Las concepciones de los docentes sobre la evolución biológica

Resumen: D-003
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E
Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2006
Las concepciones de los docentes sobre la evolución biológica.
Una combinación entre ciencia y creencia.
1
2
Bar, Aníbal R. - Storni, María Teresa
1.Facultad de Humanidades (UNNE). FaCENA (UNNE). [email protected]
2.IFD “José M. Estrada”. MEyC.
INTRODUCCIÓN
Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) definen las teorías ingenuas como concepciones que los sujetos
construyen sobre la realidad a partir de experiencias personales, y que son aplicables a ciertos dominios concretos. Los
estudios sobre dichas concepciones han transitado por una variedad de líneas de investigación que muestran aspectos
positivos, tales como a) gran capacidad integradora, b) relación más o menos directa con los planteamientos
constructivistas, c) vinculación con la epistemología y la historia de la ciencia, d) la génesis de nuevos modelos de
enseñanza-aprendizaje (Gil Pérez, 1994).
Las teorías implícitas se conforman en tres niveles: el más superficial, constituido por predicciones, juicios,
interpretaciones, acciones y verbalizaciones elaboradas ad-hoc; el nivel medio, que involucra un conjunto de
representaciones que se activan en ciertos ámbitos y que pertenecen a un dominio particular de conocimiento; y el nivel
más profundo, que refiere a concepciones que incluyen restricciones en el procesamiento de la información, de modo
análogo a un sistema operativo (Aguilar Ramírez, 2005).
Asumir que existen saberes implícitos o no declarativos afiliados al marco de lo que se denomina creencia,
supone aceptar que existe otro, de tipo explícito y declarativo vinculado con lo que habitualmente se designa como
conocimiento. Así, Rodrigo (1985) diferencia ambos saberes, afirmando que los primeros son versiones incompletas y
simplificadas de la realidad y, aunque no conscientes, poseen algún nivel de organización interna, estructuración y
sistematicidad; en tanto que, las síntesis de conocimientos implican expresión sobre algún dominio, a la vez que
reflexión sobre ellos y discriminación entre ellos.
Algunos autores afirman que desde lo formal las teorías implícitas son incoherentes o inconsistentes,
inductivas y con estrategia de verificación, específicas, y confusas al no distinguir covariación de relación causal; en
tanto que las teorías científicas son explícitas, coherentes y consistentes, deductivas y con estrategias de falsación,
generales, y unívocas al diferenciar covariación de relación causal (Claxton, 1984; Furnham, 1988; Pérez Echeverría,
1989; Pozo y Carretero, 1987; Pozo et al, 1992).
Otras diferencias entre las teorías implícitas y científicas en sus aspectos formales son, que las primeras
implican aprendizaje espontáneo, se aplican al mundo real, resuelven problemas prácticos inmediatos y son eficaces a
corto plazo; en tanto que las segundas se vinculan con el aprendizaje planificado, se aplican al laboratorio, resuelven
problemas y plantean otros nuevos, y son eficaces a largo plazo (Wegner y Vallacher, 1977; Latour, 1987; Thuillier,
1992).
Ya sea creencia o conocimiento, estos tienen en común su construcción sobre la realidad, obvia o supuesta,
según los casos. Esto último no es una cuestión menor, dado que existen hechos que por sí mismos lo son, a diferencia
de otros que requieren un esfuerzo de comprensión, o bien se implica su presunción a partir de otros hechos. Estos
últimos no son en sí hechos, sino conceptos, pues no vienen dados a la experiencia inmediata.
Particularmente el concepto de evolución es un ejemplo de lo expresado precedentemente. Al respecto afirma
Tassot (2001) “La evolución no es un hecho sino un concepto explicativo que inspira diferentes teorías. Es importante
tener presente esta distinción si se quiere conservar todo el rigor en la actuación científica y analizar de manera
correcta la validez de los razonamientos empleados en las teorías evolucionistas”.
Si la evolución en sí misma no es un hecho, sino un concepto, y si las teorías científicas e implícitas se
diferencian formalmente, la pregunta central es: qué distinciones de contenido muestran ambas.
Desde el punto de vista científico los determinantes de la evolución son de dos tipos, los endógenos o genéticos
y los exógenos o ambientales. Los primeros implican mecanismos de mutación que se producen al azar y que dan como
efectos los cambios antes aludidos. Los determinantes exógenos actúan a posteriori y suponen el papel selectivo del
ambiente, selección que opera sobre los fenotipos más viables en cierto espacio y en cierto tiempo (Curtis y Barnes,
2004)
Los procesos de selección ambiental involucran variados mecanismos impredecibles a futuro que van desde el
aislamiento genético o territorial, hasta los apareamientos no aleatorios. Así como dichos mecanismos no pueden
predecirse en el tiempo, tampoco puede hacerse lo propio con el resultado de la evolución, de allí que éste sea un
proceso ciego, o sea, sin persecución de metas.
Los procesos antes descritos no están dados a la experiencia inmediata, sino que fueron inferidos, primero por
Darwin en el siglo XIX, y luego por quienes enunciaran la teoría sintética en el siglo XX. Si bien es este autor el
primero en dar una explicación irrefutable de la evolución y en sistematizar sus pruebas, la idea de cambio en el tiempo
no se inicia con él. Lamarck, predecesor de Darwin, explicaba los cambios a partir de las “demandas” del medio y de un
Resumen: D-003
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E
Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2006
“impulso interno” en dirección a ellos, por parte de los seres vivos; idea que aunque errónea, sentó bases para las teorías
del cambio biológico (Curtis y Barnes, 2004).
En función de los antecedentes reseñados, el presente trabajo se propone establecer una aproximación a las
creencias que los docentes tienen sobre la evolución biológica, creencias en las cuales se amalgaman, tanto el saber
erudito impartido durante su formación, como las teorías ingenuas construidas en el contexto social, del cual no escapa
el saber religioso. Dicho de otro modo, se intentará responder hasta qué punto el conocimiento religioso u otros saberes
“contaminan” o “tiñen” el conocimiento erudito que el docente debe impartir en el aula, según lo prescrito por el
currículo.
MATERIALES Y MÉTODOS
Se realizaron entrevistas en profundidad hasta saturar el dato, a seis docentes del Biología del nivel polimodal
de la ciudad de Corrientes. Como criterio de inclusión para formar parte de la muestra se requirió que los entrevistados
profesaran alguna religión o al menos expresaran su adhesión a creencias.
RESULTADOS
Desde una perspectiva científica, el concepto de evolución se puede representar mediante el siguiente
diagrama:
Población de cierta
especie en un tiempo t0
Tiempo
Mutación
aleatoria
Selección
ambiental no
dirigida
Población de cierta especie
en un tiempo t1 con
modificaciones feno y
genotípicas
Población de cierta
especie en un tiempo t2
con alteraciones en las
frecuencias fenotípicas
Nuevas poblaciones y
posibles nuevas especies
En el cuadro precedente se expresan los dos mecanismos determinantes de la evolución, el primero en términos
temporales, exógeno, la mutación determinante de los cambios geno y fenotípicos; el segundo, exógeno, la selección
que efectúa el ambiente. Este último, si bien selectivo tal lo indica su nombre, no es parte de un plan preconcebido, sino
contingente, es decir, no implica intencionalidad ni meta alguna, sólo refiere a eficacia local, o a capacidad para
desarrollarse en un medio determinado. Lo expresado significa que los organismos no son intrínsecamente competentes,
y que ésta es una propiedad que sólo puede evaluarse en terreno, es decir, vinculado con su medio.
En lo que hace a los modos por los cuales se justifica el conocimiento en términos evolutivos, los informantes
coinciden con lo aceptado por la ciencia, es decir, la evolución se sustenta tanto en criterios lógicos como empíricos.
Resumen: D-003
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E
Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2006
Desde la perspectiva de los docentes consultados, el ambiente induce modificaciones en los organismos,
cambios que posibilitará un mejor desempeño de éstos en él. Sin embargo, las mismas personas aceptan que los
cambios son aleatorios, y que a la vez tienen origen genético.
De lo expresado precedentemente se deriva que el cambio deviene de dos fuentes que actúan simultáneamente,
los mecanismos endógenos y exógenos, y que en ambos el proceso puede darse tanto en forma dirigida o intencional,
como no dirigida o aleatoria. Dicha simultaneidad de mecanismos se contrapone con lo sostenido por la ciencia, esto es,
la mutación es precedente a la selección ambiental.
Aceptar la dirección de la evolución implica la idea de perfección o avance hacia estadios más complejos o
más acabados, concepción también contrapuesta a lo aceptado en el plano científico.
Lo reseñado en los párrafos anteriores, pueden sintetizarse en el siguiente diagrama:
Mutación
dirigida
Mutación
aleatoria
Población de
cierta especie en
un tiempo t0
Selección
ambiental
dirigida
Tiempo
dirigido
Selección
ambiental no
dirigida
Población de
cierta especie en
un tiempo t1
Poblaciones y
especies cada vez
más perfectas
CONCLUSIONES
A diferencia de lo aceptado por la Biología, los docentes imaginan un mecanismo más complejo en relación
con los determinantes de la evolución, pues suponen que los procesos endógenos y exógenos ocurren en simultaneo, lo
cual pondría en marcha mayor concurrencia de variables e incrementaría los niveles de contingencia. No obstante esto,
los consultados aceptan la idea de perfección, y por ende, la noción de dirección o propósito, cuestión que se contrapone
al concepto de contingencia. En este punto es fundamental preguntarse qué o quién está detrás de la dirección o vector
de la evolución
Otra contradicción detectada es la que deviene de aceptar que al hombre le cabe todas las leyes evolutivas, pero
que a la vez ésta es la especie más importante. Esto último implica valoraciones antropocéntricas, inaceptables desde
una perspectiva biologicista.
Lo expresado por los docentes no constituyen teorías implícitas puras, ya que éstas aparecen articuladas con el
saber disciplinar. En este caso se parte del supuesto que las respuestas esperables en términos científicos se
correspondan estrictamente con el conocimiento adquirido durante la formación y a posteriori, en la vida profesional; y
que aquello que se podría adscribir como intuitivo, es lo verdaderamente implícito. Así, tomando el caso referenciado
antes, el hecho de que el hombre sea una especie más en la evolución biológica es lo que puede derivarse de la teoría
darwiniana,, pero que ésta ocupe un lugar preferencial en dicho proceso, es una noción cargada de axiología.
El hecho de que la evolución sea difícilmente configurada como cosa objetiva o factual, daría en principio poco
margen para pensar que las concepciones sobre ella poseen algún componente intuitivo o ingenuo, sin embargo, la
religión por una parte, como la cultura por otra, aportan modelos de realidad donde no sólo el devenir del mundo tiene
lugar, sino que el hombre es su principal protagonista. Esto último conduce a reconsiderar el concepto de que las teorías
ingenuas sobre la evolución han sido elaboradas inductivamente, más bien es posible imaginar que se nutre de las
metáforas y creencias construidas colectivamente y, por ende, vinculadas con otros procesos inferenciales, como los
abductivos o analógicos.
Otra cuestión a discutir es si lo ingenuo va siempre ligado con lo práctico. Los conceptos implícitos de los
docentes sobre la evolución parecen no dar cuenta de ello, toda vez que éstos no poseen componentes de esa clase, no se
aplican a la realidad tangible, ni son eficaces a corto plazo. Si los problemas de conocimiento pueden ser tanto
Resumen: D-003
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E
Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2006
concretos como abstractos, entonces, es posible pensar que también sus respuestas o explicaciones en el marco de lo
implícito lo sean.
Si los docentes combinan teorías científicas con saberes implícitos, debiera esperarse que esta amalgama haga
cuerpo en la clase, de tal modo que la ciencia escolar no será sinónima de conceptos disciplinares transpuestos
didácticamente, sino éstos en integración con conocimiento no explícito.
BIBLIOGRAFÍA
• Aguilar Ramírez B. A. (2005). Teorías implícitas e innovación educativa. Comunidad E-formadores. Red Escolar.
México.
• Claxton G. (1984).Vivir y aprender. Alianza. Madrid.
• Curtis H. y Barnes N. S. (2004). Biología. Panamericana. Bs. As.
• Furnham A. (1988). Lay Theories. Everyday understanding of problems in social sciences. New York. Pergamon
Press.
• Gil Pérez D. (1994). Diez años de investigación en didáctica de las ciencias: realizaciones y perspectivas.
Enseñanza de las Ciencias. 12 (2). 154-164.
• Latour B. (1985). Science in action. Cambridge. MA. Harvard University Press.
• Pérez Echeverría M. P. (1989). Las teorías implícitas en el razonamiento inductivo. Informe inédito. Facultad de
Psicología. Universidad Autónoma de Madrid.
• Pozo J. I. y Carretero M. (1987). Del pensamiento formal a las concepciones espontaneas. ¿Qué cambia en la
enseñanza de la ciencia? Infancia y Aprendizaje. 38. 35-52.
• Pozo J. I et al (1992). Las ideas de los alumnos sobre la ciencia como teorías implícitas. Infancia y Aprendizaje. 57.
3-21.
• Rodrigo M. J. (1985). Las teorías implícitas en el conocimiento social. Infancia y Aprendizaje. 31-32. 145-146.
• Rodrigo M. J. Rodríguez A. y Marrero J. (1993). Las teorías implícitas. Ed. Visor. Madrid.
• Tassot (2001). Problemas lógicos de la evolución. Menteabierta. Barcelona
• Thuillier P. (1992). Las pasiones del conocimiento. Alianza. Madrid.
• Wegner D. M. y Vallacher R. R. (1977). Implicit psychology. An introduction to social cognition. New York,
Oxford University Press.