DISFASIAS PRIMARIAS El lenguaje en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad: competencias narrativas J. Vaquerizo-Madrid a,b, F. Estévez-Díaz b, A. Pozo-García b EL LENGUAJE EN EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD: COMPETENCIAS NARRATIVAS Resumen. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un proceso muy prevalente. En nuestra experiencia afecta al 7,5% de los escolares de 8 a 9 años. La disfunción cognitiva que lo caracteriza está en el fallo en las funciones ejecutivas, en la internalización del lenguaje y, por tanto, en la capacidad de análisis y síntesis de la información. Los niños con TDAH tienen dificultades en la organización fonológica y en la sintaxis. Manifiestan problemas graves en aquellas tareas que requieren organización semántica, tienen una pobre memoria auditiva y, de manera especial, dificultades en la comunicación y en la pragmática. Pierden mucha información verbal debido a su disfunción ejecutiva. Es más probable además que desarrollen problemas del aprendizaje, principalmente en tareas de lectoescritura. Los niños con TDAH tienen de manera especial grandes dificultades narrativas, uno de los apoyos de la naturaleza pragmática del lenguaje. Toda aquella tarea compleja que requiera planificación, organización y regulación ejecutiva de las conductas lingüísticas plantea mayores problemas que en individuos sanos. Para diseñar alguna de las estrategias útiles en el diagnóstico y en el tratamiento de la capacidad narrativa del niño con TDAH pueden extrapolarse métodos como el retelling o ‘elaboración de historias’. La experiencia reeducativa de Gillig para malos lectores a través del cuento puede ser útil para diseñar un taller de habilitación de la lectoescritura y de las habilidades narrativas en niños con TDAH. En nuestra experiencia psicoeducativa, ésta puede ser una estrategia psicopedagógica interesante. [REV NEUROL 2005; 40 (Supl 1): S83-9] Palabras clave. Habilidades narrativas. Lenguaje. TDAH. Trastorno específico del lenguaje. INTRODUCCIÓN La función ejecutiva cerebral (FE) se caracteriza por un conjunto de procesos cognitivos y metacognitivos que implican a la atención sostenida, la inhibición de interferencias, la planificación, el control de la conducta y la flexibilidad cognitiva. Los individuos que sufren un cuadro de disfunción ejecutiva manifiestan, por tanto, disminución del rendimiento, distracción, desorganización de la conducta, impulsividad y rigidez. El control ejecutivo reside en los lóbulos frontales, donde todas las regiones corticales están representadas, en la especialización hemisférica para el control cognitivo de la información y, principalmente, en la memoria de trabajo [1,2]. Esta última es uno de los ejes principales de la FE. Forma parte de la inteligencia fluida que permite la resolución de problemas y la capacidad del individuo para el razonamiento general. Es esencial para la manipulación consciente y temporal de la información necesaria para desarrollar operaciones cognitivas complejas como la comprensión del lenguaje y el razonamiento. Este instrumento de cognición ejecutiva tiene además el control sobre la corteza cerebral de almacenamiento de la memoria y es el sistema general que guía el comportamiento y las interacciones entre los diversos procesos mentales. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un proceso de elevada prevalencia. En nuestra experiencia afecta al 7,5% de los escolares de 8 a 9 años [3]. Según la definición del DSM-IV [4], los individuos que lo padecen sufren distintos grados de déficit de atención sostenida y manifiestan Aceptado: ??.??.??. a Unidad de Neuropediatría. Hospital Materno-Infantil Universitario de Badajoz. b Unidad de TDAH y Patología del Aprendizaje. Centro CADAN de Atención al Neurodesarrollo. Badajoz, España. Correspondencia: Dr. Julián Vaquerizo Madrid. Dolores Sopeña, 6. E-06010 Badajoz. E-mail: [email protected] © 2005, REVISTA DE NEUROLOGÍA REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89 una conducta hiperactiva e impulsiva. Es posible demostrar fallos en el nivel de alerta, en la memoria de trabajo, bajo rendimiento en tareas de rendimiento continuo y dificultades en el aprendizaje. El TDAH se explica, por tanto, por un modelo de disfunción ejecutiva que afecta entre otras habilidades de la inteligencia fluida a la internalización del lenguaje y a la capacidad de análisis y síntesis de la información verbal. No se conoce con exactitud qué porcentaje de niños con TDAH pueden sufrir alguna disfunción psicolingüística, pero sí que en mayor proporción que la población general y, especialmente, en su aspecto semántico-pragmático [5]. Vamos a tratar de exponer las particularidades del desarrollo del lenguaje en los niños con TDAH, con una especial atención a la capacidad narrativa. Trataremos de describir, a la luz de la literatura fantástica infantil, una experiencia clínica para el estudio de estas habilidades, así como las oportunidades terapéuticas que el cuento, a manera de herramienta psicopedagógica, puede ofrecer. ASPECTOS GENERALES DEL LENGUAJE EN TDAH La relación entre FE, lenguaje y TDAH tiene una evidente traducción filogenética. El bucle conceptual que explica la tríada nace de la necesidad evolutiva del cerebro humano. El córtex prefrontal, que tiene como hemos visto la capacidad de combinar y manipular representaciones internas, ha tenido un desarrollo simultáneo con el lenguaje, con la necesidad inherente del ser humano para comunicarse. La disfunción del desarrollo inherente al TDAH podría resumirse entonces en dos áreas, el aprendizaje y la comunicación. Los trastornos del aprendizaje (TA) incluyen los problemas de la lectura (dislexia), la expresión escrita y las matemáticas. Los trastornos de la comunicación a la expresión lingüística (dificultades para encontrar la palabra adecuada y usar de manera apropiada las reglas gramaticales), la articulación fonológica del habla y la fluencia verbal. S83 J. VAQUERIZO-MADRID, ET AL En líneas generales podemos afirmar que los niños con TDAH tienen dificultades en la organización fonológica (relación sonidografema) y en la sintaxis (lugar que ocupa cada palabra en la oración). Manifiestan problemas severos en aquellas tareas que requieren organización semántica, tienen una pobre memoria auditiva y, de manera especial, dificultades narrativas. La información que manejan es escasa y más desorganizada, las historias que desarrollan están menos cohesionadas y tienen muchos más errores al recordar que los niños sanos [5,6]. Las tareas lingüísticas están sensiblemente afectadas en niños con TDAH debido a que éstas requieren de un adecuado nivel de atención y control inhibitorio. Estos chicos pierden mucha información verbal a causa de su disfunción ejecutiva. Es más probable además que desarrollen problemas de aprendizaje, especialmente en lectoescritura. Todo ello distingue el TDAH de la población general y de los niños con trastorno específico del lenguaje (TEL). Estos últimos pueden manifestar signos de déficit de atención derivados de las dificultades para comprender el lenguaje, pero no tienen afectación de la FE [6]. La tabla I resume los trastornos primarios del lenguaje, y la tabla II, los aspectos psicolingüísticos más destacados del TDAH. Gran parte, además, de la torpeza social observada en niños con TDAH se deriva de la problemática comunicativa y no sólo de la escasa regulación conductual y emocional. Las competencias sociales se ven, por ello, bastante mermadas. Muchos de estos chicos tienen dificultades en la interacción social, en la empatía y, especialmente, en las habilidades comunicativas. Los recursos imaginativos para la comunicación no verbal y para la conversación se encuentran restringidos y muchos escolares con diagnóstico de trastorno de Asperger pueden cumplir los criterios DSM-IV para TDAH, o a la inversa, bastantes niños con TDAH pueden manifestar rasgos propios del espectro autista. La evolución psicosocial en cualquiera de estos casos es potencialmente más pobre que en las formas ‘puras’, por lo que hay que profundizar en el diagnóstico de esa comorbilidad [7-9]. Tabla I. Trastorno primarios del lenguaje. Trastorno de la articulación Dislalia Evolutiva o fisiológica Dislalia funcional Trastorno específico del lenguaje Distorsión y desorganización fonológicas Reducciones significativas del sistema consonántico y de la estructura silábica Habla ininteligible y morfología muy primaria Dificultad en el uso de nexos entre oraciones Alteración del orden de los términos de la frase Yuxtaposición de palabras en las frases, debido a la omisión de categorías funcionales Uso casi exclusivo de estructuras simples Vocabulario expresivo muy limitado Dificultad para comprender y expresar nociones referidasl al espacio y al tiempo Abundancia de gestos y conductas no verbales para mantener la interacción Uso del lenguaje oral para funciones comunicativas muy primarias Ausencia de participación espontánea en conversaciones grupales o colectivas Competencia conversacional limitada Trastorno específico del lenguaje de carácter semántico-pragmático Les resulta dificultoso decodificar la fonología Su pensamiento aparece ilógico y difícil de seguir No son conscientes del impacto que causa su conducta en los demás No interpretan elementos suprasegmentarios de lenguaje Trastorno específico del lenguaje de carácter fonológico-sintáctico Presentan un lenguaje poco fluido, con vocabulario reducido y sintaxis muy elemental La expresión está muy alterada y tienen dificultad para comprender situaciones no contextuales o discursos complejos Presentan procesos fonológicos de todo tipo y muestran una clara intencionalidad comunicativa Trastorno específico del leguaje de programación fonológica Lenguaje y desarrollo en el niño con TDAH El desarrollo psicomotor de los niños afectos de TDAH no difiere en gran medida del de los niños sanos. El trastorno más frecuentemente descrito es el retraso en la comprensión del lenguaje, seguido de los problemas en la motricidad fina adaptativa. Ya en el parvulario pueden verse los primeros problemas en el aprendizaje para los colores, los números y las letras [10]. La atención durante la edad preescolar es inmediata, involuntaria y está dirigida a estímulos llamativos y novedosos. Sin embargo la atención voluntaria se va desarrollando de forma S84 Dificultad de comprensión y uso del lenguaje con escasa intencionalidad comunicativa El rasgo más distintivo es la presencia de una expresión muy afectada El habla está distorsionada debido a la emisión defectuosa que producen sustituciones fonéticas y errores en la secuenciación de los sonidos A veces suplen sus deficiencias expresivas con el uso de un lenguaje gestual más o menos elaborado externa para el niño y está dirigida por el adulto a través del gesto y la palabra. Esta primera implicación del lenguaje en el desarrollo del control ejecutivo es interesante. El comportamiento del adulto tiene, a través de una inadecuada dirección externa, una relación muy directa en el desarrollo evolutivo del TDAH. El insuficiente desarrollo del papel regulador del lenguaje del adulto crea un déficit en la formación de la atención voluntaria, una desorganización de la actividad del niño y facilita la conducta hiperactiva. Secundariamente, este modelo patológico pa- REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89 DISFASIAS PRIMARIAS Tabla II. Características del lenguaje en TDAH [6]. Dificultades en aspectos fonológicos y gramaticales Dificultad atencional Control inhibitorio de estímulos irrelevantes Retraso en la adquisición del código fonológico y nivel morfológico Dificultad atencional Dificultades en la producción del habla Déficit de planificación interna Déficit en el control de la información Bajo resultado en pruebas de pensamiento analógico y solución de problemas verbales Déficit en el control de la información Problemas de acceso rápido a la información lingüística Déficit del control inhibitorio Menor rendimiento en tareas de procesamiento semántico y conciencia fonológica Déficit en el control de la información ternofilial contribuye a la disfunción en el lenguaje del niño en las tareas de repetición de palabras y sonidos, en la denominación y comprensión de fonemas por su cercanía semántica y a un desarrollo insuficiente de las imágenes de los objetos concretos [11]. Ygual-Fernández ha demostrado, en este correlato teórico, que las dificultades de atención auditiva y de control motor del habla son los aspectos que interfieren de manera destacada en el desarrollo del habla de los niños con TDAH [12]. En el desarrollo lingüístico influyen también otros factores, y entre ellos el desarrollo de la coordinación motora. La torpeza motora es mucho más frecuente entre los chicos con TDAH que entre la población general, hasta el 34,17 % en nuestra experiencia personal [13]. Este trastorno en el desarrollo de la ejecución del movimiento y en el establecimiento de secuencias motoras se ha asociado específicamente a dificultades en la comprensión del lenguaje. Algunos de esos niños tienen torpeza verbal, notoria por una falta de coordinación, agilidad y velocidad en el habla, o por el impedimento para repetir el mismo movimiento fonatorio de manera equivalente. El acrónimo DAMP, que define la combinación de déficit de atención, torpeza y déficit perceptivo visual en ausencia de retraso mental y parálisis cerebral [14], está muy relacionado con la fisiopatogenia de algunas formas de TDAH y con ese continuo sintomático. Entre los antecedentes familiares de los niños con DAMP se ha observado la presencia de problemas del lenguaje en sus padres, y en el cronograma de su desarrollo psicomotor anomalías del desarrollo lingüístico en más del 65% de los casos. Aunque no pueda definirse como un subtipo de TDAH, la íntima relación entre ambas descripciones, el síndrome disejecutivo común y el paralelismo de su evolución y diagnóstico diferencial obligan a profundizar durante la anamnesis en los aspectos psicolingüísticos cualquiera que sea el diagnóstico final. El trastorno fonológico observado en la evolución del neurodesarrollo de los niños con DAMP y TDAH parece ser además un buen marcador pronóstico porque se ha relacionado con el trastorno en edades posteriores de la lectoescritura. Las habilidades narrativas y su problemática en el TDAH Los niños con TDAH poseen un nivel de habla aparentemente normal, sin embargo es posible identificar en su discurso la presencia de rasgos clínicos de TEL en mayor o menor grado [5]. REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89 La longitud media de la frase, más reducida, y el uso inadecuado de los términos temporales y de la narrativa oral son los mejores indicadores de un posible TEL en niños con déficit de atención. A propósito de la narrativa se ha destacado la dificultad que tienen los niños TDAH en producir una historia cuando la información no está visualmente presente y la secuencia no es previsible debido a la escasa capacidad de planificación de que disponen. Los problemas en la narrativa se ponen de manifiesto no sólo en la expresión verbal (conversacional), sino también en la función escrita y en otras habilidades gráficas como el dibujo [3]. Atendamos a la confesión que una de nuestras pacientes nos reveló durante una visita: ‘Los demás dicen que hablo muy rápido, que no se me entiende, y ponen caras raras. Yo no me doy cuenta de esto. Creo que hablo lento, pero cuando hablo las palabras se atropellan y la gente no me entiende. Tengo muchos problemas con los demás, con mis amigos. ¿Para qué voy a hablar entonces, si no se me entiende?. Cada vez tengo más problemas. Tengo ansiedad. Me cuesta relacionarme’ (Belén, 14 años, diagnosticada de TDAH subtipo combinado). Miranda-Casas et al [15] han analizado las dificultades en el uso de los marcadores conversacionales y de la pragmática en los niños con TDAH. Destacaron los apuros para hacerse entender, la mayor actividad inferencial que han de desarrollar y las implicaciones socioemocionales que crea ese conflicto comunicativo. La interpretación del relato de Belén es una muestra de ello. La pragmática del lenguaje se define como su uso a modo de herramienta específica y propia de la comunicación y como medio para la interacción social, aspectos a veces muy deteriorados en la disfunción ejecutiva. Los niños afectos de TDAH manifiestan una producción verbal excesiva, son ambiguos cuando transmiten alguna información y poco eficaces en un contexto comunicativo determinado. Les cuesta comprender la intención comunicativa de su interlocutor, no respetan los turnos de palabra y miden mal su comportamiento emocional durante la conversación. Los niños con TDAH tienen dificultades narrativas (Fig. 1). Toda aquella tarea compleja que requiera planificación, organización y regulación ejecutiva de la conducta plantea mayores problemas que en individuos sanos. Tannock et al [16] emplearon tareas consistentes en ‘volver a contar una historia’ para evaluar las habilidades narrativas de escolares con TDAH. Aunque no se encontraron diferencias en la comprensión y en la capacidad para extraer las ideas principales de las historias sí proporcionaron menos información general, fueron más desorganizados, producían historias menos cohesionadas al volverlas a narrar y cometían más errores al recordar. Este trabajo se correlaciona con el de Hechtman et al en 1980 en adultos con TDAH [17]. Estos autores pusieron de manifiesto que había dificultades en las habilidades generativas en cuestionarios de respuestas abiertas y un rendimiento peor en tareas de procesos selectivos (cuestionarios de elección múltiple). ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN Y TERAPIA PSICOEDUCATIVA DEL LENGUAJE EN NIÑOS CON TDAH El lenguaje tiene un nivel fonológico-sintáctico por el que se dispone del código verbal del idioma, un nivel cognitivo que implica al léxico y a la semántica, y un nivel pragmático que otor- S85 J. VAQUERIZO-MADRID, ET AL ga al lenguaje su función social y comunicativa. El habla suele estar menos afectada que la comunicación y la interacción social en el TDAH. En términos generales estos niños van a tener más problemas para la comprensión del pasado, fallos en la conversación fluida, y un manejo dificultoso de los tiempos verbales y de las diferencias fonemáticas. Los niños con TDAH obtienen una puntuación significativamente más baja en inteligencia verbal cuando se analiza el WISC-R, y además desarrollan una mayor pobreza en fluencia fonológica [18]. Cuando se investigan los niveles fonético y fonológico del habla puede constatarse una verdadera ‘simplificación’ expresiva que persiste a lo largo de la vida [12]. La pobre atención auditiva y los déficit del control motor durante el discurso parecen ser algunas de las causas principales. Las anomalías en la conversación que los diferencian de la población general y de los niños que padecen un TEL son las siguientes [5,19]: – Recepción: a) No escuchan o interrumpen; b) No extraen el contenido relevante del discurso del interlocutor; c) Se distraen por asociación de palabras y se alejan del tema. – Expresión: a) No miden el tiempo y no paran de hablar; b) No son específicos y concretos en el hilo argumental; c) Incomprensión histórica del discurso. Figura 1. Francisco José, 14 años. Escritura espontánea-redacción libre. Narración de una historia. TDAH combinado (ADHD Rating Scale-IV: escala de inatención p97/98; escala de hiperactividadimpulsividad p88/90). Torpeza social. Trastorno en el desarrollo de la coordinación grave. Trastorno específico del lenguaje. Déficit visuoconstructivo. El texto define los problemas en la pragmática narrativa y el déficit fonológico-sintáctico y en el procesamiento de la información. Tabla III. Síntomas académicos más frecuentes del área de lectoescritura y lenguaje asociados al TDAH. Lectura Escritura Lenguaje No le gusta la lectura, se aburre Prefiere (o su escritura resulta) Le cuesta comprender los conceptos escribir con letras ‘no cursiva’ que explica el profesor en clase Necesita leer en voz alta La mano se fatiga cuando escribe Le cuesta comprender a las personas, dando respuestas erróneas Al leer se salta las líneas o algunas palabras o las repite Es incapaz de escribir tan rápido como piensa y a veces se salta la escritura de una palabra por estar pensando en la siguiente palabra que debe escribir Le cuesta seguir el hilo de una conversación con otras personas. Necesita concentrarse de manera exagerada para no perder el discurso El estudio del lenguaje debe planificarse en el contexto de un análisis neuropsicológico más complejo [5]. La batería ENI A veces no comprende Es incapaz de tomar notas Tiene dificultades en organizar los pensamientos cuando está hablando [20], por ejemplo, propuesta para el análi- el significado de algunas en clase al ritmo adecuado palabras que acaba de sis neurocognitivo en niños de 5-16 años, leer en un texto incluye una prueba de codificación de memoria, donde se analiza la memoria Al acabar de leer un párrafo Tiene dificultades en gramática, Le cuesta encontrar las palabras que o una página no recuerda puntuación, acentuación, quiere expresar en una conversación verbal auditiva mediante listado de pala- lo que ha leído mayúsculas y minúsculas bras y memoria lógica de un texto, y una Tiene dificultades en plasmar prueba de evocación diferida de estímulos por escrito sus pensamientos auditivos. Analiza también el lenguaje de una manera ordenada oral, las habilidades metalingüísticas, la lectura y la escritura. El análisis de la lectura es esencial en los niños con TDAH, dado que su identificación suele ir paralela a TDAH [22]. Un 33% de los disléxicos reúne criterios para défidificultades en las tareas de procesamiento fonológico y de com- cit de atención con o sin hiperactividad, y entre el 8 y el 39% de prensión, tanto en los aspectos sintácticos como morfológicos del los niños diagnosticados de TDAH puede demostrarse un perfil lenguaje (Tabla III). La mayoría de los niños tendrá dificultades en clínico de dislexia, principalmente cuando se ha observado retrael medio escolar, no sólo debido al déficit atencional y a la hiper- so en el lenguaje durante el primer año de la vida. La relación actividad sino especialmente al déficit neurocognitivo específico entre ambos trastornos se encuentra principalmente en la disfunpara el aprendizaje de la lectoescritura. El trastorno nuclear se en- ción de la memoria de trabajo. Los niños disléxicos tienen dificuentra en el déficit en la adquisición, codificación y recuperación cultades para decodificar palabras aisladas y para leer pseudopade la información verbal. Esta problemática es sensiblemente labras, su lectura es lenta, muy laboriosa y llena de errores; tiemás consistente en niños con el fenotipo disatencional del TDAH nen dificultades ortográficas y problemas para nombrar figuras; (TDAH-I), que además mostrarán dificultades para el cálculo [21]. y mal rendimiento en los tests fonológicos. Muchos de ellos duDe forma específica además se ha asociado la dislexia con el rante la etapa preescolar han manifestado un claro retraso en el S86 REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89 DISFASIAS PRIMARIAS a b Figura 2. La ‘pequeña fábrica de cuentos’ de Gillig. Elementos del cuento: un duende, un rayo láser en el cielo, una cueva oscura, un policía, un mago y un tesoro. Se les pide que dibujen alguna escena al final del cuento. a) José Antonio, 11 años. TDAH. Trastorno oposicional-desafiante. Sin título; b) Alejandro, 12 años. TDAH con criterios incompletos para síndrome de Asperger. Título: ‘La casa misteriosa’. lenguaje, confunden palabras que se pronuncian de forma similar y muestran una dificultad expresiva general. El uso pragmático del lenguaje, a diferencia de otras habilidades lingüísticas que pueden estar preservadas, está afectado en casi todos los niños con TDAH [12], especialmente en aquellos con el subtipo combinado, que muestran una mayor pobreza narrativa [18]. Las habilidades lingüísticas necesarias para la creación narrativa, esto es, la secuenciación de los acontecimientos, la creación de un ‘texto conexo’, la precisión de vocabulario y la comprensión causa-efecto necesitan del bucle ejecutivo que conforman la atención sostenida, la inhibición de interferencias, la planificación, la supervisión y el control de la conducta. La pobre flexibilidad cognitiva también conduce a limitaciones en la productividad y en la creatividad. REV NEUROL 2005; 41 (Supl 1): S83-S89 El discurso narrativo puede construirse como una conversación, una narración, un discurso expositivo o una composición escrita. La consecuencia de esta producción se denomina texto, que puede ser verbal o escrito. La naturaleza pragmática del discurso necesitará de la propia producción narrativa pero también de un binomio emisor-receptor. En un estudio de 40 horas de conversación espontánea que se prolongó a lo largo de 18 meses entre niños sanos de 5 años, Preece [23] observó que el contenido del discurso afectaba a sus propias experiencias personales durante la mitad del tiempo que los niños emplearon para hablar. El ser humano tiene la necesidad de usar la narrativa por una necesidad de comunicar sus experiencias vitales. La competencia narrativa necesita de tres elementos: la representación mental, la administración lingüística y el autocontrol. La primera permite estructurar los acontecimientos según los esquemas narrativos. Los niños cuentan las historias de la vida cotidiana y los relatos que ven en la televisión como escenas de un cuento que tiene un héroe y un oponente. Renz et al [24] profundizaron en los fundamentos del procesamiento cognitivo para la narración en niños con TDAH. Estudiaron la codificación de la información y la habilidad para construir y modificar el argumento de una historia tras exponer a los niños a un libro de viñetas. Las diferencias en la narrativa fueron evidentes cuando se compararon con los niños sanos. Los niños con TDAH no emplean adecuadamente las herramientas que tiene el idioma, su disfunción ejecutiva da lugar a un pobre manejo de la información, tanto en la recepción como en la internalización del propio lenguaje [16]. La evaluación del discurso mediante la prueba del retelling o mediante la secuencia narrativa de sucesos reales (‘¿te ha picado alguna vez un insecto?’) [15] ponen de manifiesto las estrategias pragmáticas y la cohesión narrativa, respectivamente, así como el riesgo social que supone la pobreza comunicativa. Mediante la primera de las tareas [16] se demuestra que a veces el discurso es confuso y aburrido para el oyente. Para diseñar alguna de las estrategias útiles en la capacidad narrativa del niño TDAH pueden extrapolarse los métodos del diagnóstico mencionados, como el retelling o la ‘elaboración de historias’. Si aprovechamos además que la estructura memorística es narrativa (lo que guardamos en la memoria son relatos) la literatura puede ser útil para desarrollar la competencia narrativa del niño con TDAH, esto es, la capacidad que permite al sujeto producir enunciados nuevos a partir de la interiorización de las reglas del texto (gramática del relato). El cuento puede ser un instrumento pedagógico en forma de juego. En palabras de Sánchez-Corral [25], ‘representa el poder simbólico que confiere ver el mundo con una mirada nueva, el poder mágico de fundar universos’. Gillig [26] afirma que ‘cuando damos al niño la posibilidad de actuar la historia que ha sido contada, o de dibujarla, o de escribirla, o de inventar otra historia, hacemos un llamado a su creatividad. En reeducación, gracias al cuento, la creatividad se desarrolla escuchando y con el juego por la repetición del acto narrativo’. Este autor propone un conjunto de maneras para desarrollar un taller literario mediante cuentos que van desde la elaboración de cuentos deshechos, solución de cuentos al revés hasta la construcción de una ‘pequeña fábrica de cuentos’. La ‘pequeña fábrica de cuentos’ (PFC) de Gillig es un taller literario, una máquina para fabricar (narrar) cuentos por escrito en la que los personajes o actuantes se combinan para construir un relato, fomentar la imaginación de los niños y enriquecer las competencias narrativas y del lenguaje oral. Se construye me- S87 J. VAQUERIZO-MADRID, ET AL diante una tabla plastificada blanca (100 × 70 cm) y siete discos (18 cm de diámetro). Cada uno de ellos representa un elemento de la estructura del cuento que hace referencia a los personajes, objetos y situaciones (héroe, punto de partida, objetivo, lugar, enemigo, amigo y objeto mágico). Cada elemento consta de ocho paradigmas distintos. El niño, a modo de ruleta, hará girar los discos para elegir aleatoriamente la estructura básica del cuento (p. ej., un príncipe, un sueño extraño, no envejecer jamás, un castillo abandonado, un ogro, un caballero, un tesoro). Adoptará entonces un título a su libre elección y se pondrá a redactar el cuento (Fig. 2). El niño debe planificar el mensaje, seleccionar lo que va a transmitir y de la forma en que lo va a hacer. Elegirá el tipo de oración que va a utilizar y deberá colocar adecuadamente los signos de puntuación, empleando para ello los recursos sintácticos del lenguaje. Debe buscar en la memoria las palabras que más se ajusten al concepto de lo que se quiere expresar, mediante la ruta léxica encargar la representación interna de la palabras, y mediante la ruta fonológica la relación grafema-fonema. El proceso motor empleado para la escritura dará como resultado el aspecto gráfico de la narración. La experiencia reeducativa de Gillig [26] para malos lectores a través del cuento puede ser también útil para diseñar un taller de habilitación de lectoescritura y habilidades narrativas en niños con TDAH. El trabajo se realiza con un pequeño grupo de niños y tiene una duración de 15 sesiones. El material necesario está compuesto de álbumes de cuentos, marionetas y disfraces, tarot de cuentos, material gráfico y una pizarra. Tras el cuentacuentos se procede a su dramatización con marionetas y disfraces, o al dibujo y modelado de la historia. CONCLUSIONES Los niños con TDAH tienen un lenguaje aparentemente normal. Sin embargo cuando se analizan correctamente sus aspectos evolutivos, de forma y contenido, pueden constatarse las diferencias psicolingüísticas con los niños sanos. Atendiendo a criterios educativos, el retraso en la adquisición del lenguaje, durante las etapas preescolar y primaria, puede interpretarse como un signo de alerta de alta sensibilidad en aquellos niños en los que se observen trastornos manifiestos de la conducta. Dado que además esos escolares pueden desarrollar más problemas en el aprendizaje es necesario instruir a los educadores en la necesidad de un seguimiento riguroso y en la adopción de medidas preventivas y de reeducación, principalmente para la lectura y la escritura [27]. En general, los niños con TDAH tienen el perfil educacional de los ‘alumnos de aprendizaje lento’. Presentan dificultades para seguir un ritmo normal en el aula. Manifiestan problemas de memoria, menor capacidad de expresión y de comprensión para estímulos verbales, así como conflictos para evocar y recuperar la información aprendida. En el aula tienen dificultad para finalizar sus tareas, escasa atención, bajo nivel de perseverancia y una falta muy característica de asertividad en relación con la autoridad. Otras características de su desarrollo psicoeducativo son la lentitud para procesar la información, una clara inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares, baja motivación para aprender, baja autoestima y una inadecuación entre sus habilidades psicolingüísticas y el lenguaje utilizado por el profesor. El tratamiento de los niños con TDAH es complejo. Los psicoestimulantes mejoran muchos de los síntomas de disfunción ejecutiva. La rehabilitación cognitiva y la terapia cognitivoconductual, junto con el apoyo a la familia y la escuela, son medidas habitualmente empleadas en la práctica reeducativa de estos chicos. En nuestra experiencia psicoeducativa, el cuento, la aplicación de la didáctica literaria de Gillig en la pedagogía [26], y la metodología descrita por Tannock [16], Ygual-Fernández [12] y Miranda-Casas [15] tienen un papel destacado. Esta herramienta literaria es útil como acercamiento al niño en la fase diagnóstica, especialmente en preescolares, y como instrumento terapéutico. Durante las sesiones, que se planifican como un divertimento, el niño con TDAH trabaja en los aspectos básicos del lenguaje verbal y escrito, pero también en los mecanismos ejecutivos que lo sustentan como la atención y la memoria de trabajo, la socialización y la comunicación. En este contexto educativo y de juego el terapeuta desarrolla técnicas de modificación de conducta y va entrenando las autoinstrucciones. BIBLIOGRAFÍA 1. Goldberg E, Costa LD. Hemisphere differences in the acquisition and use of descriptive systems. Brain Lang 1981; 14: 144-73. 2. Morgado I. Psicobiología del aprendizaje y la memoria: fundamentos y avances recientes. Rev Neurol 2005; 40: 289-97. 3. Vaquerizo-Madrid J, Macías-Pingarrón A, Márquez-Armenteros AM. Habilidades gráficas en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. 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