informe modelos de organización de la escuela secundaria rural v

Modalidad Educación Rural
Descripción de los diferentes formatos pedagógicos/institucionales para el nivel secundario rural
Modelos organizacionales en la educación secundaria
La centralidad de la atención en los modelos de organización de la escuela secundaria se origina en la
necesidad de revisar el funcionamiento de la secundaria en general. La obligatoriedad del nivel ha dado lugar a
una interpelación a la escuela de raigambre tradicional y naturalizada en estos tiempos, aún con el mandato
legal y el marco de las políticas de inclusión. Una secundaria disponible para todos los estudiantes impone
revisar los modos de organización y funcionamiento de la escuela, sus formas de enseñar y aprender, las
acciones cotidianas y las percepciones sociales, institucionales y personales de familias, docentes y alumnos.
Los contextos rurales se configuran como espacios privilegiados para constituirse en modélicos en tanto, ante la
ausencia de escuelas en la mayoría de las localizaciones devenida de la historia de no obligatoriedad del nivel, y
considerando la densidad de población, imponen la necesidad de pensar alternativas adecuadas a las
características geográficas, demográficas, históricas y socio productivas de cada zona. Se requiere además
contemplar el enfoque de desarrollo territorial para otorgar a las instituciones educativas el lugar de centralidad
que para las comunidades adquiere.
Aun cuando la LEN instala la obligatoriedad de la secundaria completa, actualmente no puede decidirse un
modelo que desconozca las alternativas que se fueron desarrollando en cada provincia desde la extensión de la
obligatoriedad a los dos primeros años de la secundaria tradicional devenida de la instalación de la EGB en casi
todas las jurisdicciones del país. Por tanto, resulta imprescindible considerar la instalación de la secundaria
completa para todos los estudiantes vivan donde vivan recuperando las experiencias y alternativas que se fueron
consolidando con diferente grado de institucionalización en las diferentes provincias.
Cabe consignar que las definiciones respecto de los posibles modos de organización de la secundaria rural
atraviesan diferentes escalas de decisión.
Por un lado desde la perspectiva de la política educativa nacional resulta imprescindible concebir la idea de que
en el sistema puedan coexistir diferentes modelos. La necesidad de respuestas situadas para cada localización
implica que no sea posible definir un único modelo rural para todo el país como alternativa a la secundaria
urbana. La disponibilidad de un abanico de posibilidades, por su parte, resulta de la lectura nacional de los
modelos en implementación y se constituyen en una suerte de alternativas posibles para trabajar con cada
jurisdicción. Tales posibilidades surgen de la observación y acompañamiento en el desarrollo de cada forma de
organización y del análisis de modelos en vigencia internacionalmente. En ambos casos se trata de
regularidades que a su vez requieren ser revisadas a la luz de las características y condiciones particulares de
cada zona donde se instala el reto de creación de una secundaria previamente vacante.
En segundo lugar, a escala provincial, también debe considerarse la idea de diferentes modelos coexistiendo, de
modo de dar cuenta de que se contempla la diversidad de situaciones locales. Cada provincia enfrenta el desafío
de revisar las respuestas que ha ido generando a lo largo del tiempo y diseñar soluciones enmarcadas en el
mandato legal de obligatoriedad e inclusión con calidad. Por otra parte a los modelos resultantes de
regularidades generales tendrá que aportar la lectura de sus propias prioridades y especificidades.
A la escala local le corresponde evidenciar los alertas que las propias particularidades y potencialidades podrían
imponer a las alternativas generadas en términos de modelos generales. Sería el ámbito propicio para desplegar
las necesidades prioritarias para el desarrollo territorial.
Corresponde a la intervención institucional imprimir el carácter propio devenido del análisis simultáneo de las
posibilidades que cada modelo ofrece y las características propias de la comunidad local. Es el espacio del
desarrollo de acciones concretas en pos del desarrollo territorial. No se trata de que cada institución defina el
modelo de organización, al contrario, es responsabilidad de la institución contextualizar las definiciones de
política educativa (nacional y provincial) respecto de los aspectos organizacionales, pedagógicos y curriculares,
para garantizar la justicia educativa y curricular.
A continuación se plantean algunos modelos de organización.
La síntesis que aquí se presenta busca poner en evidencia las formas de organización que ha alcanzado la
secundaria rural en términos de regularidades e intenta dedicar algunas reflexiones acerca de potencialidades y
obstáculos de los modelos de organización en implementación.

Ciclos básicos localizados en escuelas primarias – modelos con itinerancia
Estos ciclos básicos tienen como antecedente los grupos de EGB3 rural. Inicialmente las provincias que tenían
escuelas incorporadas al Plan Social Educativo desarrollaron la extensión de la obligatoriedad escolar hasta el
9° año, en el marco del Proyecto 7, a partir del período especial de 1996.
La implementación de la EGB posibilitó un modo de organización para la continuidad de la trayectoria escolar de
los alumnos en la misma escuela primaria rural. Bajo la conducción de la escuela primaria, un docente del nivel
con carácter de tutor sostenía la asistencia diaria delos alumnos. Al tiempo, se organizaron unidades de gestión
local con la conducción de un responsable de sede y en articulación con la supervisión zonal. Allí se conformaba
una sede de un grupo de profesores de secundaria que con carácter de itinerantes asistían al conjunto de
escuelas que conformaban la unidad de gestión.
Posteriormente, desde al año 2000 fueron alcanzando diferentes grados de institucionalización en las provincias
según las definiciones políticas jurisdiccionales, pero el carácter de proyecto significó la reducción de la mayoría
de los componentes como la distribución de materiales impresos y equipamiento escolar, la interrupción de
acciones de capacitación, la suspensión de designaciones entre otros. El acompañamiento nacional se restringió
a la presencia de los equipos técnicos.
La promulgación de la LEN y la simultaneidad de la obligatoriedad de la secundaria y la creación de la modalidad
rural, dio lugar a que las escuelas que venían desarrollando la EGB 3 dieran continuidad a la trayectoria de los
alumnos con la denominación de CBS. Según la estructura definida por cada provincia para el sistema el CBS
localizado en la primaria comprende 2 o 3 años de escolaridad.
La transformación impactó en la organización institucional en tanto la pertenencia a la secundaria implicó otorgar
la dependencia de esos años de escolaridad respecto de una secundaria completa, rural o urbana, según la
localización, la asignación de un CUE de secundaria, propio o como anexo de una secundaria completa. Trajo
aparejado además cuestiones vinculadas a la gobernabilidad de esos años en tanto la dirección de la primaria
pierde incumbencia sobre los docentes de secundaria aunque sigue teniendo responsabilidad sobre la
cotidianeidad de alumnos y docentes. Por su parte, los tutores, maestros de primaria, tienen su carrera docente
en el nivel y la incorporación a la secundaria les significa una nueva relación laboral. Los directivos de primaria
pierden incumbencia y al tiempo los de secundaria tienen una sede diferente por lo cual pierden la cotidianeidad
del funcionamiento del ciclo. Respecto de los supervisores: tienen mayor frecuencia los de primaria pero se
incorpora, progresivamente, la mirada de los de secundaria, aunque resguardan mayor atención a las
secundarias completas.
En función de la densidad de población y de la matrícula potencial de cada zona, el ciclo básico puede estar
organizado con:

Pluriaño: todos los chicos de 1°, 2° / 3er año, trabajan en el mismo espacio, al mismo tiempo con el
mismo profesor.

Como una escuela graduada común – cuando hay matrícula suficiente para conformar un grupo por año
de escolaridad.
Actualmente, para un grupo de CBS que funcionan como anexos de una secundaria completa, esta funciona
como sede administrativa para la designación de los profesores, las reuniones de equipo, la asistencia técnica
de los coordinadores etc. Para atender a los ciclos básicos de la misma zona los profesores “itineran” – van una
vez por semana o cada 15 días a cada escuela- recuperando uno de los componentes centrales del modelo de
EGB 3, ahora sostenido desde las Direcciones de Nivel Secundario y ampliando la cantidad de instituciones
progresivamente.
La denominación de profesores itinerantes suele aplicarse a la escuela, entonces se habla de escuela itinerante.
La asistencia diaria de los alumnos está garantizada en tanto la obligatoriedad contempla la presencialidad.
Resultan obstáculos: la asistencia irregular de los itinerantes; la dependencia de los tutores respecto de
secundaria; la dificultad para la aceptación por parte de algunos decisores políticos de la existencia de modelos
alternativos para los espacios rurales poniendo en duda las condiciones de calidad que tales modelos ofrecen.
En términos de infraestructura, originalmente los edificios contenían solo escuela primaria. En algunos casos se
adecuó o se construyó un aula para funcionar como sala de jardín. Con la instalación de la EGB 3, ahora CBS
(para los chicos de la zona con el propósito de que no se tengan que trasladar muchos kilómetros todos los días)
se comparte el espacio. Se genera una situación que es vivida como “préstamo” de espacios. Amerita un
sostenido trabajo de articulación entre supervisores para avanzar hacia la comprensión de la integralidad del
sistema en espacios rurales donde la escuela es en múltiples situaciones el único espacio público para la
comunidad. A veces por imposibilidad edilicia el CBS puede funcionar en algún salón comunitario próximo. Cabe
considerar diferentes conformaciones del espacio según se trate de escuelas cuya matrícula potencial asegure el
sostenimiento del modelo de pluriaño o requiera la configuración de escuelas con secciones independientes para
cada año. En el primer caso sería prioritario disponer de espacios flexibles que posibiliten la tarea en ocasiones
de todos los estudiantes juntos y en otras de estudiantes año por año y pueden considerarse espacios
diferenciados en aulas amplias a modo de “rincones” que posibiliten la diferenciación simultánea de actividades
de los alumnos en presencia de un único docente en un determinado tiempo escolar. En todos los casos amerita
concebir espacios que permitan la realización de actividades en el exterior, a modo de “laboratorios a cielo
abierto” para actividades demostrativas de ciencias y producción, así como recreativas, con alambrados
perimetrales que establezcan la disponibilidad de las escuelas. Asimismo se requieren espacios de guardado de
materiales y equipamiento de uso frecuente aunque no cotidiano. Además se requiere considerar los espacios
comunes y de servicios según el tiempo de jornada escolar institucional.

Ciclos básicos localizados en escuelas primarias con extensión progresiva hasta el ciclo
orientado a medida que promueven los alumnos.
La presencia sostenida de los CBS en las primarias de cada zona ha ido generando progresivamente la
demanda de la continuidad en el ciclo orientado, motivada en el aumento de egresados del ciclo básico en cada
localidad.
Se plantean diferencias cuando las escuelas secundarias sedes de los CBS tienen localización urbana o rural.
Una primera condición para la conformación de los agrupamientos en la etapa inicial de la implementación de la
LEN era la asociación con una secundaria completa independientemente de su localización. Desde esa
perspectiva, muchos agrupamientos se conformaron con una escuela sede urbana, cuando era la única oferta
posible y aunque implicara el traslado o mudanza de los estudiantes.
La continuidad de la trayectoria escolar de estudiantes de diferentes CBS en un mismo orientado - modelo de
concentración- condujo a la creación de CO en el ámbito rural.
En función de las características de la zona, sometiendo a análisis las condiciones de accesibilidad, la
concentración es una forma considerable de ampliación de la cobertura de la secundaria porque no pierde la
característica de respuesta situada y resuelve las situaciones de muy baja matrícula en el CBS. Por otra parte
constituye una alternativa para ofrecer mayor diversidad de orientaciones y espacio de vinculación entre la
educación y el trabajo.
La resolución que se va encontrando a escala local es que la concentración se realice en una de las escuelas
rurales de la zona, en ocasiones en la que mayor matrícula de CBS posee como una alternativa para asegurar la
localización más cercana a los lugares de residencia de los estudiantes y evitar que se tengan que trasladar
grandes distancias, aspecto que suele conducir al abandono de los estudios.
La conformación de secundarias completas en una de las escuelas de una zona fortalece las acciones del
agrupamiento, resuelva la proximidad de profesores itinerantes a los CBS y la disponibilidad de coordinadores de
ciclo y directivos con mayor pertenencia a la zona.
En cuanto a la infraestructura, el desafío es el análisis de la proyección de matrícula. La tendencia a la
concentración requiere considerar la existencia de espacios para cada uno de los años de escolaridad, aunque
se trate de una necesidad a futuro. Las consideraciones de espacios al aire libre se replica respecto de los ciclos
básicos. Se comparten las necesidades de las escuelas completas en términos de espacios para la conducción,
bibliotecas o laboratorios, dependiendo de las matrículas potenciales. Mientras que en escuelas de menores
dimensiones podrían ser concebidos como “rincones” de aulas, en las escuelas de mayor planta funcional y
matrícula pueden requerirse espacios diferenciados de uso común para todos los años de escolaridad en
tiempos alternados.

Escuelas multinivel
Escuelas donde se localizan los niveles inicial, primario y secundario.
En su origen comparten el modo de resolución que dio lugar a los CBS: escuelas primarias, se constituyen en
sede de la ampliación de la cobertura de los niveles inicial y secundario.
La particularidad está dada porque los alumnos completan toda su trayectoria escolar en la misma institución.
Así se supera la situación de asistir a diferentes instituciones en la misma localización o edificio con diferentes
equipos y conducciones, que comparten el espacio.
La existencia de escuelas multinivel es una decisión de la política educativa provincial por las transformaciones
que requiere en cuanto a la organización del sistema y en la incorporación de normativa específica. La diferencia
de la caracterización de “multinivel” refiere fundamentalmente a los modos de reorganización de la conducción
institucional. Un directivo o equipo está a cargo de la conducción de todos los niveles lo que constituye una
excepción para el sistema educativo, organizado por niveles con conducciones independientes a escala
provincial que se replica a escala institucional.
Decisiones requeridas: definir cuál es la dependencia institucional de la escuela a escala provincial, por la
excepción a la organización por niveles; a qué supervisión corresponde el asesoramiento; cómo se organiza la
carrera docente en tales instituciones.
El modelo constituye una alternativa cuando se trata de comunidades dispersas que carecen de opciones para la
continuidad de la escolaridad de los estudiantes. También conforman modelos de concentración, porque reciben
a lo largo de toda la escolaridad a los mismos alumnos.
En cuanto a la infraestructura la convivencia de los niveles plantea desafíos particulares para la utilización de los
espacios de uso común que impactan en las formas de organización de la cotidianeidad de las escuelas.

Escuelas secundarias completas en zonas aisladas con planta funcional completa
Se trata de modelos de concentración, que se independizan de las primarias. Se constituyen en oferta única para
varias comunidades locales. Pueden recibir a los estudiantes que residen en las zonas más cercanas desde el
inicio del CBS y al tiempo ser receptoras de estudiantes de CBS localizados en diferentes primarias próximas.
Acerca la secundaria aunque debe preverse la accesibilidad de la localización para el conjunto de potenciales
asistentes. En tal caso requiere de definiciones pedagógicas que involucren la recepción contenida de tales
estudiantes. Resuelven la posibilidad de ofrecer diferentes orientaciones para diversas localidades en tanto la
planta resultante de la ampliación de la matrícula posibilita la conformación de grupos diversos en el ciclo
orientado.
Respecto de la infraestructura la perspectiva es de construcción de una escuela con todos los espacios (aulas,
sanitarios, biblioteca y/o laboratorio, salas para la conducción, etc.) que pueda ser sede de las múltiples
actividades que la secundaria propicia.

Escuelas secundarias en entornos virtuales /mediadas por TIC / aulas virtuales, etc.
Diversas denominaciones dan cuenta de escuelas secundarias que se localizan en predios de primarias, a las
que los estudiantes asisten todos los días con un tutor y reciben clases virtuales y tipos de actividades
propuestas y organizadas desde una sede remota, a cargo de docentes de nivel secundario de las diversas
áreas de conocimiento. Completa el equipo docente un coordinador que recorre las sedes con frecuencia que se
establece en cada grupo de escuelas.
Las clases virtuales son diseñadas centralmente. Los tutores son acompañados por el coordinador o director de
la sede.
En relación con la infraestructura, debe considerarse que exige espacios con electricidad reforzada y
conectividad, para el funcionamiento simultáneo de las netbooks, los servidores y todo el equipamiento que
garantice la comunicación con la sede central en los tiempos pedagógicos requeridos.

Escuelas secundarias con albergue o residencias estudiantiles asociadas.
Se trata de escuelas que se organizan en situaciones de alta dispersión de la población y concentran matrícula
muy aislada. Pueden tener localización en ámbitos rurales o urbanos, pero están diseñadas para recibir a
adolescentes y jóvenes de zonas rurales.
Hay dos modalidades: escuelas que tienen espacios para albergue y escuelas comunes asociadas a un espacio
próximo cedido o sostenido por los ministerios o municipios. La diferencia es que en el primer caso el tiempo no
escolar es organizado por la misma institución y en el segundo los estudiantes de zonas rurales comparten el
trabajo durante la jornada escolar con otros estudiantes “externos” y otra institución – la residencia o casa
estudiantil- organiza el tiempo no escolar y el cuidado.
Si bien constituyen una respuesta situada, instalada en algunas regiones y resulta la única oferta posible en
ámbitos donde las familias viven muy aisladas unas de otras y de centros poblados (puestos de grandes
estancias, pobladores rurales de zonas de alta montaña, por ejemplo) solicitan revisar la condición de desarraigo
que implican para los alumnos. Tal situación requiere decisiones que involucran períodos de asistencia con
períodos de vuelta a los hogares, definiciones didácticas que conlleven a la realización de propuestas de trabajo
en las casas, etc. Por otra parte exigen alternativas de recepción y cuidado de los alumnos y un fuerte
compromiso institucional por el resguardo de las culturas locales.
Es para considerar que se trata de un modelo elegible para las situaciones en que si no se quedaran albergados
no podrían asistir a la escuela por la distancia a la que viven de cualquier centro educativo.
La infraestructura debe contemplar que las escuelas suelen ser completas, y requieren además de los espacios
de albergue para docentes y alumnos, salones comunes para actividades de convivencia, talleres
extraescolares, etc.

Escuelas secundarias con modalidad de alternancia
Son escuelas completas (con matrícula en todos los años de escolaridad) que funcionan de modo graduado
(cada alumno está con los compañeros año por año). La particularidad es que desarrollan un modelo pedagógico
particular donde se alternan: tiempos en la escuela albergados con tiempos en sus hogares, a donde se llevan
tareas especiales planteadas por los profesores; espacios formativos – la escuela y las producciones familiares-;
actividades vinculadas con la práctica cotidiana de las comunidades con propuestas de aproximación a los
marcos teóricos que fundamentan esas actividades; alternativas formativas escolares con actividades formativas
vinculadas al mundo del trabajo local. Una característica diferencial es que los profesores recorren las casas
familiares en las semanas en que los alumnos no asisten a la escuela.
Suelen ser elegidas por la modalidad de cursado reconocido especialmente como adecuado a las características
y condiciones de vida de las familias rurales.
Se trata de 120 escuelas en el país. Cada escuela tiene una organización de padres que participa de las
definiciones institucionales. Las organizaciones de padres constituyen organizaciones de segundo grado, que las
representan. 37 escuelas de la provincia de Buenos Aires, organizadas en la Federación de Asociaciones de
Centros Educativos para la Producción Total, cogestionan con el Estado a través de la Dirección General de
Cultura y Educación y con otros ministerios provinciales y nacionales. El resto de las escuelas también
agrupadas en diferentes organizaciones -APEFA (Asociación para la promoción de escuelas de la familia
agrícola), UAFACH (Unión de asociaciones de la familia agrícola del Chaco), UNEFAM (Unión de Escuelas de la
Familia Agrícola de Misiones), los Centros de Formación Rural promovidos por la Fundación Marzano, etc.todas son instituciones de gestión privada.
Se requieren espacios escolares considerando que asisten alternadamente los diferentes años (por ejemplo una
semana 1° y 2° año y otra semana los otros años, o sea no pernocta toda la matrícula al mismo tiempo).
Además de los espacios escolares (aulas en proporción a los años de escolaridad que asisten juntos) lugares
apropiados para docentes y conducción, biblioteca, etc; son necesarios espacios para la convivencia diaria de
los estudiantes y docentes que pernoctan. Además espacios para la realización de actividades agrícolas de
carácter demostrativo, no productivo (esto en relación con la escala: van a producir para aprender no para
destinar todo el tiempo al trabajo de producción), predios circundantes para la realización de actividades
diversas, espacios para la realización de opciones comunitarias.

Escuelas secundarias completas en pueblos y ciudades
Si bien históricamente constituyeron la única alternativa para acceder a la secundaria y la asistencia de los
jóvenes dependía de la decisión y posibilidades familiares, actualmente no debería descartarse como una de las
alternativas de cursada.
Corresponde plantear algunas salvedades a tal situación. Tales escuelas se constituyen en respuesta para los
estudiantes rurales si ellos:
o
Viven en localizaciones próximas a los pueblos y ciudades,
o
Residen a la vera de rutas y caminos que posibilitan la asistencia con cortos tiempos de
traslado y
o
disponen de transporte público con amplia cobertura horaria.
Constituye una potencialidad la disponibilidad de múltiples orientaciones del secundario.
Se requiere un trabajo sostenido con las escuelas, en términos de acompañamiento y capacitación, para que se
constituyan en “escuelas receptoras de alumnos y alumnas de áreas rurales”.