Los problemas de la educación contemporánea en la literatura

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Los problemas de la educación contemporánea en la literatura
latinoamericana
Autor: Ms.C. Lázara Y. Carrazana Fuentes
Instituto Cubano de Antropología
Los cuestionamientos acerca del papel de la educación, de sus posibilidades
reales en la formación del hombre; y acerca de cómo desempeñar esa tarea,
recorren históricamente, y cada vez con mayor fuerza, la literatura dedicada al
tema, y en particular la literatura latinoamericana de las últimas décadas. En
esta ponencia no se pretende hacer un análisis abarcador de la misma, sino
sólo dejar sentadas algunas pautas que enmarcan los objetivos de nuestra
investigación.
En general, los debates se han deslizado desde las exigencias de
omnipotencia hasta la reducción de la educación a la instrucción; con un
énfasis especial en las tareas de integración social, de preparación del
individuo para la vida adulta en la sociedad a la que pertenece, sobre todo en
términos políticos, como ciudadano, y económicos, como trabajador.
Tales discusiones mantienen su vigencia en la actualidad, cuando se
reiteran los siguientes temas: la relación sociedad – educación, la educación y
la globalización, educación y equidad, educación, familia y comunidad, la
escuela como institución, el maestro...
Alrededor del nudo temático sociedad – educación los debates se
concentran en la relación de la educación con el poder político, su papel en la
reproducción social, en la conservación del orden socioeconómico existente o,
por el contrario, su transformación; en la imposición de la cultura hegemónica o
su subversión y la defensa de las culturas no hegemónicas.
Partiendo de que la clave en este sentido está en la sociedad, no en la
escuela –interdependencia ya sentada por Marx, a pesar de que le dedicó poco
espacio al tema de la educación; y desentrañada por Durkheim, considerado el
fundador de la Sociología de la Educación–, se destaca el carácter conservador
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que históricamente ha distinguido a la educación, como parte del aparato
ideológico del Estado1.
Lo anterior no obvia que, por lo general, se reconozcan las posibilidades de
la educación de incidir en la transformación y el mejoramiento social.
De inicio, los estudiantes no son receptores pasivos y acríticos de los
mensajes que transmite la institución, sino que los reinterpretan, aceptan o
rechazan. Por otro lado, la educación está encargada de dotarlos de un
conjunto de herramientas y conocimientos, con lo que, aún a su pesar, les
aporta las armas precisas para tener la capacidad de evaluar la realidad social
y actuar en correspondencia.
Vale aclarar que casi nadie niega en la actualidad el carácter político, la
“politicidad” (Freire) de la educación. Sobre todo con la difusión de los enfoques
de la enseñanza como participación, se estrecha la relación entre la dimensión
político-ideológica y lo educativo-cultural; aún cuando se delimite lo político, lo
ideológico y lo propiamente educativo en el terreno específico de las prácticas
pedagógicas.
Al decir de Paulo Freire: “aunque no lo pueda todo, la práctica educativa
puede algo“; si bien es cierto que la educación no es la palanca de
transformación social, “sin ella esa transformación no se da” (Colectivo,
2002:81,103). Y más aún: “...si bien es verdad que ninguna pedagogía, por sí
sola, va a producir una transformación social, también es cierto que no se
podrá aspirar a un porvenir radicalmente diferente sin la contribución y el
trabajo previo y el posterior acompañamiento de las más avanzadas
pedagogías” (IDAC, 1987:6).
El papel de la educación en este sentido se refuerza de manera un tanto
contradictoria con el desarrollo del neoliberalismo, al abandonar el capitalismo
las responsabilidades sociales que se atribuyeron al “Estado de Bienestar”, y
trasladar a la educación orientaciones como las de flexibilidad,
descentralización y control de influencia local sobre el aparato educativo. Sin
1
En el caso cubano, partiendo del presupuesto de la comunión de intereses entre la sociedad,
el Estado y la educación, se enfatiza en la importancia del desarrollo social, científico y
tecnológico, como contexto de la educación; cuya integralidad responde a los niveles de
complejidad que alcanza la sociedad en su conjunto (Martínez, s.a.:10,17,24-25).
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caer en la trampa que ello implica, y subrayando el papel que corresponde al
Estado en la regulación de los mecanismos que garanticen el acceso a la
educación, no es menos cierto que, por un lado, la escuela deja así de ser un
simple aparato ideológico del Estado, y puede convertirse en centro de gestión
sociocultural, de articulación y mediación a nivel local y, por otro lado, tales
nociones están muy relacionadas con los debates actuales acerca de la
necesidad de que la educación se contextualice, a partir de la consideración de
la realidad inmediata al individuo, que incluye particularidades locales tanto de
índole socioeconómica como cultural.
Dentro del tema sociedad – educación se maneja además el vínculo entre
trabajo y estudio, no sólo por sus objetivos formativos, en función de una
educación integral, sino también para develar la contraposición entre trabajo
manual e intelectual –desde tal enfoque lo promueven Marx, Lenin y nuestro
José Martí– y, además, como fuente de autofinanciamiento de proyectos
educativos alternativos.
Sobre educación y globalización, estrechamente interrelacionadas en este
mundo posmoderno, vale destacar, en primer lugar, la necesidad de que la
primera tome en consideración factores de gran trascendencia en la actualidad,
como la magnitud de los flujos migratorios, la acentuación de los procesos de
transculturación, la fuerte intensidad de las interacciones humanas.
En segundo lugar, y no por orden de importancia, el problema de la
homogeneización cultural que imponen los medios transnacionales de
comunicación, que entorpece los empeños de reproducir las culturas
nacionales a través de la enseñanza. Se precisa enmarcar planes de estudio y
contenidos de las asignaturas en el “ámbito de lo propio”, a partir de la
revalorización de costumbres y tradiciones de la historia y la cultura nacional,
con originalidad, evitando la importación de modelos educativos exógenos. En
particular la enseñanza de la historia, al contrario de lo que tradicionalmente se
ha hecho, debe ir de “dentro hacia fuera”: de lo local y nacional, a lo regional y
universal2.
2
Como afirmara Luis I. Gómez “no tienen validez las copias mecánicas, ni los transplantes, ni
existen modelos únicos. La clave está en el procesamiento que sepamos hacer de la
experiencia [y su adecuación] de forma creadora a las realidades de nuestros respectivos
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Desde otro ángulo, vigilar la influencia homogeneizante de los medios
audiovisuales de comunicación en la transmisión de valores, patrones
culturales, de consumo, etc., no implica necesariamente el rechazo a las
ventajas de la positiva utilización de la TV, los videos y computadoras en el
proceso de aprendizaje, donde juegan un papel cada vez más protagónico.
Téngase en cuenta que la revolución tecnológica e informática que
caracteriza a las sociedades modernas otorga un papel cada vez más
importante al conocimiento y, por tanto a la educación, en términos de
necesidades de una educación permanente, a lo largo de toda la vida3, lo cual
requiere, a su vez, de sistemas educacionales flexibles y versátiles.
Al respecto se impone alertar sobre algunas cuestiones. La principal, que la
tecnología no puede, bajo ningún concepto, desplazar el vínculo humano entre
educador y educando. Por otro lado, que el acceso a los medios de información
fuera de la institución escolar no es igual para todos, y ello sienta las bases de
una desigualdad en relación con la posesión de conocimientos.
Por último que, por lo general, la programación educativa transmitida por los
medios de comunicación, y en particular por televisión, se diseña dentro de
patrones únicos, homogéneos; que no toman en cuenta la diversidad de los
auditorios –dígase residentes en áreas urbanas o rurales, individuos de
diferentes orígenes socioclasistas, poseedores de un capital social y cultural
diferenciado... – a los que va dirigida.
En general, la función de los educadores no es predicar contra la
globalización, sino potenciar aquellos valores morales que se necesitan para
corregirla y encausarla, con el fin de distribuir mejor sus beneficios y costos y
proteger a los más débiles contra sus riesgos. Se trata de globalizar la
solidaridad, el respeto a la diferencia, los valores humanos más universales; de
conciliar universalismo y pluralidad de modos de vida y de tradiciones
culturales.
países. O para decirlo con palabras de José Martí: 'Injértese en nuestras repúblicas del mundo,
pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas'” (Gómez, 2004:12).
3
Recuérdese a Martí: “La educación comienza con la vida, y no acaba sino con la muerte”
(Martí,2002:128).
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En cuanto a educación y equidad –el papel de la educación en la lucha
contra las desigualdades, la pobreza, la exclusión social, sus posibilidades en
términos de movilidad social–, se subraya ante todo que el principio de
igualdad de oportunidades, por sí solo, no garantiza una igualdad de acceso a
las mismas, si no se toman en cuenta los diferentes puntos de arrancada, lo
que se evidencia en la persistencia de problemáticas como las de la repetición
de grados o la deserción escolar, los problemas de aprendizaje, de disciplina,
etc..
Aún cuando no se sobredimensione su alcance, y se reconozca que la
educación, a su vez, por sí sola, no es la solución a estos problemas –se
necesitan acciones simultáneas en esferas como las de la vivienda, servicios
públicos, empleo, salud, nutrición, asistencia materno-infantil, etc. –, se le
atribuye un papel estratégico como premisa en la lucha contra las
desigualdades sociales, la pobreza y la exclusión social.
La educación contribuye, por ejemplo, al rompimiento de la cadena de
transmisión de generación en generación de determinados patrones culturales
relacionados con la “cultura de la pobreza”, con su incidencia en los patrones
de nupcialidad, en el descenso de la fecundidad, la formación y difusión de
conocimientos y valores.
Según Freire, “no somos sólo lo que heredamos ni únicamente lo que
adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que
adquirimos” [...] “Las interdicciones a nuestra libertad son resultado mucho más
de las estructuras sociales, políticas, económicas, culturales, históricas,
ideológicas que de las estructuras hereditarias. No podemos tener dudas sobre
el poder de la herencia cultural, sobre cómo nos conforma y nos obstaculiza
para ser. Pero el hecho de ser programados, condicionados y conscientes del
condicionamiento y no determinados, es lo que hace posible superar la fuerza
de las herencias culturales. La transformación del mundo material, a la que se
agregue simultáneamente un esfuerzo crítico educativo, es el camino para la
superación, jamás mecánica, de esta herencia” (Colectivo,2002:109).
Ello entronca con las nociones de capital cultural promovidas por P.
Bourdieu, que otorgan a la variable educativa un poder de diferenciación casi
tan poderoso como al capital económico, y alertan sobre el proceso de
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conversión desigual, a través del vínculo pedagógico, del capital heredado en
el capital escolar: bajo las apariencias de igualdad se esconde un “sesgo
sistemático a favor de los detentores de un capital cultural heredado”. Contra
ello están llamados a crearse mecanismos institucionales de acción que
contrarresten los mecanismos sociales (Bourdieu, 1997:78, etc., 2004:74, 8892, etc.).
En ese sentido resulta de particular importancia desechar el igualitarismo,
que no hace sino profundizar las desigualdades, y focalizar la atención, bajo el
principio de que es imposible tratar como iguales a los diferentes si se desea
alcanzar una plena igualdad. De lo contrario, se tiende a estigmatizar, a
“convertir” las desigualdades sociales en presuntas diferencias de desempeños
individuales –lo que Bourdieu acertadamente llama “efecto destino”–; proceso
que se extiende, en particular, a la esfera de género, con la superioridad
masculina instituida socialmente como un don natural, y la inferioridad
femenina traducida en una conciencia de subordinación.
Se impone educar con el desarrollo de acciones diferenciadas y específicas,
no sólo desde una perspectiva socioeconómica, sino también sociocultural,
teniendo en cuenta en general la heterogeneidad y diversidad del alumnado4,
su situación real según su pertenencia a diferentes grupos socioclasistas,
raciales, de género, etc., expresada en diferentes condiciones materiales de
existencia y especificidades culturales.
Vale aclarar que se trata de enfrentar la desigualdad, no las diferencias: la
educación no puede establecer un patrón único, que obvie la pluralidad
sociocultural –particularidades como las socioclasistas, sociorraciales,
religiosas, o de género–; sino enseñar a respetar y convivir en la diferencia, sin
que ello conlleve a ningún tipo de discriminación, desde enfoques inter- y
multiculturales. Por el contrario, la educación debe contribuir a elevar la
autoestima y reforzar las identidades.
Ello nos lleva, necesariamente, al tema de la participación real de los
implicados en el proceso educativo, que deben ser vistos no como
destinatarios, meros objetos, incapaces de actuar por sí mismos, sino como
4
Aquí se incluye el desarrollo de acciones diferenciadas, además, en el terreno de la
identificación, desarrollo y educación del talento (Colectivo,2005a).
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sujetos de su propia transformación, actores estratégicos y, por ende, deben
tomar parte activa en el diseño, ejecución, evaluación y sistematización de los
proyectos, acciones y resultados del proceso. Por lo general, este enfoque se
enmarca en la órbita teórico-metodológica de la Investigación Acción
Participativa (IAP), que integra investigación social, trabajo, estudio y acción.
El tercer tema reiterado gira en torno a la relación educación – familia –
comunidad.
La familia, como medio de socialización primaria, estructura una serie de
pautas sociales y culturales que marcan toda la vida del individuo, a pesar de la
influencia posterior de otros entornos. En particular cabe resaltar sus funciones
en la reproducción de patrones, prácticas, tradiciones, derivados de la posición
social, sociorracial y en la conformación de las identidades de género.
No obstante, en la actualidad, ha ocurrido un desplazamiento de sus
funciones en ese sentido, puesto que la incorporación del niño a instituciones
de custodia y educación es cada vez más temprana: ellas absorben
prácticamente la niñez, la adolescencia y gran parte de la juventud de los
individuos, y ese tiempo de más en la escuela es tiempo de menos en la familia
y en la comunidad. En correspondencia, es cada vez mayor la importancia
socializadora de dichas instituciones.
La escuela constituye el lugar de aprendizaje de formas de convivencia que
no se aprenden en la familia: es, para la mayoría, el primer lugar de
aproximación a la diversidad existente en la sociedad. En ella el niño convive
de forma sistemática con alumnos de otros orígenes, grupos raciales, sexos,
edades, culturas, religiones, capacidades, intereses, etc. Aunque el respeto
hacia el otro o la igualdad de derechos de todos los ciudadanos puedan
predicarse en la familia, de ninguna manera pueden alcanzar en ella la
materialidad práctica y continuada que encuentran en la escuela.
Ello provoca, a mediano y largo plazo, un juego de tensiones entre valores –
“que entran a una situación de mercado”–, entre lo público y lo privado, entre
lazos familiares y opciones personales. De ahí la gran importancia que
adquiere la estrecha interrelación entre la familia y las instituciones
educacionales.
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En este tema hay que tener en cuenta además, entre otros elementos, que
la familia es un ámbito de afecto, pero también de conflicto, donde se presenta
una estructura de poder cuyo funcionamiento es necesario conocer; que los
niveles de instrucción elevados que muchas veces poseen los padres provocan
que no se acepte con facilidad una posición de subordinación frente a las
instituciones escolares; que otras veces, por el contrario –o a pesar de ello–,
los padres no están preparados para brindar una educación adecuada a sus
hijos; y en todo ello puede y debe jugar un papel la escuela. En general, familia
y escuela tienen que aunar sus esfuerzos en el logro de un objetivo común.
En cuanto a la comunidad, no puede quedar excluida en un enfoque integral
de la educación, que debe tomar en cuenta la realidad del entorno en que se
asientan las instituciones escolares, que marca desigualdades espaciales de
base. Por otro lado, en un enfoque que puede resultar mutuamente ventajoso,
la escuela puede ser un centro irradiador de educación y cultura, no solo para
los niños, sino para sus familias y vecinos, a través de experiencias
sistemáticas que la conviertan en factor de cohesión de los proyectos de
desarrollo comunitario.
Con relación a la escuela, la mayoría de los autores consultados critica su
carácter de institución represiva, medio de adoctrinamiento y formación de una
cultura homogénea y, por ende, uniformador; ajena a las realidades de su
entorno inmediato y de la sociedad en su conjunto; donde se promueve la
asimilación mecánica de conocimientos transmitidos monótona y rígidamente,
sin mediar el diálogo; donde “otros” deciden qué hacer, cómo, cuándo y a qué
ritmo, sin estímulo a la creatividad; donde prima un régimen de competencia
destructiva, en nombre de un criterio único, el de la inteligencia.
Dentro del tema de la homogeneización cultural que impone la escuela
ocupa un lugar sobresaliente el problema del lenguaje único considerado
legítimo, adecuado al medio escolar, 'distinguido'; que rechaza otros códigos
lingüísticos, 'vulgares'.
También es recurrente la crítica de los programas y planes de estudio,
marcados por un enfoque disciplinar –que debe ser sustituido por la
interdisciplinariedad–; por la falta de flexibilidad, que deja poca libertad al
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maestro, cuando debían ser “un marco y no una horca” (Bourdieu); y por el
retraso en introducir los nuevos avances del saber.
Además, se reitera el problema del currículo oculto: la transmisión no sólo de
los contenidos explícitos y programáticos, sino también de contenidos
implícitos: las preferencias ideológicas y cosmovisivas del docente, el
aprendizaje de la dependencia, la competencia, el individualismo, el
sentimiento de inferioridad, otra vez por la sobrevaloración del éxito intelectual.
Alrededor del maestro, y de su vínculo con el alumnado, se estructura el
proceso educativo. Si tradicionalmente encarnó la transmisión autoritaria,
vertical, unilateral, de conocimientos, en la actualidad justamente alrededor de
su figura, y de la subversión del vínculo tradicional educador – educando, se
ordenan las propuestas académicas, metodológicas y tecnológicas de
alternativas pedagógicas para una educación integral.
Ello exige, ante todo, la necesidad de contar con buenos educadores, por
ende, la elevación de su preparación, no sólo científico-técnica, sino también
humana, étco-moral y político-ideológica.
En este sentido es imprescindible tener en cuenta que el profesor es un
actor social, inserto en una sociedad y un período histórico determinados,
perteneciente a una clase y a una cultura y, por ende, portador de una carga
propia de valoraciones, aspiraciones, preferencias, prejuicios; los cuales, en
menor o mayor medida, van a incidir en el modo de actuación y proyección con
relación a sus alumnos: “el maestro enseña con su persona y con su vida, no
solo con su doctrina” (Guil,1970:55).
Así, generalmente, existe por parte de los maestros un tratamiento
diferenciado hacia los estudiantes, lo que a su vez influye en las preferencias o
rechazos de algunos de ellos entre sí, en la aceptación o rechazo del medio
escolar e, incluso, en la conformación de sus identidades individuales.
Precisamente por ello el maestro debe aplicar estrategias pedagógicas
diferenciadas y mecanismos compensatorios, siempre cuidando que esta
diferenciación no provoque más desigualdad.
Al respecto, vale subrayar la necesidad de que las ciencias sociales sean un
aspecto obligatorio en la formación de los profesores, que tienden a reproducir
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el orden de cosas existente: el conocimiento de los mecanismos más
elementales de la transmisión cultural les permitiría combatir el “efecto destino”
(Bourdieu), sensibilizándolos en contra de la tendencia a creer “que juzgan a
personas cuando en verdad juzgan a individuos sociales” (Bourdieu,1997:118119, 2004:85). En el ámbito latinoamericano se subraya en particular la
necesidad de conocimientos etnográficos para asumir de manera adecuada la
diversidad cultural del alumnado.
En resumen, en la formación del profesorado –centrada tradicionalmente en
términos pedagógicos en la preparación para la transmisión de conocimientos,
y no para educar en su sentido más amplio– es necesario también un nuevo
paradigma global, integrado y sistémico, que tenga como objetivo la
transformación de los profesores en intelectuales reflexivos; es decir
productores de nuevos conocimientos, dotados de espíritu crítico y aptos para
adecuar su práctica docente a cada contexto específico; siguiendo a Gramsci:
intelectuales orgánicos.
Contra todo ello atenta la pérdida de interés por el magisterio como
profesión, que se registra internacionalmente, ante la caída del status (en
particular por el deterioro de los salarios) y el prestigio de la carrera. Ello tiene
mucho que ver con el hecho ya mencionado de la elevación general de los
niveles de instrucción, mientras la formación del profesorado ha experimentado
pocos avances. Se precisa fortalecer la autoestima del profesorado y la
conciencia social de la trascendencia de su misión.
De una u otra forma, todos los temas bosquejados se organizan en los polos
contrapuestos de una controversia única, centrada fundamentalmente en la
defensa de una educación humanista o tecnocrática, a partir de sus funciones
principales: la priorización de la transmisión de valores –la educación como
factor básico de los procesos de socialización, en su sentido más amplio,
empeñada en la formación integral del hombre, su mejoramiento y el de la
sociedad en su conjunto– o, por el contrario, la transmisión de saberes
científicos, restringida exclusivamente a lo escolar.
Está claro que quienes promueven una educación humanista para nada
excluyen la educación como instrucción. La instrucción es una necesidad, pero
el proceso del conocimiento debe ser el resultado de investigaciones y
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experiencias vividas y analizadas por los educandos. El enfoque de la
educación como instrucción, por otro lado, desplaza los objetivos formativos
generales que deben acompañarla.
En particular lo relativo a la transmisión de valores, considerados
generalmente conocimiento “común”, no es curricular y, por ende, se enseña
muy poco: queda en manos de las iniciativas personales, conscientes o
inconscientes, de los profesores.
Cómo lograr una educación verdaderamente humanista es el centro de
propuestas pedagógicas alternativas, como las de la Educación Popular; las de
la animación sociocultural; entre otras. En Cuba se destacan los proyectos del
programa de Educación para la Vida del Instituto Superior Pedagógico Enrique
José Varona, y los de la Cátedra EDUPAZ (Educación para la Paz y los
Derechos Humanos), perteneciente al Movimiento Cubano por la Paz y la
Soberanía de los Pueblos.
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