CURRICULUM PARA EL CAMBIO

CURRICULUM PARA EL CAMBIO*
Saturnino de la Torre
Universidad de Barcelona
* Torre, Saturnino (2000) El Currículum para el cambio. En Estebaranz (coor.) Construyendo el cambio: Perspectivas y propuestas de
innovación educativa. Sevilla: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla
Hemos modificado tan radicalmente nuestro entorno,
que ahora debemos modificarnos a nosotros mismos
para poder vivir dentro de él (Norbert Wiener)
INTRODUCCIÓN
En este artículo se plantea el curriculum como vehículo de cambio. Los avances
tecnológicos y científicos, los acelerados cambios sociales y culturales, las nuevas teorías
psicopedagógicas, reclaman una nueva visión del curriculum que sea flexible, comprensivo e
integrador, a la vez que abierto a la vida, a los medios de comunicación, a la realidad social.
Un curriculum que, inspirado en la actuación de los medios de comunicación y de producción,
parta del análisis de necesidades y, en función de ellas, codifique sus propuestas, facilite el
proceso formativo con toda clase de medios y recursos, ejecute lo planeado y busque la
mejora de forma permanente. Un curriculum para el tercer milenio ha de ser un curriculum
para el cambio. En este artículo el mensaje no sólo está en las ideas, sino en las formas y en el
lenguaje analógico utilizado.
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1. UNA FÁBULA CURRICULAR
Si el proceso formativo, objeto principal del planteamiento curricular, consiste en
reflexionar sobre la práctica para mejorarla, comenzaré este artículo con un impacto reflexivo.
Está tan habituado el profesorado universitario al lenguaje académico, muchas veces
pseudocientífico, que provoca rechazo más que cambio entre los docentes. Por otra parte,
sabemos que los cambios profundos tienen que ver con impactos emocionales o cognitivos. El
emparedado de citas no hacen sino entorpecer una fácil comprensión. La analogía es una
forma de contemplar la realidad desde una perspectiva más global, más sugerente y reflexiva.
Es como una incitación al pensamiento y al sentimiento. La analogía facilita el "sentipensar",
esto es, un estímulo que nos hace sentir y pensar al tiempo. El discurso erudito, sirve, en el
mejor de los casos, para ilustrar, pero no para cambiar. Una formación para el futuro, por el
contrario, reclama un curriculum para el cambio metodologías didácticas innovadoras.
Esta es, pues, la historia imaginaria.
Los animales vivían pacíficamente en sus parajes naturales durante siglos, pero
en los últimos tiempos sentían que estaban cambiando las cosas muy rápidamente
en su hábitat debido al deterioro de la capa de ozono, a los incendios, a la
contaminación del ambiente y de las aguas, a la caza indiscriminada, etc. En
cierta ocasión, tras sentirse amenazados y viendo que tenían un problema de
supervivencia decidieron reunirse y tratar el problema de forma conjunta.
Convocaron una asamblea a la que asistieron las más variadas especies de
mamíferos, aves, reptiles, peces.
Cada grupo planteó a la asamblea sus inquietudes, observaciones, dificultades y
alternativas a la situación que estaban viviendo. Patos, conejos, ardillas, perros,
palomas, por mencionar sólo algunos de los múltiples asistentes, pusieron en
común sus preocupaciones respecto a los cambios que estaban viviendo en los
inicios del nuevo milenio. Habían aprendido de sus padres la forma de vivir, pero
ahora necesitaban otras habilidades para afrontar los nuevos problemas.
Tras hablar los representantes más autorizados y debatir sus diferencias
proponen:
¿Qué hacer?
- La necesidad de estar unidos, de tener un plan para afrontar las sofisticadas
incursiones humanas.
- Desarrollar nuevas habilidades para adaptarse o hacer frente a las condiciones
creadas por el hombre.
- Mejorar las condiciones de vida, teniendo en cuenta los aspectos diferenciales
de los grupos.
¿Cómo hacerlo?
- Nuevas estrategias para afrontar nuevas situaciones
- Actitudes adaptativas a cambios permanentes
- Un plan o curriculum flexible y diferenciado
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¿Cómo mejorar?
- En los procesos
- En los resultados
- En los efectos que tuvieron
Y crearon una escuela crítica para defenderse de las amenazas. Así es como se
inició un curriculum diferenciado para los animales consistente en correr, saltar,
trepar, volar y nadar, en el que todos estuvieran mínimamente preparados al
tiempo que cada uno pudiera destacar en aquellas habilidades que le fueran más
propias.
.....
A esta escuela de animales (los humanos llaman granja) dirigida por una sabia y
pacífica paloma acudieron patos, conejos, ardillas, perros, gallos, entre otros.
Los patos aprendían rápidamente a nadar, y aventajaban al resto de animales en
esa habilidad, pero al correr se quedaban los últimos. Otro tanto les pasaba
cuando tenían que saltar, volar y no digamos trepar. Estaban tan deficientes en
esta materia que necesitaban clases de refuerzo. Aunque en ocasiones eran la risa
de cuantos les veían correr, ellos no dejaban de practicar estimulados por la
paloma. Disminuyeron su rendimiento en natación, pero mejoraron en la media
del conjunto.
Los conejos iban por delante de todos en las clases de correr, e incluso al saltar,
pero perdían el ánimo cuando tenían que trepar y no digamos volar. De hecho lo
hacían a lo canguro. Era tal su pánico al agua que les entraba crisis de huida y
preferían dar mil rodeos a tener que cruzar la alberca de la escuela. Pero al igual
que los caballos y perros, terminaron aprendiendo utilizando patas y rabo como
aletas. Los conejos jugaban más con los patos que con el resto de animales.
Las ardillas eran visto y no visto cuando se trataba de trepar por los pinos,
nogales y otros árboles. Saltaban de rama en rama con una gran facilidad y de
hecho ese era su vuelo. No había manera de que entendieran que era diferente
saltar de volar. No paraban quietas en el recreo y tan pronto estaban dialogando
con los patos como provocando a los conejos y perros de los que escapaban
rápidamente subiéndose a los árboles. Era tal su nerviosismo e hiperactividad
que la paloma se enfadaba muchas veces con ellas y las mandaba a natación,
cosa que no les agradaba.
Los perros eran muy jaraneros y se metían con todos. Se consideraban
superdotados porque tenían muchas habilidades para relacionarse, adelantarse a
los sismos terrestres, presentir la presencia de los hombres. Era tal su memoria
olfativa que cosa que olían cosa que identificaban a gran distancia. Eran un poco
creídos y por eso la paloma les bajaba los humos haciéndoles volar desde el
trampolín de la alberca cada vez que armaban gresca. Sin embargo la maestra
sabía que destacaban en correr tanto como el conejo, en saltar tanto como la
ardilla, pero en trepar y volar eran zopencos. Un día vinieron los topos diciendo
que por qué no se incluía en el curriculum el cavar, y los perros los apoyaron.
Pero no se aprobó esta materia, sino que se dejó de libre elección. Hablan tan
alto los perros que se les oía en todas partes.
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Los gallos eran muy madrugadores y despertaban a los demás cantando. Se
mostraban muy gallardos entre las gallinas, luciendo su cresta y su plumaje, pero
en tareas curriculares no eran los más despiertos. Corrían y volaban de forma
aceptable siempre que se tratara de breves recorridos, pero su rendimiento
disminuía en saltar y nadar. Ellos decían que por qué no se incluía el canto, pues
tenían una voz potente y aguda, aunque sin moldear.
En suma, en la escuela de los animales se practicaba un curriculum abierto,
flexible y diversificado, adaptándose a las características de los grupos. Lo
importante no era el dominio de todo, sino la mejora en las destrezas que van
adquiriendo. Faltaba, eso sí, dar mayor importancia a otras competencias como
las de cantar, relacionarse, ser ellos mismos, etc.
...
Dejo al lector para que continúe la fábula inspirada en P.H. Tedesco, imaginando el
desarrollo del curriculum en una escuela para animales y reflexione luego sobre lo que sucede
en nuestras aulas. ¿Cuáles serían las destrezas básicas? ¿Qué sucedería si no supieran
moverse, alimentarse, protegerse, defenderse, evitar peligros? ¿Cómo verías que se obligara a
destacar en todas las actividades?. ¿Qué te hace pensar esta fábula? ¿Qué peligros nos
acechan?
2. EL CAMBIO DE CULTURA CURRICULAR
Querámoslo o no estamos inmersos en un torbellino de cambios acelerados en los
avances científicos y tecnológicos, en lo social, económico, laboral y educativo. No podemos
quedar al margen de los hechos socioculturales. "La referencia al cambio, escribe A. de la
Orden (1995, 135) es una constante en nuestra cultura, acentuada en las últimas décadas y,
generalmente, con connotación positiva, llegando a identificar cambio con progreso hacia
una meta deseable".
El cambio pasa a ser, así, de mero concepto psicosocial, a un concepto nuclear de las
nuevas teorías, tanto sociales y tecnológicas como psicológicas y educativas. El avance
científico y tecnológico unido a las teorías económicas y de mercado generan nuevas
necesidades que se convierten en demandas. Esas demandas sociales se insertan en la
educación en forma de valores. Será a través del curriculum donde dichos valores y demandas
cobren forma concreta para ser desarrollados. De este modo, el cambio se filtra en el
curriculum como un hilo conductor que se extiende desde las finalidades a la evaluación
pasando por los contextos, las personas, las estrategias y los recursos. El cambio es un modo
de entender la enseñanza y el curriculum.
Cuando me refiero al curriculum como campo reflexivo aplicativo de los procesos de
enseñanza -aprendizaje estoy pensándolo en términos de cambio que se genera en las
instituciones y en las personas. Porque el curriculum en tanto que reflejo de la cultura
institucional y personal debe estar abierto a los cambios que se vayan produciendo y en tal
sentido debiera ser dinámico. De hecho, como recoge M. Fullan, el significado originario de
curriculum hace hincapié en la carrera o cambio curricular más que en las estructuras.
Se está generando en torno al curriculum una cultura de cambio. Cambios en los
objetivos que en lugar de formularse en términos de acumulación de saberes, se formulan en
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términos de cambio en conocimientos, habilidades, valores, hábitos. etc. Cambio en las
metodologías que tienen como meta los cambios logrados en el aprendizaje más que en la
acción docente. Cambios en la evaluación que se plantea en términos de mejora en lugar de
verla como instrumento de comprobación y control.
Pero en tanto resultan evidentes los avances teóricos respecto a la enseñanza, la
práctica docente sigue siendo predominantemente transmisiva. No se han generado grandes
cambios en las metodologías de enseñanza. El profesorado sigue utilizando modelos basados
en la exposición más que en actividades implicativas del alumnado. Con todo, las reformas
educativas de la última década están contribuyendo a un cambio en actitudes y roles del
profesorado. Se está tomando conciencia de que la enseñanza no ha de cifrarse en la
facilitación de la asimilación de contenidos científicos o humanísticos, sino que ha de tomar
en consideración el desarrollo de todas las potencialidades del sujeto.
El kiosco, escuela de futuro. Una teoría curricular interactiva y sociocultural
Lo recuerdo muy bien. Era el primer domingo de enero de 1991. Fui al kiosco a
comprar el periódico como otras veces. Nada me anunciaba que aquel día iba a
ser altamente significativo para mi. La única diferencia es que era domingo y el
ritmo de la gente al andar era más pausado. Ocurre los días de fiesta. Entonces
me percaté de algo que hasta entonces no había percibido. Me llegó como una luz
interior que iluminaba un interrogante que me tenía inquieto. Estaba preparando
la cátedra de Didáctica y no acababa de encontrar una visión curricular
satisfactoria. Ninguna de las imágenes ofrecidas por los enfoques positivo,
interpretativo y crítico me satisfacía. El curriculum parecía llenar todos los
espacios educativos. Se utilizaba en ámbitos de formación en la empresa, en
educación no formal, en intervención social, etc. El curriculum era como una
bola de nieve que parecía incluirlo todo, al menos desde los planteamientos
críticos. El curriculum nos brindaba una teoría de la educación. Pero había algo
que diferenciaba significativamente a la formación en la empresa de la educación
formal. El punto de origen y su incidencia en los recursos humanos.
En eso andaba cabilando, sin conseguir una imagen clara y comprensiva de un
curriculum para el cambio. De un curriculum que fuera más allá de la
planificación cíclica de objetivos y contenidos. Y en el kiosco intuí cómo la
formación continuada ha de venir de la calle, de la ciudad educativa, del cine y
otros espectáculos, en suma, del medio culturalmente enriquecido. Que el modelo
que buscaba estaba en El Kiosco, ese reducido espacio del que se nutren
culturalmente gran parte de los ciudadanos, que sirve de punto de referencia y de
autoformación para quienes terminaron sus estudios, pero siguen queriendo estar
al día. El Kiosco es un lugar de libre acceso, con pluralidad de sugerencias,
abierto todo el día, sábados y domingos inclusive. La formación está en uno
mismo y no se limita aun horario concreto.
¿Qué vi en el kiosco ese día? ¿Qué llamó mi atención? Pues algo tan simple
como comprobar que muchos de los periódicos y revistas incluían
sistemáticamente suplementos. Antes se vendía la revista sin más. Ahora incluían
cassettes, CDs, colecciones que creaban dependencia, etc. que en ocasiones
parecían de mayor interés que la propia revista. Un tiempo después yo mismo caí
en la trampa de comprar semanarios motivado más por el suplemento, cassettes,
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compacts, vídeos, etc, que por el contenido de la revista. ¿No te ha ocurrido a ti?
Había aparecido una nueva estrategia comercial, un modo nuevo de atraer a
posibles compradores. Ya no se trataba de mera información, sino de estrategias
didáctico-comerciales. Una revolución que ha ido creciendo con los años. ¿Pero
qué hay detrás?
Todo esto lo podemos aprender del kiosco tan sólo con saber observar, con
intención indagativa, lo que sucede en ese pequeño espacio. Entonces es cuando
comprendí que más allá de la apariencia existía un modelo subyacente; un
modelo comercial para el vendedor y curricular para mi. El cambio de estrategia
consistía, y ahí está la revolución que a mi me impactó y me hizo pensar, en que
el punto de origen no es el mensaje (finalidades y objetivos) sino el cliente, el
alumno. Porque de qué sirve un excelente contenido si carezco de destinatarios.
Cómo difundir las ideas si no tengo a quien las escuche o lea. El primer paso, es
pues, atraer, motivar, predisponer a recibir el mensaje y en función de los
intereses de los destinatarios codificar contenidos y estrategias.
Esta es la historia que me hizo reflexionar sobre una visión interactiva y sociocultural
del curriculum. Traducido a lenguaje académico esto significa que estamos ante dos visiones
curriculares: la cíclica, con base en los objetivos, y la espiral con base en las necesidades e
intereses. De hecho, este es el modelo que mejor se adapta a ámbitos no formales y de
formación en la empresa.
Un curriculum cíclico, con escasos cambios, es el que prioriza las finalidades como
referente que proporciona al curriculum cierta estabilidad en el tiempo. Es una visión que se
apoya en los elementos más que en las relaciones de los mismos. Naturalmente, dentro de este
planteamiento pueden darse muchas variantes. La estructura básica podría representarse así.
VISIÓN CÍCLICA DEL CURRICULUM
OBJETIVOS
CONTENID OS
ESTRATEGIAS
DIDACTICAS
EVALUACION
CURRICULAR
ACTIVIDA DES DE
AP RENDIZAJE
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El modelo inspirado en el kiosco parte de un enfoque de interacción sociocultural
adopta una forma espiral. Parte del análisis del contexto, de las necesidades e intereses de los
destinatarios en lugar de hacerlo de metas predeterminados. Es un curriculum derivado del
contexto y de los sujetos como holograma en el que están todos los elementos curriculares. En
esta visión se toman en consideración las relaciones entre los componentes de modo que la
modificación o alteración de alguno de ellos, afecto a los demás. Una vez determinadas las
necesidades y expectativas se planifica de forma adaptada, por eso hablo de codificación de
los mensajes. El nuevo rol docente es el de facilitador de aprendizajes, valiéndose para ello de
materiales, medios y recursos a su alcance. Se ejecuta el plan y se busca la mejora; esto es,
está abierto al cambio innovador. Las necesidades son el corazón del curriculum.
VISIÓN CURRICULAR INTERACTIVA Y SOCIOCULTURAL
MEJORA
CODIFICACIÓN
VALORACIÓN
DE CAMBIOS
DISEÑO D E PLAN
O PROGR AMA
CONTEXTO
ANALISIS DE
NECESIDADES
e interese s
SOCIOCULTURAL
EJECUCIÓN
FACILITACIÓN
CURRICULUM
EN ACCIÓN
RECURSOS Y
MATERIALES
En la nueva ola de las telecomunicaciones es importante no perder de vista en el
curriculum escolar lo que sucede fuera del aula. Estamos en una aldea global y ello requiere
visiones curriculares holísticas, abiertas a entornos mundiales. Un curriculum para el cambio
ha de tomar en consideración los medios de comunicación. Son ellos los que tienen poder
para introducir importantes cambios en la sociedad. Son facilitadores de aprendizaje al tiempo
que transmisores de valores y antivalores. Por eso hay que desarrollar una conciencia crítica
respecto a los mismos. Unos medios que incitan al consumo irracional, unos medios sin
conciencia ni ética, unos medios que exaltan la tecnología todopoderosa, son una amenaza al
ser humano integral. Son la amenaza de la que se hablaba en la fábula del inicio. Hemos de
pasar de una cultura de valores estables a una cultura de cambio.
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En esa búsqueda de alternativas curriculares que den respuesta a la complejidad de los
problemas educativos nos quedamos con aquellas concepciones que enfatizan la globalidad
del ser humano. Esto es, en tanto que persona que piensa, siente, actúa, crea, persiste,
comparte. Un curriculum para el cambio ha de serlo para el desarrollo y crecimiento de las
cualidades intrínsecamente humanas. Vivimos en un mundo en el que todo está relacionado
tanto a nivel nacional como internacional. Culturas, políticas, ambientes, economías, son
interdependientes. Cualquier otra visión tecnológica, interpretativa, intelectualista de la era
industrial son parciales y reduccionistas. En esta línea argumental, el matemático Arcicodiano
afirma que es necesario construir una ciencia integrada al servicio del hombre y esto porque
cada ecosistema es integrado. El hombre no es simple objeto de conocimiento, sino
protagonista del mismo.
"El curriculum, escribe A. Medina (1995, 117) es el espacio de fundamentación,
materialización y desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje que acontecen en
instituciones formativas, formales y no formales". Nosotros lo entendemos como "conjunto de
conocimientos que reflexivo-aplicativos, que permiten comprender, guiar y mejorar la acción
formativa". ( Torre, 1993, p. 275). Es el proyecto que fundamenta y facilita la intervención
docente o formador. El curriculum es reflexión, planificación y aplicación. Integra los tres
niveles de conocimiento: teórico, técnico y práctico. De la visión curricular que tenga el
profesorado y la institución educativa, se prioriza y propicia un tipo u otro de actuación.
Para no extenderme en consideraciones teóricas y justificativas de una visión
interactiva y sociocultural del curriculum recojo unas palabras de M. E. Solar (1998, 3 ) que
describen perfectamente mi pensamiento. El nuevo curriculum que necesitamos se adscribe a
una posición humanista de la educación al servicio del ser humano. Este punto de vista
axiológico enfatiza la unidad idiosincrática de cada persona, sus ritmos y maneras diferentes
de aprender y la red de interacciones con los otros, con la comunidad, con el mundo. El
fenómeno educativo se entiende como un proceso de comunicación humana, donde se
consideran los proyectos de vida de cada ser, y la realización de proyectos de la sociedad
con la que el ser humano se comunica y compromete. Llegar a ser plenamente persona es un
imperativo ético para la escuela, y éste involucra a todos los seres humanos que participan
en ella".
Lo que cada uno de nosotros somos y podemos llegar a ser es fruto de las aptitudes
personales, de las condiciones medioambientales y el empeño, el entusiasmo, para
interaccionar con el medio convirtiendo las utopías en metas y los sueños en caminos. Pues
las realidades suelen ir precedidas de utopías y sueños. Sin ellos no habría cambios ni
reformas. Es la tensión diferencial entre lo que tenemos y lo que deseamos, entre la carencia y
la aspiración, la que hace posible el progreso. Sin tensiones, sin problemas, sin conflictos, sin
errores, sin utopías, sin sueños, ... el cambio humano sería lento y natural. Por eso:
El sueño camina por delante de la realidad.
Sueña cuanto desees alcanzar en la vida.
Sueña, suéñalo de forma insistente,
pues los sueños tienen la virtualidad
de hacerse realidad un día.
Veamos con más detalle las implicaciones de cada uno de estos componentes
curriculares a la luz de un enfoque de interacción sociocultural y afectivo.
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3. ANALISIS DE NECESIDADES
¿Qué es la necesidad? ¿Qué relación guardan las necesidades, exigencias, demandas,
intereses, expectativas? ¿Qué papel juega en todo esto la conciencia?
Comienzo por remarcar el papel de la conciencia en la educación. Nosotros somos y
sabemos aquello que es susceptible de ser utilizado o rescatado por la conciencia. La
conciencia es ese estado mental que nos permite aprehender la realidad. De aquello de lo que
no tenemos conciencia es como si no existiera para nosotros. Tan importante es la conciencia
que ni siquiera podríamos hablar de dolor si la conciencia de malestar o molestia. Es la
conciencia la que da amplitud de significado real a cuanto nos sucede. El el nivel de
conciencia lo que diferencia la amplitud y solidez de los aprendizajes.
Ilustro su alcance con un ejemplo. Si damos una hoja en blanco a nuestros alumnos el
primer día de clase para que escriban cuanto saben sobre la materia, advertiremos que muchos
de los términos que les demos carecen de significado. No tienen conciencia de su valor y
alcance. Esa misma pregunta realizada a medio curso o al final, nos proporcionará indicios,
no de lo que aprendieron o dejaron de aprender, sino de aquello sobre lo que, en ese
momento, tienen conciencia. Naturalmente, existen niveles y grados de conciencia de los que
no es lugar para hablar. Es simplemente una llamada de atención sobre un concepto relegado
en la psicología y en la educación en décadas pasadas por resultar difícil su control empírico.
Ver Graf. La mente holística. La toma de conciencia es el primer paso de cualquier acción
educativa. Todo cambio o solución de problema comienza por la conciencia del mismo.
La primera regla de la comunicación efectiva, y el proceso educativo es comunicativo,
consiste en conocer al destinatario para asegurarnos de que llega nuestro mensaje a su destino.
Origen y destino de la comunicación coinciden con intenciones y resultados en la enseñanza.
Pero dada la complejidad y multiplicidad de variables es preciso llevar a cabo un análisis a
diferente nivel. De este moco cabe hablar de demandas sociales, exigencias del sistema
educativo, necesidades institucionales y de entorno, intereses discentes, expectativas
docentes. Todos estos conceptos tienen que ver con esta conveniencia de conocer el medio y
sus demandas.
Una mirada atenta a cuento sucede en los medios de comunicación, sean públicos o
privados, nos muestra que resulta fundamental el conocimiento del destinatario y el entorno
en el que se mueve, sus intereses, inquietudes y lo que hace en determinadas horas del día. Si
observamos las programaciones de radio o televisión constatamos que están diseñadas en
función de todas estas variables. Las tertulias parecen a primeras y últimas horas del día. Los
diarios en horas de comer, las películas después de la comida y la cena. ¿Por qué será? Los
productos que podemos encontrar en un kiosco suelen haber pasado previamente por un
estudio de mercado, de identificación de posibles lectores. Seguimos aprendiendo del kiosco y
de los medios de comunicación. Si afirmamos que la educación es un proceso comunicativo,
¿por qué no lo asumimos en todas sus implicaciones?
Sin embargo en la enseñanza realizamos diseños curriculares sin pensar muchas veces
en nuestros destinatarios. El análisis de necesidades sociales, de exigencias del sistema
educativo, de demandas contextuales, de intereses y expectativas son condiciones ineludibles
de un curriculum para el cambio, es decir en continua adaptación a las demandas e intereses.
El concepto de necesidad es, a decir de Burton y Merrill polimorfo, por cuanto adopta
distintas acepciones según sea utilizado por unos u otros profesionales. Educadores,
sociólogos, psicólogos, economistas, políticos, publicistas, medios de comunicación, etc.
parten de necesidades en sus ámbitos respectivos, pero cada uno incide en unos aspectos u
otros en función de su propia visión profesional.
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M. A. Zabalza (1995) describe cuatro ámbitos de referencia :
a) Necesidades prescriptivas o de exigencia en cuanto un sujeto o colectivo tiene un
determinado déficit. Tal es el caso de necesidades por déficit de desarrollo
personal, institucional o social.
b) Las necesidades individualizadoras o idiosincráticas que hacen referencia a lo que
tanto sujetos como grupos querrían ser, saber o tener, que tienen capacidad para
conseguirlo y que tienen interés por ello. En este ámbito se justifica tanto la
autorrealización personal como el desarrollo organizacional.
c) Un tercer orden de necesidades tendrían que ver con la noción de progreso y
cualificación permanente. Un país o región con alto grado de analfabetismo tendría
necesidad de subsanar esa carencia. "Son necesidades de índole cultural, técnico o
incluso referidas al ocio y tiempo libre de los sujetos" (p.67)
d) Una cuarta categoría es la de necesidades sociales, a las que la educación ha de
estar abierta de forma permanente. La escuela interactúa con su entorno inmediato
facilitando servicios al tiempo que recibiendo influencias del mismo. En tanto que
fuente de iniciativas y recursos, contribuye al progreso social y mejora de la calidad
de vida; en tanto que sistema recibe de la comunidad referentes y valores
educativos.
NECESIDADES
SOCIALES
Reconocimiento
Roles sociales
social
Ser
NECESIDADES
aceptado
AFECTIVAS
Ser
Relaciones humanas
reconocido
NECESIDADES
B IOLOGICAS Y
VITALES
SALUD
VIVIR
Querer y ser querido
VIVIR EN RELACION
CON LOS OTROS
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"En definitiva, concluye M.A. Zabalza, una necesidad viene constituida por esa
diferencia o discrepancia que se produce entre la forma en que las cosas deberían
ser (exigencias) podrían ser (necesidades de desarrollo) o nos gustaría que fueran
(necesidades individualizadas) y la forma en la que esas cosas son de hecho. La
diferencia entre el estado actual y ese marco de referencia tridimensional a que
hemos aludido" (p.67)
En el esquema anterior intento reflejar los tres niveles de necesidades de vida que
debieran estar presentes en las decisiones curriculares. Tienen que ver con el vivir, vivir feliz
y vivir feliz en relación con los otros. En el fondo estoy hablando de necesidades biológicas,
afectivas y sociales. Necesidades que brotan de la propia naturaleza humana como ser
biológico, afectivo y social. Es como si tuviéramos tres "yos", cada uno de los cuales precisa
de reconocimiento y aceptación para crecer y desarrollarse hasta el máximo de sus
posibilidades. En cada etapa de la vida, en cada momento percibiremos la llamada más
intensa de uno u otro.
Interactuando con estas tres formas de vida humana existen diferentes intereses de
índole predominantemente material, transcendente, profesional, social. Cada persona tiene su
propia jerarquía y mientras unos ponen en primer lugar los materiales, otros priorizan los
valores e intereses trascendentes. Son predisposiciones que están presentes al pensar, sentir,
actuar.
a) Intereses y valores materiales que tienen que ver con la mejora de medios y
recursos ya sean de índole económico, técnico o material. Hacen de motores de
cambio de modo que hay personas que se mueven por este tipo de interés. Cuando
el profesorado se implica en una innovación a fin de conseguir ayudas y materiales
para la docencia está actuando movido por este tipo de interés.
b) Intereses transcendentes, que se manifiestan en forma de creencias, aspiraciones y
concepciones. Aquellas personas religiosas que entregan su vida al servicio de los
demás se guían por este tipo de interés, al igual que las personas que actúan por
idealismo. Cuando el ideal se nutre de valor ejerce una fuerte atracción.
c) Los intereses profesionales marcan buena parte de la vida adulta. Es la necesidad
de ser reconocido profesionalmente, en el trabajo, en las relaciones con los
compañeros, en la carrera. Hoy hablamos de desarrollo profesional del docente en
el sentido de autorrealización en las diferentes esferas de actuación. La formación
es una vertiente, pero no la única. El crecimiento personal, la superación de
conflictos, el ascenso en la carrera, son facetas de ese desarrollo. Los trabajos de
L.M. Villar, C. Marcelo, V. Ferreres, V. Benedito, P. de Vicente, entre otros
muchos, reflejan la importancia que está teniendo actualmente dicha línea
formativa.
d) Los intereses sociales se manifiestan en la mejora institucional y desarrollo social.
Muchas personas se guían en sus actuaciones por motivos filantrópicos, buscando
el bien de los demás a costa del propio. No les guían motivos religiosos ni
económicos, sino humanitarios. Este tipo de comportamientos afloran en
conflictos bélicos, desastres, cataclismos, y en situaciones de extrema necesidad de
algunos grupos humanos. Es un sentimiento de solidaridad y de apoyo al débil,
desamparado, marginado, necesitado ya sea de forma individual o colectiva. Las
personas que trabajan en ámbitos de marginación suelen tener muy desarrollados
los intereses sociales.
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Otro tipo de intereses son los de poder. Esto es, personas que se mueven por ocupar
puestos de toma de decisiones u ostentar determinados cargos. No obstante, este tipo de
interés suele estar supeditado a alguno de los anteriores. Por ejemplo, el poder que buscan los
partidos políticos puede ir asociado a intereses económicos, ideológicos o sociales.
Si bien es verdad que todos estos intereses están en todas las personas, no están
desarrollados con igual intensidad. Desde la importancia de ser tomados en consideración
antes de la planificación.
4. DISEÑO. CODIFICACIÓN DE INTENCIONES Y CONTENIDOS.
Un análisis de necesidades del entorno sociocultural inmediato, de la institución
educativa y de los sujetos nos proporciona una plataforma pertinente para llevar a cabo una
planificación de intenciones y contenidos. La planificación educativa es la previsión de la
acción formativa.
Volvamos al ejemplo de los medios de comunicación y de la producción empresarial.
Advertimos que cualquier producto, incluso artístico, antes de elaborarse, de realizarse pasa
por una fase de esbozo y diseño. Fíjate en la ropa y otros elementos que llevas puestos en
este momento. Resulta tan imprescindible el diseño que si fueras desprendiéndote poco a
poco de todas aquellas prendas y adornos que fueron diseñadas antes de su producción....
quedarías totalmente desnudo-a. ¿No te parece sorprendente? Si tan importante es la
previsión y diseño previo en los ámbitos artísticos, científico, de comunicación y producción
¿No ha de serlo en la difícil y compleja tarea de educar?
Puede parecer a primera vista que la planificación es lo contrario al cambio; que
planificar es fijar, establecer acciones a seguir. Sin embargo, es precisamente la planificación
la que nos lleva al cambio. En una situación de inmovilidad o de reiteración sistemática de los
procesos, no es preciso planificar, pues ya se sabe lo que ha de hacerse. Si planificamos es
para prever lo indeterminado. La planificación proactiva se adelanta a los problemas y
promueve el cambio.
Pero un buen diseño ha de ir precedido de una visión teórica cuyos principios y
criterios legitimen y justifiquen objetivos, contenidos, estrategias, actividades y evaluación.
Esbozo lo que sería un plan o diseño curricular que tenga como punto de mira el cambio. Los
conceptos clave de una visión curricular interactiva y sociocultural se estructuran en torno a
los supuestos teóricos, principios y valores, competencias, contenidos, etc. Un modelo de
enseñanza para el cambio ha de ser holístico en sus metas, integrador en sus planteamientos,
adaptativo a contextos y sujetos, polivalente en las estrategias y evaluación. Un modelo que
vaya más allá del conocimiento, pues educar no es un acto transmisivo, sino creativo,
constructivo, transformador.
La pregunta de un buen profesor, de un formador del tercer milenio, no es ¿Qué
enseño? sino ¿Qué aprenden? Y mejor aún ¿A cuántas personas he hecho más felices? Deja
a los avances tecnológicos que enseñen y a los alumnos que aprendan. Tú cuídate de hacerles
pensar y sentir y actuar en coherencia.
Todo aprendizaje comporta cambio, pero al mismo tiempo, el cambio también se
aprende. Precisa de ciertas condiciones para que se dé. Como afirma U. Trigo (1998) quienes
han sido educados para mantenerse firmes en sus certidumbres se enfrentan ahora a una
cadena de cambios ininterrumpida que afectan al enfoque de la propia existencia. Implica una
adaptación a la continua incertidumbre y ello se conseguirá, según el club de Roma mediante
tres desafíos:
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- el desafío de la educación
- la contribución de la ciencia y de las nuevas tecnologías
- el papel de los medios de comunicación
A quien cifre aún la enseñanza en minuciosos análisis de situaciones, variables
específicas y objetivos operativos porque le cuesta vivir en la incertidumbre, con la
complejidad, en lo indeterminado, le sugiero que recurra a su propia experiencia. Aplique a
la gastronomía, a la contemplación artística o a una relación íntima los criterios que el
positivismo ha aplicado durante años a la educación y a buen seguro que tendrá cualquier otra
sensación menos placer. El placer está en la conciencia integradora de sensaciones y la
educación en ayudar a ser.
1. El modelo curricular que propongo concibe la formación como cambio y tiene
como referentes o supuestos teóricos: el Cambio como organizador conceptual de la realidad
y principio de construcción del conocimiento; la Conciencia como constructo que hace
presente lo ausente, visible lo invisible, posible lo imaginario; la Confrontación o tensión
diferencial que está en el origen de todo cambio; la Complejidad como cualidad inherente a
la acción, pensamiento y sentimiento humanos; la Comunicación como vehículo de expresión
y realización. El ser humano es un ser en comunicación con los otros. Es la comunicación , la
comunicación interpersonal, la que nos humaniza.
No es el espacio para desarrollar estos conceptos, pero ellos configuran una teoría de
la formación que transciende el marco escolar. No podemos seguir restringiendo la enseñanza
al ámbito escolar cuando sabemos que buena parte de los aprendizajes y cambios de nuestras
vida se han realizado fuera de las aulas. Incluso la profesión se aprende más en el lugar de
trabajo que en las aulas universitarias. La justificación teórica de estos conceptos podemos
encontrarla en los escritos de A. Hargreaves (1996), E. Morin (199?) J. Delors (1996), R.
Marín (1991), C. Marcelo (1995), M. Lipman (1997), A. Estebaranz (1994), M.L. Sevillano
(1995), M. C. Moraes (1998), S. de la Torre (1991, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998)
"Lo que se aprende, escribe un comentarista, se aprende porque despierta nuestro
interés. Cuanto más claramente esté pensando el profesor en aquello que dice,
más probable es que eso se aprenda. Si los alumnos son examinados de lo que
saben, el profesorado debiera serlo de lo que dice y cómo lo dice....Cuando el
estudiante empieza a tomar apuntes velozmente, deja de pensar. Cuando se
acostumbra a leer apuntes, se deja de leer libros. Y el olvido comienza a roer su
memoria vorazmente" (Vanguardia, 21/9/98).
2. Los principios y valores educativos que conforman nuestro modelo no son otros
que los asumidos por organismos internacionales como Unesco y de los que se hacen eco
algunas reformas educativas. Estos son: creatividad, competencia, calidad, colaboración,
compromiso. Son las cinco "c", los cinco dedos de la mano que ha de guiar una educación y
un curriculum para el cambio. Todos ellos tienen connotaciones hacia una mejora sostenida
de la enseñanza.
Creatividad, en tanto que potencial humano para generar ideas nuevas que conducen a
cambios positivos de índole personal, grupal o social. La creatividad es uno de los valores
más importantes para la autorrealización personal, el desarrollo organizacional y el progreso
social. Es la capacidad y actitud humana para generar ideas y alternativas nuevas, para
formular hipótesis, solucionar problemas y crear entornos artísticos y culturales de una gran
belleza. La creatividad el el potencial humano para dejar huellas personales, institucionales y
13
culturales. Sin creatividad no tendríamos futuro, ya que educar en la creatividad es construir
el futuro.
La Competencia es entendida como capacitación o expresión de la adquisición de
conocimientos, habilidades, actitudes y hábitos que contribuyen al desarrollo personal y
profesional. La enseñanza se ha venido realizando durante siglos en términos de asimilación
de conocimientos; esto es, memorización, comprensión e integración de informaciones
culturales. Una concepción educativa orientada al cambio y tomando como objeto el
aprendizaje, hará hincapié en las competencias, esto es, en la capacitación para el desarrollo
de tareas o funciones. Formar personas competentes es mucho más que personas instruidas.
Es formar para aprender a aprender, para saber hacer, para saber estar, para saber vivir y
convivir, para saber compartir.
La calidad, en cuanto grado de elaboración y acabado, es un indicador de la cualidad
de procesos y resultados ya sean educativos o productivos. La calidad es un concepto
vinculado permanentemente a procesos de mejora. No es suficiente con hacer, es preciso
hacerlo con la mayor calidad. El concepto se aplica tanto a la educación como a la producción
y a la vida. Hablamos de calidad de vida, calidad de procesos, calidad de productos.
La Colaboración es un valor educativo que ha ido cobrando consistencia hasta
constituirse en foco de atención preferente en la formación, investigación y de las estrategias
didácticas. No es posible hablar hoy de innovación sin pensar en un grupo de profesorado
trabajando en colaboración. La colaboración es incluso para autores como J.M. Escudero, un
paradigma o manera de ver la realidad docente e investigadora. Constituye uno de los pilares
teórico-prácticos de cualquier teoría de la enseñanza y del curriculum de orientación
democrática.
Compromiso sería otro de los principios que responde a la voluntad de implicarse en
los aprendizajes y en la toma de decisiones. El compromiso es lo que hace que vayan adelante
los proyectos. El compromiso es una disposición personal hacia los valores o las personas que
tiene que ver más con las actitudes y la implicación personal que con los conocimientos. Es
una opción de valor por la que nos entregamos con todo nuestro poder y ser en las opciones o
decisiones tomadas.
3. Principios y valores se expresan en las finalidades o competencias educativas
fundamentales. Los fines de nuestro modelo van más allá del aprendizaje instructivo, e
intentan responder a su cualidad de integrador y holístico. Es por ello que proponemos como
metas educativas hacer que el estudiante de cualquier nivel educativo aprenda a: pensar,
sentir, actuar, compartir y querer o persistir en los propósitos. De este modo se abordan las
grandes dimensiones del ser humano como son la cognoscitiva, la afectiva, la efectiva, la
social y la volitiva. Bajo estas cinco grandes categorías se aborda al ser humano en tu
totalidad. Porque la persona es un ser que no sólo piensa, (como erroneamente ha insistido la
enseñanza tradicional) sino que siente, actúa, comparte y posee voluntad para afrontar
dificultades o contratiempos. No olvidemos que cuando la persona actúa lo hace como un
todo, de igual modo que al realizar cualquier acto o movimiento entran en juego los diferentes
sistemas anatómico-fisiológicos.
Un curriculum para el cambio ha de estar abierto a la vida, tanto en las finalidades
como en los contenidos culturales. Si en épocas pasadas se formaba para el empleo, en la
educación para el mañana ha de fomentarse, ya desde la enseñanza primaria, para el tiempo
libre y el desempleo. Hemos de pensar que aumentará considerablemente el tiempo libre y
que un 10% de los ciudadanos no conseguirá un empleo estable y satisfactorio en toda su
vida. Eso quiere decir que está cambiando profundamente el sentido y finalidad de una
14
enseñanza secundaria y universitaria.
He aquí un campo de nuevas habilidades y competencias relacionadas con el vivir
cotidiano, con el medio y la comunicación. Sólo enuncio algunas de ellas. Otras puede
imaginarlas el lectora o lectora. C. Alemany (1998) habla de 14 aprendizajes vitales, entre los
que menciona: aprender a desaprender, a discernir para elegir, a fracasar, a escuchar, a vivir
con humor, a cultivar la interioridad, etc. Pero existen otros como aprender de los errores, la
alfabetización informática, aprender a comunicarse, aprender a convivir, a asumir la
interculturalidad, la espiritualidad, etc.En suma, el curriculum ha de estar abierto a nuevas
competencias vitales.
a) Aprender a desaprender. Un concepto que cada vez adquiere mayor relevancia por
cuanto algunos de los hábitos y actitudes requieren ser aprendidas de nuevo. "Es
necesario aprender a desaprender si queremos adaptarnos, evolucionar, crecer y
abrirnos adecuadamente a la realidad" (C. Alemany, 1998, p.14). La aceleración
de los cambios culturales, científicos, tecnológicos y sociales, hace que lo
aprendido en el pasado hayan quedado desfasadas. Hemos de desaprender, por
ejemplo el individualismo, la intolerancia, en temor a las nuevas tecnologías,
algunas de nuestras creencias basadas en explicaciones erróneas. Pero desaprender
no es solamente dejar de lado u olvidar, es cambiar por algo nuevo, es reaprender.
Un nuevo concepto vinculado al cambio que describo es el Emprendizaje, esto es,
la iniciativa y decisión de aprender a emprender acciones nuevas, valiosas. El
aprendizaje no puede quedar en mera asimilación de conocimientos sino que ha de
llevar impulso para afrontar problemas, conflictos, resistencias. etc. Emprendizaje
es el aprendizaje llevado a la acción creativa.
b) Aprender de los errores es algo más que una frase bonita o llamativa. Es una
realidad de vida que las teorías y las prácticas del pasado condenaban como algo
negativo. Hoy sabemos que el propio conocimiento se construye sobre las ruinas
de los errores. Que el error es muchas veces un atajo para llegar a otra cumbre más
alta de la que habíamos visto. El campo de estudio e investigación de los errores es
reciente, contando con alguna literatura en el campo de la empresa y de la
enseñanza, como puede verse en las obras de S. de la Torre y otros (1993, 1995,
1996). Al inicio de la obra Aprender de los errores se afirma: "El tratamiento
didáctico de los errores es la mejor vacuna para ciertos retrasos o casos
renuentes en el aprendizaje y el mejor termómetro de la actividad docente. El
estudio del error es una escuela de tolerancia e innovación" (S. de la Torre, 1993,
p.7).
c) Aprender a ser creativo. Oímos con frecuencia que la creatividad es una cualidad
universal de la que están dotados todos los seres humanos. Pero si preguntamos a
quienes nos rodean por su creatividad pocos son los que reconocen ser creativos.
Siempre se piensa en los otros, en quienes realizan obras valiosas. Pero la
creatividad es ante todo una actitud, una actitud de vida para percibir el medio,
para mirar donde otros ya miraron y ver lo que ellos no vieron, para afrontar
riesgos, para realizar las tareas cotidianas con la mayor originalidad. Aprender a
sacar lo mejor que llevamos dentro. Todo ser humano tiene una gran riqueza y una
belleza interior desconocida. Lo sabemos porque cuando alguien llega a lo más
profundo de nuestro ser y nos toca por dentro nos transformamos y mostramos
facetas, cualidades y comportamientos prácticamente desconocidos. La creatividad
es el potencial humano para dejar huella en los demás, para comunicar todo lo que
15
tenemos de valioso haciéndolo llegar a los demás. Formar en creatividad es
preparar no sólo para recibir sino para dar; es producir impacto en las personas
para que dejen huella en los demás; formar en creatividad es ayudar a ser para
que las personas encuentren pleno sentido a la vida y la irradien en forma de
felicidad.
d) Aprender a ser feliz. La felicidad ha sido un concepto relegado sistemáticamente
de la educación formal. Siempre se ha considerado como una preocupación
individual. Pero cada vez son las los escritos y voces que fijan la felicidad la meta
del ser humano. Si educar es preparar para la vida y la meta más importante es la
felicidad, no podemos quedar al margen de ella como tampoco podemos hacerlo
ante el deterioro o abuso de los medios naturales. Es algo que nos pertenece como
personas y como sociedad. Aprender a ser feliz lleva implícito el conocerse,
aceptarse y buscar en uno mismo el equilibrio de la propia naturaleza. La felicidad
traspasa la riqueza, la salud, el bienestar, el empleo estable e incluso el amor. Se
aprende a ser feliz en tanto se aprende a encajar cuanto nos sucede como una
forma de autorrealización. Ya decía Aristóteles que la felicidad es el bien
supremo. Y para Tolstoy, el secreto de la felicidad no está en hacer siempre lo que
uno quiere, sino en querer siempre lo que se hace. La felicidad es un estado mental
y emocional que nace de la paz interior, crece con el amor, se intensifica con la
conciencia y decrece con el temor. Es un estado que aspira a ser permanente y
que refleja la plenitud del ser.
e) Alfabetización informática. En contraste con las anteriores competencias vitales.
hemos de asumir que en la era de las telecomunicaciones, quien no maneje con el
ordenador o computadora quedará como quien no sabía en otro tiempo leer y
escribir. La cultura informática ha de formar parte del curriculum de nuestros días
dándole la consideración de aprendizaje instrumental. De hecho, el analfabetismo
informático perdura más en las personas adultas que entre los jóvenes. Las
decisiones políticas y los recursos económicos y administrativos están facilitando
estos nuevos aprendizajes dentro y fuera de las aulas. Los trabajos de Fundesco
sustentan esta visión con numerosas publicaciones.
f) Aprender para el tiempo libre y para el desempleo es un nuevo campo de
formación y estudio como comentaba anteriormente. Un nuevo reto al que no está
acostumbrada la escuela tradicional por haberse centrado en la instrucción
académica. Sin embargo, los centros educativos han de tomar en consideración en
sus proyectos curriculares aquella capacitación y disposición que permita al
alumnado afrontar fracasos o frustraciones sin decaer. Una manera de hacerlo es
incorporar un área de desarrollo personal que comprendería algunos de los temas
indicados anteriormente y la educación en valores. Los cambios importantes
siempre llevan consigo cambio de valores. Es por ello que se ha de reforzar en el
curriculum la educación en valores. Los trabajos sobre valores realizados por M.
Martínez y colaboradores en la Universidad de Barcelona, así como R. Marín, M.
A. Gervilla, etc. son orientadores.
Un modelo basado en el enfoque interactivo para el desarrollo personal establecería
competencias en el marco de la familia, la escuela, el grupo humano con el que se relaciona y
el medio sociocultural. Las cuatro direcciones del ser humano en las que se inscribirían dichas
competencias son : ser, saber, hacer, querer. Son como los puntos cardinales que orientan un
curriculum integrado. El gráfico adjunto ilustra la propuesta así como la indicación de
16
algunos contenidos.
SER
SENTIR
COMP ARTIR
Afectiva
Referentes sociales
com unicación
hábitos
Imagen de sí
actitudes,
creencias,
valores
Estilos,
destrezas,
habilidades,
estrategias,
DESARROLLO
PERSONA L
ESCUELA
MEDIO SOCIAL
HACER
AP LICAR
P ragm ática
GRUPO
FAMILIA
QUERER
P ERSISTIR
Volitiva
Cultura
conocim ientos,
SABER
Cognitiva
Un curriculum para el s. XXI ha de estar abierto a los cambios no sólo teóricocientíficos y tecnológicos, aspectos que hoy nadie pone en duda, sino sociales, culturales y
contextuales. Tanto la economía como los medios de comunicación del futuro pivotarán sobre
las grandes ciudades y no sobre los países. Ello quiere decir que los movimientos culturales
estarán vinculados a contextos urbanos. Será allí donde germinen problemas, soluciones y
cambios. Ello nos lleva a repensar en un curriculum que vaya más allá del entorno del aula.
En tal sentido, el curriculum que concebimos ha de caracterizarse por ser:
a) Un curriculum abierto a la vida, a la ciudad. La ciudad es algo más que un lugar
donde vivir y relacionarse. El reciente congreso (abril de 1999) realizado en Barcelona sobre
"Proyecto Educativo de Ciudad", que ha tenido un impacto internacional, avala el papel de la
17
ciudad educadora. El hecho se está repitiendo en otras ciudades de España y Latinoamérica.
La formación no está únicamente en las aulas, sino en la calle, en las acciones culturales que
llevan a cabo los grupos organizados. Los ayuntamientos están teniendo cada vez mayores
iniciativas en temas de marginación, de reinserción social, de formación para el empleo, de
promoción de valores convivencia, tolerancia, paz, libertad, cohesión social, de participación
ciudadana, etc. El Proyecto Educativo de Ciudad (Barcelona) , afirma E. Vintró (1999, 20)
propone educar en un concepto de ciudadanía identificado con los valores de libertad,
cohesión social respeto a la diversidad cultural... Un proyecto que incluye también desarrollos
económicos alternativos, basados en la innovación, la sostenibilidad, la racionalidad y la
eficiencia y que legitima otras formas de relación social más humanas, libres e igualitarias."
Un proyecto que nos encamine hacia la felicidad que todos buscamos. ¿No es ésta una meta
educativa para un curriculum de enfoque sociocultural?
b) Un curriculum abierto a la sociedad del empleo y del desempleo, de las nuevas
ocupaciones y del tiempo libre. En línea con una educación ciudadana, formar para el futuro
es preparar para la vida y eso incluye el trabajo, las nuevas profesiones, pero también el
tiempo libre y el desempleo. ¿Qué harán quienes no consigan un trabajo estable? ¿Qué harán
en su tiempo libre quienes sólo se les enseñó a estudiar para aprobar? El curriculum ha de
incluir habilidades comunicativas y de autorrealización, de participación social y de iniciativa
para el autoempleo. Es preciso educar, ya desde la enseñanza obligatoria, para la autoempresa
por cuanto cada vez habrá menos puestos de grandes empresas y más de creación propia. En
suma, cualidades creativas que faciliten alcanzar la mayor plenitud como seres humanos,
ciudadanos satisfechos de si mismos y felices. Para ello es conveniente identificar aquellas
potencialidades creativas en las que uno pueda encontrar mayor satisfación en el trabajo, en
las relaciones y en el tiempo libre.
c) Un curriculum abierto a las nuevas tecnologías y medios de comunicación. La
riqueza está desplazándose, según augurara Toffler, de la industria a la comunicación, de la
máquina a la noosfera, de la lógica racional a la inteligencia emocional. El curriculum para el
cambio ha de dar entrada a las nuevas tecnologías, a la telemática, a los medios de
comunicación de masas, porque es a través de estos medios como se genera, se almacena y se
difunde la cultura. Es difícil progresar en el conocimiento científico al margen de los avances
tecnológicos. Pero también son fuente de manipulación, por lo cual se ha de ser crítico frente
a dichos medios.
Las experiencias descritas por M.E. Moraes (1999) sobre el desarrollo humano en
ambientes informáticos abre una nueva vía de utilización de la tecnología desde un enfoque
humanista y constructivo. Vivimos en un momento de contrastes, de avances al tiempo que de
pobreza, hambre, guerra y violencia . Solamente saldremos de esta situación, afirma la autora,
si construimos una educación basada en nuevos valores, donde prevalezca la solidaridad, la
cooperación, el pensamiento ecológico que recoloque la vida en el centro. Y el ordenador
puede servir de herramienta de reflexión en las redes de comunicación entre comunidades de
aprendizaje. "Ambientes de aprendizaje, afirma Moraes, que incorporan las cuestiones
pedagógicas, que buscan la comprensión de la condición humana y la preparación del nuevo
ciudadano para una participación más efectiva y responsable en la comunidad en la que
vive...Ambientes que faciliten la creación de micromundos ecológicos de matemáticas, de
artes, de ciencias, caracterizados como incubadoras de conocimiento interdisciplinar, a partir
de problemas, de vivencias, de proyectos" .
18
d) Un curriculum adaptado a contextos y grupos de personas. Si partimos del análisis
de necesidades el siguiente paso no es el de convertir las finalidades en objetivos, sino adaptar
dichos finalidades y objetivos al contexto sociocultural y grupo de alumnos a los que se
orienta el curriculum. El valor de lo universal queda supeditado a lo contextual. En la espiral
del cambio generado por la confrontación entre la homogeneidad y la diversidad, nos
encontramos en un momento en el que se valora lo contextual como síntesis holográfica de lo
general. Es decir, los principios y valores de la sociedad en general están inscritos en
contextos concretos. Si es posible estudiar una época histórica a partir de un personaje o
hecho importante también podremos analizar una cultura más amplia y compleja a partir de
pequeños contextos. Un curriculum adaptado ha de ser suficientemente flexible para que el
profesorado pueda variar algunos de los aspectos en función del grupo-clase.
Solamente he querido apuntar, a modo de ejemplo, algunos campos de aprendizaje y
orientaciones a los que habrán de añadirse otros que el propio desarrollo cultural y social
vayan exigiendo. Pero esto solamente tiene cabida en un curriculum abierto al cambio. Un
curriculum basado en los contenidos académicos tradicionales será un obstáculo al cambio
progresivo.
Establecida la priorización y secuenciación de objetivos y contenidos por etapas,
niveles , ha de pensarse en la codificación adaptarse a los destinatarios, por lo tanto lo que
puede ser válido por una edad o intereses de grupo puede no serlo en otro entorno. Los
criterios generales que menciona Zabalza para la selección de contenidos son:
representatividad, ejemplaridad, significación epistemológica, transferibilidad, durabilidad,
consenso, especificidad.
La codificación nos hace pensar la enseñanza en términos comunicativos y de
servicio. Por ello entiendo que instituciones y profesorado no agotan sus funciones en la
selección y secuenciación de contenidos, sino que han de pensar en cómo revestirlos, cómo
presentarlos para hacerlos más apetecibles. Un ejemplo culinario nos lo clarifica. La comida
puede ser altamente nutritiva, pero la presentación hacerla poco apetecible. ¿No ocurre esto
mismo cuando afirmamos que los contenidos de matemáticas, lengua, sociales, etc. son
altamente formativos pero los presentamos sin contextualizar, sin adaptar, sin aliciente alguno
para el alumnado?
He aquí algunos criterios de codificación de los contenidos:
- Que respondan a los intereses y expectativas de los destinatarios
- Adaptables a la edad, capacidad y desarrollo de los destinatarios.
- Progresivos en su presentación de modo que los anteriores faciliten los siguientes
- Contextualizados en un marco de referencia familiar
- Asimilables, esto es, que el lenguaje utilizado se comprenda con facilidad
- Estimulantes, originales y atractivos en su presentación
- Acompañados de elementos metafóricos, gráficos, intuitivos
El equipo de profesores-as tienen una parte de responsabilidad en la codificación de
mensajes. D. Berlo se refiere a cuatro factores que juegan un papel importante en la
codificación de contenidos formativos: a) las habilidades comunicativas; b) las actitudes; c)
los conocimientos e intereses previos; d) la posición que ocupa. A estos factores ha de
añadirse el canal o estrategia a través de la cual se vehiculan los mensajes. Pero esta es una
categoría que describimos a continuación. Esta visión reclama una nueva forma de plantearse
la formación del profesorado quien no sólo ha de saber y saber trasmitir, sino sobre todo
cómo hacerlo llegar para que resulte atractivo y motivante. Si los medios de comunicación se
parecieran a nuestras clases, muchos de ellos tendrían que cerrar en poco tiempo.
19
5. FACILITACION. ESTRATEGIAS Y RECURSOS DE APOYO
Dame una estrategia adecuada y alcanzaré cuanto deseas. Las estrategias son el punto
de apoyo y la palanca para alcanzar objetivos y producir cambios .
Por muy importantes que sean las leyes, estas cobran sentido real en decretos y en
reglamentos. Pedid a otros que hagan las leyes, a mi dejazme los reglamentos, afirmaba un
sagaz político. Es en las propuestas pequeñas donde se advierte el valor de las grandes. Por
valiosa que sea nuestra concepción del curriculum si no lo conducimos con estrategias
pertinentes, será como una entelequia ,carente de utilidad. Uno de los motivos por los que
fracasan muchos cursos de formación del profesorado es la insistencia en cuestiones teóricas y
conceptuales (justificativas y legitimadoras de las acciones), pero carentes de estrategias y
ayudas para aplicarlas. Una reforma educativa se traduce en el cambio de estrategias docentes
innovadoras.
De ahí que el foco de atención de un curriculum para el cambio resida en las
estrategias didácticas innovadoras por cuanto son las vías facilitadoras entre el origen
(intenciones) y el destino (resultados). Inspirados una vez más en el kiosco como analogía y
en los medios de comunicación como modelo, vemos que éstos son generosos en recursos,
variados en estímulos atractivos, en elementos persuasivos y de difusión, para llegar al
destinatario. Saben que sin oyente o espectador motivado, su mensaje queda en el vacío. Una
vez tenemos el plan, es preciso hacerlo operativo , facilitar su funcionamiento o puesta en
marcha. Este es el papel de las estrategias. Son acciones vehiculadoras.
Si pensamos la intervención educativa en términos de facilitación se amplía la
perspectiva del docente y su metodología. El medio con todos sus estímulos nos brinda una
fuente inagotable de sugerencias para la enseñanza. El docente tendría un rol fundamental de
facilitador de los procesos de aprendizaje. Eso puede significar que haya de transmitir
información, explicar, instruir, pero no necesariamente. Puede valerse de otros medios,
tecnológicos o no, de simulaciones, de casos, de escenificaciones, diálogos, discusiones,
estudios dirigidos, observación del medio, etc. En suma, este nuevo rol le da una amplitud y
libertad mayor para procurarse estrategias y actividades variadas. El docente creativo es el
que ayuda a ser.
Los escritos de M. A. Zabalza 1995), A. Ferrández (1996), S. de la Torre y N. Rajadell
(1995) sobre estrategias didácticas abren un nuevo abanico de significados a este componente
curricular. Para M. A. Zabalza son espacios de intervención y la propia dinámica que en ellos
se genera. Esta fase curricular, advierte, implica la consideración de dos planos: el horizontal
que expresa los componentes, la estructura, los ámbitos y el procesual que comprende tanto
los pasos a dar como las condiciones que requieren. Facilitar es ayudar a cómo andar ese
camino tomando en consideración cuanto en él sucede. En este punto nos encontramos, pues,
con el corazón de la Didáctica. Cómo intervenir. Ese es el sentido de las estrategias, recursos,
medios y materiales facilitadores de la intervención educativa.
Podemos considerar como facilitadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje los
espacios, los tiempos, los medios y recursos materiales, los recursos tecnológicos y humanos,
los especialistas, las situaciones que acompañan, las condiciones y climas que rodean al
proceso, los métodos y estrategias, los aspectos organizativos, las tareas a realizar, etc. En fin
todo aquello que contribuya a la puesta en marcha del curriculum y su eficaz desarrollo. De
este modo entendemos que el profesorado dispone de mucho más que la palabra para facilitar
el proceso de aprendizaje. No es lugar para describir todos estos elementos, pero sí tomar
conciencia de que una cosa es el mensaje emitido, que es el que preocupa al profesorado, y
otro el mensaje recibido. No siempre coinciden, como apunta muy bien M.A. Zabalza (1995).
20
" A veces , el profesorado queda perplejo y alarmado al constatar de qué manera, tan
diferente o alejada de lo que él quería transmitir, han interpretado los alumnos su mensaje
instructivo. De manera indefectible los mensajes se deterioran en la transmisión" (o.c. p.177)
Conseguir despertar, mantener y centrar la atención es uno de los mayores retos que
tiene hoy el profesorado. Dado el desinterés, por falta de sentido, de estímulos dispersadores y
ruidos de comunicación, muchas de las informaciones que se proporcionan en los ciclos de
enseñanza obligatoria están lejos de ser asimiladas. En tal sentido pueden serle de utilidad las
siguientes indicaciones para conseguir una mayor implicación del alumnado. Unos son
factores externos, las condiciones del medio, el clima físico y psicológico, el contenido .
Otros son subjetivos, como las aptitudes, la experiencia previa, la utilidad o sentido que tiene
para el sujeto. Entre unos y otros cabe citar como recursos estratégicos el tipo de trabajo, la
propuesta de tareas integradoras o en forma de proyecto, la utilización del humor en las
explicaciones, la incorporación de la novedad, las referencias anecdóticas o personales, etc.
Pero por encima de todos ellas destaco el impacto como estrategia consistente en llamar
poderosamente su atención mediante algo que le conmueva internamente, que rompiendo la
rutina consigue dejar huella.
A. Ferrández (1996) habla de mediadores del acto didáctico en los que incluye al
docente, al discente, al contexto. Pero tal vez lo más significativo de su propuesta el el
ideograma en el que se integran, los diferentes componentes en la acción formativa, ocupando
el centro la "multivariedad de estrategias metodológicas". Todos parecen converges en el
ámbito estratégico por cuanto es en la acción donde cobra sentido la relación profesoradoalumnado con sus respectivas acciones, los medios y recursos, la organización de tiempo y
espacio y los códigos simbólico, analógico e icónico. Tomando al formador como principal
facilitador, entendemos la afirmación de A. Ferrández: "Por lo tanto, se debería contemplar al
formador en su papel total: como planificador, como procesador de información y ayuda al
aprendizaje y como evaluador del aprendizaje del alumno" (p. 59)
La estrategia es el procedimiento adaptativo que nos facilita la consecución de
nuestros propósitos (S. de la Torre, 1997). Las estrategias del modelo curricular integrador y
comprensivo se caracterizan por ser innovadoras, implicativas, constructivas, adaptativas, y
polivalentes.
a) Innovadoras por cuanto buscan formas nuevas de mediar entre la acción del
profesor y el aprendizaje del alumno. El carácter innovador de una estrategia integra de algún
modo las otras características.
b) Implicativas por cuanto está en su propósito principal el atraer, implicar y
comprometer al estudiante en su aprendizaje. Hablamos de estrategias motivadoras de
autoaprendizaje.
c) Constructivas en cuanto facilitan la construcción del conocimiento por parte de los
alumnos. Estrategias orientadas al aprendizaje más que a la enseñanza; mediadoras de la
actividad discente más que de la exposición docente.
d) Otra característica es su flexibilidad y adaptabilidad a situaciones, contextos y
sujetos. Estrategias abiertas que toman en consideración las condiciones imprevistas o
fortuitas. Si el azar tiene un papel importante en la vida, ¿por qué ha de quedar fuera del
proceso formativo?
21
e) El carácter de polivalente en el sentido que pueden adoptar múltiples modalidades,
utilizarse en diferentes situaciones y contenidos distintos.
Estrategias innovadoras y creativas.
En este marco de referencia a la facilitación del proceso formativo, merecen una
atención especial las estrategias innovadoras y creativas. La creatividad no sólo es una
facultad de la que estén dotadas algunas personas, sino un actitud profesional y vital. Si
hemos caracterizado al profesorado que queremos como profesional de la enseñanza
innovador y creativo, es patente que en su actuación ha de ponerse de manifiesto esta
cualidad. He aquí algunos de los principios de una enseñanza creativa. S. Torre (1993, 287 ).
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Es de naturaleza flexible y adaptativa, de modo que , aunque planificada, está
abierta a las situaciones del entorno y hechos que se producen en un momento
dado.
Hace uso de metodologías indirectas, esto es, basadas en la observación y
descubrimiento.
Se orienta al desarrollo de capacidades y habilidades o estrategias cognitivas.
Es imaginativa y motivante, haciendo uso de lenguajes metafóricos, descripción de
casos, situaciones imprevistas.
Crea un clima de confianza, distensión y seguridad en los entornos de aprendizaje.
El clima es mucho más que una simple condición de aprendizaje. Es el humus
donde arraigan los aprendizajes y en el que se dan los principales cambios en
actitudes, valores, creencias, predisposiciones y donde se nutre principalmente el
desarrollo emocional y afectivo.
Hace hincapié en los procesos sin descuidar los resultados.
-Incita al autoaprendizaje y estimula la curiosidad e iniciativa
-Promueve la autoevaluación y evaluación formadora. Esta es el resultado o de la
reflexión llevada a cabo tras un proceso de autoaprendizaje.
Piensa la enseñanza en términos de entornos, escenarios, situaciones, ambientes
más que en actos explicativos o de trasmisión de información. Es decir, crea las
condiciones para que tenga lugar el aprendizaje de forma natural.
El método creativo es activo, implicativo, interrogativo. Para concretar algo más
estos criterios generales podemos pensar en métodos y estrategias como:
Métodos analógicos y vivenciales, del tipo de sinéctico.
Estrategias interrogativas, favoreciendo las preguntas divergentes, imaginativas,
creativas.
Utilización didáctica de los errores. El error es algo que acompaña al proceso de
aprendizaje. Se trata de reflexionar sobre él conjuntamente con el alumnado.
Metodologías de simulación, representando la realidad de forma simulada cuando
no se pueda acceder a ella. Juegos de rol, documentos de la realidad, estudio de
casos, .etc. nos adentran con facilidad en las nociones que queremos aprendan.
-Metodologías heurísticas y por descubrimiento
Solución creativa de problemas.
"El arte más importante del maestro, escribe A. Einstein (1987, p.47), es despertar en
sus alumnos la alegría de crear y de conocer" . No en vano él pasaba la mayor parte del
22
tiempo "fascinado por el contacto directo con la experiencia". Es la clave del apoyo creativo.
6. EJECUCIÓN. CURRICULUM EN ACCIÓN.
El concepto de curriculum no acaba en la planificación, como algunos autores han
mantenido en el pasado. Tal vez la parte más sustantiva del mismo está en su
implementación. En lo que sucede en el escenario de los hechos donde las ideas permanentes
han de someterse a hechos casuales, a sucesos imprevistos, a condiciones no controladas. Es
en esa realidad tangible de la práctica donde los pensamientos del profesorado, sus teorías
implícitas, sus estilos, sus creencias, experiencias y hábitos consolidados, interactúan para dar
lugar al curriculum en acción; donde cobra pleno significado y valor el curriculum para el
cambio. Es en la práctica donde confluyen el pensamiento didáctico y la teoría curricular.
Una innovación, ha dicho M. Huberman, está en el proyecto más lo que de él hagan
los profesores. Es el curriculum en acción lo que produce cambios. Lo anterior son
preparativos y diseños que guían la posterior intervención. Pero la acción siempre es mucho
más compleja por cuanto está inserta en un entorno de circunstancias no siempre previsibles.
Dicho en términos comerciales, lo que cuenta, después de la elaboración de un producto, de
un anuncio original y llamativo, de una difusión bien lograda, es el proceso de comunicación
o venta. Cómo hacer llegar el mensaje a los destinatarios para que estos lo hagan suyo.
Desarrollar es practicar el diseño en el ámbito concreto para el que se ha elaborado. J. M.
Ruiz (1996, 172) afirma que el diseño se hace realidad mediante la actividad profesional del
docente, quien estimula, organiza e impulsa la actividad del aprendizaje personal y
socializado en los alumnos. Profesorado y alumnado pasan a ser sujetos activos del proceso.
" Un curriculum desarrollado con base en el reconocimiento del principio de autoorganización e interacción sujeto-objeto... reconoce el papel del conflicto, del desequilibrio en
el proceso de reo-organización. Bajo el enfoque auto-organizacional el curriculum no es un
plan cerrado, sino construído, que surge de la acción del sujeto en interacción con los otros,
con el medio ambiente, en otras palabras constituye un curriculum en acción" ( M. C. Moraes,
1998. 147). Es el momento de interacción entre todos los componentes facilitadores que
anteriormente mencionaba. Es el momento de diálogo, de que habla Prigogine, un diálogo con
potencial transformador, entre profesorado y alumnado, entre sujeto y objeto de
conocimiento, entre conciencia y tendencia, cuerpo y mente, espacio y tiempo, como
condición esencial del proceso educativo. Y continúa M. C. Moraes: "Todos esos aspectos
requieren que el curriculum basado en el nuevo paradigma (interactivo y sociocultural) sea
rico en diálogos, en significados, en posibilidades de interpretación" (1998, p.148).
A. Estebaranz (1994, p. 297) entiende el desarrollo curricular como "un proceso que
coincide con el de la implantación en cuanto a fase del curriculum dentro de un continuo, pero
que responde a distinta orientación.Se trata de un enfoque en el que se consideran los
profesores como sujetos que toman decisiones, y cuyas ideas sobre el curriculum son los
factores más potentes en su desarrollo". La ejecución es un proceso de construcción del
curriculum. Aunque atribuimos igual significación al desarrollo, entiendo que éste puede
consistir en un mayor grado de elaboración y acabado de indicaciones, pero no comporta
necesariamente implantación o ejecución.
Si en el diseño y facilitación se hace hincapié en la presencia de elementos en base a
unos criterios de eficiencia, en la ejecución cubran mayor relevancia los agentes personales y
su proceso de crecimiento . "El éxito en la implantación exige la comprensión y la aceptación
23
de las realidades subjetivas de los que viven el proceso de cambio" (A. Estebaranz (1994, p.
298)
Entre los componentes más significativos del curriculum en acción cabe referirse al
alumnado, al profesorado y sus modelos de enseñanza, a la clase como escenario de
aprendizajes, a los climas, a las tareas, a los materiales, a los tiempos. Todos ellos son
conceptos bien asumidos por cualquier profesional de la enseñanza. La experiencia del
estudiante es para J. Dewey como una transacción construida en la interacción con el
ambiente, en parte construido por su propia subjetividad. Para Erickson y Shultz la estructura
académica de las tareas responde a la estructura de una asignatura, pero también a la
estructura de participación social.
Menciono algunas de las ideas propuestas por M.A. Zabalza (1995) respecto a la
presentación y organización de la información así como a otros aspectos relacionados con el
curriculum en acción. El profesorado que las tome en consideración verá mejorada su práctica
docente.
1. Utilización de diferentes tipos de organizadores que la experiencia nos ha
demostrado son de utilidad en los aprendizajes. Basta con asistir a una conferencia o clase
para darnos cuenta de que la presencia o ausencia de organizadores facilita o entorpece la
comprensión. Podemos considerar cuatro tipos de organizadores: estructurales, semánticoconceptuales, de sentido, personales.
a) Organizadores estructurales previos, esto es, los referentes o esquemas que sirven de
base a la explicación o escrito. Saber de qué se va a tratar, que partes tiene, cómo se
relacionan facilita la integración en los propios esquemas de conocimiento. El
ideograma propuesto al inicio sobre la visión curricular es un organizador respecto al
presente artículo.
b) Organizadores semántico-conceptuales se refieren a la idea o concepto clave que se
está trabajando o trasmitiendo. Proporciona los núcleos fundamentales, facilita la
atención y evita la dispersión con ideas secundarias.
c) Organizadores de sentido aluden a aquellas pistas o indicadores del emisor para
clarificar el sentido, utilidad, interés, alcance, punto de mira, enfoque, etc, del
mensaje. Cuando el alumnado toma conciencia del interés o utilidad que tiene un
aprendizaje se implica más emotivamente en él.
d) Organizadores personales, implicando a la persona a nivel cognitivo y afectivo en el
proceso comunicativo.
2. Recurrir a variedad de formas en la presentación del material informativo , no
limitándose únicamente al material verbal escrito u oral, sino que se haga uso del gráfico,
grabaciones, icónico, escénico, etc. Los medios y materiales didácticos tienen una función
innovadora y motivadora, pero también son estructuradores de la realidad y configuran el tipo
de relación del alumno con los contenidos.
-
Los ejemplos, tanto positivos como negativos, actúan como organizadores,
asimilación de valores, comprensión y discriminación además de ser altamente
motivantes. El ejemplo tiene la virtud de despertar el interés por lo que se está
24
diciendo. Todo profesor-a tiene la experiencia de ver cómo los alumnos adoptan
una expectante atención cuando ilustra algunos conceptos teóricos con un ejemplo.
-
Recurrir a dinámicas colaborativas en el tratamiento de la información, tipo
diálogos, discusiones, debates, paneles, posters, posicionamientos dialécticos,
desarrollo de los contenidos del temario con implicación del alumnado, etc. El
profesorado no puede renunciar a su papel orientador y guía de tales formas de
trabajar los contenidos, proporcionando criterios de comprensión, calidad,
coherencia, pertinencia, profundidad, relevancia, impacto, etc.
-
Utilización del medio y de los medios en consonancia con su naturaleza y
peculiaridad de los objetivos. Si cada medio comporta su propio mensaje, este
hecho ha de tomarse en consideración en la codificación de los contenidos y en la
aplicación. El efecto cognitivo y estructurador del uso de la pizarra, los MAV, el
video, el cine, el ordenador es distinto en cada caso. El hecho por ejemplo de
realizar una clase en el medio natural representa mucho más que la información
allí trasmitida. Se generan relaciones más informales y espontáneas, se crea un
clima de fácil comunicación, se está en contacto con la naturaleza y eso imprime
valores. El aula es el espacio, cerrado o abierto, donde ocurre el proceso
formativo.
7. EVALUACIÓN DE MEJORA
Todo modelo formativo innovador se inicia y culmina con la evaluación. La
evaluación es un proceso de información, interpretación y valoración para la toma de
decisiones y la mejora. De poco sirve decir que algo es importante si luego no se valora.
Cuando un profesor pide tareas que luego no corrige, termina por desmotivar a los alumnos.
La evaluación formativa, ha de responder a una valoración constructiva, estimuladora, de
implicación en la tarea.
La evaluación es como un micromundo educativo, un holograma a través del cual
puede verse, analizarse, mejorarse un aprendizajes, programa o institución. Estrategias
didácticas y evaluación son sin duda los puntos de mayor potencial para generar cambios en
el sistema educativo. las estrategias porque están directamente vinculadas a la acción docente.
Al final, lo que cuenta no es lo que cree o piensa, sino lo que hace, influido por otras
condiciones medioambientales y de compromiso. La evaluación es la llave del cambio por
cuanto la valoración estimula a actuar en lo que es reconocido. La evaluación, el
reconocimiento, es un inductor de comportamientos. Un pueblo cultiva lo que en él se valora,
un alumno estudia lo que el profesor le exige, un profesor se implica en aquello en lo que
encuentra reconocimiento o satisfación. Y es que, como apunté al inicio, el ser humano se
mueve por la tensión constante entre la satisfación interna y el reconocimiento externo.
La consideración de la evaluación como parte integrante de los procesos de formación
e innovación es un hecho compartido. No es un apéndice, anexo o acción terminal, sino una
fase, tal vez la más importante del proceso formativo. El tema de la evaluación, tal vez sea el
de mayor crecimiento bibliográfico desde la década de los '60' debido a sus múltiples
perspectivas y repercusiones, a su papel y funciones, a su valor estratégico para llevar a cabo
cualquier cambio educativo. Porque fue precisamente en los años '60' cuando un cambio
legislativo en USA proporciona millones de dólares para el mejoramiento del proceso
25
educativo. Todo proyecto o programa educativo debiera ir acompañado de su plan de
evaluación. En este contexto surge el modelo CIPP de D. Stufflebeam orientado al
perfeccionamiento y toma de decisiones proponiendo cuatro situaciones evaluativas:
contextual, input o entrada, proceso y producto. Para Stufflebeam la evaluación es el proceso
de delinear, obtener y proporcionar información útil que permita enjuiciar las alternativas de
decisión.
Resultaría interminable referirse a los múltiples trabajos que en nuestro país han
abordado la evaluación didáctica desde una perspectiva formativa, constructiva, crítica e
innovadora, yendo más allá del carácter diagnóstico o controlador de resultados. Cualquier
libro de curriculum, de diseño o desarrollo curricular, termina hablando de evaluación. Es la
llave de cualquier proceso innovador o de mejora. Sirvan de muestra los escritos de C.
Rosales (1990), A. Estebaranz (1994), M.A. Zabalza (1995), J.M. Ruiz (1996), A. Medina
(1998) (Coord),
Paso por alto las referencias a conceptualizaciones, enfoques, modelos, instrumentos y
técnicas, agentes de evaluación, ámbitos, etc. para centrarme en la evaluación como proceso
formativo y de mejora. Aunque no prescindimos de otras funciones que comporta la
evaluación educativa, mirando hacia el futuro entiendo que la evaluación ha de jugar un
importante papel en la calidad y mejora sostenida de la enseñanza. Un curriculum para el
cambio exige una evaluación de los cambios que se producen en los diferentes elementos
curriculares: docentes y discentes, ambientes, relaciones, cultura del centro, aspectos
organizativos, recursos y materiales, estrategias, desarrollo de objetivos y contenidos, etc. La
evaluación curricular va más allá de los aprendizajes del alumnado.
Tres son las funciones que atribuye J. Cardinet (1987) a la evaluación escolar,
poniendo cierto énfasis en las contradicciones del sistema de calificación. Estas tres funciones
son: la selección, certificación y formación. En realidad resulta muy difícil satisfacer
simultaneamente estas tres funciones. De hecho, llega a decir, las calificaciones de un
estudiante de bachillerato dependen en gran medida del azar. De los esquemas mediacionales
del profesor, diremos nosotros. Dejando de lado la función selectiva (en la que predomina la
información estandarizada) y la de certificación (guiada por los objetivos de nivel), me centro
en la función formativa por relacionarse más directamente con la innovación.
La evaluación formativa se diferencia de las anteriores porque proporciona
información al alumno más que sobre el alumno. Parte del análisis, ya sea del proceso o de los
resultados, para inferir de él las modificaciones o cambios que ha de tener en cuenta el
alumno en sus aprendizajes o el profesor en las condiciones y estrategias docentes. La
función evaluadora tiene en consideración la interacción entre profesores y alumnos y el
análisis conjunto de los errores. Los errores pueden fácilmente convertirse en una fuente de
aprendizaje y evaluación formativa por la información diferenciada que proporcionan a
profesorado y alumnado.
La evaluación orientada a la formación, a la innovación, al perfeccionamiento parte de
supuestos, propósitos, roles y estrategias diferentes a la evaluación selectiva y de
certificación. Pone el acento en el proceso y la obtención de información útil para mejorar
más que en la comparación de resultados. Como escribe Zabalza (1990 p. 301) "La
evaluación ha de proporcionar información descriptiva que ilumine los puntos de dificultad
así como las posibles vías de cambio". Exige tener como punto de mira la mejora de procesos
y resultados.
La evaluación formativa e innovadora ha de ser ante todo útil y pertinente con los
propósitos. Ello nos lleva a plantearnos previamente qué uso se va a hacer de los resultados.
El destino de los resultados es el que orienta todo el proceso de evaluación, desde la
26
planificación hasta el informe final. De este modo , los criterios clásicos de fiabilidad y
validez son reemplazados por la 'Joint Committee on Standard for Educational Evaluación'
por los de utilidad (utility), viabilidad práctica (feasibility), conveniencia (propriety) y
precisión (accuracy) a las que añadimos nosotros el impacto para el cambio. Porque una
evaluación que no cambia, no forma.
La evaluación formativa representa algo más que la comprobación de resultados u
obtención de información para la toma de decisiones. El impacto de la evaluación traspasa el
umbral de la previsión y la planificación, prolongándose más allá de la obtención de
resultados. La teoría del impacto evaluativo es definida por Alkin (1989) como la influencia
discernible de la evaluación sobre las actitudes y actividades de las 'audiencias' ya sean
sujetos individuales o grupos. La información obtenida por la evaluación afecta a los sujetos
en sus actitudes y comportamientos y a las relaciones de comunicación dentro de la escuela.
Pero es sobre todo el papel y status del evaluador quien ejerce un considerable impacto
respecto a la utilización de los resultados.
El impacto suele ir más allá de los objetivos inicialmente fijados, escapando muchas
veces al control de los evaluadores. En raras ocasiones se plantean los profesores los efectos o
resonancias de sus calificaciones sobre el alumno . ¿En qué medida contribuyen las
calificaciones a su mejora? Cuando no encontramos respuesta a esta pregunta, una de dos: o
no estamos hablando de evaluación formativa o la evaluación no ha estado bien orientada.
Una evaluación formativa permite tomar decisiones que mejoren el proceso.
Pero valorar los cambios significa averiguar lo que sucede a lo largo del proceso,
analizar las interacciones que se producen, las situaciones relevantes, los fallos y errores, las
deficiencias y no sólo los aspectos conseguidos así como las consecuencias.
La evaluación es un micromundo educativo, un fenómeno holográfico a través del
cual puede verse, analizarse, cambiarse un programa o proyecto educativo. La evaluación es
como un "holon" a decir de Wilber; esto es, aquello que siendo una totalidad en un contexto
es, al tiempo, parte de un todo en otro contexto. En la evaluación nos encontramos todo
aquello que tiene que ver con el proceso educativo, al tiempo que es una parte de dicho
proceso.
Estrategias didácticas y evaluación son sin duda los puntos de mayor potencial para
generar cambios en el sistema educativo. las estrategias porque están directamente vinculadas
a la acción docente. Al final, lo que cuenta no es lo que cree o piensa, sino lo que hace,
influido por otras condiciones medioambientales y de compromiso. La evaluación es la llave
del cambio por cuanto a fin de cuentas lo que se valora es lo que más se estimula. La
evaluación, el reconocimiento, es un inductor de comportamientos. Un pueblo cultiva lo que
en él se valora, un alumno estudia lo que el profesor más exige, un profesor se implica a
aquello en lo que encuentra reconocimiento o satisfación. Y es que, como apunté al inicio, el
ser humano se mueve por la tensión constante entre la satisfación interna y el reconocimiento
externo.
El modelo formativo que propongo se caracteriza por una evaluación: formadora,
procesual, comprensiva, continua y polivalente. Esto es, formadora en su concepción,
procesual en aplicación, comprensiva en su objeto, continua en el tiempo y polivalente en los
agentes y estrategias utilizadas.
Una evaluación formativa ayuda a regular el proceso de aprendizaje del alumno. "Es el
profesor quien observa, recoge información continuo o puntual de las producciones, ayuda a
verbalizar procesos, analiza e interpreta los datos obtenidos y los proyecta en forma de
ayuda pedagógica en el alumno" ( Torre y otros, 1994, p.123) . En la evaluación formadora
se pretende que sea el alumno quien regule su propio proceso de aprendizaje. Se valoran
27
aspectos como la autogestión de los errores, partiendo del hecho individual de la construcción
del conocimiento y el aprendizaje realizado desde la percepción del alumno. (o.c., 123).
En todo proceso de enseñanza aprendizaje existen al menos tres lógicas. La lógica de
la disciplina (epistemología) , la lógica del que enseña (metódica) y la lógica del que aprende
(matética). Pues bien, la evaluación formativa descansa sobre las dos primeras mientras que la
evaluación formadora hace hincapié en la lógica del que aprende. ¿Qué sentido, interés o
utilidad tiene lo que se aprende? ¿Qué conciencia tiene el alumno de su progreso? ¿De qué
modo se relaciona con lo que ya sabe? ¿Qué uso puede hacer de lo aprendido? Estas y otras
preguntas nos orientan sobre el alcance de la evaluación formadora. Todos tenemos alguna
experiencia de cómo nos cuesta aprender aquellas cosas que carecen de sentido o utilidad. La
evaluación formadora tiene que ver, pues, con el aprendizaje autónomo. Proponemos una
evaluación que sea formativa y formadora.
Afirmar que la evaluación ha de ser procesual en su aplicación y continua en el
tiempo, significa que ha de tomar en consideración no sólo el resultado final sino los cambios
intermedios, las situaciones imprevistas y los objetivos no planeados. Es una evaluación de
seguimiento y comprobación, de indagación de la problemática, de ajustes y desajustes, de
aciertos y errores en la aplicación. El proceso es el corazón del cambio. La evaluación es un
instrumento de innovación y de mejora.
Un modelo integrador reclama una evaluación comprensiva en su objeto. Una
evaluación que tome en consideración tanto los elementos personales como formales,
organizativos y curriculares. Referida no sólo a los conocimientos sino a las habilidades,
actitudes y hábitos. Una evaluación comprensiva ha de evaluar los procesos y resultados en
función de los medios y puntos de partida.
Por fin se caracterizaría por ser polivalente en sus opciones para atender a la
diversidad de situaciones e intereses de destinatarios. Evaluación que proporcione diferentes
alternativas a los sujetos evaluados. La uniformidad de las pruebas garantiza una aparente
objetividad, pero no podemos olvidar que todo proceso evaluador encierra un acto
interpretativo en alguno de sus momentos. Eso es lo que se desprende de la heterogeneidad
de las calificaciones otorgadas por una muestra de profesores a una misma prueba de
matemáticas, afirmando en sus conclusiones S. de la Torre (1992), S. de la Torre y otros
(1994, p.177). "Existe entre los profesores una gran heterogeneidad en la forma de corregir y
calificar ejercicios de lengua y matemáticas, poniéndose de manifiesto el enorme peso del
componente interpretativo que acompaña al proceso evaluativo".
Termino con un pensamiento comprometido con la búsqueda de la calidad de la
enseñanza. "Sin duda, la mejora de la calidad educativa no viene sólo por elementos técnicos,
o bajo la adaptación de teorías a la práctica, o bien por la evaluación de los procesos, sino por
medio de verdaderos compromisos para comprender y cambiar las prácticas" (M. Cebrián, en
J.A García (1995, p.10).
El cambio es el concepto nuclear de un curriculum orientado a la formación integral.
Y junto al cambio, la creatividad. Educar en la creatividad es construir el futuro..
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