propuesta para la jefatura del departamento de capacitación

PROPUESTA PARA LA JEFATURA DEL DEPARTAMENTO DE CAPACITACIÓN
ISP N 8 ALTE. BROWN
Mag. Marcela Manuale
“Sería totalmente ingenuo si diría que la educación es “el instrumento”, es la “palanca” de la
transformación social. No lo es. Pero si es algo dialéctico, contradictorio. La educación no es la
palanca de la transformación social, pero la transformación social necesita de la educación”.
Paulo Freire (1997)
Antecedentes
El Departamento de Capacitación se crea en el ISP N 8 en el año 2001 a través de la Disposición N
273/01 para poder darle una estructura estable a esta función específica que constituye uno de los
pilares de las instituciones educativas de nivel superior. Y su institucionalización se realiza a partir
del concurso interno para la Dirección del Programa de Capacitación (Dispos. N 1244/99)
La función de capacitación se la reconoce como en permanente desarrollo y debe contar con un
equipo que le dé cohesión y se involucre en el desenvolvimiento de la misma, otorgándoles un
carácter descentralizado que permita tomar decisiones que respondan a las particularidades del
contexto institucional, según señala la Disp. N 273/01.
La presente propuesta tiende a fortalecer y continuar con los esfuerzos realizados en estos últimos
años para asumir esta tarea sustancial de las instituciones de nivel superior.
Fundamentación
Esta propuesta intenta insertarse dentro del marco de la educación contínua y permanente,
retomando los aportes de marcos referenciales amplios y críticos de la educación y de la formación
docente.
Las actuales perspectivas de los diseños curriculares provinciales proponen una “reforma del
pensamiento”, que implica la reforma de las inteligencias y conjuntamente la reforma de las
instituciones, como afirma Morin (2002). Esto implica nuevas miradas y posicionamientos acerca
de la comprensión del mundo y de las instituciones, así como de la formación docente y del sentido
del acto de educar hoy.
La formación docente se encamina a construir nuevas formas de comprensión de la realidad, desde
una perspectiva compleja, que entiende el educar como un acto político, que incluye lo ético y lo
estético, lo artístico y lo poético, incorporando los múltiples lenguajes.
Y se concibe al conocimiento como construcción social permanente y compleja entre docentes,
alumnos, estudiantes, autoridades, sociedad y ambiente.
Teniendo en cuenta los lineamientos de las actuales políticas educativas provinciales, acordamos en
la necesidad y justificación de los cambios propuestos. Y tomando los “…aportes de Edgar Morin
respecto a la necesidad de transformar las instituciones para poder transformar el pensamiento, es
clave la intervención sobre la estructura organizacional de los IFD, para dar viabilidad a la reforma.
Estos cambios requieren tener en cuenta:
- La organización del trabajo al interior de las instituciones.
- Una vinculación y sintonía con la formación permanente y en servicio orientada a recuperar un
modo crítico y autónomo de pensamiento que permita reinstalar una ética y estética del hacer
docente como forma y contenido de la tarea pedagógica.
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- Una formación que parta de la creación de espacios para la “autoría” que devuelva la “autoridad”
a cada docente frente a la sociedad, desde el saber que produce cotidianamente y que ahora podrá
ser escrito y socializado; y a las instituciones de formación, como verdaderas “usinas” de
investigación, enriquecimiento y transmisión de la cultura educativa santafesina.” (Diseño
curricular NI, Santa Fe, 2009)
Sobre la concepción de formación
“Formarse es aprender a devenir, es construir el propio camino de desarrollo profesional y
personal.” (Ferry, 1997)
Entendemos que los cambios y reformas deben tener una continuidad entre la formación inicial y la
formación en servicio, la capacitación situada y la investigación de las prácticas, asumiendo a la
formación como “praxis” y como “experiencia”.
Tomamos algunos ejes significativos de las reformas curriculares de la provincia que van a
posibilitar pensar una fundamentación para la formación, la educación y la capacitación. Así, se “Entiende la educación como un acto político y social, como acto de distribución, como acciones que
generan la posibilidad de “resistir”, “interrumpir”, “inaugurar”, “desde una perspectiva singular,
como componente insoslayable de la construcción social y co-productora de subjetividad...
abordando conocimientos, distribuyendo capital cultural, socializando y asociando distintos
saberes…” (Frigerio, 1999: 11).
- Posicionado desde un nuevo enfoque, toma decisiones acerca de la formación inicial de “los que
vendrán”, nuestros futuros docentes, como los que “habitan” las escuelas y el trabajo de enseñar y
aprender. Entiende que “La responsabilidad educativa vela, de este modo, por el encuentro del
mundo, necesariamente más antiguo, con estos recién llegados: toma verdaderamente a su cargo
las consecuencias de su nacimiento”. Asume que “las consecuencias de esta puesta en el mundo
son dobles, en términos de responsabilidad: proteger al mundo —antiguo y frágil, como todos los
asuntos humanos— de la novedad que constituyen los recién llegados, lo cual significa obrar de
modo que solo actúen después de haber adquirido conocimiento mediante la educación, e
inversamente, proteger la novedad aun frágil de los recién llegados de la dureza de la vida, sobre
todo la del mundo público”. Se hace cargo de que “esta responsabilidad consiste, por una parte, en
decirles a estos recién llegados: 'he aquí nuestro mundo' y, por otra, en garantizar la posibilidad de
que realicen, a su vez y en el momento preciso, su propia novedad” (Cornu, 2002: 57).
- Ubica la formación en la dinámica histórica del mundo que va tomando formas culturales diversas,
desde donde se constituyen en cada aquí y ahora las mediaciones que la posibilitan porque “La
formación, es desde el lugar de quien forma, ayuda a través de mediaciones a que el otro se
desarrolle trabajando sobre sí mismo, para lograrlo se requiere de situaciones con condiciones
peculiares de lugar, tiempo y relación con la realidad”... “Formarse es aprender a devenir, es
construir el propio camino de desarrollo profesional y personal” (Ferry, 1997: 13)... sólo posible
mediando lenguajes, cultura, socialización. Por ello, formar, es, entonces, ayudar a formarse,
asumiendo la responsabilidad política de la transmisión de la información cultural, que —como
mediación— ayude a formarse como maestro o profesor.
- Diseña la formación trascendiendo las fronteras de lo escolar, propiciando la participación de los
estudiantes en ámbitos culturales, científicos, del arte, la investigación. Propone prácticas plurales,
experiencias diversas en espacios comunitarios y sociales como forma de comprender la realidad e
intervenirla.
- Entiende que formar docentes es también trabajar una identidad narrativa, que implica fortalecer
básicamente tres procesos: dar y tomar la palabra (ante la pretendida retirada de la misma),
aumentar la potencia de actuar (ante la resignación de la pasividad y del “nada se puede hacer, a
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esto nadie lo cambia”) y, sobre, todo aprender a resistir con inteligencia crítica y responsable ante
todo intento de “pensamiento único” y “excluyente” (Cullen, 2007).
- Concibe al docente, desde una ruptura superadora de la noción de operario que ejecuta proyectos
diseñados por funcionarios o teóricos, no sólo cómo práctico, sino también como intelectual, como
trabajador social y cultural– es decir dando unidad a estos “tres personajes”: el profesional de la
enseñanza, el pedagogo y el trabajador cultural (Cullen, 2007). Dando lugar, también, a los
escenarios cambiantes de la realidad, pudiendo siempre volver a contar, resignificar lo que
acontece.
(…) entiende la experiencia como una praxis, no como un mero movimiento natural, sino como
acción intencional sostenida con razones y pasiones, capaz de generar nuevos sentidos y nuevas
experiencias. Concibe la “praxis”, como el conjunto solidario de dos dimensiones indicotomizables:
reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo (Freire, 1986); y concibe a la
“experiencia” como el resultado de la acción conciente y reflexiva sobre el mundo para
transformarlo con una intencionalidad pedagógica, permitiéndose, a la vez, ser transformado y
objetivando dichos movimientos simultáneos.” (Diseño curricular NI, Santa Fe, 2009)
Sobre la concepción de capacitación
Podríamos asumir que la capacitación debe centrarse en la institución educativa como conjunto y
partir de los saberes de los propios docentes (capacitadores y capacitandos), recuperando las
experiencias que puedan tender a la transformación e innovación de las prácticas.
Toda acción de capacitación debe tener como objeto de reflexión a las prácticas docentes,
poniéndolas como ejes de análisis y en el centro de las problemáticas y estrategias de capacitación.
El recorte de las problemáticas que tendrá que abordarse en las instituciones tendrá que vincularse
con las otras funciones propias de los institutos superiores, como son la docencia y la investigación.
La formación docente solo puede pensarse y constituirse en un proceso de actualización,
profesionalización y discusión permanente en una íntima relación entre formación inicial,
capacitación en servicio e investigación.
De allí que las propuestas de capacitación deberán vincularse con el contexto institucional y del
aula para comprender la complejidad de las prácticas educativas y la multiplicidad de
dimensiones que tienen las decisiones que se toman en relación al para qué, al qué, al cómo y
cuando enseñar. Reflexionar acerca de las decisiones que toma el docente en el marco institucional
– prácticas institucionalizadas- nos permitirá visualizar los condicionantes que el contexto sociocultural y político ejercen sobre la realidad educativa, aunque reconociendo que no son
determinantes, y que hay espacios o intersticios para ejercer con autonomía el trabajo profesional e
intelectual del docente.
Asumir la problemática de las prácticas educativas implica reconocerlas como prácticas atravesadas
por la incertidumbre y la desorientación, pero también por la lucha, la utopía y las proyecciones.
Hay que apostar a la esperanza y a la utopía en nuestra tarea docente. Como sostiene Galeano
(2000): “La utopía. Ella está en el horizonte - dice Fernando Birri- Me acerco dos pasos, ella se
aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo
camine, nunca lo alcanzaré. Para qué sirve la utopía?. Para eso sirve: para caminar” . Eduardo
Galeano/Las palabras andantes
Ese “caminar” permitirá una convergencia de saberes para cerrar la espiral de la formación inicial
de los docentes, y andamiar actividades de capacitación en servicio y de investigación.
A partir de conceptualizar la práctica educativa como una práctica social, histórica, política, e
ideológica, se pretende que los actores comprendan la realidad educativa actual como producto de
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un proceso histórico en el que se entrecruzan dimensiones teóricas, filosóficas - epistemológicas,
éticas, políticas y socioeconómicas. Y, además, desde esta comprensión, puedan reconocer
herramientas para construir una práctica docente valorándose como intelectuales críticos y
transformativos en un contexto de crisis, identificando comprometidamente las posibilidades de
transformaciones.
“Me gusta ser hombre, ser persona, porque sé que mi paso por el mundo no es algo
predeterminado, preestablecido. Que mi ‘destino’ no es un dato sino algo que necesita ser hecho y
de cuya responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la Historia en que me
hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo.
Eso explica que insista tanto en la problematización del futuro y que rechace su inexorabilidad”
Paulo Freire, 1997.
Si entendemos que es el propio instituto formador un genuino productor de conocimiento
pedagógico, esto implica una jerarquización de la capacitación como función inherente al propio
colectivo educador. Pero no desde una mirada aislada sino en una concepción de trabajo en red, con
vínculos estrechos y estables con las otras funciones de la propia institución y con las demandas y
necesidades de las instituciones de destino
La observación sistemática y el análisis crítico de las prácticas concretas permitirán la
incorporación de la teoría a un proceso de reflexión constante, que posibilitará una construcción
conceptual que cuestionará las prácticas, las resignificará y podrá pensar estrategias de cambio
convenientes.
La revisión de los supuestos teóricos y el abordaje de problemas relevantes de las prácticas
posibilitará asumir el rol docente en forma cuestionadora y crítica. Además, permitirá superar las
fragmentaciones entre la institución formadora y los establecimientos donde realizan sus prácticas
los futuros docentes.
Objetivos generales




Fortalecer las funciones de capacitación del instituto, articulándolas con la formación
inicial, la formación en servicio y la investigación.
Avanzar en un proceso institucional de capacitación para el ejercicio de la función
Diseñar, implementar y desarrollar proyectos de capacitación ajustados a las necesidades
reales de la institución.
Recuperar con criterio innovador las experiencias desarrolladas hasta el momento en la
institución.
Objetivos específicos



Posibilitar en los docentes una mirada cuestionadora y comprometida sobre la práctica
docente, que los movilice a tomar decisiones éticamente relevantes y epistemológicamente
justificadas
Asumir una postura crítica y problematizadora de las prácticas educativas, analizando la
complejidad e implicancias pedagógicas, sociales, culturales y políticas de la enseñanza.
Identificar problemas relevantes de las prácticas de aula y elaborar propuestas de
capacitación donde puedan integrarse los diferentes espacios curriculares y campos de
formación.
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

Promover la apropiación de herramientas para una acción docente que conjugue
críticamente la formación inicial y la reflexión sobre las demandas específicas de las
prácticas docentes.
Contribuir a la formación de un docente comprometido con la construcción de una cultura
de la creatividad, la imaginación y la participación en proyectos de innovación.
PLANIFICACIÓN DE LAS ACCIONES DEL DEPARTAMENTO DE CAPACITACIÓN
Según la reglamentación vigente, las funciones del Jefe de Capacitación serían dirigir y coordinar
las actividades del Departamento, en una gestión colaborativa, previendo los recursos y materiales
para su desarrollo. Es importante que la planificación que se presente se vincule significativamente
a los objetivos del Proyecto Curricular Institucional y pueda concretar las líneas previstas en el
mismo.
Propuesta tentativa de acciones
1. Construir un diagnóstico de las necesidades de capacitación del instituto
2. Elaborar con los docentes miembros del Departamento de capacitación (art. 14 de la Disp.
273/01) proyectos de capacitación atendiendo a las demandas institucionales, de las
escuelas de destino o a las iniciativas de los docentes integrantes del mismo
3. Organizar reuniones con fines de planificar y desarrollar las diferentes acciones de
capacitación
4. Coordinar proyectos y programas que se desarrollarán en el Departamento
5. Desarrollar los proyectos aprobados a nivel institucional, previendo los recursos necesarios
para su implementación
6. Acompañar las acciones programadas en el instituto formador
7. Implementar todas aquellas propuestas de capacitación en servicio implementadas por las
autoridades provinciales
8. Organizar las actividades de supervisión de los proyectos en marcha
9. Elevar los informes correspondientes a las diferentes etapas del proceso capacitador
Cronograma tentativo de acciones
ACCIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
PRIMER AÑO
X
X
X
X
X
X
X
X
SEGUNDO AÑO
X
X
X
X
X
X
X
EVALUACION
De proceso
De proceso
De proceso
Final
Propuesta de temáticas de capacitación
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Las temáticas propias de la acción capacitadora estarán vinculadas con los lineamientos de las
políticas provinciales de educación, coordinando sus acciones a nivel institucional, y con los
procesos de reforma curricular de las diferentes carreras del instituto. Asimismo se tendrán especial
atención en aquellas temáticas vinculadas a las líneas previstas a nivel institucional y las que surjan
de los procesos de reflexión e investigación sobre las prácticas docentes.
La investigación sobre la práctica será seguramente una fuente de problemas a abordar y resolver.
Pero existen algunas temáticas específicas que se vinculan con las áreas de conocimiento y con sus
didácticas específicas así como con las problemáticas de la tarea de enseñar en cada nivel o
modalidad.
Capacitación para docentes de la propia institución y de las escuelas de destino, para egresados del
instituto, para docentes reemplazantes, para los nuevos espacios curriculares, que seguramente serán
articulados con las propuestas de formación en servicio de los equipos provinciales, serán algunas
de las áreas previstas para los proyectos de capacitación.
Modalidades de capacitación
Las propuestas podrán asumir una modalidad de cursos, talleres, encuentros o reuniones
presenciales, pero también podrán asumir formas semi-presenciales o a distancia. Las propuestas a
distancia se enmarcan en la necesidad de incorporar los múltiples lenguajes para la formación
docente que las actuales perspectivas plantean.
La capacitación a distancia se articulará con la infraestructura informática del instituto y con las
acciones del Gabinete de Informática.
Estas diferentes modalidades también se articularán para poder dar respuestas a las demandas de la
propia institución como de las escuelas de destino.
Modalidades de evaluación
La evaluación es un proceso contínuo e implica comprender no solo los resultados sino ponderar los
procesos formativos que se desarrollan en el proceso de capacitación.
Los criterios se vincularán con los requisitos propios de presentación de los proyectos y con los
criterios emanados de la propia institución y de cada uno de los departamentos o áreas.
Se tendrá en cuenta los diferentes aspectos organizativos, pedagógicos y didácticos de las acciones
realizadas. Y se evaluarán los avances y logros así como los obstáculos y dificultades de las propias
acciones de capacitación.
Es importante construir algunas grillas de evaluación que permitan analizar y comprender los
proyectos y acciones desarrolladas.
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Documentos oficiales
Disposición N 1244/99. ISP N 8
Disposición N 273/01. ISP N 8
Diseño curricular Nivel inicial. Santa Fe 2009
Diseño curricular Educación primaria. Santa Fe 2009
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