Documento descargado de Cuba Arqueológica www.cubaarqueologica.org Los problemas de la educación contemporánea en la literatura latinoamericana Autor: Ms.C. Lázara Y. Carrazana Fuentes Instituto Cubano de Antropología Los cuestionamientos acerca del papel de la educación, de sus posibilidades reales en la formación del hombre; y acerca de cómo desempeñar esa tarea, recorren históricamente, y cada vez con mayor fuerza, la literatura dedicada al tema, y en particular la literatura latinoamericana de las últimas décadas. En esta ponencia no se pretende hacer un análisis abarcador de la misma, sino sólo dejar sentadas algunas pautas que enmarcan los objetivos de nuestra investigación. En general, los debates se han deslizado desde las exigencias de omnipotencia hasta la reducción de la educación a la instrucción; con un énfasis especial en las tareas de integración social, de preparación del individuo para la vida adulta en la sociedad a la que pertenece, sobre todo en términos políticos, como ciudadano, y económicos, como trabajador. Tales discusiones mantienen su vigencia en la actualidad, cuando se reiteran los siguientes temas: la relación sociedad – educación, la educación y la globalización, educación y equidad, educación, familia y comunidad, la escuela como institución, el maestro... Alrededor del nudo temático sociedad – educación los debates se concentran en la relación de la educación con el poder político, su papel en la reproducción social, en la conservación del orden socioeconómico existente o, por el contrario, su transformación; en la imposición de la cultura hegemónica o su subversión y la defensa de las culturas no hegemónicas. Partiendo de que la clave en este sentido está en la sociedad, no en la escuela –interdependencia ya sentada por Marx, a pesar de que le dedicó poco espacio al tema de la educación; y desentrañada por Durkheim, considerado el fundador de la Sociología de la Educación–, se destaca el carácter conservador Documento descargado de Cuba Arqueológica www.cubaarqueologica.org que históricamente ha distinguido a la educación, como parte del aparato ideológico del Estado1. Lo anterior no obvia que, por lo general, se reconozcan las posibilidades de la educación de incidir en la transformación y el mejoramiento social. De inicio, los estudiantes no son receptores pasivos y acríticos de los mensajes que transmite la institución, sino que los reinterpretan, aceptan o rechazan. Por otro lado, la educación está encargada de dotarlos de un conjunto de herramientas y conocimientos, con lo que, aún a su pesar, les aporta las armas precisas para tener la capacidad de evaluar la realidad social y actuar en correspondencia. Vale aclarar que casi nadie niega en la actualidad el carácter político, la “politicidad” (Freire) de la educación. Sobre todo con la difusión de los enfoques de la enseñanza como participación, se estrecha la relación entre la dimensión político-ideológica y lo educativo-cultural; aún cuando se delimite lo político, lo ideológico y lo propiamente educativo en el terreno específico de las prácticas pedagógicas. Al decir de Paulo Freire: “aunque no lo pueda todo, la práctica educativa puede algo“; si bien es cierto que la educación no es la palanca de transformación social, “sin ella esa transformación no se da” (Colectivo, 2002:81,103). Y más aún: “...si bien es verdad que ninguna pedagogía, por sí sola, va a producir una transformación social, también es cierto que no se podrá aspirar a un porvenir radicalmente diferente sin la contribución y el trabajo previo y el posterior acompañamiento de las más avanzadas pedagogías” (IDAC, 1987:6). El papel de la educación en este sentido se refuerza de manera un tanto contradictoria con el desarrollo del neoliberalismo, al abandonar el capitalismo las responsabilidades sociales que se atribuyeron al “Estado de Bienestar”, y trasladar a la educación orientaciones como las de flexibilidad, descentralización y control de influencia local sobre el aparato educativo. Sin 1 En el caso cubano, partiendo del presupuesto de la comunión de intereses entre la sociedad, el Estado y la educación, se enfatiza en la importancia del desarrollo social, científico y tecnológico, como contexto de la educación; cuya integralidad responde a los niveles de complejidad que alcanza la sociedad en su conjunto (Martínez, s.a.:10,17,24-25). Documento descargado de Cuba Arqueológica www.cubaarqueologica.org caer en la trampa que ello implica, y subrayando el papel que corresponde al Estado en la regulación de los mecanismos que garanticen el acceso a la educación, no es menos cierto que, por un lado, la escuela deja así de ser un simple aparato ideológico del Estado, y puede convertirse en centro de gestión sociocultural, de articulación y mediación a nivel local y, por otro lado, tales nociones están muy relacionadas con los debates actuales acerca de la necesidad de que la educación se contextualice, a partir de la consideración de la realidad inmediata al individuo, que incluye particularidades locales tanto de índole socioeconómica como cultural. Dentro del tema sociedad – educación se maneja además el vínculo entre trabajo y estudio, no sólo por sus objetivos formativos, en función de una educación integral, sino también para develar la contraposición entre trabajo manual e intelectual –desde tal enfoque lo promueven Marx, Lenin y nuestro José Martí– y, además, como fuente de autofinanciamiento de proyectos educativos alternativos. Sobre educación y globalización, estrechamente interrelacionadas en este mundo posmoderno, vale destacar, en primer lugar, la necesidad de que la primera tome en consideración factores de gran trascendencia en la actualidad, como la magnitud de los flujos migratorios, la acentuación de los procesos de transculturación, la fuerte intensidad de las interacciones humanas. En segundo lugar, y no por orden de importancia, el problema de la homogeneización cultural que imponen los medios transnacionales de comunicación, que entorpece los empeños de reproducir las culturas nacionales a través de la enseñanza. Se precisa enmarcar planes de estudio y contenidos de las asignaturas en el “ámbito de lo propio”, a partir de la revalorización de costumbres y tradiciones de la historia y la cultura nacional, con originalidad, evitando la importación de modelos educativos exógenos. En particular la enseñanza de la historia, al contrario de lo que tradicionalmente se ha hecho, debe ir de “dentro hacia fuera”: de lo local y nacional, a lo regional y universal2. 2 Como afirmara Luis I. Gómez “no tienen validez las copias mecánicas, ni los transplantes, ni existen modelos únicos. La clave está en el procesamiento que sepamos hacer de la experiencia [y su adecuación] de forma creadora a las realidades de nuestros respectivos Documento descargado de Cuba Arqueológica www.cubaarqueologica.org Desde otro ángulo, vigilar la influencia homogeneizante de los medios audiovisuales de comunicación en la transmisión de valores, patrones culturales, de consumo, etc., no implica necesariamente el rechazo a las ventajas de la positiva utilización de la TV, los videos y computadoras en el proceso de aprendizaje, donde juegan un papel cada vez más protagónico. Téngase en cuenta que la revolución tecnológica e informática que caracteriza a las sociedades modernas otorga un papel cada vez más importante al conocimiento y, por tanto a la educación, en términos de necesidades de una educación permanente, a lo largo de toda la vida3, lo cual requiere, a su vez, de sistemas educacionales flexibles y versátiles. Al respecto se impone alertar sobre algunas cuestiones. La principal, que la tecnología no puede, bajo ningún concepto, desplazar el vínculo humano entre educador y educando. Por otro lado, que el acceso a los medios de información fuera de la institución escolar no es igual para todos, y ello sienta las bases de una desigualdad en relación con la posesión de conocimientos. Por último que, por lo general, la programación educativa transmitida por los medios de comunicación, y en particular por televisión, se diseña dentro de patrones únicos, homogéneos; que no toman en cuenta la diversidad de los auditorios –dígase residentes en áreas urbanas o rurales, individuos de diferentes orígenes socioclasistas, poseedores de un capital social y cultural diferenciado... – a los que va dirigida. En general, la función de los educadores no es predicar contra la globalización, sino potenciar aquellos valores morales que se necesitan para corregirla y encausarla, con el fin de distribuir mejor sus beneficios y costos y proteger a los más débiles contra sus riesgos. Se trata de globalizar la solidaridad, el respeto a la diferencia, los valores humanos más universales; de conciliar universalismo y pluralidad de modos de vida y de tradiciones culturales. países. O para decirlo con palabras de José Martí: 'Injértese en nuestras repúblicas del mundo, pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas'” (Gómez, 2004:12). 3 Recuérdese a Martí: “La educación comienza con la vida, y no acaba sino con la muerte” (Martí,2002:128). Documento descargado de Cuba Arqueológica www.cubaarqueologica.org En cuanto a educación y equidad –el papel de la educación en la lucha contra las desigualdades, la pobreza, la exclusión social, sus posibilidades en términos de movilidad social–, se subraya ante todo que el principio de igualdad de oportunidades, por sí solo, no garantiza una igualdad de acceso a las mismas, si no se toman en cuenta los diferentes puntos de arrancada, lo que se evidencia en la persistencia de problemáticas como las de la repetición de grados o la deserción escolar, los problemas de aprendizaje, de disciplina, etc.. Aún cuando no se sobredimensione su alcance, y se reconozca que la educación, a su vez, por sí sola, no es la solución a estos problemas –se necesitan acciones simultáneas en esferas como las de la vivienda, servicios públicos, empleo, salud, nutrición, asistencia materno-infantil, etc. –, se le atribuye un papel estratégico como premisa en la lucha contra las desigualdades sociales, la pobreza y la exclusión social. La educación contribuye, por ejemplo, al rompimiento de la cadena de transmisión de generación en generación de determinados patrones culturales relacionados con la “cultura de la pobreza”, con su incidencia en los patrones de nupcialidad, en el descenso de la fecundidad, la formación y difusión de conocimientos y valores. Según Freire, “no somos sólo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos” [...] “Las interdicciones a nuestra libertad son resultado mucho más de las estructuras sociales, políticas, económicas, culturales, históricas, ideológicas que de las estructuras hereditarias. No podemos tener dudas sobre el poder de la herencia cultural, sobre cómo nos conforma y nos obstaculiza para ser. Pero el hecho de ser programados, condicionados y conscientes del condicionamiento y no determinados, es lo que hace posible superar la fuerza de las herencias culturales. La transformación del mundo material, a la que se agregue simultáneamente un esfuerzo crítico educativo, es el camino para la superación, jamás mecánica, de esta herencia” (Colectivo,2002:109). Ello entronca con las nociones de capital cultural promovidas por P. Bourdieu, que otorgan a la variable educativa un poder de diferenciación casi tan poderoso como al capital económico, y alertan sobre el proceso de Documento descargado de Cuba Arqueológica www.cubaarqueologica.org conversión desigual, a través del vínculo pedagógico, del capital heredado en el capital escolar: bajo las apariencias de igualdad se esconde un “sesgo sistemático a favor de los detentores de un capital cultural heredado”. Contra ello están llamados a crearse mecanismos institucionales de acción que contrarresten los mecanismos sociales (Bourdieu, 1997:78, etc., 2004:74, 8892, etc.). En ese sentido resulta de particular importancia desechar el igualitarismo, que no hace sino profundizar las desigualdades, y focalizar la atención, bajo el principio de que es imposible tratar como iguales a los diferentes si se desea alcanzar una plena igualdad. De lo contrario, se tiende a estigmatizar, a “convertir” las desigualdades sociales en presuntas diferencias de desempeños individuales –lo que Bourdieu acertadamente llama “efecto destino”–; proceso que se extiende, en particular, a la esfera de género, con la superioridad masculina instituida socialmente como un don natural, y la inferioridad femenina traducida en una conciencia de subordinación. Se impone educar con el desarrollo de acciones diferenciadas y específicas, no sólo desde una perspectiva socioeconómica, sino también sociocultural, teniendo en cuenta en general la heterogeneidad y diversidad del alumnado4, su situación real según su pertenencia a diferentes grupos socioclasistas, raciales, de género, etc., expresada en diferentes condiciones materiales de existencia y especificidades culturales. Vale aclarar que se trata de enfrentar la desigualdad, no las diferencias: la educación no puede establecer un patrón único, que obvie la pluralidad sociocultural –particularidades como las socioclasistas, sociorraciales, religiosas, o de género–; sino enseñar a respetar y convivir en la diferencia, sin que ello conlleve a ningún tipo de discriminación, desde enfoques inter- y multiculturales. Por el contrario, la educación debe contribuir a elevar la autoestima y reforzar las identidades. Ello nos lleva, necesariamente, al tema de la participación real de los implicados en el proceso educativo, que deben ser vistos no como destinatarios, meros objetos, incapaces de actuar por sí mismos, sino como 4 Aquí se incluye el desarrollo de acciones diferenciadas, además, en el terreno de la identificación, desarrollo y educación del talento (Colectivo,2005a). Documento descargado de Cuba Arqueológica www.cubaarqueologica.org sujetos de su propia transformación, actores estratégicos y, por ende, deben tomar parte activa en el diseño, ejecución, evaluación y sistematización de los proyectos, acciones y resultados del proceso. Por lo general, este enfoque se enmarca en la órbita teórico-metodológica de la Investigación Acción Participativa (IAP), que integra investigación social, trabajo, estudio y acción. El tercer tema reiterado gira en torno a la relación educación – familia – comunidad. La familia, como medio de socialización primaria, estructura una serie de pautas sociales y culturales que marcan toda la vida del individuo, a pesar de la influencia posterior de otros entornos. En particular cabe resaltar sus funciones en la reproducción de patrones, prácticas, tradiciones, derivados de la posición social, sociorracial y en la conformación de las identidades de género. No obstante, en la actualidad, ha ocurrido un desplazamiento de sus funciones en ese sentido, puesto que la incorporación del niño a instituciones de custodia y educación es cada vez más temprana: ellas absorben prácticamente la niñez, la adolescencia y gran parte de la juventud de los individuos, y ese tiempo de más en la escuela es tiempo de menos en la familia y en la comunidad. En correspondencia, es cada vez mayor la importancia socializadora de dichas instituciones. La escuela constituye el lugar de aprendizaje de formas de convivencia que no se aprenden en la familia: es, para la mayoría, el primer lugar de aproximación a la diversidad existente en la sociedad. En ella el niño convive de forma sistemática con alumnos de otros orígenes, grupos raciales, sexos, edades, culturas, religiones, capacidades, intereses, etc. Aunque el respeto hacia el otro o la igualdad de derechos de todos los ciudadanos puedan predicarse en la familia, de ninguna manera pueden alcanzar en ella la materialidad práctica y continuada que encuentran en la escuela. Ello provoca, a mediano y largo plazo, un juego de tensiones entre valores – “que entran a una situación de mercado”–, entre lo público y lo privado, entre lazos familiares y opciones personales. De ahí la gran importancia que adquiere la estrecha interrelación entre la familia y las instituciones educacionales. Documento descargado de Cuba Arqueológica www.cubaarqueologica.org En este tema hay que tener en cuenta además, entre otros elementos, que la familia es un ámbito de afecto, pero también de conflicto, donde se presenta una estructura de poder cuyo funcionamiento es necesario conocer; que los niveles de instrucción elevados que muchas veces poseen los padres provocan que no se acepte con facilidad una posición de subordinación frente a las instituciones escolares; que otras veces, por el contrario –o a pesar de ello–, los padres no están preparados para brindar una educación adecuada a sus hijos; y en todo ello puede y debe jugar un papel la escuela. En general, familia y escuela tienen que aunar sus esfuerzos en el logro de un objetivo común. En cuanto a la comunidad, no puede quedar excluida en un enfoque integral de la educación, que debe tomar en cuenta la realidad del entorno en que se asientan las instituciones escolares, que marca desigualdades espaciales de base. Por otro lado, en un enfoque que puede resultar mutuamente ventajoso, la escuela puede ser un centro irradiador de educación y cultura, no solo para los niños, sino para sus familias y vecinos, a través de experiencias sistemáticas que la conviertan en factor de cohesión de los proyectos de desarrollo comunitario. Con relación a la escuela, la mayoría de los autores consultados critica su carácter de institución represiva, medio de adoctrinamiento y formación de una cultura homogénea y, por ende, uniformador; ajena a las realidades de su entorno inmediato y de la sociedad en su conjunto; donde se promueve la asimilación mecánica de conocimientos transmitidos monótona y rígidamente, sin mediar el diálogo; donde “otros” deciden qué hacer, cómo, cuándo y a qué ritmo, sin estímulo a la creatividad; donde prima un régimen de competencia destructiva, en nombre de un criterio único, el de la inteligencia. Dentro del tema de la homogeneización cultural que impone la escuela ocupa un lugar sobresaliente el problema del lenguaje único considerado legítimo, adecuado al medio escolar, 'distinguido'; que rechaza otros códigos lingüísticos, 'vulgares'. También es recurrente la crítica de los programas y planes de estudio, marcados por un enfoque disciplinar –que debe ser sustituido por la interdisciplinariedad–; por la falta de flexibilidad, que deja poca libertad al Documento descargado de Cuba Arqueológica www.cubaarqueologica.org maestro, cuando debían ser “un marco y no una horca” (Bourdieu); y por el retraso en introducir los nuevos avances del saber. Además, se reitera el problema del currículo oculto: la transmisión no sólo de los contenidos explícitos y programáticos, sino también de contenidos implícitos: las preferencias ideológicas y cosmovisivas del docente, el aprendizaje de la dependencia, la competencia, el individualismo, el sentimiento de inferioridad, otra vez por la sobrevaloración del éxito intelectual. Alrededor del maestro, y de su vínculo con el alumnado, se estructura el proceso educativo. Si tradicionalmente encarnó la transmisión autoritaria, vertical, unilateral, de conocimientos, en la actualidad justamente alrededor de su figura, y de la subversión del vínculo tradicional educador – educando, se ordenan las propuestas académicas, metodológicas y tecnológicas de alternativas pedagógicas para una educación integral. Ello exige, ante todo, la necesidad de contar con buenos educadores, por ende, la elevación de su preparación, no sólo científico-técnica, sino también humana, étco-moral y político-ideológica. En este sentido es imprescindible tener en cuenta que el profesor es un actor social, inserto en una sociedad y un período histórico determinados, perteneciente a una clase y a una cultura y, por ende, portador de una carga propia de valoraciones, aspiraciones, preferencias, prejuicios; los cuales, en menor o mayor medida, van a incidir en el modo de actuación y proyección con relación a sus alumnos: “el maestro enseña con su persona y con su vida, no solo con su doctrina” (Guil,1970:55). Así, generalmente, existe por parte de los maestros un tratamiento diferenciado hacia los estudiantes, lo que a su vez influye en las preferencias o rechazos de algunos de ellos entre sí, en la aceptación o rechazo del medio escolar e, incluso, en la conformación de sus identidades individuales. Precisamente por ello el maestro debe aplicar estrategias pedagógicas diferenciadas y mecanismos compensatorios, siempre cuidando que esta diferenciación no provoque más desigualdad. Al respecto, vale subrayar la necesidad de que las ciencias sociales sean un aspecto obligatorio en la formación de los profesores, que tienden a reproducir Documento descargado de Cuba Arqueológica www.cubaarqueologica.org el orden de cosas existente: el conocimiento de los mecanismos más elementales de la transmisión cultural les permitiría combatir el “efecto destino” (Bourdieu), sensibilizándolos en contra de la tendencia a creer “que juzgan a personas cuando en verdad juzgan a individuos sociales” (Bourdieu,1997:118119, 2004:85). En el ámbito latinoamericano se subraya en particular la necesidad de conocimientos etnográficos para asumir de manera adecuada la diversidad cultural del alumnado. En resumen, en la formación del profesorado –centrada tradicionalmente en términos pedagógicos en la preparación para la transmisión de conocimientos, y no para educar en su sentido más amplio– es necesario también un nuevo paradigma global, integrado y sistémico, que tenga como objetivo la transformación de los profesores en intelectuales reflexivos; es decir productores de nuevos conocimientos, dotados de espíritu crítico y aptos para adecuar su práctica docente a cada contexto específico; siguiendo a Gramsci: intelectuales orgánicos. Contra todo ello atenta la pérdida de interés por el magisterio como profesión, que se registra internacionalmente, ante la caída del status (en particular por el deterioro de los salarios) y el prestigio de la carrera. Ello tiene mucho que ver con el hecho ya mencionado de la elevación general de los niveles de instrucción, mientras la formación del profesorado ha experimentado pocos avances. Se precisa fortalecer la autoestima del profesorado y la conciencia social de la trascendencia de su misión. De una u otra forma, todos los temas bosquejados se organizan en los polos contrapuestos de una controversia única, centrada fundamentalmente en la defensa de una educación humanista o tecnocrática, a partir de sus funciones principales: la priorización de la transmisión de valores –la educación como factor básico de los procesos de socialización, en su sentido más amplio, empeñada en la formación integral del hombre, su mejoramiento y el de la sociedad en su conjunto– o, por el contrario, la transmisión de saberes científicos, restringida exclusivamente a lo escolar. Está claro que quienes promueven una educación humanista para nada excluyen la educación como instrucción. La instrucción es una necesidad, pero el proceso del conocimiento debe ser el resultado de investigaciones y Documento descargado de Cuba Arqueológica www.cubaarqueologica.org experiencias vividas y analizadas por los educandos. El enfoque de la educación como instrucción, por otro lado, desplaza los objetivos formativos generales que deben acompañarla. En particular lo relativo a la transmisión de valores, considerados generalmente conocimiento “común”, no es curricular y, por ende, se enseña muy poco: queda en manos de las iniciativas personales, conscientes o inconscientes, de los profesores. Cómo lograr una educación verdaderamente humanista es el centro de propuestas pedagógicas alternativas, como las de la Educación Popular; las de la animación sociocultural; entre otras. 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