estos contenidos por parte de los
futuros profesionales de ambas carreras, se consideran neurálgicos en tanto los diversos
campos disciplinarios que construyen su objeto en torno al sujeto y a la sociedad, se
intersectan e imbrican en las estrategias de intervención social. Desde especificidades
diferenciadas, convocados para ocupar determinados lugares según la división socio
técnica del trabajo –producto esto mismo de los pensamientos hegemónicos de época
que permean sus posicionamientos- estos “oficios” participan de la puesta en acto de
estos mecanismos.
Se expresan y analizan, de este modo, las interpelaciones que el proceso de enseñanzaaprendizaje coloca en el recorrido de la formación profesional desde los lugares en que
somos convocados a este.
1
Ponencia presentada por el Equipo de Cátedra en el II ENCUENTRO NACIONAL DE
INGRESO - “Políticas , prácticas y saberes sobre el ingreso a la universidad en las carreras de
Ciencias Sociales, Humanidades y Artes” Paraná – Entre Ríos – 19 al 21 de octubre de 2006
INTERVENCION SOCIAL: SU ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA
ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE TRABAJO SOCIAL Y CIENCIAS
POLITICAS
INTRODUCCION
La enseñanza y la práctica docente contienen algo de vértigo, ya que ese proceso si bien
se organiza en torno a aspectos que garantizan y otorgan un camino a recorrer como lo
es un programa, sus contenidos, cronogramas de trabajos prácticos, modalidad
pedagógica, entre otros aspectos, siempre está marcado por los movimientos que
implica la construcción con otros. Desde cierta concepción pedagógica, sostenemos la
importancia de la interpelación del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde es puesta
la voz del “otro”, no azarosamente por cierto, sino que la misma surgirá y podrá ser
escuchada de acuerdo a las estrategias e instrumentos que utilicemos para que se torne
visible y audible. Esta voz y los significados que podemos alcanzar a escuchar, es la que
nos interpela, nos transforma y nos desafía en nuestros posicionamientos docentes.
En un proceso como el descripto —siempre particular— en el año 2005 se pone en
juego la enseñanza de la asignatura Historiografía de la Intervención Social para
alumnos de la carrera de Ciencia Política —carrera que se inicia ese año— materia que
ya se venía dictando para la carrera de Trabajo Social desde el año 2001. Esta situación
novedosa provocó una serie de inquietudes en el equipo docente que nos llevó, entre
otras cosas, a la revisión de contenidos para que los alumnos de ambas carreras pudieran
apropiarse significativamente de los mismos. Asimismo, no podemos dejar de lado que
distintas expectativas nos recorrieron ya que iniciábamos una experiencia inédita.
Uno de los supuestos que nos mantuvo —y que nos sigue manteniendo— expectantes es
el que refiere a que los estudiantes portan ideas previas respecto de la carrera elegida,
ideas que configuradas como representaciones sociales pueden estar más próximas o
alejadas de la realidad. De allí surge que para los ingresantes las respuestas por esa
elección pueden llegar a ser tan heterogéneas como alumnos son los que contestan. No
obstante, pareciera que en los estudiantes de la carrera de Trabajo Social subyace una
tendencia por el “hacer”, mientras que en la de Ciencia Política prevalece el interés
por el “pensar”. Estos “perfiles”, sugieren además, cómo se mira a la disciplina y cómo
es leída la profesión, cuestión que nos remite a la pregunta de cómo han jugado (y de
hecho juegan) en el imaginario social las miradas acerca de la profesión, cómo cada
sujeto, en este caso cada estudiante, ha construido una forma particular que refiere a una
expresión colectiva.
Como docentes sabemos que las representaciones2 de los estudiantes no pueden ser
ignoradas a la hora de encarar la práctica pedagógica, como también que poder
desentrañarlas implica un proceso de comprensión cuanto menos, dificultoso. En razón
de la particularidad que se nos presentaba nos dispusimos a trabajar el instrumento de
evaluación que habitualmente se implementa en la asignatura, orientado en esta
oportunidad, a conocer y comprender cómo los contenidos de la asignatura son
percibidos en relación a la carrera elegida.
1.- Las tensiones con el concepto de Intervención Social
La materia orienta su problemática teórica hacia la comprensión por parte de los
alumnos del primer año, del proceso de constitución de las diversas modalidades que ha
adquirido la intervención social, sus lógicas, los discursos políticos que se estructuran a
su alrededor, y las prácticas particulares que como profesiones adquieren significación
en las mismas, entre ellas Trabajo Social y la Politología. Si bien su abordaje es
historiográfico, uno de los nudos principales es el concepto de “Intervención Social”,
sobre el que pesan diversas significaciones tantos teóricas como del sentido común lo
que lleva a que se transforme en un concepto opaco. Así, según el modo en que se lo
trabaje teóricamente el mismo puede derivar en un concepto unívoco y reduccionista o
por el contrario complejizarse abriéndolo en sus múltiples determinaciones.
En efecto, las perspectivas más positivizadas otorgan a la noción de intervención social
un contenido instrumentalista vinculado a procedimientos racionales y por lo tanto
eficaces para modificar determinado “aspecto de la realidad”. El mismo término
“intervención” evoca otros discursos que refuerza este anclaje pragmático o en todo
caso tecnológico tal como lo es el que proviene de la medicina (intervención quirúrgica,
por ejemplo) o aquellos que se originan en el campo de las experiencias sociales
históricas, como es la intervención militar o las intervenciones institucionales. Puesto de
esta manera el concepto queda encapsulado en la ilusión inmediatista de un “hacer”. Por
el contrario desde la cátedra, e inscriptos en las corrientes críticas, posicionamos a este
concepto —tal como lo enunciamos en el párrafo precedente— desde un desarrollo
complejo que permita iluminar las diferentes significaciones que contiene, entre ellas,
2
Nos referenciamos en el concepto de representaciones sociales que nos ofrece
Moscovici ”en el sentido en que aprehendemos, como sujetos, los acontecimientos de la vida
diaria, las características de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a
las personas de nuestro entorno próximo o lejano. En pocas palabras, el conocimiento
“espontáneo”, “ingenuo” que tanto interesa en la actualidad a las ciencias sociales, ese que
habitualmente se denomina conocimiento de sentido común, o bien pensamiento natural, por
oposición al pensamiento científico.”
las
reduccionistas,
intentando
recuperar
su
entramado
siempre
tensional
e
interdisciplinario. En este sentido, consideramos que toda intervención social expresa
(explícita o implícitamente) uno o varios sistemas de ideas en los que se entrecruzan
distintos discursos teóricos, cuestiones ideológicas y éticas, atravesados también, por
diversas perspectivas epistemológicas. Esta mirada compleja propone una relación
irreductible entre los llamados “pensar” y “hacer” que evidentemente queda enfrentada
con aquellas representaciones de las que hicimos mención en el apartado anterior.
Si bien desde el inicio del dictado vamos argumentando esta perspectiva, la propia
experiencia docente nos indica acerca de las dificultades que traen los estudiantes para
la comprensión compleja de los temas que se tratan en la asignatura, dificultades que
suelen quedar solapadas y que recién aparecen (y no siempre) en instancias de
evaluación formal como por ejemplo en los exámenes parciales y finales. Por esta razón
es que hemos introducido desde hace un tiempo una evaluación de proceso que nos
auxilie entre otras cosas, en una lectura más precisa respecto de cómo los contenidos
son aprehendidos y particularmente en el año 2005, cómo son vinculados con la carrera
elegida.
2.- La evaluación: ¿Qué nos dicen?
Concebimos a la evaluación como una instancia dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje, y como tal posibilitadora de reflexiones y redirecciones en ambos sujetos
del acto pedagógico. A mediados del año académico se propone un instrumento con
preguntas cerradas y abiertas, respecto de contenidos, modalidad pedagógica y proceso
personal cuya respuesta es anónima. De los resultados obtenidos seleccionamos
particularmente aquello que nos interpeló de manera singular y que da consistencia al
tema que venimos presentando. A partir de la pregunta: ¿cree que los contenidos
aportan a la carrera elegida? se despliegan diversas opiniones, que pasaremos a
analizar.
Desde el punto de vista cuantitativo del 100% de alumnos de Ciencia Política que
realizaron la evaluación, el 89,5% respondió que sí, mientras que solo el 10,5%
respondió que los contenidos no aportan a la carrera elegida. En tanto, entre los
estudiantes de Trabajo Social el 90,9% respondió que sí y el 9,1% respondió que no.
Esta primera lectura nos llevaría a relativizar nuestras expectativas en tanto pareciera
que los supuestos respecto de una diferenciación al interior del grupo de estudiantes no
serían relevantes.
Pero al preguntárseles acerca del ¿Por qué?, aparecen respuestas que llevan a
complejizar los datos precedentes, en tanto que en su mayoría los alumnos de Ciencia
Política considera que los contenidos son “interesantes” pero —en general— son más
“específicos” o “típicos” de Trabajo Social. Por su parte, en Trabajo Social se hace
hincapié en su importancia porque es lo que luego “tendremos que hacer” o “aplicar”.
En realidad sus expresiones pueden ser entendidas en diversos sentidos, aunque podrían
reconocerse dos de ellos. Por un lado y para Ciencia Política, aquellos que ven que
aportan a su formación disciplinar con manifestaciones tales como “del conocimiento
de las intervenciones sociales, estatales o no, se devela lo político”; “son prácticas de
distintas teorías políticas”; “todo conocimiento es bueno y más si se relaciona con la
identidad social de la cual se desarrolla la acción política”; “es muy interesante,
analizan lo político desde lo social, interpretando la cuestión social”; “cada
intervención es definida políticamente”; “relación estrecha con el conocimiento
político”. Pero en otro sentido, los mismos estudiantes ponen en duda esta relación con
su formación disciplinar: “aportan pero no son específicos de la carrera Ciencia
Política”; “considero que sirven de modo introductorio, pero no lo veo fundamental
para los próximos años, si para la carrera de Trabajo Social”; “aporta pero no es muy
necesario para la carrera que elegí, no creo que pese tanto como podría ser otra
cátedra más referida a política”.
Por su parte, los estudiantes de Trabajo Social no cuestionan la relación de la asignatura
con su carrera, expresando por ejemplo: “aporta distintas formas de intervención
social, con sus posturas e ideas en el transcurso del tiempo"; “nos enseña lo que
tenemos que hacer y lo que nos vamos a enfrentar”(sic); “todo se relaciona con lo
social, de esta forma podemos saber las diferentes estrategias para en un futuro poder
intervenir”; “para nuestra carrera es fundamental, porque la intervención es lo que
tenemos que realizar”.
De estas consideraciones podemos desprender por lo menos dos apreciaciones. Una que
tiene que ver con el modo de comprensión de la noción de “intervención social” y otra
que refiere a las representaciones previas de los estudiantes, ambas en algún punto
relacionadas.
Respecto del modo de comprender la noción de “intervención social” vemos que parte
de los alumnos de Ciencia Política pueden tomar, por lo menos, la estrecha relación con
el conocimiento de lo político, pero en forma paradójica, la considera más pertinente
para Trabajo Social, cuestión que dejaría entrever la permanencia de la concepción
reduccionista del concepto, tanto como la percepción que se tiene de esta última
disciplina. Bajo este supuesto, los cientistas políticos quedarían fuera de toda
responsabilidad y compromiso ético-político vinculado con lo que Rosanvallón
denomina “la política”; de eso se ocuparían otros: los políticos, los gobernantes, los
técnicos. El oficio del cientista político estaría vinculado a “lo político”, es decir a
“analizar”, “investigar” respecto del poder, el Estado, la ley, la igualdad, la justicia3.
Los futuros trabajadores sociales parecería que toman el concepto desde un lugar
pragmático homologable a la intervención profesional, connotada ésta como mero
hacer. Y en este caso la responsabilidad o compromiso político estaría restringido a la
“ejecución —aplicación— eficiente” de aquellos planes/programas que “otros” —los
politólogos, los gobernantes, los políticos, etc.— definen.
La mirada de los estudiantes de una u otra carrera, permanece atada así, a un
pensamiento binario, lineal, en el cual la complejidad no es comprendida como el juego
permanente de binomios contradictorios sino como sordos polos excluyentes, en los
cuales el concepto de “intervención social” y el quehacer profesional queda reducido a
uno de dichos polos.
Quizás las palabras de Eduardo Rinesi ayudan a colorear la idea: “(...) La política es
siempre, en efecto, la actividad o el conjunto de actividades desarrolladas en ese
espacio de tensión que se abre entre las grietas de cualquier orden precisamente
porque ningún orden agota en sí mismo todos sus sentidos ni satisface las expectativas
que los distintos actores tiene sobre él”4.
3.- A modo de cierre, las apuestas continúan
Desde nuestra concepción de la enseñanza y por la naturaleza de los contenidos, tal
como hemos desarrollado, el esfuerzo de la práctica docente está puesto particularmente
en articular y dar sentido a los contenidos de acuerdo a las carreras que se están
cursando. Esta estrategia, de algún modo se enfrenta con límites particulares al
encontrarse con estudiantes del primer año de una carrera, en el cual aún no están
incorporados a los saberes específicos de una disciplina y que sólo asocian estos
sentidos desde sus representaciones construidas en el imaginario social. El esfuerzo se
ubica en acompañar este tránsito hacia las construcciones disciplinares.
3
ROSANVALLON, Pierre. Por una historia conceptual de lo político: lección inaugural en el
Collége de France. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 2003.
4
RINESI, Eduardo. Política y Tragedia. Hamlet entre Hobbes y Maquiavelo. Colihue.
Buenos Aires. 2005.
Desde esta materia cuyas singularidades hemos expuesto, el desafío es doble, no solo se
trata de construir los puentes desde sus expectativas hacia los contenidos que configuran
su formación, sino además, transmitir que no hay un solo puente para ello, y que los
mismos son móviles. Conocemos sobradamente los obstáculos que se presentan para
llevar adelante esta intencionalidad en tanto el llamado “pensamiento único” ha calado
hondo modelando subjetividades que tienden a la simplificación del saber, no obstante
consideramos que la responsabilidad de la universidad está en la posibilidad de
construir sujetos críticos que, desde el pensamiento complejo y siempre abierto aporten
con respuestas coherentes a la conflictividad de lo social.
BIBLIOGRAFIA
CASTEL, Robert. La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado.
Edit. Estado y sociedad. Buenos Aires. 1995.
DONZELOT, Jaques. L´Invention du social. Essai sur le déclin des passiones
politiques. Editions du Seuil, 1983. (Traducción de Mariana Vazquez para la Cátedra de
Economía Internacional). UBA.
MOSCOVICI, S. Psicología Social, II (Pensamiento y vida cotidiana. Psicología social
y problemas sociales). Ediciones Paidós. 1993.
RINESI, Eduardo. Política y Tragedia. Hamlet entre Hobbes y Maquiavelo. Colihue.
Buenos Aires. 2005.
ROSANVALLON, Pierre. Por una historia conceptual de lo político: lección inaugural
en el Collége de France. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 2003.
WOLIN, Sheldon S. “Política y perspectiva. Continuación y cambio en el pensamiento
político occidental”. Amorrortu. Bs.As. 1973.
ANEXO
Guía de Evaluación
Cátedra: Historiografía de la Intervención Social
Fecha:
Comisión: – Carrera:
1.- Contenidos: ¿Cree que los contenidos aportan a la carrera elegida?
Si
No
¿por qué?:
2.- Modalidad pedagógica:
Clases expositivas:
Mala
Buena
Regular
Muy Buena
Trabajo en comisión:
Malo
Buena
Regular
Muy Buena
3.- Bibliografía:
Contenido
Malo
Buena
Regular
Muy Buena
Otros:
Comprensión
Malo
Buena
Regular
Muy Buena
Otros:
Acceso y disponibilidad
Malo
Buena
Regular
Muy Buena
Otros:
4.- Proceso personal:
¿Cómo evalúa su propio proceso de aprendizaje en la cátedra?
Malo
Buena
Regular
Muy Buena
5. Otros comentarios que quiera realizar: