Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril de 2013
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Sumário 1-ESTILOS DE ENS EÑANZA: UN P ASO ADELANTE EN SU CONCEPTUALI ZACIÓN Y DIAGNÓSTICO (EN FUNCIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALONSO, GALLEGO Y HONEY, 1994) LEARNING STYLES: A step forward in its conceptualization and diagnosis. (DEPENDING ON THE LEARNING STYLES OF ALONSO, GALLEGO AND HONEY, 1994 Paula Renes - Universidad de Cantabria (España) [email protected] Liliana Mª Echeverry - Universidad de Antioquia (Colombia) [email protected] Maria Teresa Chiang - Universidad de Concepción (Chile) [email protected] Lisbeth Rangel (UNED) [email protected] Pedro M. Geijo (UNED) [email protected] (Coordinador) 2-FORTALECER ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA APRENDER A APRENDER REINFORCE LEARNING STYLES LEARNING TO LEARN María del Carmen Rodríguez Carracedo -Centro de la UNED en Buenos Aires, República Argentina [email protected],[email protected] Esther Vázquez Carro - Instituto Manuel Belgrano, Buenos Aires, República Argentina [email protected] 3-LA COLABORACIÓN EN ESP ACIOS VIRTUALES A TRAV ÉS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE: UN ESTUDIO DE CASO COLLABORATION IN VI RTUAL SP ACES THROUGH LEARNI NG STYLES FROM A TEACHER: A CASE STUDY Armando Lozano Rodríguez - Escuela de Graduados en Educación - Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey – México - [email protected] Adriana Tijerina Salas - Escuela de Graduados en Educ ación - Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey – México - [email protected] 4-LOS ESTILOS DE ENS EÑANZA Y APRENDI ZAJE COMO SOPORTE DE LA ACTIVIDAD DOCENTE. STYLES OF TEACHING AND LEARNING AS A TEACHING SUPPORT Margarita González-Peit eado - Universidad de Vigo Departamento de Didáctica, Organización escolar y Métodos de Investigación - Facultad de Ciencias de la Educ ación y del Deporte. Pontevedra. España- [email protected] 5-ESTILOS DE APRENDIZAJE EN PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD TAMAULIPECA LEARNING STYLES OF TEACHERS AT THE UNIVERSIDAD TAMAULIPECA Plinio E. Meneses Santisbón - Universidad Tamaulipeca - Reynosa, Tamaulipas, México [email protected], [email protected] 6-RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE AP RENDI ZAJE Y ESTILOS DE PENS AMIENTO DE PROFESORES UNIVERSITARIOS RELATI ONS HIP BETWEEN LEARNI NG STYLES AND THINKING STYLES OF UNIVERSITY TEACHERS Plinio E. Meneses Santisbón - Universidad Tamaulipeca - Reynosa, Tamaulipas, México Reynosa, Tamaulipas, México [email protected], [email protected] 7-ESTILOS DE AP RENDI ZAJE Y AUTOCONCEPTO ACADÉMICO EN LOS ALUMNOS DE BACHILLERATO: DIFERENCIAS ENTRE MODALIDADES LEARNING STYLES AND ACADEMIC SELF -CONCEPT: DIFFERENCES BETWEEN MODALITIES OF BACHILLERATO Mª Valle Sant os - Profesora de Organización de Empresas; Universidad de Valladolid (España); [email protected] Mª Ángeles Santos - Profesora de I.E.S. “Jorge Manrique”, Palencia (España). 1 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 8-EXPLORACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS ESTUDI ANTES DE LA CARRERA DE BIOLOGÍA EXPLORATION THE LEARNING STYLES OF STUDENTS OF THE CAREER OF BIOLOGY Arlette López Trujillo - Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México - Estado de México. México, [email protected] Ma. Esther Nava Monroy - Fac ultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México, Estado de México. México, [email protected] Roberto Moreno Colín - Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacion al Autónoma de México, Estado de México. México, [email protected] 9-ESTILOS DE APRENDI ZAJE DE KOLB DE ESTUDI ANTES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UMCE Y UISEK DE CHILE STYLES OF KOLB`S LEARNING OF STUDENTS OF P HYSI CAL EDUCATION OF THE UMCE AND UISEK OF CHILE Fernando Maureira Cid - Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Internacional SEK. Santiago, Chile - [email protected] V. Valentina Bahamondes - Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago, Chile. 10-NECESI DADES PSICOLÓGI CAS BÁSICAS, ENFOQUES DE ATRI BUCIÓN DE LA MOTIVACIÓN AL LOGRO EN ESTUDI ANTES ESTUDIO EXPLORATORIO BASI C PSYCHOLOGICAL NEEDS, LEARNING APP ROACHES AND ACHIEVEMENT MOTIVATION IN COLLEGE STUDENTS. EXPLORATORY Lic. Claudio Francisco Reggiani Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires Buenos Aires - Argentina [email protected] APRENDIZAJE Y UNIVERSITARIOS. ALLOCATI ON OF STUDY 11-ESTILOS DE APRENDI ZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDI ANTES DE INGENIERÍA EN MÉXICO LEARNING STYLE AND ACADEMIC ACHIEVEMENT IN ENGINEERING STUDENTS Adolfo Francisco Ortiz Ojeda Instituto Tecnológico Superior de Motul, Motul, México [email protected] Pedro José Canto Herrera Universidad Autónoma de Yucatán, Mérida, México [email protected] 12-ESTILOS DE APRENDI ZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDI ANTES DE PEDAGOGÍ A DE EDUCACI ÓN GENERAL BÁSICA (P RIMARIA) DE UNA UNIV ERSIDAD PÚBLICA EN CHILE LEARNING STYLES AND ACADEMI C ACHI EVEMENT IN STUDENTS OF PEDAGOGY OF BASIC EDUCATION (PRIMARY) IN A PUBLIC UNIVERSITY IN CHILE Carlos Ossa Cornejo - Departamento de Ciencias de la Educación Universidad del Bío.Bío - [email protected] Nelly Lagos San Martín - Departamento de Ciencias de la Educación Universidad del Bío.Bío [email protected] 13-APROXIMACIÓN A LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE LAS CIENCIAS INFORMÁTICAS DE LA HABANA, CUBA APPROACH TO LEARNING STYLES OF STUDENTS OF THE UNIVERSITY OF INFORMATICS SCIENCES IN HAVANA, CUBA Lic. Akaela Marisol Padilla Miranda - Centro de Innovación y Calidad de la Educación (CICE), . Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI) - [email protected]. 2 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Lic. Elizabeth Gutiérrez Fonseca. - Centro de Innovación y Calidad de la Educación (CICE), Universidad de las Ciencias . Informáticas (UCI) - [email protected]. Dr. Alcides Cabrera Campos. - Centro de Innovación y Calidad de la Educación (CICE), . Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI) - [email protected] 14-ANALIS E ENTRE A ASSOCI AÇÃO DOS ESTILOS DE APRENDI ZAGEM COM O GÊNERO, FAIXA ETÁRIA E INTELIGÊNCI A DE CRIANÇAS BRASILEI RAS DO ENSINO FUNDAMENTAL I. ANALYSIS BETWEEN THE ASSOCIATION OF LEARNING STYLES WITH, THE GENDER, AGE AND INTELLIGENCE OF BRAZILIAN CHILDREN OF ELEMENTARY EDUCATION I. Maria Fernanda B. Coelho da Fonseca – Universidade Federal de São Paulo, UNIFESP, Brasil, mfernanda.bfons [email protected] Orlando Francisco Amodeo Bueno – Universidade Federal de São Paulo, UNIFESP, Brasil Thiago da Silva Gusmão Cardoso -– Universidade Federal de São Paulo, UNIFESP, Brasil Mauro Muszkat – Universidade Federal de São Paulo, UNIFESP, Brasil 15-LA MATERIA DE HISTORIA DE LA MÚSICA Y DE LA DANZA EN EL BACHILLERATO: UN ENFOQUE DESDE LA TEORÍA DE LOS ESTILOS DE APRENDI ZAJE DE ALONSO, GALLEGO Y HONEY THE SUBJECT ‘THE HISTORY OF MUSIC AND DANCE’ IN SIXTH FORM: AN APPROACH BASED ON ALONSO, GALLEGO AND HONEY’S THEORY OF LEARNING STYLES María Teresa Fernández Rodríguez -Colegio Calasanz de Santander - S antander, España [email protected] Francisco José Balsera Gómez -Universidad Int ernacional de La Rioja - Logroño, España [email protected] 16-ESTILOS DE AP RENDI ZAGEM NO VIRTUAL: AS PREFERÊNCIAS DO DISCENTE DO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA VIRTUAL LEARNI NG STYLES: PREFERENCES OF STUDENTS IN HI GHER EDUCATION DISTANCE Josivania Maria Alves de Freitas- Universidade Federal de Pernambuco-UFPE Recife-Pernambuco- Brasil - [email protected] Ana Beatriz Gomes Carvalho - Universidade Federal de P ernambuco-UFPE - RecifePernambuco- Brasil - [email protected] 17-APRENDIZAJE COOP ERATIVO EN LA ENS EÑANZA DE TERMODINÁMICA: ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ATRIBUCIONES CAUSALES COOP ERATIVE LEARNI NG IN TEACHING THERMODYNAMICS : LEARNING STYLES AND CAUSAL ATTRIBUTIONS Emilse Durán-Aponte - Universidad Simón B olívar. Dpto. Formación General y Ciencias Básicas. Correo: [email protected] Martín Durán-García - Universidad Simón Bolívar. Dpto. Tecnología Industrial. Correo: martinduran@usb. ve 18-ESTILOS DE AP RENDI ZAJE DE LA ANATOMÍA E HISTORI A DE LA BIOLOGÍA EN ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE BIOLOGÍA EN LA FES IZTACALA, UNAM LEARNING STYLES IN BIOLOGYST CAREER STUDENTS IN THE FES IZTACALA, UNAM Roberto Moreno Col ín -Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM - Estado de México, México. [email protected] Gabriela S ánchez Fabila - Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM -Estado de México, México. [email protected] 3 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 ESTILOS DE ENSEÑANZA: UN PASO ADELANTE EN SU CONCEPTUALIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO. (En función de los Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey, 1994) Paula Renes (Universidad de Cantabria (España) [email protected] Liliana Mª Echeverry Universidad de Antioquia (Colombia) [email protected] Maria Teresa Chiang Universidad de Concepción (Chile) [email protected] Lisbeth Rangel [email protected] Pedro M. Geijo (UNED) [email protected] (Coordinador) RESUMEN El resumen/ del art ículo publicado en la REA nº3 V ol. 3 Abril (2009) lo finalizábamos exponiendo que “las propuestas, como tal, son quizá inc omplet as e imperfectas pero estos adjetivos las otorga, desde una crítica constructiva, el reto de complement arlas, mejorarlas y avanzar en la relación y un mayor ajuste ent re la enseñanza y el aprendizaje”. En este artículo, present amos los avances en cuanto a la conc eptualización y diagnóstico de los EE.EE definidos a partir de los comport amientos de enseñanza de los docentes. Hemos definido cada uno de los Estilos y re construido el instrumento “Cuestionario de Estilos de Enseñanza CEE ” Martínez (2002), para no diagnosticar cont rastando pares de Estilos, como se había realizado en la publicación anteriormente citada, sino, para valorar cada uno en sí mismo. Desde el rec onocimiento, aporte y el respeto, consideramos adoptar el formato del CHAEA Alonso, Gallego y Honey (1994) para favorecer el tratamiento estadístico y facilitar el cont raste de res ultados. El instrumento ha sido puesto en campo y está validado en cuanto a contenido y estadísticos. Palabras clave: Enseñanza, comportamientos de enseñanza, Estilos de Enseñanza. LEARNING STYLES: A STEP FORWARD IN ITS CONCEPTUALIZATION AND DIAGNOSIS. (DEPENDING ON THE LEARNING STYLES OF ALONSO, GALLEGO AND HONEY, 1994 ABSTRACT The abstract of the article published in the REA N. 3 Vol 3 April (2009) ended maybe the proposals, such as, are incomplete and imperfect but from constructive critical, these adjectives give them t he challenge of complement, improve and advance toward better fit between teaching and learning In this paper, we present the advances about conceptualization and diagnose of EE.EE according to teaching behaviors of teachers.We have defined each of t he styles and re built the instrument "Teaching Styles Questionnaire EEC" (Martinez, 2002). The aim has been discovered the ontrast styles pairs and assess each one.We have gone in for CHAEA format (Alonso, Gallego and Honey, 1994) to encourage and facilitate the statistical contrast results. The instrument has been developed and is validated in terms of content and statistical. Key Words: Teaching, teaching behaviorsL earning, teaching styles. 4 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 1.- Desde el comportamiento a los Estilos de Enseñanza. Un paseo desde la coherencia. El término comportamiento indica, desde una perspectiva genérica el modo o forma de actuar o de reaccionar de un sujeto ante una determinada situación. Se aplicó desde el siglo XVIII a un conjunto de modales inspirados en el estudio de las reglas de conducta. A principios del siglo XX, el concepto de comportamiento, tanto en su sentido más general como en otras acepciones más restrictivas, surgió y se desarrolló en el ámbito de la psicología general y experimental. Contemporáneamente ha venido asumiendo un papel central en el contexto de las diferentes ciencias, entre las que se encuentra la Pedagogía. La corriente cognitiva, aunque coincide en percibir el comportamiento como producto del influjo del ambiente, abre su determinación al juego completo de otras variables como el valor que para el individuo tiene el objetivo a alcanzar o de sus aspiraciones e intereses del momento. En esta línea se define el comportamiento como el resultado de la interacción entre la persona y su entorno a la vez que viene determinado como resultante de la acción simultánea de múltiples variables presentes en situaciones particulares en la vida de un sujeto. Cuando nos aproximamos al significado de “enseñanza”, lo primero que percibimos es que no estamos ante algo fácil de definir y que se pueda abarcar desde una única perspectiva. La conc reción de su significado supone complejidad, ambigüedad y en algunos casos cierta dificultad para abordarlo. La unidad significativa ha sido y es todavía difícil de conseguir. En su construcción etimológica enseñar significa “presentar, mostrar”; socráticamente era “el sistema y método de dar instrucción”. El Diccionario de la Real Academia Española lo define como “conjunto de principios, ideas, conocimientos, etc., que una persona transmite a otra”. Enseñar sería, pues, una acción que tendría como propósito presentar sistemáticamente una realidad. Apoyándonos en lo anterior, un primer semblante se nos muestra cuando queremos delimitar lo que es y no es enseñanza. No se puede hablar con singularidad de enseñanza si el hecho de enseñar no conlleva intencionalidad y percepción reflexiva. En el enseñante, que se proponga unos fines y adecue unos medios y contextos para lograrlos. En el enseñado, que tenga el compromiso de apropiarse de lo que el primero le muestra. Es consustancial también, que el análisis del significado de la enseñanza, lo hagamos desde preconceptos aprendidos y enseñados con lo que lo impregnamos de unas peculiaridades que todavía profundizan más la dificultad de una conceptualización compartida. Alejados de estas posiciones derivadas de concepciones etimológicas, y más recientemente, en el itinerario de transición hacia este mundo de ciudadanos globales, enseñar supone, cada vez más, una acción y una reflexión sistemática de su significado, por la cual en cada momento se evalúa la forma de “saber hacer”. Cada clase, cada alumno, en sus contextos y tiempos demandan una capacidad intuitiva y creadora para que el hecho de 5 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 enseñar (acompañarles y orientarles en la búsqueda, racionalidad y crítica de la información para convertirla en conocimiento) no les sea lejano y desajustado. Delimitados muy sintéticamente la conceptualización de estos dos términos establecemos la relación entre ellos definiendo “comportamientos de enseñanza” como “Acciones que realiza el docente en su interacción con el entorno educacional y social. Son asiento fundamental donde se muestra y se desarrolla la intencionalidad y el enfoque de enseñar. Son producto de las diversas y complejas interacciones entre el que enseña y el que aprende en un marco de compromiso entre ambos para conseguir resultados de éxito” Martínez ( 2002) . Los comportamientos de enseñanza son resultado del cruce de los valores propios del docente con su significación de la enseñanza, así como del contexto socio-educativo-cultural donde desarrollan su docencia. Su grado de coherencia con los conocimientos, valores y actitudes que intenta transmitir caracteriza una determinada forma de enseñar. Enseñar, por tanto, lleva implícito exhibir unos comportamientos docentes que van acompañando al contenido de la materia para el logro de los aprendizajes en los estudiantes distintos en cada fase del proceso (preactiva e interactiva), Jackson (1998) y a su vez peculiares en cada enseñante. Contribuyen, no únicamente al desarrollo intelectual del estudiante, sino que son importantes en los aprendizajes social y moral para desenvolverse como ciudadanos. Los profesionales de la enseñanza deben mostrar unos comportamientos adecuados para enseñar, pero además, deben exhibir aquellos que mejor se adapten a los contenidos que imparten y a su alumnado. Estas acciones están sustentadas por actitudes profesionales y éticas que son inherentes en el acto de enseñar. Un docente que muestre unos comportamientos de enseñanza moralmente admisibles y racionalmente fundamentados, no solamente enseñará la materia, sino que ayudara a los estudiantes a clarificar y controlar su razonamiento, a ser competentes en “aprender a aprender”. De acuerdo con Alonso (1994) los estilos son estimaciones y conclusiones a las que llegamos acerca de cómo actúan las personas. Hablamos de estilos en el vestir, en el andar, en el correr, en las artes, etc. como señal o marca singular y diferente que etiqueta las variadas y diferentes maneras de actuar o las realizaciones que cada persona exhibe en interacciones con los entornos en los que se desenvuelve. Nuestros estilos nos diferencian de los demás y nos hacen originales a la vez que particulares. Desde esta premisa podemos hablar de estilos de enseñar. Cada docente tiene una manera peculiar, unas características propias y únicas de cómo organizar y hacer la enseñanza; por tanto es posible elaborar significados que recojan esas diferentes formas de actuar o de realizar la enseñanza y establecer determinadas categorías con ellos. En el ámbito pedagógico, el Estilo de Enseñanza es uno de los constructos que más han interesado a los investigadores de la educación por cuanto su significado actúa como una importante variable caracterizadora del docente dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje. 6 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Desde nuestra visión, definimos los Estilos de Enseñanza como: Categorías de preferencias y comportamientos de enseñanza que el docente exhibe habitualmente en cada fase o momento de la actividad de enseñanza que se fundamentan en actitudes personales que le son inherentes, en que han sido abstraídos de su experiencia académica y profesional y en que tienen como referente los Estilos de Aprendizaje. Martínez (2002, 2007) Está definición implica: a) Establecer criterios para categorizar preferencias y comportamientos de enseñanza. b) Que el docente los exhiba habitualmente. Es decir se encuentren incorporados a sus rutinas y se muestren en el modo particular de hacer en cada momento del proceso de enseñanza. c) Fundamentarse o tener su origen en actitudes personales d) Que se encuentre arraigados en su experiencia académica y profesional. e) Tener como referencia los EE.AA. Desde la perspectiva que los abordamos, Martínez (2007), al igual que los EE.AA cada docente no posee unos EE.EE puros en relación con las categorías establecidas. Puede manifestar comportamientos que pertenezcan a cada uno los cuatro estilos establecidos. Es evidente que si queremos atribuir a un determinado docente, unos determinados Estilos de Enseñanza, tendremos que asegurarnos que los comportamientos y preferencias que evidencie de los que hemos categorizado, son los que más frecuentemente realiza y que han perdurado en su trayectoria profesional, independiente de los contextos. Desde la visión extensiva que lo abordamos podríamos establecer múltiples Estilos de Enseñanza en función del criterio de categorización y así tendríamos Estilos de Enseñanza motivacionales, cognitivos, organizativos, comunicativos, etc. En nuestro caso los Estilos de Enseñanza respecto a los cuatro Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey (1994). 2.- Conceptualización de cada uno de los Estilos de Enseñanza Partiendo de la conceptualización general de Estilos de Enseñanza se define a continuación cada uno con relación a los Estilos Aprendizaje propuesto por Alonso et al. (1994). Estilo de Enseñanza Abierto Dentro de este Estilo de Enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos docentes favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje ACTIVO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza se plantean con frecuencia nuevos contenidos, aunque no estén incluidos en el programa, lo que significa que no se ajustan de manera estricta a la planificación. Motivan a los estudiantes con actividades novedosas, con frecuencia en torno a problemas reales del entorno, y los animan en la búsqueda de la originalidad en la realización de las tareas. 7 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Promueven el trabajo en equipo y la generación de ideas por parte del estudiante sin ninguna limitación formal. Permiten que se debatan las cuestiones y argumentos que se plantean en el aula dejando que los alumnos actúen de forma espontánea Suelen cambiar con frecuencia de metodología. Utilizan las simulaciones, dramatizaciones y otras estrategias metodológicas de carácter abierto para que en la clase se asuman ro les y se realicen presentaciones, intervenciones no preparadas, debates y otras que hagan del aula un espacio dinámico. Procuran que los estudiantes no trabajen mucho tiempo sobre la misma actividad, para lo que plantean varias tareas a la vez y dejan libertad en la temporalización y el orden de realización. Anuncian las evaluaciones con poca anticipación, las cuales, por lo general, son de pocas preguntas y abiertas, no concediendo demasiada importancia a la presentación, los detalles y orden. Se inclinan por los estudiantes y colegas/compañeros con ideas originales, espontáneos, participativos e inquietos. Son partidarios de romper las rutinas, transmisores de su estado de ánimo y de trabajar en equipo con otros docentes. Suelen estar bien informados del hilo de la actualidad en casi todos los campos. Son activos, creativos, improvisadores, innovadores, flexibles y espontáneos. Estilo de Enseñanza Formal Dentro de este Estilo de Enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza son partidarios de la planificación detallada de su enseñanza y se la comunican a sus alumnos. Se rigen estrictamente por lo planificado. No admiten la improvisación y no suelen impartir contenidos que no estén incluidos en el programa. Tienden a abordar la enseñanza con explicaciones y actividades diseñadas con detalle, profundidad analizando el contenido desde diferentes perspectivas, sin importarle el tiempo aunque teniendo como referente su programación. Fomentan y valoran en los estudiantes la reflexión, el análisis y que sustenten sus ideas desde la racionalidad y dejan tiempo para las revisiones y repasos. Promueven el trabajo individual sobre el grupal con estrategias metodológicas donde las funciones y los roles vienen delimitados para que los estudiantes no actúen de forma improvisada y sepan en cada momento su quehacer. Anuncian las fechas de los exámenes o controles con suficiente anticipación. Suelen ser extensos de muchas preguntas y de respuesta cerrada. Otorgan importancia a la profundidad y exactitud de las respuestas valorando, además de su realización, el orden y el detalle. 8 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Se inclinan por los estudiantes tranquilos, reflexivos, ordenados y metódicos. No son partidarios del trabajo en equipo con otros docentes y si lo hiciesen prefieren que se les asigne la parte de la tarea a desarrollar. Les afecta las opiniones que se tienen de ellos y el temor a quedar por debajo de las expectativas que despiertan. Son responsables, reflexivos, cuidadosos, tranquilos y con mucha paciencia. Estilo de Enseñanza Estructurado Dentro de este Estilo de Enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje TEORICO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza otorgan bastante importancia a la planificación y ponen énfasis en que sea coherente, estructurada y bien presentada. Tienden a impartir los contenidos integrados siempre en un marco teórico amplio, articulado y sistemático. La dinámica de la clase suele desarrollarse bajo una cierta presión, evitando cambiar por frecuencia de metodología. Las actividades para trabajar son preferentemente complejas, de establecer relaciones y solicitar las demostraciones. Aunque no son partidarios del trabajo en equipo entre los estudiantes, cuando lo hacen favorecen que los agrupamientos sean homogéneos intelectualmente o por notas. Inciden en mantener un clima de aula ordenado y tranquilo. No dan opción a la espontaneidad, la ambigüedad ni a respuestas no razonadas. Rechazan las respuestas sin sentido y requieren objetividad en las respuestas. En las evaluaciones solicitan a los alumnos que los ejercicios/preguntas los resuelvan/contesten especificando y explicando cada paso. Valoran el proceso sobre la solución. Se inclinan por los estudiantes coherentes, lógicos, ordenados y detallistas. En la relación y trabajo con otros docentes, casi siempre cuestionan las temáticas que se tratan procurando ser los últimos en dar sus opiniones. Se levantan de las reuniones con cierto grado de desasosiego producido sobre como habrá quedado ante los demás. No consideran las opiniones de aquellos compañeros que por su trayectoria profesional o académica consideran inferiores. Admiran a los que considera superiores. Dentro de este estilo se encentran los docentes que se caracterizan por ser objetivos, lógicos, perfeccionistas y sistemáticos. Estilo de Enseñanza Funcional Dentro de este Estilo de Enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje PRAGMATICO. 9 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Los docentes de este Estilo de Enseñanza siendo partidarios de la planificación, ponen el énfasis en su viabilidad, funcionalidad y concreción. Su preocupación es como llevarla a la práctica. Otorgan más po nderación a los contenidos procedimentales y prácticos que a los teóricos. En las explicaciones sobre contenidos teóricos, siempre incluyen ejemplos prácticos y frecuentemente tomados de la vida cotidiana y de problemas de la realidad. En la dinámica de la clase no emplean mucho tiempo en las exposiciones teóricas o magistrales, sustituyéndolas por experiencias y trabajos prácticos. Son favorables a llevar técnicos y expertos a clase para que explicar ante la clase como lo hacen. Con el alumnado son partidarios del trabajo en equipo, dándoles las instrucciones lo más claras y precisas posibles para el desarrollo de la tarea. Continuamente orientan a los estudiantes para evitar que caigan en el error. Si la tarea se realiza con éxito reconoce a menudo los méritos. En las evaluaciones tienden a poner más ejercicios prácticos que conceptos teóricos, valorando más el resultado final que los procedimientos y explicaciones. Aconseja que las respuestas sean breves, precisas y directas. Se inclinan por los estudiantes prácticos, realistas, curiosos, emprendedores y siempre amantes de las experiencias prácticas que tengan utilidad. En la relación y trabajo con otros docentes se implican en todo aquello que le sea útil tanto en lo personal como en lo profesional. En las reuniones de trabajo suelen insistir una y otra vez en que no se divague y se vaya a lo concreto. En caso contrario suelen abandonar la reunión o aislarse en su realidad. Dentro de este estilo se encuentran los docentes que se caracterizan por ser prácticos, realistas, concretos y con tendencia a rentabilizar su esfuerzo. Lo práctico y lo útil lo anteponen a lo emocional. 3.- El instrumento El cuestionario que mostramos al final tiene su origen y es semejante al construido como propuesta por Martínez (2001). Hemos re-elaborado algunos ítems para hacerlos más compresibles y fáciles de adaptar a los diversos contextos de aplicación (Chile, Universidad de Concepción). En su estructura de organización se compone de lo siguientes aspectos: cuestiones relacionadas sobre datos personales y profesionales del docente que lo cumplimenta, pautas para su realización, relación de ítems y normas para la obtención de los niveles en cada Estilo. Página por página su descripción es la siguiente: Portada: Se especifica su nombre y que analiza Primera página: Aparecen algunos ítems relacionados con datos socio académicos: titulación, años de experiencia, sexo y centro donde trabaja. Segunda página: Se orienta al docente para su cumplimentación además de indicarle la honestidad y confidencialidad en el manejo de los datos aportados y de los resultados. Las instrucciones que se explicitan son las siguientes: 10 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 - Necesidad de contar un grupo numeroso de profesores para que la investigación salga adelante. - Tiempo aproximado en su cumplimentación y confidencialidad de los resultados - No tener como objetivo juzgar ni analizar el nivel intelectual ni la forma de enseñar - No existir respuestas correctas o incorrectas por lo que hay que contestar a todos los ítems. - La manera de cumplimentarlo: dentro del cuadrado situado a la izquierda del ítem si se está en desacuerdo más que en acuerdo poner el signo de restar (-) y si se está de acuerdo más que en desacuerdo el signo de sumar (+). Las demás páginas están dedicadas a los ítems y al perfil numérico de los Estilos de Enseñanza. En la última hoja se aporta una plantilla para recoger los resultados y las instrucciones para realizarlo. El perfil de EE. EE. Se obtiene a partir de las cuatro puntuaciones que quien lo realice obtenga en cada grupo de 20 ítems. 4.- Concluir para avanzar Quisiéramos finalizar llamando la atención y poniendo en consideración y para la reflexión un interrogante que ya Martínez (2002) se planteaba “Diagnosticados los EE.AA y los EE.EE ¿Ahora qué?” Afianzándonos en el horizonte de seguir avanzando y con el compromiso de exigencia de lo escrito, nos planteamos, en el abanico de posibles respuestas, dos tareas. Una es consecuencia del marco teórico e xpuesto. En artículos anteriores se mostraba, hasta ahora escalonadamente, la relación entre los Enfoques de Enseñanza y Aprendizaje con los Estilos de Aprendizaje y de Enseñanza. Creemos, que el marco teórico general sobre la coherencia de las conceptualizaciones y relaciones anteriores merece un tratamiento global, profundo y detallado. Mostramos el esquema que será el guión referencial para su re-elaboración. 11 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril Enfoq ues Enfoque de Aprendiza Percibir Racionalizar Plantear Aplicar Enfoque de Enseñanz Compartir y compren der el problema o tarea de aprendiza je. Aprender para el problema o tarea desde varias de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Estil os Estilos de Aprendizaj e Activo Reflexiv o Estilos de Enseñan Abierto Formal Estructurad o Teórico La otra tarea que creemos necesaria, (si estuviese ya trabajada nos gustaría que lo indicasen para reflexionar sobre ella) gira en torno a cuando un centro se re-plantea la “atención a la diversidad desde los principios universales de una educación para todos”, con seguridad, los Estilos se ponen encima de la mesa como uno de los factores más importantes que influyen en el ajuste de los procesos de E-A para cada alumno y en la relación entre docente-discente. Se trataría de aportar algunas orientaciones que ayudasen al asesor, al orientador, al experto o la persona responsable de coordinar la propuesta a diseñar y desarrollar un proyecto de formación en un centro educativo “en” y “desde” los EEAA y EEEE. Queda abierta la puerta a la participación para quien tenga interés y quiera trabajar en estas líneas. 5.- Bibliografía ALONSO, C.M, GALLEGO, D.J y HONEY, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero. JACKSON, P. (1998). La vida en las aulas. Madrid. Morata 12 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 MARTINEZ GEIJO, P (2002). Categorización de comportamientos de enseñanza desde un enfoque centrado en los Estilos de aprendizaje. Tesis doctoral. Inédita. UNED MARTINEZ GEIJO, P. (2007): Aprender y enseñar. Los estilos de aprendizaje y enseñanza desde la práctica de aula. Bilbao: Mensajero (C.E.E) CUESTIONARIO ESTILOS DE ENSEÑANZA DATOS SOCIOACADÉMICOS (Modificables en función de la investigación) . Titulación Universitaria/Grado académico: . . . . . . Años de experiencia docente: . . Sexo: . . . . . . . . . Nombre del Centro Educativo/Universidad: . . . . . . . Facultad/s Asignatura/s que imparte: . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nivel o grado en el que imparte la asignatura Apellidos y nombre: . . . . . . . . * (Por si quiere conocer su Estilo de Enseñanza y alguna implicación pedagógica) Fecha de realización . . . . . . Instrucciones El cuestionario ha sido diseñado para delimitar los Estilos de Enseñanza en función de los Estilos de Aprendizaje. No se trata nunca, de 13 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 analizar y juzgar ni su inteligencia, ni su personalidad, ni su profesionalidad y, ni mucho menos su forma de enseñar. Para que este cuestionario tenga implicaciones investigativas y didácticas es preciso contar con las respuestas de un numeroso grupo de profesorado que responda con sinceridad a todos los ítems. Para poder relacionar variables responda primero a los datos socio-académicos. Por favor, se requiere contestar a todos los ítems. No existen, por tanto respuestas correctas ni erróneas. Si está más de acuerdo que en desacuerdo o si lo hace más veces que menos, ponga el signo (+), en caso contrario ponga el signo (-). Generalmente se tarda entre diez y quince minutos. Las respuestas son confidenciales. Quien escriba su nombre y apellidos tendrá respuesta particular sobre su Estilo de Enseñanza. MUCHAS GRACIAS □1.-La programación me limita a la hora de desarrollar la enseñanza. □2.-Durante el curso desarrollo pocos temas pero los abordo en profundidad. □3.-Cuando propongo ejercicios dejo tiempo suficiente para resolverlos. □4.-Las actividades de clase implican, en la mayoría de las veces, aprendizaje de técnicas para ser aplicadas. □5.-Siempre acompaño las explicaciones de ejemplos prácticos y útiles. □6.-Las actividades que propongo a los estudiantes están siempre muy estructuradas y con propósitos claros y entendibles. □7.-Las cuestiones espontáneas o de actualidad que surgen en la dinámica de la clase, las priorizo sobre lo que estoy haciendo. □8.-En las reuniones de trabajo con los colegas asumo una actitud de escucha. □9.-Con frecuencia reconozco el mérito de los estudiantes cuando han realizado un buen trabajo. □10.- Con frecuencia la dinámica de la clase es en base a debates. □11.-Cumpliendo la planificación cambio de temas aunque los aborde superficialmente. □12.- Fomento continuamente que los estudiantes piensen bien lo que van a decir antes de expresarlo. 14 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 □13.-Con frecuencia llevo a clase expertos en diferentes temas ya que considero que de esta manera se aprende mejor. □14.- La mayoría de los ejercicios que planteo se caracterizan por relacionar, analizar o generalizar. □15.-Frecuentemente trabajo y hago trabajar bajo presión. □16.-En clase solamente se trabaja sobre lo planificado no atendiendo otras cuestiones que surjan. □17.- Doy prioridad a lo práctico y lo útil por encima de los sentimientos y las emociones. □18.-Me agradan las clases con estudiantes espontáneos, dinámicos e inquietos. □19.- Durante la clase no puedo evitar reflejar mi estado de ánimo. □20.- Evito que los estudiantes den explicaciones ante el conjunto de la clase □21.- Tengo dificultad para romper rutinas metodológicas □22.- Entre los estudiantes y entre mis colegas tengo fama de decir lo que pienso sin consideraciones. □23.-En los exámenes predominan las cuestiones prácticas sobre las teóricas. □24.-Sin haber avisado, no pregunto sobre los temas tratados. □25.-En clase fomento que las intervenciones de los estudiantes se razonen con coherencia. □26.-Generalmente propongo a los estudiantes actividades que no sean repetitivas. □27.-Permito que los estudiantes se agrupen por niveles intelectuales y/o académicos semejantes. □28.-En los exámenes valoro y califico la presentación y el orden. □29.-En clase la mayoría de las actividades suelen estar relacionadas con la realidad y ser prácticas. □30.- Prefiero trabajar con colegas que considero de un nivel intelectual igual o superior al mío. □31.-Muy a menudo propongo a los estudiantes que se inventen problemas, preguntas y temas para tratar y/o resolver. □32.-Me disgusta mostrar una imagen de falta de conocimiento en la temática que estoy impartiendo. □33.-No suelo proponer actividades y dinámicas que desarrollen la creatividad y originalidad. □34.-Empleo más tiempo en las aplicaciones y/o prácticas que en las teorías o lecciones magistrales. □35.-Valoro los ejercicios y las actividades que llevan sus desarrollo teóricos. □36.-Al iniciar el curso tengo planificado, casi al detalle, lo que voy a desarrollar. □37.-A los estudiantes les oriento continuamente en la realización de las actividades para evitar que caigan en el error □38.-En las reuniones de Departamento/Facultad, Claustros, Equipos de Trabajo y otras, habitualmente hablo más que escucho, aporto ideas y soy bastante participativo. 15 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 □39.-La mayoría de las veces, en las explicaciones, aporto varios puntos de vista sin importarme el tiempo empleado. □40.- Valoro que las respuestas en los exámenes sean lógicas y coherentes. □41.- Prefiero estudiantes reflexivos y con cierto método de trabajo. □42.- Potencio la búsqueda de lo práctico para llegar a la solución. □43.-Si en clase alguna situación o actividad no sale bien, no me agobio y, sin reparos, la replanteo de otra forma. □44.-Prefiero y procuro que en durante la clase no haya intervenciones espontáneas. □45.-Con frecuencia planteo actividades que fomenten en los estudiantes la búsqueda de información para analizarla y establecer conclusiones. □46.-Si la dinámica de la clase funciona bien, no me planteo otras consideraciones y/o subjetividades. □47.-Al principio del curso no comunico a los estudiantes la planificación de lo que tengo previsto desarrollar. □48.-Con frecuencia suelo pedir voluntarios/as entre los estudiantes para que expliquen actividades a los demás. □49.-Las ejercicios que planteo suelen ser complejos aunque bien estructurados en los pasos a seguir para su realización. □50.-Siento cierta preferencia por los estudiantes prácticos y realistas sobre los teóricos e idealistas. □51.-En los primeros días de curso presento y, en algunos casos, acuerdo con los estudiantes la planificación a seguir. □52.- Soy más abierto a relaciones profesionales que a relaciones afectivas. □53.- Generalmente cuestiono casi todo lo que se expone o se dice. □54.-Entre mis colegas y en clase ánimo y procuro que no caigamos en comportamientos o dinámicas rutinarias. □55.-Reflexiono sin tener en cuenta el tiempo y analizo los hechos desde muchos puntos de vista antes de tomar decisiones. □56.-El trabajo metódico y detallista me produce desasosiego y me cansa. □57.-Prefiero y aconsejo a los estudiantes que respondan a las preguntas de forma breve y concreta. □58.- Siempre procuro impartir los contenidos integrados en un marco de perspectiva más amplio. □59.- No es frecuente que proponga a los estudiantes el trabajar en equipo □60.-En clase, favorezco intencionadamente el aporte de ideas sin ninguna limitación formal. □61.-En la planificación, los procedimientos y experiencias prácticas tienen más peso que los contenidos teóricos. □62.-Las fechas de los exámenes las anuncio con suficiente antelación. □63.-Me siento bien entre colegas y estudiantes que tienen ideas capaces de ponerse en práctica. □64.-Explico bastante y con detalle pues considero que así favorezco el aprendizaje. □65.-Las explicaciones las hago lo más breves posibles y si puedo dentro de alguna situación real y actual. 16 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 □66.-Los contenidos teóricos los imparto dentro de experiencias y trabajos prácticos. □67.-Ante cualquier hecho favorezco que se razonen las causas. □68.-En los exámenes las preguntas suelen ser lo más abiertas posibles. □69.-En la planificación trato fundamentalmente de que todo esté organizado y cohesionado desde la lógica de la disciplina. □70.-Con frecuencia modifico los métodos de enseñanza. □71.- Prefiero trabajar individualmente ya que me permite avanzar a mi ritmo y no sentir agobios ni estrés. □72.-En las reuniones con mis colegas trato de analizar los planteamientos y problemas con objetividad. □73.-Antes que entreguen cualquier actividad, aconsejo que se revise y se compruebe su solución y la valoro sobre el proceso. □74.-Mantengo cierta actitud favorable hacia los estudiantes que razonan y actúan en coherencia. □75.-Dejo trabajar en equipo siempre que la tarea lo permita. □76.-En los exámenes, exijo que los estudiantes escriban/muestren las explicaciones sobre los pasos/procedimientos en la resolución de los problemas y/o ejercicios. □77.-No me gusta que se divague, enseguida pido que se vaya a lo concreto. □78.-Suelo preguntar en clase, incluso sin haberlo anunciado. □79.-En ejercicios y trabajos de los estudiantes no valoro ni califico ni doy importancia a la presentación, el orden y los detalles. □80.-De una planificación me interesa como se va a llevar a la práctica y si es viable. Nombre y Apellidos: . . . . . . Tabulación de los “Estilos de Enseñanza” . 1.- Encierre en un circulo los números que en el cuestionario ha señalado con una cruz (+) 2.-Cuente el número total de círculos que haya puesto en cada columna y escriba el resultado debajo de la línea correspondiente. 3.-Sitúe los totales en el grafico siguiente y comprobará cuales son sus “Estilos de Enseñanza y que Estilo de Aprendizaje puede favorecer. ABIERTO 1 7 11 18 19 26 31 38 43 FORMAL 2 3 8 12 16 20 24 28 33 ESTRUCTURADO 6 10 14 15 21 25 27 30 32 FUNCIONAL 4 5 9 13 17 22 23 29 34 17 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril 47 48 54 56 60 65 68 70 75 78 79 36 39 41 45 51 55 59 62 64 67 71 35 40 44 49 52 53 58 69 72 74 76 de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 37 42 46 50 57 61 63 66 73 77 80 18 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Fortalecer estilos de aprendizaje para aprender a aprender María del Carmen Rodríguez Carracedo Centro de la UNED República Argentina [email protected] Esther Vázquez Carro Instituto Manuel Belgrano República Argentina [email protected] Resumen Nuestro trabajo corresponde a un ensayo de reedición de entornos educativos para la mejora de los estilos de aprendizaje aplicable a la escuela secundaria, basado en resultados obtenidos en estudios previos correspondientes a nuestras Tesis de Doctorado en que analizamos las posibilidades de las TIC como mediatizadoras del proceso de aprender a aprender teniendo en cuenta el perfil de aprendizaje (fortalezas y debilidades) del estudiante. En virtud de que en esta etapa académica resulta trascendente la formación tanto para una futura salida laboral como para proseguir estudios a nivel superior; nuestra propuesta se inspira en proyectar actividades orientadas a la adquisición de competencias básicas para desenvolverse exitosamente en la vida. Los resultados demuestran que la intervención didáctica apoyada en la optimización de perfiles de aprendizaje y el uso de entornos virtuales tiene impacto positivo en la formación integral de los individuos. Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Aprender a Aprender, Tecnología Educativa Reinforce learning styles learning to learn Abstract Our work corresponds to a test reissue educational environments for improving learning styles apply to middle school, based on results obtained in previous studies for our PhD Thesis we analyze the potential of ICT as mediators in the process learning to learn considering the learning profile (strengths and weaknesses) of the student. Given that at this stage academic training is important both for a future job opportunity to pursue their studies at a higher level, our proposal is based on project activities aimed at the acquisition of basic skills to function successfully in life. The results show that the educational intervention on optimizing supported learning profiles and the use of virtual environments has positive impact on the formation of individuals. 19 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Keywords: Learning Styles, Learning to Learn, Educational Technology 1. INTRODUCCIÓN Tomando conocimiento de la similitud con que coincidentemente habíamos abordado las investigaciones de nuestras respectivas Tesis de Doctorado y dando cumplimiento a lo proyectado para continuar trabajando en esa línea, nos inspiramos en ambos estudios para desarrollar una propuesta superadora que contemple lo positivo de cada una de esas perspectivas sobre la base de los resultados obtenidos y los avances cotidianos de las TIC. Hallamos como confluencia la búsqueda de la optimización del rendimiento académico individual partiendo del conocimiento y concienciación del estilo personal de aprendizaje del estudiante y aplicando un entorno multimedia creado ad hoc para facilitar el proceso en las prácticas educativas. En una de las indagaciones la tarea se concentraba en forzar paulatinamente a implicarse en actividades correspondientes a estilo/s donde el perfil había puntuado más bajo; mientras que contrariamente, la otra investigación tendía a estimular las puntuaciones más altas de cada diagnóstico. En la primera, la muestra correspondió a alumnos de ingreso a la Educación Superior en Provincia de Buenos Aires y el material consistió en un hipertexto que incluía nociones teóricas, propuesta de actividades según las características de cada estilo y recursos para llevar a cabo las tareas. La otra muestra se concentró en alumnos en clase de Matemática del Nivel de Educación Secundaria de la misma jurisdicción y el soporte del entorno virtual aprovechó las facilidades didácticas que provee la plataforma Moodle. 2. JUSTIFICACIÓN Los jóvenes destinatarios de la Educación de Nivel Secundario deben recibir una formación que les permita la directa inserción en el mundo globalizado. Lejos de prácticas escolares tradicionales y repetitivas de conceptos, se requiere hoy una capacitación en competencias que habilite a aprender permanentemente saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales redundando en un desenvolvimiento personal, profesional y laboral eficiente. La sociedad del siglo XXI es cambiante debido en gran parte, a los acelerados y asombrosos avances de la tecnología. Sobre la base de las modernas investigaciones sobre cómo se produce el proceso de aprender, cómo puede facilitárselo y mejorarlo, es que debe acercarse la educación a preparar para la vida. En este sentido, los estudios sobre los estilos de aprendizaje y sobre el uso de TIC como mediatizadoras del proceso didáctico constituyen una plataforma sustentable para la renovada tarea que debe asumir el profesorado. El perfil de aprendizaje permite identificar las preferencias personales a la hora de organizar una actividad, planear estrategias para solucionar problemas cotidianos y transferir los conocimientos a otras situaciones similares. Los 20 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 entornos digitales -además de captar especialmente la motivación de las nuevas generaciones- resultan promisorios como apoyos pedagógicos dada su capacidad para concentrar y combinar las virtudes y ventajas de los distintos medios. Explorar entonces las posibilidades que brindan estos recursos adaptados a diversas alternativas, ritmos y demandas del alumnado estamos convencidos que es el camino para superar problemas de aprendizaje aportando la ayuda pedagógica oportuna. Una intervención educativa semejante implica, la acción-reflexión del docente sobre su propio estilo de enseñar y demás condicionantes de la comunicación didáctica, y creatividad suficiente para alcanzar los resultados deseables. 3. CONCEPTUALIZACIONES QUE ENMARCAN LA TAREA 3.1. Estilos de aprendizaje Habiendo encontrado y analizado diversas definiciones de estilos de aprendizaje, por su sencillez y concreción adherimos a la de Keefe, 1988, citado en Alonso García et al. (1997: 48): “Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Los estudios indican que esos “rasgos” son o pueden ser en gran parte inconscientes al tiempo que también son modificables. Cada uno aprende de modo diferente y las variables personales inciden necesariamente en la forma de encarar el proceso. Diagnosticar el perfil y hacerlo consciente parece la manera científica de aportar ayuda didáctica apropiada para avanzar en la construcción del aprendizaje. Pero justamente también existe una variedad importante de enfoques en el camino por elaborar y validar instrumentos que permitan diagnosticar los estilos de aprendizaje y divergencias en los rasgos que evalúan y su nivel de profundidad (desde las preferencias en virtud del contexto y sobre las que resulta más fácil actuar hasta las relativas a características de personalidad que son más difíciles de descubrir y en consecuencia de salvar). Sobre este aspecto, Gallego Gil (s/f) explica el modelo “Onion” (en inglés “cebolla”) de Curry (1987) mejorado por Hickcox (1995) que clasifica los cuestionarios estandarizados según la profundidad de lo que analizan y aconseja para cubrir la mayor amplitud dentro de las posibilidades, utilizar más de un cuestionario en lo posible dirigido a la evaluación de distintos niveles, hacer adaptaciones de acuerdo a variables como la edad, el contexto, etc. y completar los datos con registros cotidianos de observación. En consonancia, los teorizadores más actuales insisten en la imperfección de las pruebas de lápiz y papel y la inestabilidad de sus resultados cuando se los intenta aplicar masivamente y generalizar. El inventario CHAEA ha demostrado en un número importante de investigaciones ser apropiado para estimar los gustos de estudiantes jóvenes al 21 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 procesar información (segunda capa del modelo onion y sobre la que se demuestra existen esperanzas en la apoyatura pedagógica a brindar). Catalina Alonso en 1992 recogió las aportaciones de Honey y Mumford (1986) y adecuó el cuestionario de estilos de aprendizaje (Learning Styles Questionnaire –LSQ-) al ámbito académico con el nombre Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Considerando las conceptualizaciones de Peter Honey, se tradujo y adaptó al contexto educativo español; definiendo cada estilo y describiendo su campo de destrezas; tras un arduo trabajo de validación y aplicación a una investigación sobre una muestra de estudiantes de diversas facultades. A partir de entonces, el CHAEA comienza con un interrogatorio básico sobre datos socioacadémicos que permite enriquecer el conocimiento sobre el sujeto y que es susceptible de modificar según las intenciones de quien suministra el formulario y una serie de ochenta afirmaciones sobre el tratamiento sistemático que suele aplicarse a los datos, a las que se debe necesariamente tildar con un signo más (+) si se está de acuerdo con la cuestión o con un signo menos (-) en caso contrario. Con la clasificación de Honey y Mumford en estilos: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático y las calificaciones más significativas de los análisis factoriales aplicados a las muestras; se describen dos subconjuntos, el primero con las cinco características de prioridad (respetando su orden) y el resto dentro de la categoría “otras características”. Así, reseñamos de Alonso García et al. (1997) Características del estilo Activo Principales: animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontáneo. Otras: creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas y cambiante. Características del estilo Reflexivo Principales: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo. Otras: observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes y/o declaraciones, lento, distante, prudente, inquisidor y sondeador. Características del estilo Teórico Principales: metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado. Otras: disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hipótesis, de teorías, de modelos, de preguntas, de supuestos subyacentes, de conceptos de finalidad clara, de racionalidad, de “por qué”, de sistemas de valores, de criterios..., inventor de procedimientos para... y explorador. Características del estilo Pragmático Principales: experimentador, práctico, directo, eficaz y realista. 22 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Otras: técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido y planificador de acciones. 3.2. La intervención del profesor fundada en los estilos de aprendizaje La intervención docente suele verse inconscientemente afectada por el propio estilo de aprender del educador y por ende, puede repercutir negativamente sobre los discentes con quienes no se tiene un perfil semejante e incidir con favoritismos hacia quienes clasifican de modo similar. Gallego et al. (2007) sostienen que sería importante que la intervención didáctica contemplara la atención en función del estilo personal de aprendizaje pero las ratio profesor/alumnos hacen imposible cumplir con esa idea. Sin embargo, nos animan a diagnosticar tanto el propio estilo de aprendizaje como el del grupo de clase y el de los individuos que lo integran, para en la medida de lo posible adaptar las estrategias didácticas a cada situación, persona y equipos de trabajo colaborativo en el aula. La reflexión sobre la propia práctica profesional hace posible mantenerse alerta para evitar prejuicios, estereotipos y formas únicas de presentar las propuestas de aprendizaje. Simultáneamente reconocer particularidades y potencialidades tanto individuales como grupales da pie a reformular la tarea aprovechando lo mejor de cada uno y de su combinación para el intercambio activo donde todos aprendan de todos y participando con el otro. Cuando de estudiantes jóvenes y adultos se trata, se observa que tras acompañarlos en la concienciación de sus estilos de aprendizaje y en la visualización de posibilidades y ventajas de su optimización, especialmente se implican con entusiasmo en la búsqueda de alternativas de superación y promueven actividades tendientes a multiplicar la experiencia con sus pares (Rodríguez, 2010). El profesor necesita entonces también concentrarse en el ajuste de la ayuda a suministrar. Las estrategias de enseñanza deben conectar, movilizar y activar los esquemas de conocimiento previo de los alumnos forzando adecuadamente su reestructuración. La intensidad debe ser tal y tan justa que, no paralice por temor o falta de significados que imposibiliten establecer asociaciones y que al mismo tiempo, provoque desafíos y cuestione los saberes adquiridos. Se debe apuntar a lo que el aprendiz aún no domina suficientemente; exigiéndole un esfuerzo de comprensión y actuación. La retroalimentación permanente es el soporte intelectual y emocional imprescindible para que el estudiante se anime tanto a optimizar su estilo de aprendizaje preferido como a enriquecerlo con la incorporación de acciones y comportamientos característicos de los otros estilos combinados. Toda la organización y planificación de la tarea se entiende como facilitación pedagógica; un ajuste que supone retos abordables; en el sentido de que se pueda afrontarlos gracias a la combinación de las propias posibilidades y de los apoyos recibidos. A su vez, esta enseñanza pretende siempre incrementar la capacidad de autonomía. El soporte debe propender a desaparecer progresivamente, pues el objetivo es que las modificaciones en los esquemas de conocimiento sean lo suficientemente profundas y permanentes como para que el sujeto sea capaz de 23 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 afrontar adecuadamente y solo, situaciones similares transfiriendo saberes aprehendidos. 3.3. Aprender a aprender El concepto tradicional de proceso pedagógico está centrado en el docente, encargado de la exposición de los contenidos, mientras que los alumnos se mantienen pasivos. En la actualidad, en cambio, ya no podemos concebir a los alumnos como tábulas rasas esperando para ser llenadas, sino como sujetos de aprendizaje activos en la búsqueda de significados. Se requiere a su vez, que puedan trabajar en equipo, pensar de forma crítica y creativa, y reflexionar acerca de su propio proceso al aprender. Por su parte, la tarea de enseñar es entendida como una intervención cuya finalidad consiste en planear deliberadamente estrategias para facilitar el avance hacia una construcción permanente de saberes. La competencia de aprender a aprender supone precisamente un saber que trasciende el tradicional; una integración del saber con el hacer. Entre otros, Tobón (2007) se refiere a competencias como las fusiones de diversos saberes tales como saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir; constituyendo un todo que permite desempeñarse con idoneidad, creatividad y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético. En definitiva, formar en competencias es contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas. Vale decir, en el siglo XXI, deberá considerarse la enseñanza centrada en el alumno. Así como la tecnología ha producido cambios en todos los aspectos de la sociedad, también se han modificado las expectativas sobre los rendimientos académicos. La idea es que el hombre pueda desenvolverse efectivamente en el mundo dinámico (contribuir a la movilidad, permeabilidad, innovación, colaboración y eficaz gestión de los recursos). La globalización nos hace estar rodeados de un cúmulo de información que exige analizar y comprender, tomar decisiones y controlar nuevos entornos del conocimiento en una sociedad cada vez más tecnológica. El cambio de un aprendizaje centrado en el profesor hacia uno centrado en el alumno, puede producir un ambiente didáctico con mayor interacción y más motivador, implicando modificación de roles. Este dinamismo impacta no sólo en la forma como se estructura el proceso, sino también en las funciones y la relación de la pareja pedagógica. Existen un sinnúmero de teorías que describen el aprendizaje desde distintos enfoques; explicando las formas y métodos que el individuo utiliza como herramienta para desarrollarlo. Existe coincidencia en que aprender comprende la adquisición y la modificación de conocimientos, habilidades, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Alonso et al. (1997) proponen que aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia. 24 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 El aprender a aprender implica dotar al individuo de herramientas para desarrollar su potencial de aprendizaje; una preparación para enfrentar el futuro. Es un formar para la vida, superando la exclusión y las distinciones por áreas de conocimiento. 3.4. TIC y optimización de estilos de aprendizaje Las tecnologías de la información y la comunicación toman cada día mayor auge y trascendencia en su aplicación en todos los ámbitos de la vida social; haciendo que su rol en los procesos de trasformación sociocultural cobre particular relevancia para la educación. En el mundo contemporáneo, donde el desarrollo humano es una de las principales fuerzas impulsoras, existe la necesidad de orientar con un sentido de progreso esas modificaciones. Por ende, es imprescindible aprovechar los recursos como herramientas para potenciar habilidades y competencias, de modo que los sujetos aprendan a responder eficientemente a las dinámicas demandas. Las tecnologías se nos presentan como excelentes medios disponibles para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero simultáneamente hay que considerar la importancia de aprender a elegir cuál resulta la más óptima –o, en todo caso, su combinación- según el/los objetivo/s propuesto/s. Es interesante destacar que, no hay un/os medio/s mejor/es que otro/s, sino que en función de una serie de variables (intereses, expectativas y habilidades de los estudiantes, estrategias didácticas, problemáticas, contexto institucional, contenidos de los cursos...) será/n uno/s más eficaz/ces para poder lograr la formación integral y/o la solución a determinada cuestión. Con el procesamiento de imágenes han surgido nuevas formas de comunicación audiovisual y los denominados recursos multimedia 1 son un buen ejemplo de la convergencia de los medios convencionales en el ordenador. A partir de la década de los noventa su diseño se convirtió cada vez más en una posibilidad real para que el poseedor de un equipo informático personal pudiera generar sus propias aplicaciones hipertexto y debería ser una valiosa alternativa a tener en cuenta por el profesorado. Los materiales multimediales e hipertextuales como apoyatura didáctica, aumentan la representación de la información y permiten alcanzar los propósitos a través de diversos caminos, por lo que parecen favorecer la labor personalizada que se pretende implementar mediante estrategias pedagógicas que atiendan a la diversidad optimizando los perfiles de aprendizaje y tendiendo paralelamente a un aprender a aprender para la vida. Como recuerda Rodríguez (2010), Alonso et al. (1996) señalan que, en un sistema multimedia se pueden enumerar las siguientes ventajas como las más importantes: reúne las que son comunes a todas las tecnologías permitiendo además interacción, control del flujo de la información, almacenamiento en soportes que posibilitan rapidez de recuperación y durabilidad de datos para ser reutilizados con varias finalidades y, actualización fácil -por lo que no corren peligro de obsolescencia-. En referencia a lo estrictamente pedagógico, permite 1 Cuando se habla de multimedia suele hac erse referencia a la integración de varios medios o formatos de comunicación (texto, sonido, video, ent re otros), que están presentes en un mismo material y pueden ser manipulados a través de un ordenador o sistema informático. 25 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 al alumno avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y por lo tanto, controlarlo ; incrementar la retención gracias a la interacción, la combinación de imágenes y las simulaciones de la vida real que refuerzan en forma constante y eficaz la información; motivarse y sentirse a gusto al aprender; personalizar el proceso de acuerdo a su estilo de aprendizaje; evaluar no sólo resultados sino el camino seguido al aprender. La tecnología puede ser la herramienta que necesitamos para dar respuesta a la complejidad que significa enseñar hoy, con esta propuesta se abren las posibilidades de inno vación curricular y de transformación del ambiente de la escuela que permita la formación adecuada a los nuevos tiempos. La aplicación de las TIC -principalmente Internet-, como recurso mediatizador en el proceso didáctico cobró un papel importante en el e-learning o educación a distancia. Para los educadores, e-learning responde a la simple descripción de enseñanza a través del uso de tecnología informática y de redes de datos involucrando la distribución de contenidos pedagógicos a través de Internet, intranets/extranets, audio y video, televisión interactiva o CD-ROM. El e-learning aporta ventajas que pueden justificar su rápida expansión, tales como: formación personalizada, actualización inmediata y permanente de los contenidos, mayor flexibilidad horaria y geográfica, reducción de costos respecto a la formación presencial, trabajo en colaboración, creación de hábitos en el uso de TIC, permanente y mayor interacción entre estudiantes y docentes, seguimiento del proceso de formación, especialización en el uso del tiempo, diversificación y ampliación de oferta de cursos, calidad y evaluación y autoevaluación constante. Sin embargo, no siempre puede ofrecer una solución para alcanzar todos los objetivos y en particular con frecuencia, se ve limitada por la vulnerabilidad a que se expone el educando no acostumbrado a la modalidad. La combinación de formación a distancia con la presencial (conocida como modalidad blended learning) abre un abanico de posibilidades con las fortalezas de ambas formas de la enseñanza. El formador asume un renovado rol; proponiendo ejercitaciones de acuerdo a un plan estratégico adecuado al perfil de aprendizaje en que se aprovechan desde el aula y la virtualidad las herramientas informáticas para animar y monitorear la tarea del estudiante –protagonista del proceso- de adquirir competencias para afrontar eficiente y eficazmente los problemas de la cotidianeidad. 4. PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS PREVIAS 4.1. Breve descripción de la experiencia 1 El proyecto se diseñó para un aula taller dirigida por un tutor y parte de diagnosticar a los destinatarios de reciente ingreso al Nivel de Educación Superior en sus necesidades individuales 2 para trazar un plan específico de tratamiento para la mejora. Los primeros datos se completan en continuo con 2 Aplicación de los cuestionarios estandarizados “Estilos de aprendizaje” CHAEA y LIFO. 26 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 otros recogidos mediante observaciones directas, entrevistas, aplicación de distintos cuestionarios (autoevaluación y autoinformes de los implicados) y análisis de documentos institucionales. Los contenidos no corresponden a ninguna asignatura, atraviesan vertical y horizontalmente el currículo, atendiendo al desarrollo de actitudes y procedimientos para un eficaz desenvolvimiento en múltiples aspectos de la vida. Su propósito es afianzar el sentido de responsabilidad y solidaridad social para convertirse en agente de transformación positiva en su medio. Es una propuesta abierta a implicar progresivamente al profesorado y se sustenta fundamentalmente sobre tres temáticas: Autoestima y proyecto de vida. Estrategias de estudio y aprendizaje. Dinámica grupal y convivencia. El multimedia que se usa durante los encuentros para mediatizar la tarea está organizado con propuestas de actividades según los estilos de aprendizaje. No tiene secuencia preestablecida, pues pretende ser elegida en función del plan de facilitación personalizado sugiriendo trabajar el/los estilo/s menos preferido/s en cada caso. La aplicación sintetiza las características de los estilos de aprendizaje, propone actividades orientadas a nivelar académicamente a los estudiantes; recomienda estrategias para aprovechar y fortalecer los diversos perfiles y reúne recursos para trabajar en el trayecto (videos, tiras cómicas, cuentos, acertijos, mapas, problemas de ingenio, etc.). En los encuentros se discuten diversas problemáticas y resultados de las vivencias personales y grupales experimentadas en la resolución de trabajos prácticos asignados y si se estima oportuno, se sugieren acciones para superar confusiones y/o asegurar la aprehensión significativa del conocimiento. Sin descartar algunos aspectos cuantitativos, nuestra investigación adhirió al paradigma cualitativo centrado en el método longitudinal del estudio de casos y en esa línea a la investigación-acción. El objetivo primordial fue descubrir qué factores provocan la desarticulación entre los Niveles de Educación Media/Polimodal y Superior y avanzar en alternativas estratégicas para intentar superarlos mediante el perfeccionamiento de la práctica docente. La población perteneció a instituciones educativas ubicadas en localidades vecinas al centro capitalino de la Provincia de Buenos Aires, abarcando la etapa profesional de grado en formación docente y técnica con un considerable radio de influencia (en el primer caso localidades cercanas y en el otro, al menos, toda la jurisdicción) y una clasificación social mayoritariamente entre media y baja. La tarea de campo se llevó a cabo durante los ciclos lectivos 2003-2005 abarcando a 248 alumnos. En formación docente la muestra coincidió con la matrícula (60 estudiantes) y en formación técnica tras el diagnóstico se seleccionó el grupo con mayores dificultades en su rendimiento académico (188 estudiantes). Tabla 1: Distribución de los destinatarios del taller en formación docente Ciclo lectivo Destinatarios del taller 27 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril 2003 2004 2005 Masc. 0 1 0 de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Fem. 18 25 16 Tabla 2: Distribución de los destinatarios del taller en formación técnica Ciclo lectivo 2003 2004 2005 Destinatarios del taller Masc. Fem. 46 15 50 12 34 31 La dinámica de implementación logró -tras las primeras prácticas pilotosconcentrarse en encuentros de una hora de duración en los gabinetes de computación de los centros formativos con aplicación desde los domicilios particulares en los casos en que el alumnado contaba con ordenadores personales. Los resultados sobre los estilos de aprendizaje del tutor y los estudiantes implicados permitieron en cada caso estimar el más adecuado plan específico para fortalecer los perfiles diagnosticados y acomodar la práctica de enseñanza. Los seguimientos individuales con aplicación de entrevistas a los alumnos y profesores, observaciones de la participación del estudiante en el taller y el aula de clase y, análisis de los registros de calificaciones y acreditaciones; demostraron avances en los desempeños escolares (aprobación de los cursos regulares sin mayores obstáculos y comparativamente superior a otros estudiantes no beneficiados con el proyecto, además de autorregulación de sus tiempos de acreditación de asignaturas). La concienciación sobre las dificultades particulares de aprendizaje y los objetivos de la propuesta se relajó en la segunda y tercera implementación al contar con las experiencias de aquellos que habiendo evaluado su condición favorable colaboraron en hacer visualizar a los nuevos estudiantes las ventajas a partir de la narración de sus propias vivencias. Desde el comienzo, en apenas unos meses, empezó a hacerse patente un comportamiento paulatinamente más responsable y un clima grupal más distendido. Un tanto más alertas de sus equivocaciones, autocríticos y confiados en nuestro compromiso en ayudarlos, las exteriorizaban abiertamente, en ocasiones haciendo bromas sobre la cuestión. Vale decir, demostraban haber tomado conciencia y ser capaces de reconocer esos errores, analizarlos, crear chanzas (que alentábamos porque sabemos que implican autorreflexión, sinceramiento, capacidad de creación y comunicación), buscar alternativas para corregirlos y lograrlo. Evidencias concretas fueron la incorporación del diccionario al maletín escolar, la selección de sitios de Internet al encauzar cada tarea frente al ordenador, el interés manifiesto al consultarnos antes de escribir o bien releyéndonos sus ensayos y autocorrigiéndolos, la voluntad por organizar sus ideas antes de verbalizarlas utilizando crecientemente vocabulario técnico y preciso, los relatos espontáneos de situaciones cotidianas donde descubrían ir 28 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 aprovechando las estrategias aprendidas, las participaciones en las clases, el cuestionarse y hallar la aplicación práctica de cada aprendizaje. Simultáneamente, vimos que un pequeño sector del profesorado se fue involucrando a medida que visualizaba rendimientos superiores en los destinatarios del taller. 4.2. Breve descripción de la experiencia 2 La investigación consistió en el diseño, implementación y evaluación de un entorno virtual de formación para la enseñanza de la Matemática en la Escuela Secundaria teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno. Surgió para cubrir la necesidad de facilitar la incorporación de las TIC en las prácticas formativas de las instituciones de ese nivel educativo y, el interés por explorar y evaluar su integración curricular adaptada a los estilos de aprendizaje. La propuesta se fundamenta en que los entornos virtuales de formación por sus características, pueden: Favorecer el desarrollo del currículum de la Escuela Secundaria. Facilitar al profesorado la atención a la diversidad. Motivar en el aprendizaje de la Matemática. Gestionar procesos de autoaprendizaje y actualización permanente como usuarios cualificados e inteligentes de tecnologías digitales. En particular el recurso se virtualizó en la plataforma interactiva de enseñanza-aprendizaje Moodle, la cual ofrece un conjunto de herramientas que facilitan la realización de actividades didácticas teniendo en cuenta el perfil de cada estudiante y que sirven de soporte y complemento a las clases presenciales con el docente en dicha asignatura. Cada unidad temática continuó la tarea del ciclo lectivo previo, profundizando y orientando la argumentación y formalización de saberes que son expectativas de logro para ese nivel educativo. Siguiendo a Green (2002) la propuesta pretendió familiarizarse y usar los estilos preferidos de los participantes, ayudar a seleccionar los métodos de aprendizaje y ampliar las opciones de efectividad. Con este objetivo, se ha incluido entre las actividades del curso la aplicación del cuestionario CHAEA y partiendo del diagnóstico, recomendar tareas específicas según el modelo de perfil (estilo/s predominante/s) para garantizar una oportunidad de formación más apropiada e individualizada que se oriente a la optimización de la calidad de la teleformación. En atención a una evaluación integral se realizó permanente monitoreo del alumnado, se aplicaron pruebas de autoevaluación y con estructura variable, y se tuvo en cuenta la participación en actividades colaborativas y foros. El trabajo permitió desarrollar un estudio cuantitativo donde se correlacionaron los datos obtenidos de la aplicación del cuestionario CHAEA tanto entre los diferentes estilos de aprendizaje como de esos perfiles con el rendimiento académico de los estudiantes (a través de sus calificaciones) antes y después de haber participado del curso. La población estuvo conformada por dos grupos de clase de 2do. Año de Secundaria Básica, 51 alumnos en total, de un instituto privado del partido bonaerense de Merlo. La matrícula procede de los barrios cercanos y pertenece a un nivel socioeconómico medio/bajo. 29 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Tabla 3: Distribución de los alumnos por curso Curso Destinatarios 2do. Año A 2do. Año B 25 26 Tabla 4: Distribución de los alumnos por sexo Sexo Destinatarios Masculino Femenino 22 29 La labor se llevó a cabo durante el segundo trimestre del ciclo lectivo 2010 teniendo 48 horas de duración. Se utilizaron los dos gabinetes escolares de informática (con 22 equipos en total) y los ordenadores personales de los estudiantes en sus domicilios. Los resultados del diagnóstico de estilos de aprendizaje detectan 12 alumnos pertenecientes al grupo del estilo activo, 9 al estilo teórico, 16 al estilo reflexivo y 14 al pragmático. Los análisis correlacionales muestran para cada uno de los estilos un índice de correlación negativo con los puntajes del rendimiento académico del primer trimestre y correlación moderada con el rendimiento académico del segundo trimestre en que se implementó el curso. Al comparar las calificaciones medias de Matemática del primer trimestre, donde las clases fueron exclusivamente presenciales, con las del segundo trimestre, se observa que son superiores 92/100 e n 2do. Año A y 72/100 en 2do. Año B. En síntesis, el análisis realizado comprobó un mayor rendimiento académico con la aplicación del entorno virtual de formación. 4.3. Puntos de coincidencia y derivaciones Al comparar las experiencias encontramos que ambas tuvieron como protagonistas a jóvenes que transitaban el momento de formación en la articulación entre los Niveles Educativos Secundario y Superior, una etapa justamente que debiera implicarse en la adquisición de competencias para desenvolverse exitosamente en la vida. A su vez, se partía de la evaluación y concienciación del perfil de aprendizaje de los destinatarios, con la intención de optimizarlo presentando estrategias bajo un plan de facilitación del proceso acorde al diagnóstico (en el primer caso forzando a trabajar el/los estilo/s donde se había puntuado más bajo y en el otro en cambio, fortaleciendo las características detectadas como más relevantes). En la base de las dos investigaciones el formulario CHAEA fue utilizado para determinar los estilos individuales de aprendizaje de los sujetos de la muestra. Además, sus responsables diseñaron ad hoc y artesanalmente, 30 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 aplicaron y evaluaron con propósito de ajuste y mejora sendos recursos didácticos, utilizando TIC. Aprovechando la riqueza de ambas propuestas, estimamos oportuno enriquecerlas reuniendo los aportes positivos y reeditando el material de trabajo cuya renovada alternativa nos empeñamos en difundir para que se aplique a otros contextos educativos de características similares. La idea es e n simultáneo, implicar progresivamente al profesorado dejando un espacio abierto para que lo adapten a las necesidades específicas de sus aulas y la orientación vocacional del estudiantado. 5. REDISEÑO DEL RECURSO DIDÁCTICO 5.1. Objetivos Difundir el concepto de "estilo de aprendizaje". Concienciar al usuario acerca de la importancia de conocer el grado de preferencias por los estilos de aprender e intentar mejorar el propio proceso. Proponer actividades orientadas a la adquisición de competencias básicas para desenvolverse exitosamente en la vida. 5.2. Orientación metodológica La intención fundamental de esta propuesta es motivar al estudiante con un pronóstico desfavorable para permanecer en la institución y estudiar con responsabilidad. Está pensada para aplicar a un grupo de no más de quince integrantes en sesiones de taller coordinado por un profesor tutor. Se debe implementar en clases presenciales complementadas con ayudas tutoriales a distancia (blended learning). Por regla general, estos alumnos no tienen claro la utilidad práctica de los aprendizajes, por ello desestiman las ayudas de intervención docente y el valor de los contenidos que se enseñan en la escuela. Es requisito pues, recomponer la relación con el docente de modo que se propicie un clima de cercanía, confianza y respeto mutuo, potenciando el logro de la autonomía y las capacidades. Al trabajar a su propio ritmo, nivel de comprensión y sin compararse con otros, los estudiantes suelen sentirse más seguros y desarrollar actitudes positivas respecto de la situación de enseñanza-aprendizaje. Al mismo tiempo, el tutor debe aprender a valorar criteriosamente los aportes individuales y del grupo, aprovechar las influencias de unos en otros y fomentar el trabajo colaborativo entre pares. Se aconseja tras la aplicación del cuestionario CHAEA hacer una presentación de los estilos de aprendizaje en una charla introductoria grupal donde a la vez se expliquen las consecuencias del diagnóstico en el proceso de enseñanza-aprendizaje y los propósitos del taller y su metodología. Luego, mantener permanentes espacios de retroalimentación con cada estudiante y de pares entre sí. Es importante que los alumnos contemplen que el tutor y sus compañeros están para ayudarlo a vencer obstáculos y que se animen a cuestionar/se. Cada encuentro de taller y de entrevista debe dinamizar la 31 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 relación interpersonal y ser propicio para conseguir información complementaria y en algunos casos confidencial. El uso de una aplicación de ordenador lleva a que los encuentros se realicen en el gabinete de informática –lo que obviamente puede suplirse por el uso de ordenadores personales-. En las clases se discuten diversas problemáticas y resultados de las vivencias experimentadas en la resolución de trabajos prácticos. Cuando el tutor lo estime necesario, planteará actividades remediales para superar confusiones. El alumno resuelve la tarea eligiendo el soporte en función de su comodidad, habilidad con el ordenador, preferencia y facilidad de disponer posteriormente del material. Cada reunión debe ser grupal y oralmente evaluada teniendo en cuenta los saberes previos, los contenidos de aprendizaje, los propósitos perseguidos, la relevancia del tema en la formación académica y social, la identificación de estrategias y recursos usados, la atención a los intereses del grupo y la necesidad de profundización. Acompañando al encuentro, alternativa y complementariamente se recurre a todos los recursos que brindan las TIC para salvar las distancias y asegurar la continuidad en la tarea de aprender (modelo blended learning). 5.3. Fundamentación y descripción del recurso Ec@ “Estilos y competencias para @prender...” es el nombre con que sintetizamos la intención y contenido de la propuesta pedagógica y su recurso multimedia. Para el diseño se ha contado con las posibilidades que brinda el formato html y la información ha sido almacenada en Compact Disc Read Only Memory, lo que implica sólo poder recuperarla sin alterarla. La elección del soporte se realizó teniendo en cuenta los equipos disponibles comúnmente en nuestro medio. En forma simultánea, la grabación queda abierta a reediciones para incluir modificaciones, y actualizaciones, resultando paralela y sencillamente adaptable o compatible con otros soportes como servidores institucionales , plataformas de enseñanza y el ciberespacio –en términos generales-. Su formato economiza tiempo y dinero, la ventaja del bajo costo se completa con la de contar con los materiales de trabajo desde el primer día de cursada y poder acceder a ellos desde diferentes lugares cuantas veces se requiera con posibilidad de leer en pantalla o imprimir con buena calidad. Hemos elegido una presentación sobria combinando colores armónicos, suaves y contrastantes para la visualización óptima; intentando atraer al usuario y seguir un trazado constante que ayude a la navegación sin producir desorientación, cansancio ni aburrimiento. Como se parte del trabajo según el estilo de aprendizaje, el hipertexto digital integra entre sus materiales tanto textos escritos, como dibujos, fotos, historietas, etc. para aplicar a estrategias y como disparadores para captar y retener la atención del estudiante activando los distintos sentidos, de modo que se refuerce el sistema comunicativo actuando con operadores redundantes. Las consignas se redactaron en la segunda persona para que los mensajes resulten amigables. 32 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Se fomenta complementariamente el uso de otros medios tecnológicos como el teléfono, el fax y el correo electrónico poniendo cálida presencia y compañía para salvar las distancias témporo-espaciales de la modalidad blended learning. Si bien algunos menús permiten acceder directamente a determinados archivos, el diseño hipertextual da oportunidad de enlazar sus documentos o conectarse a Internet según necesidades coyunturales del estudiante o intenciones del profesor. Además, tiene en cuenta la importancia de aprender a buscar información y recursos, por lo que también incorpora ejercicios y sugerencias para la consulta real y virtual. En cuanto a la presentación de las actividades básicamente se las puede clasificar en dos grandes grupos: las niveladoras y las de mejora y fortalecimiento de los estilos de aprendizaje. No existe organización secuencial. Partiendo de la problematización de la práctica cotidiana, la ejercitación propuesta promueve la capacidad de pensar y la actividad constructiva. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje persiguen la intención de potenciar habilidades para reunir y organizar datos, recabar ejemplos, establecer relaciones entre conceptos, aplicar hechos y principios a situaciones nuevas, leer imágenes, generar, esquematizar e integrar ideas, reflexionar y formular críticas, observar hechos de actualidad, confrontar/formar opiniones, resumir, debatir, comparar, establecer juicios de valor, interpretar, generar ideas, tomar decisiones, diseñar proyectos, investigar. Aplicando las clasificaciones de estilos de aprendizaje, buscamos presentar situaciones diversas para favorecer el fortalecimiento de cada uno de esos estilos e incorporarlas gradual y combinadamente al plan de intervención pedagógica tanto de los sujetos con alta como baja preferencia en ese/os tipo/s. Además hemos incorporado propuestas de trabajo individual y grupal, porque sabemos que es tan importante uno como otro, dependiendo de los objetivos perseguidos. Como todo recurso diseñado y elaborado por el docente para sus alumnos en situación didáctica determinada, esta aplicación informática tiene la ventaja de responder específicamente a los objetivos del taller pero también puede utilizarse en el aula con los contenidos de cualquier asignatura. Ec@ es una carpeta digital compuesta por: Una carátula de presentación general donde figura el logotipo Ec@ con la leyenda que alude a su intención general. Cliqueando sobre el logotipo se accede a la página que detalla el significado de ese icono y los objetivos de la aplicación informática. Más abajo, se indican los responsables de su creación. Tres vínculos respectivamente posibilitan conocer el currículum vitae de las creadoras de la propuesta y la forma de navegar por el recurso. También desde esta página presentación se puede acceder a sus otras principales. Una página donde en forma sencilla y esquemática se explica cómo navegar el multimedia. De cada una de sus páginas principales se dice qué contiene y a dónde es posible vincular. 33 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Especialmente pensando en quienes pudieran ser noveles en la navegación de un material de este estilo, especifica el significado de los iconos de enlaces. Una página dedicada a los profesores que pretende ser un documento teórico-práctico con bases para conocer y profundizar conocimientos sobre estilos de aprender y su trasposición didáctica. Sucintamente menciona las formas de manifestación de cada estilo según las clasificaciones de Honey y Alonso y las ayudas (sugerencias y ejercitación) que pueden brindarse para perfeccionar el/los estilo/s preferido/s o reforzar aquel/los en que se tiene baja puntuación o se pretenden modificar modos de actuar. Para favorecer la calidad educativa, cuenta con un enlace a un plan de acción nivelador. Desde esta página los links permiten abrir las otras principales del multimedia. Una página dedicada a los estudiantes para que conozcan su situación y la necesidad de mejorar su estilo de aprender. Permite acceder brevemente a la caracterización de cada estilo y sugiere actividades para su superación. También desde ella es posible acceder a las otras principales mediante hipervínculos. Una página dedicada a las técnicas didácticas donde se teoriza concisamente acerca de ellas y estrategias como procedimientos. De este modo se fundamenta su importancia para aplicar al mejoramiento de la forma de estudiar. A continuación un menú lista y vincula a las diferentes técnicas con explicación de su consistencia y aplicación. Aparecen clasificadas según las que permiten trabajar: con material impreso, con TIC, en grupo y el método científico. Este sitio está vinculado también a todas las otras páginas principales. Una página con recursos para trabajar en el aula que reúne una serie de materiales (acertijos, cuentos, otros relatos que necesitan un final, fábulas, etc.) que se pueden utilizar en las distintas actividades propuestas. También desde esta página es posible acceder a las otras principales del hipertexto. En un segundo nivel, por conexión desde las páginas dedicadas al profesorado y a los estudiantes se accede a aque llas que presentan concretamente el abanico de propuestas de ejercitación a seleccionar de acuerdo al plan estratégico y personalizado. En cada caso el menú que lista las actividades sugeridas y vincula a cada de ellas, señalando el contenido principal que se pretende fortalecer con la tarea. Las hemos titulado respectivamente: Propuesta de curso de nivelación Actividades sugeridas para la mejora del estilo A Actividades sugeridas para la mejora del estilo R Actividades sugeridas para la mejora del estilo T Actividades sugeridas para la mejora del estilo P La navegación por el recurso se realiza con ratón, la utilización del teclado está restringida al envío de correo electrónico. Al comenzar cada sesión es posible iniciar el recorrido directamente desde el visualizador de enlaces que abre las diversas páginas principales del hipertexto. 34 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Desde la sección de actividades el sistema automáticamente vincula a la búsqueda de técnicas o recursos que se necesiten para desarrollar la tarea propuesta. 5.4. Contenidos El sujeto de la Educación Secundaria y su preparación para la salida laboral y/o la formación superior y el ejercicio de la ciudadanía. Conciencia del estilo personal de aprendizaje y su optimización. La organización del estudio y el aprendizaje permanente. Uso operativo básico del ordenador. Normas gramaticales elementales de expresión oral y escrita. Formación profesional: léxico natural y técnico. Bibliotecas: documentación y consulta bibliográfica. Técnicas aplicables a la mejora de la comprensión lectora. Aprovechamiento de técnicas y recursos para la mejora del estudio. Aprender a pensar y resolver problemas: aportes individuales y trabajo colaborativo. Desarrollo de relaciones personales y de la inteligencia emocional. 6. REFLEXIONES Y PROSPECTIVIDAD La institución educativa trabaja como una organización social con voluntad inclusiva e integradora y con capacidad para instalar proyectos a futuro, aún en los contextos más críticos. La escuela sistematiza la experiencia pedagógica a través de materias que recortan un conjunto de conocimientos que provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educación física, la lengua nacional y las extranjeras; y como encargada de la educación formal en el ámbito contemporáneo, es sin dudas la responsable de lograr en el ser humano el desarrollo que le permita ser capaz de enfrentar eficientemente durante toda la vida, los vertiginosos cambios de la sociedad actual y sus demandas. Para enmarcar esa tarea, es importante que el docente conozca los estilos predominantes de aprendizaje de sus estudiantes; y así, dentro de lo posible, adaptar su estilo de enseñanza (generalmente inconscientemente incorporado al propio estilo de aprender del profesor) a cada uno y al grupo en general; con el objeto de lograr captar su atención y motivarlos en el proceso. El diagnóstico ofrece la posibilidad de adquirir un conocimiento específico de la realidad vinculada a la comunicación didáctica. Vázquez (2011) insiste en que como afirman Luengo et al. (2005), se trata de conseguir que las prácticas pedagógicas se enfoquen con variedad de opciones facilitando al alumno la consolidación y optimización de su perfil, propiciando el autoconocimiento y autonomía necesarios para avanzar globalmente en la formación integral como adulto (preparación laboral, profesional y ciudadana). En las experiencias previas relatadas, ha resultado que el diseño, presentación, aplicación y evaluación de las propuestas innovadoras (consistentes básicamente en el desarrollo de un recurso multimedia facilitador 35 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 del aprendizaje adaptado a las necesidades detectadas y utilizado con nuestros estudiantes) significó no sólo un reto didáctico en las situaciones escolares reales de nuestro entorno, sino también un regenerador de ideas acerca de la práctica pedagógica. Conscientes de la complejidad que para el profesorado significa tanto el desempeño de un rol actualizado como el diseñar entornos bajo modelos que respondan a las necesidades particulares del educando y que aprovechen las posibilidades de las TIC como mediatizadoras del proceso de enseñanzaaprendizaje, es que decidimos contribuir con esta propuesta como una posible alternativa que admite ajustes adaptativos y mejora. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso, C. M., Gallego, D. J. y Honey, P. (1997). Los estilos de aprendizaje. Procedimient os de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Bautista-Cerro, M. J. (2007). “El largo camino de las competencias ”. Diseño de perfiles y programas. Revista Acción Pedagógica, 16. Elmore, R. (1990). La reestructuración de las escuelas, la siguiente generación de la reforma educativa. México: Fondo de Cultura Económica. Ferreiro Gravié, R. (2006). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. 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Recibido en: 23/10/2012 Aceptado en: 07/01/2013 37 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 LA COLABORACIÓN EN ESPACIOS VIRTUALES A TRAVÉS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE: UN ESTUDIO DE CASO Armando Lozano Rodríguez - Escuela de Graduados en Educación - Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey – México [email protected] Adriana Tijerina Salas - Escuela de Graduados en Educación - Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey – México [email protected] Resumen Se presentan los hallazgos sobre las percepciones de los docentes en el trabajo colaborativo de los alumnos según sus estilos de aprendizaje. Dentro de esta investigación se exploran diversas organizaciones de equipos según sus estilos de aprendizaje y se explora su interacción, liderazgo y resultados académicos. El estudio fue desarrollado, desde una perspectiva cualitativa a través del empleo de entrevistas semi estructuradas y observaciones en los foros de discusión en Blackboard, con docentes que imparten un curso a nivel de posgrado en un programa de educación en línea. Los datos recabados parecen indicar que los equipos con mayor interacción son aquellos conformados por dos o más estilos de aprendizaje, así como los equipos conformados por los estilos reflexivo y teórico como los más efectivos y funcionales dentro de los cuatro estilos del CHAEA. Palabras clave: Estilos de aprendizaje, profesores, percepciones, equipo de trabajo, aprendizaje colaborativo. COLLABORATION IN VIRTUAL SPACES THROUGH LEARNING STYLES FROM A TEACHER: A CASE STUDY Abstract Findings are presented on the perceptions of teachers in the collaborative work of students according to their learning styles. Within this research explores various organizations of equipment according to their learning styles and explores their interaction, leadership and academic results.The study from the qualitative research was conducted with teachers who teach at the graduate level course in an online education program. Semi structured interviews were applied to participants and discussion forums were observed and analyzed from the platform Blackboard.The data suggests that teams with greater interaction are those formed by two or more learning styles, as well as teams of Reflective and Theoretical styles as the most effective and functional among the four styles CHAEA Keywords: Learning styles, teachers, perceptions, team work, collaborative learning. 38 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 1. Introducción Los estilos implican preferencias, tendencias y disposiciones que distinguen a un individuo en la manera en que se conduce, habla, piensa, aprende y enseña (Lozano Rodríguez, 2009). En los últimos años, se ha considerado que los estilos de aprendizaje de los alumnos han sido uno de los aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje que poco ha llamado la atención al docente, al menos en la cultura latinoamericana. No obstante, con el paso del tiempo, se ha ido generalizando la idea de la consideración de las diferencias individuales en los procesos educativos, la cual acepta y reconoce que cada uno de los estudiantes es diferente; y por ende, aprende de una cierta forma particular. La manifestación en la que cada individuo aprende no siempre se aprecia con facilidad. Algunos estudiantes gustan de hacer mapas mentales o conceptuales, otros generan apuntes con códigos propios que les ayudan a retener información conceptual de una mejor manera, etc. (Willis y Kindle Hodson, 1999). Cuando los estudiantes son puestos en pequeños equipos para llevar a cabo alguna actividad de aprendizaje, sus estilos para aprender emergen de tal manera que la colaboración se puede ver afectada (Lozano, Sánchez, Aredillas y Esparza, 2011). La dinámica de trabajo que adquieren entonces los equipos pueden variar dependiendo del comportamiento de sus miembros. Mahnaz (2007/2008) refiere que el nivel de involucramiento del estudiante en la actividad de aprendizaje, el nivel de interactividad y la misma percepción del estudiante sobre la presencia social en línea pueden ser factores más influyentes en la efectividad instruccional que los estilos de aprendizaje. No obstante, la influencia que el estilo tiene sobre el alumno puede determinar algunos patrones de comportamiento a la hora de interactuar con los compañeros del equipo. Por ejemplo, ciertas preferencias en lo social inciden en los estilos que se caracterizan por su facilidad para interactuar de manera efectiva con otros; mientras que, existen estilos que se caracterizan por lo contrario: las personas prefieren trabajar en solitario más que en equipo. 2. Revisión de literatura 2.1 El aprendizaje colaborativo en cursos a distancia En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeños grupos. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla, dentro de cada equipo los estudiantes intercambian informació n y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. (Tecnológico de Monterrey, 1999). Por lo que el rol del profesor cambia a ser un guía y facilitador del proceso de aprendizaje para que sean los alumnos quienes descubran y construyan su propio conocimiento. Autores como Leidner y Jarvenpaa (1995) mencionan que el aprendizaje colaborativo, además de desarrollar el aprendizaje y pensamiento crítico en los estudiantes, también fortalece las relaciones sociales ya que los participantes deben aprender a escuchar y a compartir ideas y opiniones mediante un enfoque positivo y constructivista. 39 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Scagnoli (2005) señala que el uso de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales facilita la exploración y búsqueda de información y lleva al participante a un proceso de aprendizaje que lo convierte en el actor principal en la construcción de su propio aprendizaje en la interacción con materiales del curso, el éxito del aprendizaje colaborativo a distancia depende de varios factores: la selección adecuada de aplicaciones que facilitan la interacción y colaboración, el uso de tales aplicaciones en actividades que motivan el aprendizaje colaborativo, así como el rol del profesor en motivar a la participación además de crear las condiciones y el clima para establecer una comunidad de aprendizaje son, sin duda alguna, elementos que facilitan el parendizaje colaborativo en cursos a distancia. (Scagnoli, 2005). Por su parte, Battalio (2007) menciona que con respecto a la interacción que se da en los espacios de discusión en donde los alumnos realizan actividades de aprendizaje colaborativo, se pueden dar situaciones negativas que también han sido documentadas en la literatura especializada. Estas situaciones señalan estudiantes que manifiestan actitudes de aburrimiento, sobrecarga de trabajo e incluso frustración. Los equipos de trabajo que llevan a cabo actividades de aprendizaje colaborativo deben llevar a cabo una serie de acciones para el crecimiento e n común, entre ellos, la interdependencia de los individuos en lo referente al intercambio de ideas para llegar a conclusiones para poder generar un producto en específico (Tseng, Wang, Ku,y Sun, 2009). Sin embargo, no todos los alumnos que estudian en ambientes a distancia tienen el mismo éxito. Pallof y Pratt (1999) identifican ciertas características que poseen los estudiantes que suelen tener éxito en ambientes en línea. Estas características tienen qué ver con tener una motivación intrínseca y una tendencia a la introversión. Los alumnos que son dependientes y esperan a que se les motive de manera extrínseca (con recompensas o premios) tienden a manifestar un mayor nivel de deserción en cursos a distancia. En resumen, se resalta la idea de que el trabajo colaborativo depende de una serie de factores interdependientes asociados con las características de los estudiantes, entre ellas sus estilos de aprendizaje, para poder llegar a productos concretos de aprovechamiento académico a nivel personal. 2.2 Estilos de aprendizaje Para Dunn, Dunn y Price (1979), un estilo de aprendizaje es la manera por la que 21 elementos diferentes, que proceden de 5 estímulos básicos, afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener información. Los elementos abarcan aspectos ambientales, fisiológicos, psicológicos, sociológicos y emocionales. Kolb (1982) señala las diferencias en las características de los cuatro estilos que se derivan de su teoría (divergente, asimilador, convergente y acomodador). El primero y el cuarto estilo tienden a ser más sociables y el segundo y tercero son menos sociables. Honey y Mumford (1986) y McCarthy (1990) se apoyaron en la teoría propuesta por Kolb para desarrollar y afinar algunos conceptos derivados. Los primeros diferenciaron también cuatro estilos 40 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 y los bautizaron como activo, reflexivo, teórico y pragmático. El activo y el pragmático manifiestan más similitudes entre sí al igual que el teórico y el reflexivo. La segunda autora agregó la noción de la hemisferidad cerebral para matizar las preferencias que manifiestan las personas para aprender. En 1995, Alonso, Gallego y Honey realizaron una adaptación al modelo original con la clasificación de los estilos basada en una lista de especificaciones y características cuya definición fue tomada como plataforma para el presente estudio. Las características principales de estos cuatro estilos se describen a continuación: Activo. Características principales: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo. Reflexivo. Características principales: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo. Teórico. Características principales: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado. Pragmático. Características principales: experimentador, práctico, directo, eficaz, realista. El supuesto de que los alumnos deben aprender en las escuelas muchas veces se da por sentado, porque se parte de la idea de que son capaces de entender todas las lecciones y clases que reciben (Poon Teng Fatt, 2000). Sin embargo, la realidad no siempre es así. Casi en cualquier plantel educativo se pueden encontrar estudiantes que obtienen bajo rendimiento académico. ¿Es acaso que la enseñanza no fue efectiva para ellos? ¿Por qué otros alumnos sí aprendieron y ellos no? De estas preguntas se desprenden algunas posibilidades de respuesta relacionadas a las diferencias individuales y a los estilos de aprendizaje. En las últimas dos décadas las investigaciones han dejando constancia que los estilos de aprendizaje se encuentran ligados estrechamente con la forma en que una persona percibe y procesa información, se comunica con otras personas e incluso con el contacto que se pueda llegar a tener con el uso de la tecnología (Santo, 2006). En la literatura existen diferentes teorías de estilos de aprendizaje que se caracterizan por intentar comprender el cómo una persona percibe, procesa y almacena información. De acuerdo con Lozano (2009) un estilo implica un conjunto de “preferencias, tendencias y disposiciones, también lo es el hecho de que existan patrones conductuales y fortalezas que distingue a un sujeto de los demás en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa y enseña” (p. 17). 3. Metodología Este artículo presenta un estudio con un enfoque metodológico cualitativo (Merriam, 2009; Creswell, 2007) en donde se realiza la descripción del significado y la interpretación que tienen para un grupo de profesores sus experiencias al trabajar con sus estudiantes en un curso de educación a distancia ofrecido por Internet. Dicha descripción intenta identificar los puntos en común de todos los participantes que enfrentaron la misma experiencia docente. 41 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Stake (1998) menciona que un caso es un sistema integrado cuyas características pueden ser descritas. La idea es que el caso pueda ser ilustrativo para poder aspirar a la comprensión de lo que se quiere describir. El estudio consideró la aplicación de entrevistas directas con los participantes (doce docentes), en el primer tercio del semestre y en el último durante el período agosto-noviembre del 2011. También se llevó a cabo una serie de observaciones pasivas de las interacciones en plataforma tecnológica y se hicieron anotaciones de campo para proyectar las e xperiencias de los profesores de un curso inicial de posgrado, en una universidad privada en la ciudad de Monterrey, México; durante el curso de psicología del aprendizaje para conocer su percepción sobre el uso de estilos de aprendizaje CHAEA, durante el desarrollo de 3 actividades colaborativas y en las cuales se consideraron los siguientes elementos: composición, características y estilos de aprendizaje del equipo, tipos de conflictos, estilo del líder del equipo y las calificaciones finales de cada una de las actividades colaborativas. Los instrumentos utilizados fueron entrevistas abiertas además de formatos de observación para la recopilación de información sobre el desarrollo de la interacción, estructura y notas finales de los diversos equipos. Aunque la investigación con estudios de caso no son investigación de muestras, es pertinente mencionar que los participantes de este estudio fueron alrededor de doce docentes que impartieron el curso alrededor de 596 alumnos durante el semestre de agosto-diciembre 2011 a través de la plataforma educativa Blackboard, dentro de una institución privada en México. Desde el inicio del curso, los profesores fueron observados a través de sus interacciones con sus estudiantes en los espacios electrónicos destinados a este propósito. Los estudiantes trabajaron los productos de las actividades de aprendizaje en la plataforma de Google Docs y la mayoría de la interacción se hizo a través del Mensajero (MSN) de manera sincrónica y en los foros de discusión de Blackboard, de manera asincrónica. 4. Resultados 4.1 Participantes Los resultados recabados en la presente investigación parten de la percepción de los docentes con respecto al trabajo colaborativo en relación con los estilos de aprendizaje de sus estudiantes considerando diferentes elementos como son la interacción, el liderazgo y el desempeño académico de estos últimos dentro de las actividades colaborativas según sus estilos de aprendizaje. Para ello, se llevaron a cabo entrevistas a profundidad y rejillas de observación con los maestros, los cuales todos tiene un posgrado en educación o psicología y de los cuales el 68% tienen un estilo de aprendizaje teórico, un 16% reflexivo y un 16% pragmático, así mismo como podemos ver en la figura 1, se encuentra la distribución de género de los docentes. El objetivo de estas entrevistas es conocer la percepción de los docentes con respecto a los estilos de aprendizaje del CHAEA y su influencia en el desarrollo del trabajo colaborativo en un curso a distancia. 42 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Distribución de género de los docentes del curso 3 Masculino Femenino 9 Figura 1. Datos de género de los docentes 4.2 Distribución de alumnos por equipos según sus estilos de aprendizaje La distribución de equipos se realizó considerando diferentes composiciones según sus estilos de aprendizaje, en la figura 2, se puede ver el número de equipos que se realizaron considerando principalmente los primeros tres tipos, que se describen a continuación: Canasta revuelta.- este tipo de distribución se realiza considerando incluir los cuatro tipos de estilos de aprendizaje, activo, reflexivo, teórico y pragmático. Un estilo.- los equipos con esta clasificación se seleccionaron tomando en cuenta que se tuviera el mismo estilo de aprendizaje, ya sea todo un equipo de activos, teóricos, reflexivos o pragmáticos. Debido a la distribución mayormente reflexiva según se observa en las anotaciones de los maestros, el mayor número de equipos con esta clasificación pertenece al estilo reflexivo y teórico. Dos estilos.- Para la elaboración de estos equipos se consideró el reunir dos diferentes estilos de aprendizaje, ya sea teóricos y reflexivos; o activos y reflexivos o cualquier otros dos estilos de aprendizaje. También se puede observar que debido al mayor número de estilos reflexivos y teóricos, es justamente este tipo de equipos los que sobresalen mayormente. Otros.- Existen sólo 8 equipos en los cuales no cumplen con las clasificaciones anteriores ya sea porque son de tres participantes, generalmente porque alguno se dio de baja, por lo que se incluyen como otros 43 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Distribución de equipos para el trabajo colaborativo Otros Dos estilos Un estilo Canasta revuelta 0 10 20 30 40 Figura 2. Distribución de equipos con base en los estilos de aprendizaje 4.3 La interacción dentro de los equipos colaborativos Dentro de las diversas actividades del curso, se realizaron tres tipos de actividades las cuales utilizaron la herramienta Google Docs para llevar un mejor seguimiento y desarrollo de dichas actividades; para ello se establecieron foros por equipo para su organización y desarrollo dentro de los cuales los profesores tutores participaron, ya sea dando seguimiento a las aportaciones, en la resolución de dudas o conflictos y finalmente en la evaluación de los documentos enviados por cada equipo. En general, como se aprecia en la tabla 1, la percepción de los docentes con respecto al desarrollo de la interacción en los equipos fue considerada como participativa y de apertura por los diferentes equipos colaborativos; sin embargo, se destaca que sí existe una diferencia entre la finalidad y proceso de interacción dentro de cada equipo según sus estilos de aprendizaje. 4.3.1 Canasta revuelta. Dentro de los equipos de cuatro miembros en donde existen los cuatro estilos de aprendizaje son participativos y colaborativos, ya que partimos del supuesto que el hecho de contar con diferentes estilos ayuda a desarrollar un trabajo balanceado; sin embargo, dos maestros se ñalaron que en sus equipos se notó que al existir diferentes estilos no todos trabajaban al mismo ritmo ni con el mismo entusiasmo, además de que señalaron que sus alumnos se tardaban más en llegar a un acuerdo en la elaboración del documento final. 4.3.2 Dos estilos. La interacción dentro de los equipos en donde se estableció el trabajo entre dos diferentes estilos de aprendizaje (dos alumnos de un mismo estilo y dos alumnos de otro mismo estilo) fue de las mejores según la percepción de los docentes, ya que señalaron que permitía tener la visión de dos puntos de vista además de que ayudaba a realizar un proceso más rápido de acuerdos. Dentro de este tipo de equipos colaborativos, los estilos que se señalaron con una mejor interacción se encontraron los estilos reflexivo y teórico. Dentro de los equipos con la percepción de mayor problemática en el proceso de interacción se encuentran los estilos pragmático y reflexivo. 44 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 4.3.3 Un estilo. Dentro de los equipos conformados por miembros de un mismo estilo de aprendizaje sobresalen dentro de la percepción de los profesores los equipos del estilo reflexivo, ya que invierten mayor tiempo en analizar la actividad para lo cual mantienen una activa y constante interacción dentro de este proceso. Las características de este estilo parecen favorecen los procesos de interacción entre sus miembros, porque comparten la misma noción de dedicación y su respectiva atención a la tarea. Por su parte, según la percepción de los maestros el estilo pragmático fue el que se consideró con menos interacción ya que son muy específicos y evitan establecer una comunicación interactiva, si no cuentan con elementos o evidencias que puedan utilizar para mejorar su trabajo colaborativo. Tabla 1. Percepción docente referente al proceso interacción dentro de los equipos según su distribución Distribución de Percepción docente equipos Canasta revuelta Interacción activa, sin embargo tardan más en llegar a acuerdos y son más divergentes en la forma de plantear sus ideas. Dos estilos La Interacción fue activa y efectiva, sobresaliendo los equipos formados por los estilos teórico y reflexivo. Un estilo Los equipos conformados por estilo reflexivo, son los que mantienen por sobre los demás estilos una interacción más activa. 4.2 El liderazgo dentro de los equipos colaborativos Dentro de las tres actividades colaborativas a desarrollar a lo largo del curso, las cuales consisten en el desarrollo de ensayos sobre diversas temáticas educativas, se estableció como parte del proceso contar con un líder, el cual es elegido por el mismo equipo, que guiara y asegurara que todos los miembros del equipo trabajaran ayudando al desarrollo armónico y cordial entre todos sus integrantes. A lo largo del curso como se presenta en la figura 3, se observó que el estilo predominante en líderes de equipo fue el estilo reflexivo contando con un total de 44 equipos con dicho estilo como líder, siguiendo el estilo teórico con un total de 30 equipos con este estilo de aprendizaje, posteriormente el estilo activo como líder de 14 equipos y finalmente el estilo pragmático con 12 equipos liderados. Lo anterior parece indicar que el estilo reflexivo y el liderazgo ejercido en el trabajo colaborativo de cuatro miembros, están sumamente entrelazados. 45 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Distribución de líderes según estilos de aprendizaje 50 40 30 20 10 0 1. Estilo reflexivo; 44 2. Estilo teórico; 30 3. Estilo activo; 14 4. Estilo pragmático; 12 Figura 3. Distribución de líderes en equipos colaborativos según su estilo de aprendizaje. Se observa un mayor número de alumnos con un estilo reflexivo dentro del curso; esto es, 298 de un total de 596. Luego le siguen en número el estilo teórico con 129, el estilo pragmático con 120 y el estilo activo con solamente 47 alumnos. Es importante señalar que según la percepción de los docentes, el estilo reflexivo se distinguió por contar con una mayor interacción entre sus equipos. Así mismo, los equipos con líderes activos sobresalieron por ser poco funcionales o con problemas de interacción entre el líder y su equipos. 4.3 El desempeño académico en los equipos colaborativos Como se mencionó anteriormente, durante el curso se desarrollaron tres actividades colaborativas, las cuales tuvieron un peso de 15 puntos cada una y como se puede apreciar en la figura 4, el puntaje mayor fue para los equipos con la conformación de 4 estilos del CHAEA, seguida muy de cerca por los equipos que comprenden dos estilos de aprendizaje y finalmente por los equipos de un estilo de aprendizaje. Lo anterior parece sugerir que entre más heterogéneo sea un equipo en cuanto a los estilos de aprendizaje de sus miembros, mayor es la posibilidad de obtener mejores resultados académicos en cuanto a calificación se refiere. Según la percepción de los profesores, los equipos conformados por dos estilos de aprendizaje pragmático y reflexivo son los que obtuvieron menor ponderación en la calificación de sus actividades colaborativas. Por otra parte, el mejor desempeño académico lo obtuvieron los equipos conformados por los estilos de aprendizaje teórico y reflexivo. 46 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Puntaje general de calificación en actividades colaborativas 14,4 14,35 14,3 14,25 14,2 14,15 14,1 14,05 Canasta revuelta Dos estilos Un estilo Figura 4. Puntaje general de calificaciones para las actividades colaborativas. Considerando la calificación mayor de 15 puntos 5. Discusión y conclusiones El producto de la presente investigación nos lleva al planteamiento de las siguientes conclusiones: (1) La percepción de los docentes, sobre el trabajo colaborativo en este curso a distancia, según los estilos de aprendizaje del CHAEA pone como manifiesto que los estilos reflexivo y teórico, son los dos estilos que sobresalen por su liderazgo, mejores resultados académico e interacción armónica y cordial. Lo anterior no quiere decir que los estilos activo y pragmático no lo sean, o que todos los equipos conformados por estos dos estilos no hayan funcionado; lo que se puede deducir según la percepción de los docentes, es que los equipos con estilos teórico y reflexivo tienen una mayor facilidad para el trabajo colaborativo dentro de entornos virtuales. (2) También, desde la perspectiva docente, los resultados parecen evidenciar que los participantes con un estilo reflexivo invierten mayor tiempo en el análisis de información y eso les facilita una mejor comprensión de los contenidos revisados. Por su parte, los participantes con un estilo teórico demuestran un sentido crítico y objetivo lo que facilita el desarrollo de un buen trabajo en entornos virtuales. (3) Los equipos con estudiantes de diversos estilos demostraron tomar más tiempo en ponerse de acuerdo para establecer un plan de acción. Las ideas compartidas en un primer momento solían ser divergentes. Algunas de las características reportadas por los docentes con respecto a los equipos con formados por diversos estilos fueron las siguientes: los equipos como tales fueron más problemáticos que los que fueron conformados por el mismo estilo o por pares de dos estilos distintos; hubo también más enfrentamientos verbales entre sus miembros, de un equipo con diversos estilos que en los equipos de otros tipos. También se registraron solicitudes de algunos alumnos que 47 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 solicitaron su cambio de equipo por no poder encajar de manera adecuada en este tipo de equipo de varios compañeros de distintos equipos. (4) Actualmente la educación online se perfila como solución a los problemas a los que la enseñanza tradicional no puede dar respuesta, en términos de contar con flexibilidad de tiempo y espacio; sin embargo, por sí sólo no garantiza una educación de mayor calidad ni de mayor rendimiento en el aprendizaje. Por otra parte, existen numerosas investigaciones que demuestran que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje predominantes, pero también se constata que es difícil llevar a la práctica en una clase tradicional la adaptación de la docencia a los estilos de aprendizaje de los alumnos. Esta dificultad se puede salvar mediante la educación a distancia (Gallego y Martínez, 2003). (5) El estilo de aprendizaje reflexivo se distingue como el de mayor uso de tecnologías, lo que parece evidenciar que existe una relación entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el uso de medios electrónicos. Por ello, el estilo reflexivo parece ser el estilo que mejor se adapta al diseño y desarrollo de cursos a distancia, por ello la percepción de los docentes, dentro del presente estudio manifiesta que el estilo reflexivo es el que mejor se adapta al trabajo colaborativo dentro de una modalidad en línea constituyendo un mejor liderazgo e interacción en el desarrollo de actividades colaborativas. Un punto que vale la pena mencionar es lo relacionado con el número de bajas académicas durante el semestre en que se llevó a cabo este estudio con respecto a los estilos de aprendizaje. Haciendo un balance numérico proporcional de alumnos con los diferentes estilos, se pudo identificar un gran porcentaje de alumnos con estilo reflexivo, seguido por el estilo teórico, luego el activo y al final, el pragmático. No obstante, el número de bajas representa un porcentaje significativo en el estilo teórico comparado con el resto de los estilos; esto es, hubo un gran número de alumnos con estilo teórico que solicitó la baja de la asignatura en comparación con el resto de los estilos (un 22% más). Esto permitiría suponer que los alumnos con estilos teórico inscritos en un curso en línea podrían tener más probabilidad de solicitar la baja que los demás estilos. Referencias bibliográficas Alonso, M.; Gallego, D. J.; Honey, P. (1995). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora (6° ed.). Bilbao: Ediciones Mensajero. Battalio, J. (2007). Interaction online: A Reevaluation. Quarterly Review of Distance Education, 8 (4), 339-352. Creswell, J. W. (2007). Qualitative Inquiry & Research design: Choosing among five approaches. Thousands Oaks, California, USA: Sage. Dunn, Dunn & Price. (1979). Learning styles teaching styles. 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Por tanto, es necesario que el docente conozca los modos de aproximarse al aprendizaje del alumnado, sus actitudes, valores, diferencias culturales, destrezas y hábitos de es tudio. Ello conduce a asumir una praxis pedagógica que priorice la reflexión para conseguir un cambio didáctico y un proceso de enseñanza más individualizado como medio para evitar el fracaso escolar. El fin último es elevar la calidad de la enseñanza resa ltando la importancia de vincular los estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza. En consecuencia, se presentan los resultados de una investigación desarrollada en la Universidad de Vigo con el propósito de descubrir los estilos de enseñanza de los estudiantes de Magisterio. Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Estilos de Enseñanza, Formación Docente, Diferencias Individuales STYLES OF TEACHING AND LEARNING AS A TEACHING SUPPORT Abstract This paper analyzes some pedagogical aspects that are key to optimize learning. An efficient intervention begins when the teacher reduce the possibility of disagreements between teaching styles and learning styles. It is therefore necessary that the teacher knows the ways of approaching student learning, attitudes, values, cultural differences, skills and study habits. This leads to assume a pedagogical practice that prioritizes reflection to get an educational change and more personalized teaching process as action to prevent school failure. The objective is to improve the quality of education emphasizing the importance of linking learning styles and teaching styles. This article presents the results of research conducted in the Vigo University in order to discover the teaching styles preferred by students of the Teacher Training Degree. 51 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Keywords: Learning Styles, Teaching Styles, Teaching Training, Individual Differences 1.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Los modos de llevar a cabo la praxis docente gozan de una larga tradición en la historiografía pedagógica. Existen reconocidos pedagogos y obras de referencia que han constituido hitos en la enseñanza y han contribuido a enriquecer la disciplina con sus aportaciones. Obviar la incursión en estos estudios pasados y presentes nos privaría de poder construir la esencia del constructo “estilos de enseñanza”. Pero no se agotan aquí las razones. No podemos eludir las configuraciones político-sociales, existenciales y culturales que activan el interés del docente en cada período, ni las implicaciones teóricas y metodológicas del propio objeto de estudio. Estilo de enseñanza que alude a la tendencia docente de adoptar un determinado modo de interactuar con el alumno en función de las demandas específicas de la tarea, de percibir las necesidades, intereses, capacidades del alumno y de pensar acerca de su praxis educativa (Delgado, 2006; González-Peiteado, 2009-2010). Situación en la que cobra significado la relación pedagógica profesor-alumno en el contexto de enseñanza, en donde el docente se erige como facilitador del aprendizaje y consecuentemente debe repensar su estilo de enseñanza como una dimensión teórico-práctica del quehacer profesional. Sin embargo un docente no puede abordar con eficacia la tarea de optimizar su desempeño en el aula si no atiende a las peculiaridades del alumno. Analizar como nuestros alumnos aprenden es fundamental para poder activar el engranaje educacional: tomar decisiones, planificar actividades y recursos y evaluar, entre otras cosas. No es suficiente con conocerlos, es indispensable analizarlos, redescubrirlos para tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones con la finalidad de mejorar la actuación. En definitiva, se trata de considerar una serie de componentes que tienen un papel esencial en el estilo de aprendizaje del alumno y en el estilo de enseñanza del docente, dando origen a diferencias individuales importantes, que los educadores deben abordar a la hora de ajustar su enseñanza (Castellá, Comelles, Cros y Vilá, 2007; Martínez Geijo, 2007). Estilo de aprendizaje entendido como el modo particular, relativamente estable que posee cada alumno al abordar las tareas de aprendizaje integrando aspectos cognoscitivos, metacognitivos, afectivos y ambientales que sirven de indicadores de cómo el alumno se aproxima al aprendizaje y se adapta al proceso (Martín-Cuadrado, 2011). La consideración de los rasgos cognoscitivos permite acercar al educador al conocimiento de aspectos dinámicos de la inteligencia como son las estrategias de procesamiento de la información, habilidades perceptivas, rasgos de la personalidad capacidad creativa, potencialidades y aptitudes. Todos ellos, constructos complejos con múltiples manifestaciones, que e xplican las diferencias entre individuos. La dimensión afectiva, al igual que la anterior, incide notablemente en la configuración de los estilos aprendizaje y enseñanza y a su vez permite pronosticar diferencias interindividuales en el abordaje del proceso. En este sentido, las motivaciones, entendidas como impulsos que nos llevan a la acción, 52 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 conducen a alcanzar los objetivos educativos. Por tanto, si el alumno no está suficientemente motivado su aprendizaje será deficiente, pudiendo derivar en fracaso (González, 2005; Pintrich y Schunk, 2006). En términos similares nos referimos al docente, quien debe estar suficientemente motivado para desarrollar un estilo de actuación encaminado a facilitar el aprendizaje del alumno. Igualmente, es preciso tener en cue nta los intereses y las expectativas. En términos generales, los intereses, en diferentes niveles e intensidad, hacen referencia a las tendencias afectivas o preferencias por ciertos contenidos, actividades, organización del aula, metodología, entre otras razones, que determinan en gran medida la eficacia con la que alumnos y profesores abordan el proceso de enseñanza-aprendizaje (Sánchez y Paniagua, 2005). Distinta cuestión que da cuenta de la naturaleza del proceso, son las expectativas, definidas por Sanz Aparicio (2009:209) como “la estimación que hace el sujeto sobre la probabilidad de lograr una meta concreta mediante la realización de una conducta” De acuerdo con esta definición, cada sujeto irá configurando una representación mental sobre como una acción determinada le conducirá hacia la meta, que en definitiva, es el incentivo que le mueve a la actuación. Los aspectos de orden fisiológico, que tienen una base física e igualmente, reflejan las diferencias en el modo en que un individuo responde ante las situaciones según el género, la edad y los biorritmos de enseñanza. Atendiendo a este último rasgo, existen personas que estudian mejor por la mañana, por la tarde o por la noche. Otros factores como los elementos contextuales, entre los que destacamos, tipo de organización, iluminación, ruido y espacio también tienen incidencia en el modo en que un sujeto va a construir su proceso educativo. En consecuencia, es necesario que el docente conozca todas las dimensiones del alumnado: cognitiva, afectiva y social, con el fin de emprender una enseñanza individualizada y de calidad (Pozo, 2000; González-Pienda, González Cabanach, Núñez y Valles, 2002; Lozano, 2005; Martínez Geijo, 2007) pero también que se conozca así mismo para poder optimizar sus potencialidades y adaptarlas a las características del grupo-aula. Así mismo, hay que considerar las relaciones interpersonales como otro de los componentes que van perfilando un determinado estilo de abordar el proceso educativo. Recogiendo las palabras de Rodríguez Espinar (1993:369) observamos cómo se traducen en experiencias vitales en el seno del aula:“Es necesario creer en el valor del otro para poder transmitir un sentimiento de valía y reconocimiento personal que dé calidad a la interacción personal entre profesor y alumno, que ha de estar presente en todo el proceso de enseñanzaaprendizaje (…)”. A tenor de lo expuesto, es imprescindible generar un clima asociado a sentimientos y pensamientos positivos por parte de todos los integrantes, aumentando la motivación por el trabajo bien hecho, su implicación y esfuerzo. 53 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril CARACTERÍS TICAS INTRAPERSO NALES DEL ALUMNO de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 COGNIT IVO S Procesamiento de la información Creatividad Potencialidade s AFECT IVOS Motivaciones Expectativas Actitudes Intereses CARACTERÍS TICAS INTRAPERSO NALES DEL PROFESOR FISIOLÓGICOS Biotipo Biorritmo COGNIT IVO S Procesamiento de la información Potencialidade s Aptitudes AFECT IVOS Motivaciones Expectativas Actitudes Intereses RELACIONES INTERPERSO NALES FISIOLÓGICOS Biotipo Biorritmo ALUMNOALUMNO PROFESORALUMNO Figura 1. Aspectos constitutivos que influyen en el proceso de enseñanzaaprendizaje. En última instancia “si enseñar es ayudar a aprender, y para aprender hay que estar mentalmente activos, el maestro debe ayudar a aprender utilizando una serie de habilidades docentes básicas y motivadoras. Habilidades que concebidas como, todas aquellas acciones, conductas, actitudes y patrones de 54 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 comportamiento implicados habitualmente en el aula, que se presentan íntimamente ligadas a las diferentes competencias, estilos de enseñanzaaprendizaje, y a las propias funciones y finalidades de la enseñanza” Román (2008:32). De aquí se desprende al menos una consideración: la práctica no cambia si no se modifican las concepciones que la fundamentan. El perfil docente deseable es el de un profesional comprometido con la investigación, la reflexión, la innovación y la autoevaluación, capaz de interactuar con el entorno, de dar respuesta a una sociedad cambiante, de respetar la diversidad y de facilitar la integración de los alumnos. Consecuentemente se trata de un profesional mediador y animador del aprendizaje del alumno, buen comunicador y responsable ante la comunidad educativa. Es aquí donde el docente adquiere un papel activo en tanto que debe saber conjugar modelos y teorías con la praxis educativa. Ante estas circunstancias es necesario cuestionarse ¿Por qué frecuentemente se habla de problemas de aprendizaje y no de problemas de enseñanza? ¿Por qué niños que no presentan dificultades para aprender no alcanzan los objetivos educativos? ¿Algunos estilos de enseñanza contribuyen a la aparición del síndrome del fracaso en el aprendizaje? 1.1.- Estilo personal de docencia bajo el enfoque de los estilos de enseñanza y aprendizaje. Al pensar en abordar la cuestión de la conexión entre estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza, cobran relevancia dos concepciones que definen la naturaleza de la relación desde presupuestos diferentes. Para unos, el diseño del proceso educativo se optimiza si los docentes incorporan a su cotidianeidad un amplio repertorio de estilos de enseñanza con el fin de adecuarse a todos los estudiantes con diferentes preferencias de aprendizaje. Se sostiene así, la importancia de enseñar a los niños utilizando métodos que se ajusten a sus preferencias perceptivas (Dunn, 1984). Este aspecto es fundamental en la formación considerando el estudio y aplicación de los estilos de aprendizaje como el camino científico para individualizar la instrucción, por lo que el aprendizaje es más efectivo en aquellos alumnos que tienen un estilo de aprendizaje compatible con el estilo de enseñanza del profesor (Thompson, 1986). En esta misma línea Valdivia Ruiz (2002) señala la necesidad de adaptar el estilo de enseñanza del profesorado a la forma de aprender del alumnado como una de las variables relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, que va a repercutir directamente en la mejora de dicho proceso. Por su parte, Kolb (1976) desarrolla un modelo de enseñanza aplicable a cada estilo de aprendizaje. De esta forma guía al docente, bajo un esquema de comportamiento pedagógico, de acuerdo a las necesidades del que aprende. Sostiene que una persona con preferencia por un tipo de aprendizaje específico se sentirá más cómoda y estará más abierta a un profesor que adopte un estilo de enseñanza acorde con su perfil para el aprendizaje. El profesor es el encargado de crear el ambiente educativo adecuado y de controlar el proceso de enseñanza mediante técnicas y métodos de instrucción para el alumno. En 55 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 cualquier caso, Kolb plantea que el rol del formador que presenta cuatro facetas, varía de acuerdo a los tipos de aprendizajes de los alumnos. El docente debe tener en cuenta que el objetivo principal en la enseñanza debe cubrir las necesidades de aprendizaje de cada estilo. Por eso mismo, para que el alumno se interese en aprender, el educador debe tomar, como objetivos de enseñanza, principios que sean compatibles con las preferencias e intereses en relación al estilo de aprendizaje. De conformidad con las características manifestadas en torno a los tipos de aprendizaje, Kolb plantea que el docente asuma un papel específico para cada uno. Desde este enfoque, se recomienda que los formadores desarrollen estilos de enseñanza diversos para poder aplicar estrategias tendentes a conectar con todos sus alumnos sea cual fueren sus estilos de aprendizaje. Esta tendencia es rechazada por otra corriente que opina que si los docentes enseñan exclusivamente de la forma preferida por sus alumnos, estos no pueden desarrollar algunas destrezas de otros estilos. Bajo una mirada más focalizada en el alumno, se considera que el educador debe animar a los participantes a desarrollar un rango más amplio de los estilos de aprendizaje, empleando varias técnicas y ayudas de entrenamiento (Currier, 1995). Esta cuestión es retomada por Hervás Avilés (2005), sellando que la coincidencia del estilo de enseñar del profesor y el estilo de aprender del alumnado no debe llevarnos a presentar los contenidos curriculares siempre del mismo modo, porque esto puede conducirnos a cierta conformidad y monotonía. Consecuentemente, el profesorado debe potenciar el estilo domi nante sin olvidar los puntos débiles de los estilos no dominantes, que podría necesitarlos en un futuro. El rol del profesor no es cambiar de estilo, pero sí perfilar y refinar las características propias del estilo dominante, sin olvidar los estilos que precisaran para las diferentes áreas curriculares. Es necesario que los profesores conozcan su propio estilo de enseñanza como base para el desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje. Eso les permitirá considerar otros estilos de aprendizaje diferentes al preferido por él mismo, así como mejorar su estilo de enseñanza particular y complementarlo con otros. Asumir desde la educación, la importancia de incorporar los estilos de aprendizaje, permite llegar a más diversos grupos de estudiantes, de diferente edad, nacionalidad y cultura. aumenta la garantía de los sistemas de enseñanza, favoreciendo una mayor retención de la información por parte de los alumnos. En esta línea de investigación, es importante que ambas partes, docente y alumnos conozcan un amplio abanico de estilos, identifiquen su propio estilo y el del otro con el objeto de abordar estrategias orientadas a generar un proceso de enseñanza-aprendizaje más eficiente. Es patente la dificultad de una coherencia perfecta entre estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje. No obstante es deseable que se produzca el mayor ajuste posible ya que tiene una decisiva gravitación en el aprendizaje del alumno. En este sentido resultan altamente pertinentes las propuestas 56 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 realizadas por Gravini, Cabrera , Ávila y Vargas (2009) planteando comportamientos de enseñanza ajustados a cada estilo de aprendizaje de los discentes. A sí mismo, Coloma, Manrique, Revilla y Tafur (2009) reconocen la necesidad de analizar los estilos de aprendizaje para poder conocer con mayor profundidad los estilos de enseñanza aplicados. Obviamente, todo esto obliga al profesorado a entender el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera diferente. 1.2.- Factores que condicionan el aprendizaje del alumno: Efectos del estilo docente sobre los resultados cognitivos, sociales, emocionales y actitudinales de los estudiantes. Si observamos con atención los diferentes enfoques sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje podemos entrever que el aprendizaje se ha visto influenciado por diversos elementos interconectados. Así tenemos que, la forma en que se estructura el currículo, el estilo con que abordan la asignatura profesor y alumno, o la manera de acercarse a la tarea de aprender tanto como la propia capacidad pueden favorecer o condicionar situaciones de aprendizaje. Anteriormente se ha señalado que tanto el componente afectivo como el cognitivo y el fisiológico se unen en un escenario de interacción de diversos elementos con los cuales se ensayan diferentes resultados en términos de eficacia, hasta configurar un estilo de aprendizaje preferente. Sin embargo muchos de los factores señalados pueden ayudar a conformar un estilo de aprendizaje adecuado o por el contrario constituir una traba en el proceso. De acuerdo a ello y como resultante, tenemos que para garantizar un aprendizaje eficiente, productivo, de alta calidad debe coincidir un concierto de múltiples interacciones, de base genética, ambiental, curricular y cultural. Como supuesto teórico fundamental, se sostiene que la situación óptima para el aprendizaje es aquella en la que se pueden movilizar, combinar y utilizar estrategias, recursos y oportunidades diversas, en busca de la excelencia, reconociendo la diversidad de comportamientos y capacidades en respuesta a múltiples situaciones individuales y contextuales. Si pensamos por unos momentos en los constructos que circundan la cotidianeidad del proceso de aprendizaje, es posible que podamos observar una serie de notas, estrategias, valores, ideas, rituales, procedimientos, elementos que constituyen el acto de aprender. Este hecho le confiere al aprendizaje un carácter eminentemente individualizador. Numerosas investigaciones destacan la importancia del accionar docente para lograr un aprendizaje exitoso. Logro que requiere el dominio de estilos de enseñanza efectivos y la adquisición de competencias para el desarrollo adecuado de la práctica docente (ANECA, 2004; Arriaga y Madariaga, 2004; Marchesi, 2007; Perrenoud, 2004; Zabalza, 2003). Las creencias, expectativas y predisposición docente sobre el alumnado tienen gran importancia sobre la motivación para el aprendizaje y son un importante instrumento de referencia para la autoevaluación y autoconcepto del alumno (Rodríguez Espinar, 1993). A su vez, estas percepciones desarrolladas por los docentes conducen, inconscientemente, a los estudiantes a ajustarse a lo que se espera de ellos, consiguiendo que su expectativa se cumpla. A este fenómeno se le denomina “efecto Pigmalión”. Por tanto, si el educador mantiene altas posibilidades en 57 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 relación a un alumno, puede lograr que éste obtenga un mayor rendimiento académico. En cambio si genera bajas expectaciones, la capacidad de aprendizaje y el progreso del alumno decaerá, confirmándose así las creencias del profesor (Gabiria Stewart, 2009). Así es como se observa la conveniencia de transmitir altas expectativas, incitar a asumir riesgos cuya complejidad este en relación a la capacidad de cada uno, en definitiva confiar en las posibilidades del discente, hacer uso de la crítica positiva y de la alabanza. En este sentido Rodríguez Espinar (1993:369) apunta que “se suele recoger la frase de Goethe (“tratemos a los demás como si ellos fueran lo que debieran ser y ayudémosles a convertirse en lo que son capaces de ser) para poner en evidencia la importancia que tiene el hecho de que el profesor crea y confíe en el alumno” Es la motivación de logro o de rendimiento otro de los factores que inciden en el aprendizaje, puede considerarse una forma de motivación intrínseca para conseguir el éxito académico. Según Atkinson (1964) tres son los factores que determinan este tipo de motivación: a) el motivo del logro, que surge del conflicto generado entre la satisfacción por el éxito y la vergüenza por el fracaso, b) las expectativas de éxito, c) el grado de incentivo. Si la motivación por el logro es mayor que el temor al fracaso, el sujeto persistirá en alcanzar el objetivo de lo contrario se produce el desánimo. Se puede entender la satisfacción como una valoración cognitiva personal que efectúa una persona de la vida y de los dominios de la misma, atendiendo a la calidad de su vida, a las expectativas y aspiraciones, a los objetivos conseguidos, fundamentada en los propios criterios de la persona y que se realiza favorablemente. En todo caso, la satisfacción se ve influenciada por múltiples variables, tanto de índole social y cultural (nivel socioeconómico, nivel cultural) como de índole personal (edad, sexo y personalidad entre otras), pudiendo condicionar la valoración de la vida o un aspecto de la misma como más o menos satisfactoria. Diferentes investigaciones apoyan la relevancia de las dimensiones señaladas (Fernández Ballesteros, 1997). Otro aspecto a tener en cuenta, es la relación de dependencia entre rendimiento y técnicas de estudio, habilidades que obviamente, facilitaran o condicionaran el aprendizaje del alumno. Es necesario el dominio de técnicas de estudio para poder controlar y enfrentarse con éxito a la situación de aprendizaje. La autoestima es otra de las variables que influye en el correcto aprendizaje. Definida como la dimensión evaluativa del autoconcepto, en la que el sujeto se autoevalúa en una escala que varía de lo positivo (autoafirmación) a lo negativo (auto-denigración) (Hewit, 2002). Se considera que una alta autoestima tiene una función hedónica o de bienestar general. Extensas investigaciones han descubierto que una alta autoestima tiene efectos provechosos para las personas, en tanto se sientan bien con respecto a sí mismas, a su vida y a su futuro. También se relaciona con un mejor ejercicio educativo y laboral, resolución de problemas, extraversión, autonomía, autenticidad y a varios tipos de fenómenos interpersonales positivos: conducta prosocial, satisfacción en las relaciones y desempeño positivo en grupos (Kernis y Goldman, 2003; Leary y MacDonald, 2003). Por otro lado, una baja autoestima está asociada a hipersensibilidad, inestabilidad, timidez, falta de autoconfianza, evitación de riesgos, depresión, pesimismo, soledad o alienación (Rosenberg & 58 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Owens, 2001). La autoestima puede ser vista como una variable imprescindible, fundamentalmente cuando las personas enfrentan y pasan por diversos problemas y desafíos de la vida (Epstein, 2003; Kernis y Goldman, 2003) ya que ha de mostrado jugar un rol importante en ayudar a las personas a enfrentar las situaciones estresantes actuando como despensa de sentimientos positivos (Baumeister, Campbell, Krueger y Vohs, 2003). Así mismo las personas van a conducir su conducta en pos de mantener su alta autoestima en aquellas cuestiones considerados valiosos (Crockery Park, 2004). Es de hacer notar que existe una nutrida bibliografía que vincula el autoconcepto del alumno con el éxito académico, enfatizando que un incremento en el rendimiento académico provoca una autoconcepto positivo y este hecho a su vez, eleva el propio rendimiento aumentando el esfuerzo, las expectativas y los niveles de motivación (Burns, 1992; Rodríguez Espinar, 1982). Se trata de “un dinámico y complejo sistema de creencias que el individuo mantiene acerca de sí mismo y en el que cada creencia aparece con un valor positivo o negativo” Purkey (1970:7). Es así, que es preciso considerar la existencia de una relación bidireccional entre autoconcepto y rendimiento apoyándonos en que la posesión de un autoconcepto positivo conlleva una aceptación de sí mismos, de su propia realidad, situación que aumenta la motivación para el aprendizaje, el éxito en su progreso escolar. Por otro lado, un aumento del rendimiento académico provoca mayor seguridad en sí mismo, mayor aceptación. Otra cuestión que merece atención es la metacognición, el conocimiento que el alumno tiene sobre sí mismo, capacidad adquirida al inicio de la enseñanza secundaria, es igualmente importante en el proceso. Es necesario que el discente conozca sus limitaciones y potencialidades para afrontar el estudio con realismo y eficacia. Las habilidades metacognitivas son “aquellas habilidades que son necesarias y útiles para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento y demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (…) Una persona no sólo necesita tener el conocimiento específico del campo esencial para una actuación hábil, sino también el conocimiento dentro de contextos específicos.” Nickerson (1987:125-126) Estudios de psicología evolutiva sobre los estadios de desarrollo demuestran el carácter condicionante de estas etapas en el aprendizaje del alumno. En consecuencia, la organización y estructura mental del alumno, en relación con su estadio evolutivo, facilita o condiciona determinados aprendizajes. 59 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Factores que condicionan el aprendizaje del alumno Autoconceptorendimiento Actividades y recursos Locus de control o desamparo aprendido Motivación para el logro Tipo de refuerzo docente Mito de Pygmalión Currículo Metodología Objetivos Expectativas del docente Contenidos Rasgos afectivos Capacidad metacognitiva Destrezas y técnicas de estudio Capacidad cognitiva Percepción Memoria Atención ALUMNO-ENTORNO Figura 2. Factores que condicionan el aprendizaje del alumno 60 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 2.- ESTUDIO La creciente preocupación por optimizar y dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje ha llevado a varios investigadores a explorar áreas como los estilos de enseñanza. Sin embargo muchos de estos estudios se han realizado en disciplinas como la Educació n Física y en ambientes socioculturales diferentes a nuestra realidad. En consecuencia la presente investigación pretende generar conocimiento respecto a los estilos de enseñanza de los maestros en su formación inicial de la Universidad de Vigo que en un f uturo serán los responsables de la educación en las etapas de Infantil y Primaria. En segundo término se pretende provocar la reflexión sobre los estilos de enseñanza predominantes y las alternativas a las prácticas pedagógicas existentes. En este espacio de creación compartida de conocimiento es necesario dar respuesta a preguntas esenciales que conforman el núcleo de la práctica pedagógica ¿Qué tendencias presentan los estudiantes de magisterio en sus estilos de enseñanza? ¿Existen diferencias en los estilos de enseñanza preferidos por los estudiantes en función de la especialidad cursada? ¿El sexo de los alumnos determina los estilos de enseñanza? ¿La edad influye en la adopción de un determinado estilo de enseñanza? Se parte del convencimiento de que indagar sobre los estilos de enseñanza de los estudiantes de Magisterio es descubrir el conjunto de realizaciones, tareas y operaciones que piensan implementar en el aula en su búsqueda por facilitar y optimizar el aprendizaje. METODO Diseño El diseño responde a las particularidades del paradigma cuantitativo, con el propósito de recoger opiniones respecto al objeto de investigación y constatar el grado de afinidad o discrepancia existente con cada uno de los estilos de enseñanza recogidos en la escala sobre estilos de enseñanza (ESEE) para extraer un perfil lo más ajustado posible de las tendencias que poseen. A este fin, se llega a través de un diseño de carácter transversal, lo que supone la intención de describir variables y analizar la incidencia e interrelación en un momento dado, con el objeto de dar cuenta de las realidades emergentes en las creencias de los estudiantes al final de su carrera. En consecuencia, se ha implementado un diseño que permite una doble vía de análisis: descriptivo e inferencial. Bajo el soporte de un emplazamiento descriptivo se busca descubrir e interpretar un hecho. El enfoque analítico permite establecer si las diferencias existentes entre variables son significativas. Tratamiento que conduce a una mejor comprensión de asunto abordado y al análisis y precisión de los resultados obtenidos en el transcurso del estudio, enriqueciendo las conclusiones finales. Participantes 61 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 En la presente investigación la población estudiada está constituida por 545 estudiantes de tercer curso de Magisterio que realizan sus estudios en las facultades de Orense y Pontevedra. De ellos, 222 pertenecen a Educación Infantil, 215 corresponden a Educación Primaria, 47 a Educación Física y 61 a Educación Musical. En el estudio participaron un total de 332 estudiantes. Las categorías (sexo, edad, especialidad) se constituyen en función de los datos que se precisan y sólo en cuanto que razonablemente se pueden vaticinar que van a ofrecer respuestas diferentes. Entre los datos de la muestra, hemos de resaltar una mayor presencia de alumnos en la especialidad de Educación Infantil (41,8%) y Educación Primaria (31%). En lo referente al sexo, existe una mayoría de mujeres (80,3%) respecto a los hombres (19,7%) que lejos de ser un sesgo en esta muestra, es un dato acorde con los patrones ordinarios de representación de hombres y mujeres en las aulas de las Facultades de Ciencias de la Educación. Así mismo, la edad de los estudiantes se concentra mayoritariamente en torno al intervalo integrado por menores de 20 años. Tabla 1. Datos de la muestra. Categorías ESPECIALIDAD SEXO EDAD Dim ensiones Porcentajes Ed. Infantil 41,8 Ed. Prim aria 31,0 Ed. Física 14,6 Ed. Musical 12,7 Hom bre 19,7 Mujer 80,3 Menos de 20 48,4 21-23 35,7 24 o m ás 16,0 Instrumento El instrumento de recogida de información utilizado es la escala sobre estilos de enseñanza (ESEE). Se trata de un instrumento de elaboración propia que se diseñó y validó previamente (González Peiteado, López-Castedo, PinoJuste, 2012). Está conformado por 31 ítems con una categoría de respuesta que oscila del 1 al 4. El análisis factorial revela la existencia de 6 estilos de enseñanza, de los cuales cinco son estilos activos (reflexivo, cooperador, individualizador, innovador e indagador) y uno es tradicional (académico). Así mismo, en referencia a las características técnicas de la escala, la fiabilidad obtenida a través del coeficiente Alfa de Cronbach para el total de la muestra fue de α 0,886. Análisis inferencial Con la finalidad de estudiar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en relación a los estilos de enseñanza en función de la especialidad y el sexo de los participantes, se presenta el análisis diferencial de medias realizados. 62 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Con respecto a la especialidad, los resultados del ANOVA y de la prueba no paramétrica HSD de TUKEY (tabla 6) mostraron diferencias estadísticamente significativas en todos los estilos, exceptuando el estilo innovador. La especialidad de educación física se revela como la más coherente con el estilo académico. Tabla 2 Anova y HSD de TUKEY en función de la especialidad FACTORES Estilo reflexivo Media Ed. Infantil: 28,50 F Sig. 5,081 0,001 Ed.Infantil-Ed.Primaria:0,002 Ed.Infantil-Ed.Física:0,005 6,927 0,000 Ed.Infantil-Ed.Primaria:0,006 Ed.Infantil-Ed.Física:0,000 10,30 0,000 Ed.Infantil-Ed.Primaria:0,000 Ed.Infantil-Ed.Física:0,000 Ed.Física-Ed.musical:0,014 3,54 0,000 Ed.Infantil-Ed.Física:0,000 1,98 0,118 Subconjunto homogéneo 6,86 0,000 Ed.Física- Ed Infantil: 0,000 Ed. Física-Ed. Primaria: 0,005 Ed. Primaria: 26,87 HSD de TUKEY Sig.* Ed. Física: 27,44 Ed. Musical: 27,51 Estilo cooperador Ed. Infantil: 26,19 Ed. Primaria:24,84 Ed. Física:24,09 Ed. Musical:25,18 Estilo académ ico Ed. Infantil:11,93 Ed. Primaria:13,58 Ed. Física:14,38 Ed. Musical:12,30 Estilo individualizado Ed. Infantil:17,41 Ed. Primaria:16,63 Ed. Física:16,06 Ed. Musical:16,37 Estilo innovador Ed. Infantil:7,46 Ed. Primaria:7,18 Ed. Física:7,06 Ed. Musical:7,29 Estilo indagador Ed. Infantil:6,91 Ed. Primaria:6,74 Ed. Física:6,03 Ed. Musical:6,44 *La diferencia de medias es significativa al nivel de 0.05. Los datos obtenidos según el sexo de la muestra, las mujeres puntúan más alto que los hombres en los estilos reflexivo, cooperador, individualizador, innovador e indagador, mientras que los hombres puntúan más alto en el estilo académico. Una vez aplicada la prueba paramétrica T de student para muestras independientes, los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente significativas en todos los factores. Tabla 3 Prueba t de student para contraste de medias de muestras independientes. Estilos Sexo Media T Sig 63 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril Reflexivo Cooperador Académico Individualizador Innovador Indagador hombre 25,7143 mujer 27,9532 hombre 23,9048 mujer 25,6959 hombre 14,0874 mujer 12,4889 hombre 15,9286 mujer 17,0702 hombre 6,8810 mujer 7,3977 hombre 6,2619 mujer 6,7719 -4,061 ,000 -4,162 ,000 4,414 ,000 -2,865 ,005 -3,349 ,001 -2,981 ,003 de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 3.- CONCLUSIÓN El valor de las contribuciones de este estudio radica en dos aspectos fundamentales: En primer término, la utilización de una clasificación de estilos de enseñanza de amplio espectro, fundamentada en seis factores. En segundo lugar, la aproximación a las creencias y tendencias de los alumnos de Magisterio con el propósito de conocer sus inclinaciones en el proceso de enseñanzaaprendizaje y hacerles a ellos partícipes de la importancia de conocer sus propias tendencias para poder ajustarlas a los estilos de aprendizaje de los alumnos. Al revisar analíticamente ambos postulados (estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje), nos estamos adentrando en el abordaje crítico de aspectos ideológicos que configuran el espacio simbólico del desarrollo docente. En este orden de cosas, es imprescindible que el profesor identifique el estilo de aprendizaje de sus alumnos para determinar que estilos puede él utilizar y con ello evitar déficits en el aprendizaje y a su vez evitar que con la imposición rutinaria de un marco único de estilo de enseñanza se genere hábitos restrictivos en los alumnos empobreciendo su espectro de estilos a emplear. Por tanto, la postura ecléctica parece la más idónea. La tarea de integración se vuelve esencial cuando la demanda de docentes exige respuestas determinadas a preguntas concretas en situaciones de diversidad En cuanto a los resultados resaltamos la preferencia de los alumnos en formación inicial, por estilos activos. No obstante, es la especialidad de Educación Física la que registra una media superior en el estilo académico, basado en una línea metodológica tradicional. Las representaciones asociadas a los estilos activos han sido las que en mayor medida han identificado a los alumnos de Educación Infantil, presentando creencias más productivas en relación a los estudiantes de las restantes especialidades. En la misma dirección, son los que menos manifiestan percepciones coherentes con el estilo académico. Teniendo en cuenta la variable sexo, las mujeres muestran una distribución por estilos de enseñanza más coherente con postulados activos que los hombres, quienes presentan una media superior en el estilo académico, 64 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 centrado en el profesor. Se constatan diferencias significativas en los seis factores. Sin embargo, se hace preciso destacar que manifiestan una tendencia a abordar el proceso de enseñanza -aprendizaje de forma compleja, integrando diferentes paradigmas teóricos con intención de plasmarlos en la praxis, articulados de tal manera que podemos hablar de complementariedad entre los estilos de enseñanza. Una visión integradora del saber y del querer hacer que nos permite suponer que tendrán un resultado en la práctica futura. Estos datos coinciden con los derivados del estudio llevado a cabo por Delgado, Medida y Viciana (1996), sobre las creencias de los profesores de formación inicial acerca de los estilos de enseñanza, con 63 alumnos de último curso de la licenciatura de Educación Física. En este trabajo se concluye que existe una notable propensión hacia los estilos de enseñanza innovadores (activos) integrado por los estilos participativos, individualizadores, creativos y socializadores y en menor medida el estilo de enseñanza cognoscitivo. Así mismo, sella una negativa manifiesta hacia los estilos de enseñanza tradicional sobre todo en su concepción más radical. En el ámbito de la Educación Secundaria, Travers, Sales, Domenech y Moliner (2005) constatan la existencia de dos tendencias claramente diferenciadas: transmisiva y constructiva, ambas se corresponden con los estilos academicista y activo referenciados anteriormente. Ateniéndonos a los datos señalados por los análisis estadísticos y descriptivos de los cuestionarios recogidos para este estudio, se perfila igualmente, una clara tendencia hacia creencias constructivistas en detrimento de posturas transmisivas. En otros contextos, los estudios han estado orientados a comparar el impacto de los estilos de enseñanza activa y tradicional e n los estudiantes (Michel, Cater; Varela, 2010). Mientras tanto, otros informes se centran en conocer si los estilos de aprendizaje de los alumnos son compatibles con los estilos de enseñanza docentes (Wirz, 2010) y en indagar acerca de los estilos de enseñanza que adoptan los profesores de una determinada disciplina (Barrett, Bower, Donovan, 2006) No obstante, no se puede obviar que si cada profesor enseña exclusivamente de una manera peculiar, favorece la preferencia a aprender más baja entre sus estudiantes, el nivel de insatisfacción entre ellos será más que suficiente para interferir con su aprendizaje. En otras palabras, si el profesor enseña exclusivamente en el modo que prefieran sus alumnos, estos puede que no desarrollen la capacidad cognitiva necesaria para elevar su potencial al máximo y ser exitosos en sus vidas y profesiones particulares. Felder (1996) sugiere que un objetivo educativo debe ser ayudar a los estudiantes tanto en sus estilos más preferidos como en los menos preferidos por lo que el estilo de enseñanza de los docentes debe contener elementos de varios estilos para satisfacer las necesidades de sus estudiantes. A pesar de todo, la prudencia obliga a resaltar que la ausencia de desajustes entre estilo de enseñanza y estilo de aprendizaje a veces no garantiza que el proceso educativo se lleve a cabo eficazmente, ya que docente y discente pueden utilizar estilos compatibles pero que no son adecuados para los contenidos transmitidos. 65 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Ninguna de las perspectivas presentadas agotan la cuestión de los procesos de enseñanza, pero el problema puede quedar bien enfocado si se integran los elementos valiosos de cada una de las mismas. Desde una perspectiva integradora es imperioso dar respuesta a las dificultades que surgen en el proceso educativo, pero sin caer en un ilusionismo pedagógico. En otras palabras, creer que resolviendo los problemas didácticos se resuelven los problemas escolares, sería claramente una utopía en la medida que se desconozca que los problemas institucionales y sociales en su conjunto textualizan y contextualizan cualquier tarea que se realice dentro de las paredes de un aula. No obstante resolviendo algunos problemas dentro del aula podemos conservar la esperanza que puedan cambiarse algunas cosas en la escuela y en el entorno. Podemos sintetizar que la educación es un proceso que implica fundamentalmente intencionalidad, sistematización y coherencia teniendo en cuenta las aptitudes, actitudes, potencialidades, intereses y necesidades del que aprende, la naturaleza de los materiales, las actividades de aprendizaje y las características del entorno. Para que un profesor sea eficaz debe conocer las posibilidades y limitaciones del estudiante en relación con su período evolutivo. Pero existen otras dos variables que también influyen en la dinámica escolar, los factores sociales y las características del profesor. La primera se refiere al clima de la clase, al nivel de comunicación existente, al grado de cooperación alcanzado, al estado de cohesión grupal conseguida. La segunda se refiere a la competencia académica del profesor, al conocimiento pedagógico, a su personalidad, autobiografía y desempeño docente. Todas estas variables internas y externas contribuyen a la elaboración de los estilos de enseñanza. La búsqueda del profesor ideal ha sido una constante a lo largo de la historia, su estilo de enseñanza es un valor importante en todo proceso educativo dada la repercusión de la organización del material de estudio, su forma de comunicarse, la directividad de la clase, su rol orientador, consejero, facilitador del aprendizaje y transformador de la cultura, su nivel de control de la clase, su imparcialidad, empatía, entusiasmo y su disponibilidad afectiva. Todas ellas son cualidades personales consideradas como prerrequisito para el éxito de la enseñanza. No podemos olvidarnos de que el fenómeno educativo, a pesar de sus implicaciones sociales, es un fenómeno individual. Para concluir, una cita de Imbernón (1998:40) que sintetiza un aspecto esencial del espíritu docente: “Un factor importante en el desarrollo profesional será la actitud de los profesores al diseñar su tares docente, no únicamente como técnicos infalibles, sino como facilitadores del aprendizaje, capaces de provocar la cooperación y participación del alumno”. Referencias bibliográficas. Arriaga, C. y Madariaga, J. M. (2004). “Condiciones contextuales de la motivación para el aprendizaje de la música”. Revista de Psicodidáctica, 17, 6573. Atkinson, J. W. (1964). An introduction to motivation. Princenton, NJ. 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Meneses Santisbón Universidad Tamaulipeca México [email protected] Resumen El estudio describe los estilos de aprendizaje de los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca (México), comparando sus preferencias de acuerdo con la afiliación, género, formación profesional y antigüedad laboral. Se seleccionó una muestra intencional conformada por los 37 profesores de tiempo completo aplicándoles, durante mayo-agosto de 2011, el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Los resultados indican que predomina el estilo de aprendizaje teórico con 75.6% de profesores sumando preferencias “muy alta” y “alta”, siguiéndole el estilo pragmático con 43.2%. En el otro extremo, están los estilos reflexivo con 5.4% y activo con 10.8%. Observándose también, el predominio del estilo teórico en todas las agrupaciones conformadas por afiliación, género, formación profesional y antigüedad laboral. Se concluye que los profesores, durante su aprendizaje, prefieren adaptar e integrar las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas, enfocando los problemas verticalmente; buscando también la aplicación práctica de las ideas. Palabras claves: Estilos de aprendizaje, Profesores Universitarios, CHAEA LEARNING STYLES OF TEACHERS AT THE UNIVERSIDAD TAMAULIPECA Abstract The study describes the learning styles of full-time teachers at Universidad Tamaulipeca (Mexico), comparing their preferences according to affiliation, gender, training and seniority. An intentional sample was made up of 37 full-time teachers applying, during May-August 2011, the Honey-Alonso Learning Styles Questionnaire (CHAEA). The results show that the predominant learning style is the theoretical style with 75.6% of teachers adding preferences “very high” and “high”, followed by the pragmatic style, with 43.2%. On the other hand is the reflexive style with 5.4% and active style with 10.8%. Also observed, the predominance of theoretical style in all groups formed by affiliation, gender, training and seniority. It is concluded that teachers, during their learning, prefer to adapt and integrate observations into complex and logical theories, focusing problems vertically; seeking also the practical application of ideas. 71 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Keywords: Learning styles, University Teachers, CHAEA 1. INTRODUCCIÓN El aprendizaje no sólo debe entenderse como un conjunto de procesos que se desarrollan en la mente humana, sino también como un conjunto de habilidades que pueden modificarse y mejorarse (Alonso, 2008). Esto implica observar que hay diferentes preferencias para aprender o estilos de aprendizaje. Se tiene entonces, que los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que funcionan como indicadores de cómo se percibe, se interrelaciona y responde a un ambiente de aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2007). Para Honey y Mumford (2006) hay cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Quienes manifiestan una predominante preferencia por el estilo activo son de mente abierta, nada escépticos, entusiasmados por las tareas nuevas y buscan centrar en ellos todas las actividades; se implican plenamente y sin prejuicios en experiencias nuevas. Los reflexivos recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión; prefieren considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Los teóricos enfocan los problemas verticalmente y por etapas lógicas; adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Finalmente, los pragmáticos prefieren la aplicación práctica de las ideas y descubrir el aspecto positivo de las nuevas teorías, aprovechando la primera oportunidad para experimentarlas (Alonso, Gallego y Honey, 2007). Los estilos de aprendizaje de estudiantes y docentes se han estudiado en España desde hace más de una década. En la región se han realizado estudios en Argentina, Chile, Perú, México y Costa Rica (García Cué y Santizo, 2008). Entre estos estudios, se tiene el realizado por Coloma et al. (2008), durante 2006, en docentes de la Pontificia Unive rsidad Católica de Perú. Las autoras encontraron que es el estilo reflexivo el predominante en el 73% de los profesores y, por otro lado, hallaron que la formación profesional, la experiencia docente, género y edad no influyen en los estilos de aprendizaje. Estudiar los estilos de aprendizaje posibilita al individuo concientizarse sobre su preferencia de asimilar el aprendizaje, observando y analizando los mecanismos utilizados en dicho proceso; así como lo que ha aprendido o lo que le falta por aprender (Labatut, 2005). En el caso particular de los docentes, conocer el estilo de aprendizaje posibilita también, mejorar la forma de enseñanza (Coloma et al., 2008). El objetivo del presente estudio fue describir los estilos de aprendizaje – según Honey y Mumford (2006)– de los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, comparando sus preferencias de acuerdo con la afiliación, género, formación profesional y antigüedad laboral. Para ello se consideraron los siguientes supuestos: 1) El estilo de aprendizaje teórico es el predominante en los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca y; 2) se observan diferentes preferencias en los estilos de aprendizaje de los docentes agrupados según su afiliación, género, formación profesional y antigüedad laboral. 72 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 2. MÉTODO Se trata de una investigación por encuesta dentro del paradigma cuantitativo con un diseño no experimental transeccional descriptivo, dado que su objetivo es describir la variable estilo de aprendizaje y analizar su incidencia en un momento determinado (Buendía, Colás y Hernández, 1998 y Hernández Sampieri, Fernández y Baptista, 2010). 2.1. Participantes Se seleccionó una muestra intencional conformada por los 37 profesores de tiempo completo de la Uni versidad Tamaulipeca; institución de educación superior particular que ofrece 14 programas de licenciatura y 10 de bachillerato técnico en sus dos campi: Reynosa y Río Bravo, Tamaulipas, México. Los participantes se distribuyeron de acuerdo con su afiliación, de la siguiente manera: 8.1% son de la Facultad de Contaduría y Administración, 8.1% de la Facultad de Derecho, 13.5% de la Facultad de Ingeniería, 8.1% de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía, 29.7% del Bachillerato, 16.2% del Centro de Lenguas y 16.2% del campus Río Bravo. Así mismo, se distribuyeron por género: 62.2% son hombres y 37.8% mujeres. Por contar o no con posgrado: 13.5% cuentan con posgrado y 86.5% no. Por formación: 45.9% se formaron en Ingeniería y Tecnología, 13.5% en Económico-Administrativa, 32.4% en Sociohumanidades y 8.1% en Salud. Finalmente, por antigüedad laboral: 10.8% cuentan con una antigüedad de 4 a 5 años, 8.1% de 3 a 4 años, 13.5% de 2 a 3 años, 24.3% de 1 a 2 años y 43.2% menos de 1 año. 2.2. Materiales y procedimientos El instrumento de recolección de datos fue el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Versión en español y adaptada al medio académico por la Dra. Catalina Alonso, del Learning Styles Questionnarie de Honey y Mumford, originalmente diseñado para el medio empresarial (Alonso, Gallego y Honey, 2007). El CHAEA consta de 80 ítems con opción dicotómica de respuesta; representando a cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje en grupos de 20 ítems distribuidos aleatoriamente. De acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (2007), los índices de confiabilidad alfa Cronbach oscilan entre 0.5884 y 0.7275; y la validez oscila entre r = 0.725 y r = 0.906. Por otro lado, de acuerdo con estudios realizados en México por Juárez, Rodríguez y Luna (2012) y por Morales et al. (2012), los índices de confiabilidad alfa Cronbach del CHAEA van de 0.80 a 0.81. A los participantes se les aplicó el instrumento durante el periodo mayoagosto de 2011; organizando los resultados en hojas de cálculo electrónicas y procesándolos estadísticamente. Posteriormente se aplicó el Baremo General de Preferencia en Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2007), el cual indica que en cada estilo de aprendizaje pueden manifestarse preferencias “muy alta”, “alta”, “moderada”, “baja” o “muy baja” (ver tabla 1). Finalmente, se aplicó como primer criterio de comparación la suma de las proporciones obtenidas en las preferencias “muy alta” y “alta” y, como segundo criterio, la suma de las 73 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 proporciones obtenidas en las preferencias “muy baja” y “baja” para definir el grado de predominio. Tabla 1. Baremo general de preferencia en estilos de aprendizaje Estilo de aprendizaje Activo Reflexivo Teórico Pragmático Muy baja 10% Baja 20% Preferencia Moderada 40% 0–6 0 – 10 0–6 0–8 7–8 11 – 13 7–9 9 – 10 9 – 12 14 – 17 10 – 13 11 – 13 Alta 20% Muy alta 10% 13 - 14 18 – 19 14 – 15 14 – 15 15 – 20 20 16 – 20 16 – 20 Fuente: Alonso, Gallego y Honey (2007) 3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Los resultados indican que el estilo de aprendizaje predominante en los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, de acuerdo con los criterios de comparación, es el teórico con 75.6% de profesores; siguiéndole en predominio, el estilo pragmático con 43.2%. En el otro extremo, se tiene al estilo reflexivo con 5.4% y al estilo activo con 10.8% de profesores (ver fig. 1). 3.1. Estilos de aprendizaje por afiliación Al comparar los resultados por afiliación, se observa que el estilo de aprendizaje predominante en todas las áreas académicas es el teórico. El pragmático es el siguiente estilo de aprendizaje en predominio en las áreas académicas; presentándose también en la Facultad de Ingeniería el estilo activo. Rasgos fisiológicos: Biotipos Biorritmos Figura 1. Estilos de aprendizaje en profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca Por tanto, aplicando los criterios de comparación para el estilo teórico, en primer lugar se ubican la Facultad de Derecho y la Facultad de Psicología y 74 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Psicopedagogía, cada una, con el 100% de los profesores manifestando preferencias “muy alta” y “alta”; siguiéndoles el Centro de Lenguas con 83.3%; la Facultad de Ingeniería con 80.0%; la Facultad de Contaduría y Administración y el campus Río Bravo cada uno, con 66.7% y finalmente, el Bachillerato con 63.7% de profesores (ver tabla 2). Tabla 2. Porcentaje de profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, agrupados por afiliación, sumando preferencias muy alta y alta en sus estilos de aprendizaje Estilo de Aprendizaje Área Académica Activo Reflexivo Teórico Pragmático 0% 0% 66.7% 33.3% 0% 33.3% 100% 100% 20.0% 0% 80.0% 20.0% Facultad de Contaduría y Administración Facultad de Derecho Facultad de Ingeniería Facultad de Psicología y Psicopedagogía Bachillerato 0% 0% 100% 33.3% 9.1% 0% 63.7% 45.5% Centro de Lenguas 16.7% 16.7% 83.3% 50.0% Campus Río Bravo 16.7% 0% 66.7% 33.3% Fuente: Elaboración propia 3.2. Estilos de aprendizaje por género El estilo de aprendizaje predominante tanto en los profesores como en las profesoras es el teórico. Siguiéndole en predominio, en ambos grupos también, el estilo de aprendizaje pragmático. Aplicando los criterios de comparación, se tiene que para el estilo teórico, en primer lugar se ubica el 78.6% de las profesoras; siguiendo el 73.9% de los profesores varones (ver tabla 3). Tabla 3. Porcentaje de profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, agrupados por género, sumando preferencias muy alta y alta en sus estilos de aprendizaje Estilo de Aprendizaje Género Activo Reflexivo Teórico Pragmático Hombres 8.6% 8.6% 73.9% 43.4% Mujeres 14.2% 0% 78.6% 42.8% Fuente: Elaboración propia 75 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 3.3. Estilos de aprendizaje por contar o no con posgrado El estilo de aprendizaje predominante tanto en los profesores con posgrado como en aquellos sin posgrado es el teórico. Siguiéndole en predominio, en ambos grupos también, el estilo de aprendizaje pragmático. De acuerdo con los criterios de comparación para el estilo teórico, en primer lugar se ubica el 80.0% de los profesores con posgrado; siguiendo el 75.0% de los profesores sin posgrado (ver tabla 4). Tabla 4. Porcentaje de profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, agrupados por contar o no con posgrado, sumando preferencias muy alta y alta en sus estilos de aprendizaje Estilo de Aprendizaje Cuenta: Activo Reflexivo Teórico Pragmático con posgrado 0% 0% 80.0% 40.0% sin posgrado 12.6% 6.2% 75.0% 43.7% Fuente: Elaboración propia 3.4. Estilos de aprendizaje por formación Se observa que el estilo de aprendizaje predominante en todos los grupos es el teórico. Siguiéndole en predominio, en todos los grupos también, el estilo de aprendizaje pragmático. Aplicando los criterios de comparación para el estilo teórico, en primer lugar se ubica el 100% de los profesores con formación EconómicoAdministrativa; siguiéndoles el 91.7% de los profesores con formación en Sociohumanidades; el 66.7% de los profesores con formación en Salud y finalmente el 58.8% de los profesores con formación en Ingeniería y Tecnología (ver tabla 5). Tabla 5. Porcentaje de profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, agrupados por formación, sumando preferencias muy alta y alta en sus estilos de aprendizaje Estilo de Aprendizaje Formación Ingeniería y Tecnología EconómicoAdministrativa Sociohumanidades Salud Activo Reflexivo Teórico Pragmático 11.8% 0% 58.8% 23.5% 20.0% 0% 100% 80.0% 8.3% 16.6% 91.7% 50.0% 0% 0% 66.7% 66.7% Fuente: Elaboración propia 76 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 3.5. Estilos de aprendizaje por antigüedad laboral Se observa que el estilo de aprendizaje predominante en todos los grupos es el teórico. Siguiéndole en predominio el estilo de aprendizaje pragmático, excepto en los profesores con una antigüedad de 3 a 4 años, quienes el 100% de profesores manifestaron una preferencia moderada para el estilo reflexivo. De acuerdo con los criterios de comparación para el estilo teórico, en primer lugar se ubica el 100% de los profesores con una antigüedad de 4 a 5 años; siguiéndoles el 80.0% de los profesores con una antigüedad de 2 a 3 años; el 77.7% de los profesores con una antigüedad de 1 a 2 años; el 68.8% de los profesores con una antigüedad menor a 1 año y el 66.7% de los profesores con una antigüedad de 3 a 4 años (ver tabla 6). Tabla 6. Porcentaje de profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, agrupados por antigüedad laboral, sumando preferencias muy alta y alta en sus estilos de aprendizaje Estilo de Aprendizaje Antigüedad laboral (años) Activo Reflexivo Teórico Pragmático 4<t<5 0% 25.0% 100% 50.0% 3<t<4 0% 0% 66.7% 0% 2<t<3 0% 0% 80.0% 40.0% 1<t<2 11.1% 11.1% 77.7% 33.3% 0<t<1 18.8% 0% 68.8% 56.3% Fuente: Elaboración propia 4. CONCLUSIONES De acuerdo con las preferencias evidenciadas en los estilos de aprendizaje, se concluye que los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, durante su proceso de aprendizaje, prefieren adaptar e integrar las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas, enfocando los problemas verticalmente; buscando también la aplicación práctica de las ideas. Por otro lado, no prefieren implicarse en nuevas experiencias, ni considerarlas y observarlas desde diferentes perspectivas. Estas preferencias manifiestan el alto predominio del estilo teórico en todas y cada una de las diversas agrupaciones de profesores abordadas en el estudio. Manifestándose también, pero en menor medida, el estilo pragmático. Ahora bien, si se considera a las preferencias en los estilos de aprendizaje como un importante factor para desarrollar programas de formación docente, se recomienda que la universidad promueva aquellos programas en donde se favorezca el desarrollo de los estilos activo y reflexivo. Por otro lado, si se toma en cuenta que el alcance del presente estudio es descriptivo y que la muestra empleada fue no aleatoria, se recomienda realizar estudios con muestras más amplias en donde se incluyan a profesores de otras categorías; así como considerar otras variables con posibilidad de asociación con los estilos de aprendizaje. 77 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso, C. M., Gallego, D. J., y Honey, P. (2007). Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Buendía, L., Colás, P. y Hernández, F. (1988). Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid: McGraw Hill. Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. México: McGraw Hill. Honey, P, & Mumford, A. (2006). Learning Styles Helper's Guide. Maidenhead: Peter Honey Publications. 6. REFERENCIAS WEBGRÁFICAS Alonso, C. M. (2008). “Estilos de aprendizaje. Presente y futuro”. Revista de Estilos de Aprendizaje, 1(1), 4-15. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_2008.pdf. Consultado: 06/05/2011. Coloma, C. R., Manrique, L., Revilla, D. M., y Tafur, R. (2008). “Estudio descriptivo de los estilos de aprendizaje de docentes universitarios”. Revista de Estilos de Aprendizaje, 1(1), 124-142. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_2008.pdf. Consultado: 06/05/2011. García Cué, J. L. y Santizo, J. A. (2008). “Análisis de datos obtenidos a través del cuestionario CHAEA en línea de la página web www.estilosdeaprendizaje.es”. Revista de Estilos de Aprendizaje, 2(2), 84-109. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr_2_octubre_ 2008.pdf. Consultado: 20/05/2011. Juárez, C., Rodríguez, G. y Luna, E. (2012). “El cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA y la escala de estrategias de aprendizaje ACRA como herramienta potencial para la tutoría académica”. Revista de Estilos de Aprendizaje, 10(10), 148-171. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_10/lsr_10_octubre_2012 .pdf. Consultado: 06/02/2013. Labatut, E. M. (2005). “Evaluación de los estilos de aprendizaje y metacognición en estudiantes universitarios”. Psicopedagogía, 22(67). Disponible en: 78 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 http://metacognicao.com.br/textos/evaluacion%20de%20los%20E.%20A.%20y% 20metacognicion.pdf. Consultado: 29/04/2011. Morales, A., Alviter, L., Hidalgo, C., García, R. y Molinar, J. (2012). “Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios de ingeniería en computación e informática administrativa”. Revista de Estilos de Aprendizaje, 9(9), 156-168. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_9/sumario_completo/lsr_ 9_abril_2012.pdf Recibido en: 06/11/2012 Aceptado en: 03/01/2013 79 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTILOS DE PENSAMIENTO DE PROFESORES UNIVERSITARIOS Plinio E. Meneses Santisbón Universidad Tamaulipeca México [email protected] Resumen El estudio midió la relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento de los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca. Se seleccionó una muestra intencional conformada por los 37 profesores de tiempo completo aplicándoles, durante mayo-agosto de 2011, el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje y el Inventario de Estilos de Pensamiento de Sternberg-Wagner. Los resultados indican que no existe correlación significativa entre las dos variables; presentándose entre los estilos pragmático-interno una r = 0.592 como el índice más alto (correlación moderada). Según la suma de las preferencias “muy alta” y “alta”, el estilo de aprendizaje predominante es el teórico (75.6%), y los estilos de pensamiento predominantes son: judicial (89.2%) y ejecutivo (78.4%); jerárquico (64.8%) y anárquico (64.8%); local (81.1%); externo (62.1%) y conservador (75.7%). Tampoco hay diferencias significativas, en dichas preferencias, por la afiliación, género, formación profesional y antigüedad laboral. Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Estilos de Pensamiento, Profesores Universitarios RELATIONSHIP BETWEEN LEARNING STYLES AND THINKING STYLES OF UNIVERSITY TEACHERS Abstract The study measured the relationship between learning styles and thinking styles of full-time teachers of the Universidad Tamaulipeca. An intentional sample was made up of 37 full-time teachers applying, during May-August 2011, the HoneyAlonso Learning Styles Questionnaire and the Sternberg-Wagner Thinking Styles Inventory. The results indicate that there is no significant correlation between the two variables; appearing between styles pragmatic-internal one r = 0.592 like the highest rate (moderate correlation). According with the preferences sum “very high” and “high”, the predominant learning style is the theoretical (75.6%), and the predominant thinking styles are: judicial (89.2%) and executive (78.4%); hierarchical (64.8%) and anarchic (64.8%); local (81.1%); external (62.1%) and conservative (75.7%). There are also no significant differences by affiliation, gender, training and seniority. Keywords: Learning Styles, Thinking Styles, University Teachers 80 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 1. INTRODUCCIÓN El aprendizaje no sólo debe entenderse como un conjunto de procesos que se desarrollan en la mente humana, sino también como un conjunto de habilidades que pueden modificarse y mejorarse (Alonso, 2008). Esto implica observar que hay diferentes preferencias para aprender o estilos de aprendizaje. Se tiene entonces, que los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que funcionan como indicadores de cómo se percibe, se interrelaciona y responde a un ambiente de aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2007). Para Honey y Mumford (2006) hay cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Quienes manifiestan una predominante preferencia por el estilo activo son de mente abierta, nada escépticos, entusiasmados por las tareas nuevas que buscan centrar en ellos todas las actividades, implicándose plenamente y sin prejuicios en experiencias nuevas; los reflexivos recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión, prefiriendo considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas; los teóricos enfocan los problemas verticalmente y por etapas lógicas, adaptando e integrando las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas; finalmente, los pragmáticos prefieren la aplicación práctica de las ideas y descubrir el aspecto positivo de las nuevas teorías, aprovechando la primera oportunidad para experimentarlas (Alonso, Gallego y Honey, 2007). Por otro lado, los estilos de pensamiento son las maneras preferidas para aplicar la propia inteligencia y el conocimiento en la solución de un problema o en la realización de una labor determinada (Sternberg, 1999). La teoría del autogobierno mental de Sternberg, establece una analogía entre las formas de gobierno y la forma de pensa r de las personas, identificando 13 estilos de pensamiento agrupados en cinco dimensiones. En las funciones se encuentran los legislativos que crean y formulan soluciones, los ejecutivos que siguen reglas y manejan lo planteado y los judiciales que evalúan y juzgan lo existente; dentro de las formas se incluyen los monárquicos quienes tienen una sola meta a la vez, los jerárquicos que poseen una jerarquía de metas, los oligárquicos que tienen varias metas igualmente importantes y los anárquicos que poseen varias metas sin clasificar; en los niveles están los globales que abordan cuestiones amplias ignorando los detalles y los locales que prefieren los problemas concretos; dentro del alcance se incluyen a los internos que son introvertidos centrándose en las tareas individualmente y a los externos que son extrovertidos, orientados a la gente; finalmente, dentro de las inclinaciones están los liberales que van más allá de los procedimientos y las reglas maximizando el cambio y los conservadores que siguen procedimientos y reglas minimizando el cambio (Sternberg, 1999). El estudio de los estilos de aprendizaje y de los estilos de pensamiento ha cobrado cada vez mayor interés. En 2006 Coloma et al. (2008) estudiaron los estilos de aprendizaje de los docentes de la Pontificia Universidad Católica de Perú, encontrando que en el 73% de los profesores el estilo reflexivo es el predominante; así mismo hallaron que la formación profesional, la experiencia docente, género y edad no influyen en sus estilos de aprendizaje. Por su parte, Palacios et al (2006) concluyeron que los estilos de aprendizaje predominantes, 81 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 de acuerdo con la teoría de Kolb, de los docentes de la Facultad de Medicina de la Universidad de Concepción en Chile son el asimilador en el 38% de los profesores y el convergente en el 34%. Por otro lado, Aguilar y Morales (2007) encontraron que los estilos de pensamiento predominantes de los docentes de la Universidad César Vallejo de Piura en Perú son el judicial en el 47% de los profesores, el jerárquico en el 55%, el local en el 55%, el externo en el 82% y el liberal en el 62%. Por su parte, Doménech (2012) concluyó que los estilos de pensamiento que predominantemente utilizan los profesores de primaria, secundaria y bachillerato de 21 centros escolares de Castellón, España son el ejecutivo y el jerárquico. Ahora bien, los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento no sólo se han estudiado separadamente, también se han abordado de manera asociada. Delgado (2004) concluyó que el estilo de aprendizaje predominante, de acuerdo con la teoría de Kolb, de maestrantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y de la Universidad Ricardo Palma en Perú, es el divergente en el 26.7% de maestrantes; así mismo, los estilos de pensamiento predominantes son el legislativo en el 40.7% de maestrantes, el jerárquico en el 52.7%, el local en el 51.8%, el externo en el 80.2% y el liberal en el 77.6%. Por su parte, Allueva y Bueno (2011) encontraron, por un lado, que el estilo de aprendizaje predominante en estudiantes de la Universidad de Zaragoza, España, es el reflexivo con 14.75 puntos; y por otro lado, que el estilo de pensamiento predominante es el legislativo con 40.73 puntos. Así mismo, concluyen que no hay correlación lineal significativa entre ninguno de los estilos de aprendizaje y los tres estilos de pensamiento considerados por los autores (legislativo, ejecutivo y judicial), siendo la correlación más alta la que hay entre el estilo judicial y el estilo reflexivo, con una r = 0.453. De acuerdo con Labatut (2005), estudiar los estilos de aprendizaje posibilita al individuo concientizarse sobre su preferencia de asimilar el aprendizaje, observando y analizando los mecanismos utilizados en dicho proceso; así como lo que ha aprendido o lo que le falta por aprender. En el caso particular de los docentes, conocer el estilo de aprendizaje posibilita también, mejorar la forma de enseñanza (Coloma et al., 2008). Por otro lado, según Aguilar y Morales (2007) el pensamiento de los profesores orienta y dirige su práctica docente; por lo que se infiere que conocer los estilos de pensamiento de los docentes contribuye también al mejoramiento de su forma de enseñanza. Dado lo anterior, el objetivo general del estudio fue indagar la relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento de los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca. Así mismo se plantearon dos objetivos particulares: 1) Describir los estilos de aprendizaje de los profesores, de acuerdo con la teoría de Honey y Mumford (2006), e indagar la influencia de la afiliación, el género, la formación profesional y la antigüedad laboral de los docentes en dicha preferencia. 2) Describir los estilos de pensamiento de los profesores, de acuerdo con la teoría de Sternberg (1999), e indagar la influencia de la afiliación, el 82 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 género, la formación profesional y la antigüedad laboral de los docentes en dicha preferencia. Para responder a los objetivos se consideraron las siguientes hipótesis: H1: Los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento de los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca se correlacionan significativamente. H2: El estilo de aprendizaje predominante en los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca es el teórico. H3: Se manifiestan diferencias en las preferencias de los estilos de aprendizaje de los profesores de acuerdo con su afiliación, género, formación profesional y antigüedad laboral. H4: Los estilos de pensamiento predominantes en los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca son el ejecutivo, el monárquico, el local, el interno y el conservador. H5: Se manifiestan diferencias en las preferencias de los estilos de pensamiento de los profesores de acuerdo con su afiliación, género, formación profesional y antigüedad laboral. 2. MÉTODO Se trata de una investigación por encuesta dentro del paradigma cuantitativo con un diseño no experimental transeccional correlacional, dado que su objetivo es correlacionar la variable estilo de aprendizaje con la variable estilo de pensamiento, así como describirlas y analizar su incidencia en un momento determinado (Buendía, Colás y Hernández, 1998 y Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista, 2010). 2.1. Participantes Se seleccionó una muestra intencional conformada por los 37 profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca; institución de educación superior particular que ofrece 14 programas de licenciatura y 10 de bachillerato técnico en sus dos campi: Reynosa y Río Bravo, Tamaulipas, México. Los participantes se distribuyeron de acuerdo con su afiliación: 8.1% son de la Facultad de Contaduría y Administración (FCA), 8.1% de la Facultad de Derecho (FD), 13.5% de la Facultad de Ingeniería (FI), 8.1% de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía (FPP), 29.7% del Bachillerato (Bach), 16.2% del Centro de Lenguas (UTLC) y 16.2% del campus Río Bravo (RB); así mismo, se distribuyeron por género: 62.2% son hombres (H) y 37.8% mujeres (M); por contar o no con posgrado: 13.5% cuentan con posgrado y 86.5% no; por formación: 45.9% se formaron en Ingeniería y Tecnología (IngTec), 13.5% en Económico-Administrativa (EcoAdm), 32.4% en Sociohumanidades (SocHum) y 8.1% en Salud; finalmente, se distribuyeron por antigüedad laboral: 10.8% cuentan con una antigüedad de 4 a 5 años, 8.1% de 3 a 4 años, 13.5% de 2 a 3 años, 24.3% de 1 a 2 años y 43.2% menos de 1 año (ver tabla 1). 83 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 2.2. Materiales y procedimientos Para la variable estilo de aprendizaje, el instrumento de recolección de datos fue el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), versión en español y adaptada al medio académico por la Dra. Catalina Alonso del Learning Styles Questionnarie de Honey y Mumford, originalmente diseñado para el medio empresarial (Alonso, Gallego y Honey, 2007). Dicho instrumento consta de 80 ítems con opción dicotómica de respuesta, representando a cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje en grupos de 20 ítems distribuidos aleatoriamente. De acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (2007), los índices de confiabilidad alfa Cronbach oscilan entre 0.5884 y 0.7275, y la validez oscila entre r = 0.725 y r = 0.906. Para la variable estilo de pensamiento, el instrumento de recolección de datos fue el Inventario de Estilos de Pensamiento de Sternberg-Wagner; el cual consta de 65 ítems representando a cada uno de los trece estilos de pensamiento en grupos de 5 ítems distribuidos aleatoriamente. Cada ítem tiene siete opciones de respuestas que van desde “nada (1)” hasta “totalmente (7)”, pasando por “casi nada (2)”, “ligeramente (3 )”, “un poco (4)”, “bastante (5) y “mucho (6)”. Delgado (2004), a través del método de consistencia interna, estableció la confiabilidad del instrumento evidenciando en las trece escalas coeficientes alfa Cronbach que oscilan entre 0.6585 y 0.8270. Por su parte, Aguilar y Morales (2007) establecieron la validez a través del análisis factorial exploratorio. Los instrumentos fueron aplicados a los participantes durante el periodo mayo-agosto de 2011, organizando los resultados en hojas de cálculo electrónicas y procesándolos estadísticamente. Posteriormente, para la variable estilo de aprendizaje, se aplicó e l Baremo General de Preferencia en Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2007), el cual indica que en cada estilo de aprendizaje pueden manifestarse preferencias “muy alta”, “alta”, “moderada”, “baja” o “muy baja” (ver tabla 2). 84 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Tabla 1. Distribución por género, afiliación, por contar o no con posgrado, formación y antigüedad laboral de los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca Profesor/a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 Género H H H M H H M H H H M M H M H M M M M H H M M H M M H H H H M H H H H H H Afiliación FCA FCA FCA FD FD FD FI FI FI FI FI FPP FPP FPP Bach Bach Bach Bach Bach Bach Bach Bach Bach Bach Bach UTLC UTLC UTLC UTLC UTLC UTLC RB RB RB RB RB RB Distribución Posgrado Formación Si IngTec No EcoAdm No EcoAdm No SocHum Si SocHum No SocHum No IngTec No IngTec No IngTec No IngTec No IngTec Si SocHum No SocHum No SocHum No Salud Si IngTec No IngTec No EcoAdm No IngTec No IngTec No EcoAdm No IngTec No SocHum No IngTec No Salud No EcoAdm No IngTec No IngTec No SocHum No Salud No SocHum No IngTec Si IngTec No SocHum No SocHum No SocHum No IngTec Antigüedad 2<t<3 0<t<1 4<t<5 0<t<1 0<t<1 1<t<2 2<t<3 3<t<4 1<t<2 1<t<2 0<t<1 3<t<4 0<t<1 2<t<3 1<t<2 2<t<3 1<t<2 0<t<1 0<t<1 0<t<1 0<t<1 4<t<5 0<t<1 0<t<1 1<t<2 0<t<1 1<t<2 4<t<5 4<t<5 2<t<3 3<t<4 0<t<1 1<t<2 0<t<1 0<t<1 1<t<2 0<t<1 Fuente: Elaboración propia 85 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Tabla 2. Baremo general de preferencia en estilos de aprendizaje Preferencia Estilo de aprendizaje Muy Baja 10% Baja 20% Moderada 40% Alta 20% Muy Alta 10% Activo Reflexivo Teórico Pragmático 0–6 0 – 10 0–6 0–8 7–8 11 – 13 7–9 9 – 10 9 – 12 14 – 17 10 – 13 11 – 13 13 - 14 18 – 19 14 – 15 14 – 15 15 – 20 20 16 – 20 16 – 20 Fuente: Alonso, Gallego y Honey (2007) Así mismo, para la variable estilo de pensamiento, se aplicaron los baremos de preferencia, tanto para hombres como para mujeres con estudios universitarios, propuestos por Sternberg (1999). En dichos baremos se indica que para cada estilo de pensamiento pueden manifestarse preferencias “muy alta” (MA), “alta” (A), “media alta” (MdA), “media baja” (MdB), “baja” (B) o “muy baja” (MB) (ver tabla 3 y tabla 4). Tabla 3. Baremo general de preferencia en estilos de pensamiento en hombres universitarios Preferencia Estilo de Muy Baja pensamiento Baja Media Baja Media Alta Alta Muy Alta Legislativo 1.0 − 3.9 4.0 − 4.3 4.4 − 5.0 5.1 − 5.5 5.6 − 6.1 6.2 − 7.0 Ejecutivo 1.0 − 3.0 3.1 − 3.5 3.6 − 4.1 4.2 − 4.9 5.0 − 5.4 5.5 − 7.0 Judicial 1.0 − 3.4 3.5 − 3.8 3.9 − 4.1 4.2 − 4.5 4.6 − 5.2 5.3 − 7.0 Monárquico 1.0 − 2.9 3.0 − 3.1 3.2 − 3.5 3.6 − 4.0 4.1 − 4.5 4.6 − 7.0 Jerárquico 1.0 − 3.9 4.0 − 4.7 4.8 − 4.9 5.0 − 5.8 5.9 − 6.7 6.8 − 7.0 Oligárquico 1.0 − 2.0 2.1 − 2.7 2.8 − 3.3 3.4 − 3.9 4.0 − 4.3 4.4 − 7.0 Anárquico 1.0 − 3.3 3.4 − 3.8 3.9 − 4.4 4.5 − 4.7 4.8 − 5.1 5.2 − 7.0 Global 1.0 − 3.0 3.1 − 3.4 3.5 − 3.9 4.0 − 4.4 4.5 − 5.2 5.3 − 7.0 Local 1.0 − 2.7 2.8 − 3.1 3.2 − 3.7 3.8 − 4.3 4.4 − 4.8 4.9 − 7.0 Interno 1.0 − 2.7 2.8 − 3.0 3.1 − 3.8 3.9 − 4.4 4.5 − 5.2 5.3 − 7.0 Externo 1.0 − 3.7 3.8 − 4.0 4.1 − 5.0 5.1 − 5.5 5.6 − 6.1 6.2 − 7.0 Liberal 1.0 − 3.5 3.6 − 4.0 4.1 − 4.9 5.0 − 5.5 5.6 − 6.2 6.3 − 7.0 Conservador 1.0 − 2.3 2.4 − 3.0 3.1 − 3.8 3.9 − 4.1 4.2 − 4.7 4.8 − 7.0 Fuente: Sternberg (1999) 86 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Tabla 4. Baremo general de preferencia en estilos de pensamiento en mujeres universitarias Preferencia Estilo de Muy Baja pensamiento Baja Media Baja Media Alta Alta Muy Alta Legislativo 1.0 − 4.0 4.1 − 4.4 4.5 − 5.0 5.1 − 5.5 5.6 − 5.9 6.0 − 7.0 Ejecutivo 1.0 − 3.0 3.1 − 3.6 3.7 − 4.1 4.2 − 4.8 4.9 − 5.0 5.1 − 7.0 Judicial 1.0 − 3.1 3.2 − 4.1 4.2 − 4.5 4.6 − 4.9 5.0 − 5.5 5.6 − 7.0 Monárquico 1.0 − 3.0 3.1 − 3.4 3.5 − 3.9 4.0 − 4.3 4.4 − 4.9 5.0 − 7.0 Jerárquico 1.0 − 3.8 3.9 − 4.2 4.3 − 4.9 5.0 − 5.4 5.5 − 6.0 6.1 − 7.0 Oligárquico 1.0 − 2.3 2.4 − 2.9 3.0 − 3.7 3.8 − 4.2 4.3 − 4.9 5.0 − 7.0 Anárquico 1.0 − 3.3 3.4 − 3.7 3.8 − 4.3 4.4 − 4.8 4.9 − 5.4 5.5 − 7.0 Global 1.0 − 2.8 2.9 − 3.5 3.6 − 4.0 4.1 − 4.7 4.8 − 5.4 5.5 − 7.0 Local 1.0 − 2.8 2.9 − 3.4 3.5 − 3.9 4.0 − 4.2 4.3 − 4.4 4.5 − 7.0 Interno 1.0 − 2.9 3.0 − 3.4 3.5 − 3.9 4.0 − 4.4 4.5 − 4.9 5.0 − 7.0 Externo 1.0 − 2.7 2.8 − 3.9 4.0 − 4.8 4.9 − 5.5 5.6 − 5.9 6.0 − 7.0 Liberal 1.0 − 3.7 3.8 − 4.1 4.2 − 4.9 5.0 − 5.7 5.8 − 5.9 6.0 − 7.0 Conservador 1.0 − 2.7 2.8 − 3.1 3.2 − 3.7 3.8 − 4.3 4.4 − 4.7 4.8 − 7.0 Fuente: Sternberg (1999) Para reconocer los estilos predominantes, tanto de aprendizaje como de pensamiento, se aplicó como primer criterio de comparación la suma de las proporciones obtenidas en las preferencias “muy alta” y “alta” y, como segundo criterio, la suma de las proporciones obtenidas en las preferencias “muy baja” y “baja”. Finalmente se aplicó el coeficiente de correlación de Pearson (ver ecuación 1), tomando en cuenta la codificación asociada a las preferencias en ambas variables indicada en la Tabla 5 y analizando dichos índices de correlación de acuerdo con los criterios propuestos por Bisquerra (2004) (ver tabla 6). ∑ (1) donde: y y = = = puntuaciones de las variables número de casos desviaciones típicas de las variables 87 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Tabla 5. Codificación de las preferencias manifestadas en los estilos de aprendizaje y en los estilos de pensamiento Preferencia en Estilo de Aprendizaje Estilo de Pensamiento Valor Muy Baja Muy Baja 1 Baja Baja 2 Moderada Media Baja Media Alta 3 Alta Alta 4 Muy Alta Muy Alta 5 Fuente: Elaboración propia Tabla 6. Criterios de análisis para los índices de correlación lineal r Valor de r Tipo de correlación r=1 perfecta 0.8 < r < 1 muy alta 0.6 < r < 0.8 alta 0.4 < r < 0.6 moderada 0.2 < r < 0.4 baja 0 < r < 0.2 muy baja r=0 nula Fuente: Bisquerra (2004) 3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 3.1. Estilos de aprendizaje Los resultados indican que el estilo de aprendizaje predominante en los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, de acuerdo con los criterios de comparación, es el teórico en el 75.6% de los profesores; siguiéndole en predominio, el estilo pragmático en el 43.2%. En el otro extremo, se tiene al estilo reflexivo con 5.4% de profesores y al estilo activo con 10.8% (ver fig. 1). Los estilos de aprendizaje de cada uno de los profesores se muestran en la tabla 7. 88 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril Activo 100% de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Universidad Tamaulipeca 50% Reflexivo 0% Pragmático Teórico Figura 1. Estilos de aprendizaje en profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca 3.2. Comparación entre estilos de aprendizaje Los estilos de aprendizaje se compararon entre los diferentes grupos conformados por afiliación, género, por contar o no con posgrado, formación y antigüedad laboral. 3.2.1. Estilos de aprendizaje por afiliación Se observa que el estilo de aprendizaje predominante en todas las áreas académicas es el teórico. El pragmático es el siguiente estilo de aprendizaje en predominio en las áreas académicas, excepto en la Facultad de Ingeniería que presenta al estilo activo. Por tanto, aplicando los criterios de comparación para el estilo teórico, en primer lugar se ubican la Facultad de Derecho y la Facultad de Psicología y Psicopedagogía, cada una, con el 100% de los profesores manifestando preferencias “muy alta” y “alta”; siguiéndoles el Centro de Lenguas con 83.3%; la Facultad de Ingeniería con 80.0%; la Facultad de Contaduría y Administración y el campus Río Bravo, cada uno, con 66.7% y finalmente, el Bachillerato con 63.7% de los profesores. 3.2.2. Estilos de aprendizaje por género El estilo de aprendizaje predominante tanto en los profesores como en las profesoras es el teórico, siguiéndole en predominio, en ambos grupos también, el estilo de aprendizaje pragmático. Aplicando los criterios de comparación, se tiene que para el estilo teórico, en primer lugar se ubican el 78.6% de las profesoras; siguiéndoles el 73.9% de los profesores varones. 89 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Tabla 7. Estilos de aprendizaje en profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca Estilo de Aprendizaje Reflexivo Teórico Activo Pragmático Profesor/a Puntos Preferencia Puntos Preferencia Puntos Preferencia Puntos Preferencia 1 7 Baja 11 Baja 12 Moderada 5 Muy Baja 2 5 Muy Baja 17 Moderada 17 Muy Alta 11 Moderada 3 10 Moderada 14 Moderada 17 Muy Alta 15 Alta 4 10 Moderada 16 Moderada 18 Muy Alta 15 Alta 5 7 Baja 13 Baja 17 Muy Alta 16 Muy Alta 6 8 Baja 20 Muy Alta 18 Muy Alta 14 Alta 7 12 Moderada 15 Moderada 15 Alta 11 Moderada 8 9 11 8 Moderada Baja 16 11 Moderada Baja 16 12 Muy Alta Moderada 13 13 Moderada Moderada 10 15 Muy Alta 16 Moderada 16 Muy Alta 11 Moderada 11 8 Baja 13 Baja 18 Muy Alta 14 Alta 12 11 Moderada 16 Moderada 14 Alta 10 Baja 13 8 Baja 15 Moderada 16 Muy Alta 15 Alta 14 5 Muy Baja 16 Moderada 14 Alta 12 Moderada 15 8 Baja 15 Moderada 14 Alta 15 Alta 16 9 Moderada 17 Moderada 16 Muy Alta 15 Alta 17 18 5 6 Muy Baja Muy Baja 10 16 Muy Baja Moderada 14 16 Alta Muy Alta 10 15 Baja Alta 19 14 Alta 8 Muy Baja 12 Moderada 15 Alta 20 6 Muy Baja 10 Muy Baja 13 Moderada 10 Baja 21 10 Moderada 16 Moderada 17 Muy Alta 15 Alta 22 6 Muy Baja 16 Moderada 18 Muy Alta 12 Moderada 23 6 Muy Baja 16 Moderada 17 Muy Alta 12 Moderada 24 6 Muy Baja 12 Baja 12 Moderada 11 Moderada 25 8 Baja 17 Moderada 12 Moderada 11 Moderada 26 17 Muy Alta 16 Moderada 14 Alta 16 Muy Alta 27 28 8 6 Baja Muy Baja 14 14 Moderada Moderada 14 14 Alta Alta 11 12 Moderada Moderada 29 8 Baja 19 Alta 17 Muy Alta 15 Alta 30 7 Baja 16 Moderada 17 Muy Alta 14 Alta 31 7 Baja 16 Moderada 11 Moderada 8 Muy Baja 32 5 Muy Baja 15 Moderada 13 Moderada 13 Moderada 33 10 Moderada 17 Moderada 14 Alta 11 Moderada 34 8 Baja 17 Moderada 18 Muy Alta 12 Moderada 35 14 Alta 15 Moderada 14 Alta 11 Moderada 36 8 Baja 15 Moderada 18 Muy Alta 15 Alta 37 11 Moderada 14 Moderada 12 Moderada 14 Alta Fuente: Elaboración propia 90 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 3.2.3. Estilos de aprendizaje por contar o no con posgrado El estilo de aprendizaje predominante tanto en los profesores con posgrado como en aquellos sin posgrado es el teórico, siguiéndole en predominio, en ambos grupos también, el estilo de aprendizaje pragmático. Se tiene que para el estilo teórico, en primer lugar se ubican el 80.0% de los profesores con posgrado; siguiéndoles el 75.0% de los profesores sin posgrado. 3.2.4. Estilos de aprendizaje por formación Se observa que el estilo de aprendizaje predominante en todos los grupos es el teórico, siguiéndole en predominio, en todos los grupos también, el estilo de aprendizaje pragmático. Se tiene que para el estilo teórico, en primer lugar se ubica el 100% de los profesores con formación Económico-Administrativa; le siguen el 91.7% de los profesores con formación en Sociohumanidades; el 66.7% de los profesores con formación en Salud y finalmente el 58.8% de los profesores con formación en Ingeniería y Tecnología. 3.2.5. Estilos de aprendizaje por antigüedad laboral El estilo de aprendizaje predominante en todos los grupos es el teórico; siguiéndole en predominio el estilo de aprendizaje pragmático, excepto en los profesores con una antigüedad de 3 a 4 años, quienes manifestaron de forma moderada, el estilo reflexivo. De acuerdo con los criterios de comparación para el estilo teórico, en primer lugar se ubica el 100% de los profesores con una antigüedad de 4 a 5 años; siguiéndoles el 80.0% de los profesores con una antigüedad de 2 a 3 años; el 77.7% de los profesores con una antigüedad de 1 a 2 años; el 68.8% de los profesores con una antigüedad menor a 1 año y el 66.7% de los profesores con una antigüedad de 3 a 4 años. 3.3. Estilos de pensamiento Los estilos de pensamiento predominantes en los profesores, de acuerdo con los criterios de comparación son, en las funciones el judicial con 89.2% de los profesores y el ejecutivo con 78.4%; en las formas, el jerárquico y el anárquico con 64.8% cada uno; en los niveles, el local con 81.1%; en el alcance, el externo con 62.1% y en las inclinaciones, el conservador con 75.7% (ver fig. 2). Los estilos de pensamiento de cada uno de los profesores se muestran en las tablas 8 y 9. 3.4. Comparación entre estilos de pensamiento Los estilos de pensamiento se compararon entre los dife rentes grupos conformados por afiliación, género, por contar o no con posgrado, formación y antigüedad laboral. 91 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Figura 2. Estilos de pensamiento en profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca 3.4.1. Estilos de pensamiento por afiliación Se observa que dentro de las funciones, los estilos judicial y ejecutivo son los predominantes, ubicándose en primer lugar, para el estilo judicial, las facultades de Contaduría y Administración, Derecho, Ingeniería y Psicología y Psicopedagogía con el 100% de los profesores y, para el estilo ejecutivo, las facultades de Contaduría y Administración, Derecho y Psicología y Psicopedagogía con el 100% de los profesores. Dentro de las formas, predominan los estilos jerárquico y anárquico, ubicándose en primer lugar, para el estilo jerárquico, la Facultad de Derecho con el 100% de los profesores y, para el estilo anárquico, la Facultad de Psicología y Psicopedagogía con el 100% de los profesores. En los niveles predomina el estilo local en todas las áreas académicas, excepto en la Facultad de Derecho donde se manifestó el estilo global; ahora bien, para el estilo local, en primer lugar se ubican la Facultad de Contaduría y Administración, la Facultad de Psicología y Psicopedagogía y el campus Río Bravo con el 100% de los profesores. Dentro de los alcances, el estilo externo predomina en todas las áreas académicas, ubicándose en primer lugar la Facultad de Ingeniería con el 80.0% de los profesores . Dentro de las inclinaciones, el estilo conservador predomina en todas las áreas académicas, ubicándose en primer lugar la Facultad de Psicología y Psicopedagogía y la Facultad de Contaduría y Administración, cada una, con el 100% de los profesores. 3.4.2. Estilos de pensamiento por género Se tiene que dentro de las funciones, tanto el estilo judicial como el ejecutivo predominan en ambos grupos, ubicándose en primer lugar, en ambos estilos, las profesoras con 92.8% y 78.6% de ellas respectivamente. Dentro de las formas, el estilo jerárquico es el predominante en las profesoras con 71.5% de 92 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Tabla 8. Estilos de pensamiento en profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca (parte 1) Legislativo Pts Pref Ejecutivo Pts Pref Estilo de pensamiento Judicial Monárquico Jerárquico Pts Pref Pts Pref Pts Pref Oligárquico Pts Pref Anárquico Pts Pref 1 (h) 2 (h) 3.8 5.4 MB MdA 6.2 5.6 MA MA 5.8 5.4 MA MA 4.2 5.6 B A 7.0 5.8 MA MdA 1.0 4.2 MB A 3.4 4.8 B A 3 (h) 5.6 A 6.6 MA 7.0 MA 5.6 A 7.0 MA 3.4 MdA 7.0 MA 4 (m) 6.0 MA 6.2 MA 5.6 MA 4.8 MdB 5.8 A 4.2 MdA 4.6 MdA 5 (h) 5.8 A 6.4 MA 6.0 MA 5.4 MdA 6.2 A 2.0 MB 3.0 MB 6 (h) 5.8 A 6.8 MA 7.0 MA 6.2 MA 7.0 MA 3.2 MdB 6.0 MA 7 (m) 4.4 B 4.8 MdA 5.4 A 3.4 MB 5.2 MdA 4.0 MdA 4.8 MdA 8 (h) 7.0 MA 5.4 A 6.2 MA 3.4 MB 6.8 MA 3.2 MdB 6.2 MA 9 (h) 5.2 MdA 7.0 MA 6.0 MA 4.6 MdB 6.6 A 2.2 B 5.0 A 10 (h) 5.4 MdA 4.4 MdA 5.0 A 5.2 MdA 5.4 MdA 5.4 MA 5.0 A 11 (m) 12 (m) 5.0 5.0 MdB MdB 5.4 5.6 MA MA 5.0 5.0 A A 3.8 4.2 MB B 6.8 5.4 MA MdA 4.8 4.0 A MdA 4.8 5.4 MdA A 13 (h) 5.8 A 6.2 MA 6.4 MA 4.8 MdB 6.4 A 3.0 MdB 6.2 MA 14 (m) 5.0 MdB 6.4 MA 5.4 A 4.0 MB 6.8 MA 3.0 MdB 5.6 MA 15 (h) 5.2 MdA 5.8 MA 5.8 MA 4.2 B 5.8 MdA 3.2 MdB 5.6 MA 16 (m) 4.6 MdB 4.0 MdB 5.8 MA 3.4 MB 5.4 MdA 3.4 MdB 5.8 MA 17 (m) 4.2 B 3.8 MdB 7.0 MA 4.8 MdB 5.6 A 2.0 MB 3.6 B 18 (m) 5.4 MdA 6.4 MA 6.4 MA 4.6 MdB 6.6 MA 5.4 MA 6.6 MA 19 (m) 6.2 MA 5.2 MA 5.0 A 5.0 MdB 5.2 MdA 3.0 MdB 4.4 MdA 20 (h) 4.6 MdB 7.0 MA 5.8 MA 3.4 MB 5.8 MdA 3.4 MdA 5.8 MA 21 (h) 22 (m) 6.8 2.6 MA B 6.8 6.4 MA MA 6.8 4.2 MA MdB 6.6 4.2 MA B 6.4 6.2 A MA 5.4 1.0 MA MB 6.0 4.0 MA MdB 23 (m) 5.8 MA 7.0 MA 6.2 MA 4.8 MdB 7.0 MA 5.4 MA 5.4 A 24 (h) 5.0 MdB 6.4 MA 5.4 MA 4.6 MdB 6.4 A 3.6 MdA 4.8 A 25 (m) 3.6 MB 5.4 MA 5.6 MA 4.0 MB 6.8 MA 4.0 MdA 6.4 MA 26 (m) 6.2 MA 5.4 MA 6.8 MA 3.8 MB 5.8 A 5.8 MA 5.8 MA 27 (h) 4.6 MdB 4.2 MdA 4.4 MdA 3.6 MB 5.0 MdA 3.6 MdA 3.8 B 28 (h) 4.4 MdB 4.2 MdA 3.8 B 3.4 MB 4.8 MdB 3.2 MdB 4.0 MdB 29 (h) 4.6 MdB 5.8 MA 4.6 A 4.4 MdB 4.6 B 4.8 MA 4.0 MdB 30 (h) 6.2 MA 6.6 MA 6.4 MA 5.6 A 5.4 MdA 3.8 MdA 4.4 MdB 31 (m) 32 (h) 5.8 4.0 A B 7.0 4.8 MA MdA 6.4 4.6 MA A 4.0 3.4 MB MB 5.8 4.8 A MdB 4.6 3.8 A MdA 6.4 4.2 MA MdB 33 (h) 4.6 MdB 6.4 MA 5.4 MA 5.0 MdB 6.4 A 5.0 MA 5.4 MA 34 (h) 5.8 A 6.8 MA 5.8 MA 6.2 MA 6.6 A 3.4 MdA 5.4 MA 35 (h) 3.8 MB 5.0 A 5.2 A 4.2 B 6.4 A 4.2 A 5.2 MA 36 (h) 7.0 MA 4.8 MdA 3.8 B 5.4 MdA 7.0 MA 3.0 MdB 5.4 MA 37 (h) 7.0 MA 6.0 MA 7.0 MA 4.4 MdB 7.0 MA 4.6 MA 5.2 MA Profesor/a Fuente: Elaboración propia 93 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Tabla 9. Estilos de pensamiento en profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca (parte 2) Global Pts Pref Local Pts Pref Estilo de pensamiento Interno Externo Liberal Pts Pref Pts Pref Pts Pref Conservador Pts Pref 1 (h) 5.8 MA 5.8 MA 2.2 MB 6.2 MA 6.6 MA 6.0 MA 2 (h) 4.8 A 5.6 MA 4.6 A 5.2 MdA 4.6 MdB 4.6 A Profesor/a 3 (h) 2.8 MB 6.0 MA 5.8 MA 6.8 MA 6.6 MA 4.4 A 4 (m) 5.0 A 5.8 MA 4.0 MdA 6.2 MA 5.8 A 3.8 MdA 5 (h) 5.4 MA 4.2 MdA 3.4 MdB 5.2 MdA 4.2 MdB 5.2 MA 6 (h) 4.8 A 6.6 MA 3.6 MdB 6.8 MA 6.8 MA 6.4 MA 7 (m) 3.2 B 4.2 MdA 2.8 MB 5.8 A 4.8 MdB 4.4 A 8 (h) 9 (h) 4.8 3.0 A MB 5.0 3.6 MA MdB 4.8 3.6 A MdB 7.0 5.6 MA A 6.2 5.2 A MdA 4.8 5.2 MA MA 10 (h) 4.0 MdA 4.8 A 4.4 MdA 5.6 A 4.4 MdB 4.0 MdA 11 (m) 4.6 MdA 5.4 MA 3.6 MdB 4.8 MdB 6.2 MA 4.4 A 12 (m) 4.2 MdA 4.8 MA 4.0 MdA 5.4 MdA 4.2 MdB 4.8 MA 13 (h) 4.4 MdA 5.8 MA 4.4 MdA 6.0 A 4.6 MdB 5.4 MA 14 (m) 3.2 B 4.6 MA 2.6 MB 6.4 MA 4.0 B 6.0 MA 15 (h) 3.8 MdB 5.4 MA 4.4 MdA 6.4 MA 6.0 A 4.6 A 16 (m) 4.0 MdB 4.4 A 3.8 MdB 4.8 MdB 6.0 MA 3.4 MdB 17 (m) 4.2 MdA 4.2 MdA 4.2 MdA 4.8 MdB 4.6 MdB 3.0 B 18 (m) 19 (m) 5.4 3.6 A MdB 6.2 5.6 MA MA 4.4 6.4 MdA MA 6.8 5.4 MA MdA 5.6 6.4 MdA MA 6.2 4.4 MA A 20 (h) 3.4 B 2.2 MB 2.2 MB 7.0 MA 5.8 A 4.6 A 21 (h) 4.6 A 6.8 MA 5.0 A 6.2 MA 6.8 MA 5.8 MA 22 (m) 3.6 MdB 4.6 MA 4.0 MdA 4.8 MdB 4.2 MdB 5.6 MA 23 (m) 6.0 MA 5.6 MA 4.4 MdA 6.2 MA 5.2 MdA 6.8 MA 24 (h) 5.2 A 5.4 MA 4.2 MdA 6.0 A 4.2 MdB 4.8 MA 25 (m) 3.4 B 4.8 MA 1.6 MB 7.0 MA 5.6 MdA 4.2 MdA 26 (m) 5.2 A 6.0 MA 5.2 MA 6.0 MA 6.4 MA 4.2 MdA 27 (h) 3.0 MB 5.0 MA 3.0 B 5.2 MdA 4.4 MdB 3.8 MdB 28 (h) 29 (h) 3.8 4.6 MdB A 3.2 2.6 MdB MB 2.8 4.4 B MdA 4.6 6.0 MdB A 4.8 2.8 MdB MB 4.0 5.4 MdA MA 30 (h) 5.4 MA 5.4 MA 3.0 B 5.4 MdA 6.2 A 4.8 MA 31 (m) 4.4 MdA 5.6 MA 2.8 MB 6.2 MA 5.8 A 5.8 MA 32 (h) 3.8 MdB 4.4 A 2.8 B 5.2 MdA 4.2 MdB 4.8 MA 33 (h) 4.6 A 6.0 MA 4.0 MdA 6.2 MA 5.8 A 5.8 MA 34 (h) 4.4 MdA 5.8 MA 3.8 MdB 5.2 MdA 5.6 A 6.2 MA 35 (h) 3.8 MdB 4.4 A 3.6 MdB 6.2 MA 5.6 A 4.2 A 36 (h) 6.0 MA 6.2 MA 5.2 A 3.2 MB 6.8 3.8 MdB 37 (h) 4.8 A 5.4 MA 4.8 A 6.6 MA 6.0 4.4 A A Fuente: Elaboración propia 94 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 ellas y en los profesores varones predomina el estilo anárquico con el 69.6% de ellos. En los niveles predomina el estilo local en ambos grupos, ubicándose en primer lugar las profesoras con 85.7% de ellas. Para los alcances, el estilo externo es el que predomina en ambos grupos, ubicándose en primer lugar los profesores varones con 65.2% de ellos. Dentro de las inclinaciones, el estilo conservador predomina en ambos grupos, ubicándose en primer lugar los profesores varones con 82.6% de ellos. 3.4.3. Estilos de pensamiento por contar o no con posgrado Dentro de las funciones, el estilo judicial y el estilo ejecutivo son los predominantes en ambos grupos, ubicándose en primer lugar, en ambos estilos, los profesores con posgrado con 100% y 80.0% respectivamente. Dentro de las formas, predominan en ambos grupos los estilos anárquico y jerárquico, ubicándose en primer lugar, en ambos estilos, los profesores sin posgrado con 65.5% y 65.7% respectivamente. En los niveles predomina el estilo local en ambos grupos, ubicándose en primer lugar el 81.3% de los profesores sin posgrado. Para los alcances, el estilo externo predomina en ambos grupos, ubicándose en primer lugar el 65.7% de los profesores sin posgrado. Dentro de las inclinaciones, el estilo conservador predomina en ambos grupos, ubicándose en primer lugar el 80.0% de los profesores con posgrado. 3.4.4. Estilos de pensamiento por formación Se observa que dentro de las funciones, los estilos ejecutivo y judicial son igualmente predominantes en el 100% de los profesores con formación Económico-Administrativa y en Salud, así mismo, son igualmente predominantes ambos estilos en el 91.6% de los profesores con formación en Sociohumanidades, siguiéndoles, sólo en el estilo judicial, el 82.3% de los profesores con formación en Ingeniería y Tecnología. Dentro de las formas, predominan los estilos jerárquico y anárquico, ubicándose en primer lugar, para el estilo jerárquico, el 83.3% de los profesores con formación en Sociohumanidades y, para el estilo anárquico, el 100% de los profesores con formación Económico-Administrativa. En los niveles predomina el estilo local en todos los grupos, ubicándose en primer lugar el 100% tanto de los profesores con formación Económico-Administrativa como en Salud. Para los alcances, el estilo externo predomina en todos los grupos, ubicándose en primer lugar el 80.0% de los profesores con formación Económico-Administrativa. Dentro de las inclinaciones, el estilo conservador predomina en todos los grupos, ubicándose en primer lugar el 83.3% de los profesores con formación en Sociohumanidades. 3.4.5. Estilos de pensamiento por antigüedad laboral Se tiene que dentro de las funciones, los estilos judicial y ejecutivo son predominantes, ubicándose en primer lugar, para el estilo judicial, el 100% de los profesores con antigüedades de 3 a 4 años, de 2 a 3 años y menor de 1 año y, para el estilo ejecutivo, el 100% de los profesores con una antigüedad de 3 a 4 años. Dentro de las formas, los estilos jerárquico y anárquico son los que predominan, ubicándose en primer lugar, para el estilo jerárquico, el 75.0% de los profesores con una antigüedad menor a 1 año y, para el estilo anárquico, el 100% de los profesores con una antigüedad de 3 a 4 años. En los niveles 95 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 predomina el estilo local en todos los grupos, ubicándose en primer lugar el 100% de los profesores con una antigüedad de 3 a 4 años. Para los alcances, el estilo externo predomina en todos los grupos, ubicándose en primer lugar el 66.7% tanto de los profesores con una antigüedad de 3 a 4 años como de los profesores con una antigüedad de 1 a 2 años. Dentro de las inclinaciones, el estilo conservador predomina en todos los grupos, ubicándose en primer lugar el 100% de los profesores con una antigüedad de 3 a 4 años. 3.5. Correlación entre estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento Los índices de correlación lineal entre los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento se muestran en la tabla 10. Tabla 10. Correlación entre estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento de los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca Estilo de aprendizaje Reflexivo Teórico 0.109 0.302 Estilo de pensamiento Legislativo Activo 0.293 Ejecutivo Judicial -0.080 0.080 0.005 -0.093 -0.025 -0.055 0.122 0.024 Monárquico Jerárquico Oligárquico Anárquico 0.017 -0.131 0.354 0.199 0.196 0.066 0.390 0.353 0.421 0.095 0.152 0.029 0.290 0.021 0.253 0.079 Global Local -0.016 0.148 0.147 0.246 0.313 0.133 0.214 0.099 Interno Externo 0.441 0.190 0.031 0.186 0.368 -0.201 0.592 -0.097 Liberal Conservador 0.417 -0.241 -0.099 0.266 0.032 0.122 0.175 0.065 Pragmático 0.509 Fuente: Elaboración propia De las 52 relaciones posibles entre los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento, los mayores índices manifestados son correlaciones moderadas en cinco (9.6%) de ellas: pragmático-interno con r = 0.592, pragmático-legislativo con r = 0.509, activo-interno con r = 0.441, teóricomonárquico con r = 0.421 y activo-liberal con r = 0.417. En 12 pares (23.1%) de estilos se manifestaron correlaciones bajas con coeficientes que van desde r = 0.214 (pragmático-global) hasta r = 0.390 (reflexivo-oligárquico). Así mismo, en 25 pares (48.1%) de estilos se manifestaron correlaciones muy bajas con coeficientes que van desde r = 0.005 (reflexivo-ejecutivo) hasta r = 0.199 (activoanárquico). Por otro lado, se tiene que en dos pares (3.8%) de estilos se manifestaron correlaciones negativas bajas: teórico-externo con r = −0.201 y activoconservador con r = −0.244. En ocho de los pares (15.4%) se manifestaron 96 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 correlaciones negativas muy bajas con coeficientes que van desde r = −0.016 (activo-global) hasta r = −0.131 (activo-jerárquico). 4. CONCLUSIONES De acuerdo con las preferencias, tanto en los estilos de aprendizaje como en los estilos de pensamiento, manifestadas por los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, se concluye que no existe correlación significativa entre las dos variables. Por tanto, se cuenta con evidencia para rechazar la primera hipótesis. Ahora bien, de acuerdo con las preferencias en los estilos de aprendizaje manifestadas, se concluye que los profesores, durante su proceso de aprendizaje, prefieren adaptar e integrar las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas, así como enfocar los problemas verticalmente y por etapas lógicas; también buscan la aplicación práctica de las ideas. Por otro lado, no prefieren implicarse plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias, así como considerarlas y observarlas desde diferentes perspectivas. Estas preferencias manifiestan el alto predominio del estilo de aprendizaje teórico en todas y cada una de las diversas agrupaciones de profesores abordadas en el estudio. Por tanto, se cuenta con evidencia para aceptar la segunda hipótesis, pero rechazar la tercera. Por otro lado, de acuerdo con las preferencias en los estilos de pensamiento manifestadas, se concluye que los profesores prefieren realizar actividades en donde se especifica lo que hay que hacer procurando emplear el método apropiado, así como evaluar y juzgar los problemas ya existentes. También prefieren establecer correctamente las prioridades y distribuir sus recursos con prudencia, sin embargo abordan las situaciones de una manera asistemática y aleatoria. Por otro lado, tienden a orientarse hacia los aspectos pragmáticos de una situación, centrándose en las tareas individualmente pero llegando a ser distantes con otros, además evitan situaciones ambiguas ciñéndose a situaciones familiares. Estas preferencias manifiestan el alto predominio de los estilos judicial y ejecutivo; así como de los estilos jerárquico y anárquico, local, externo y conservador. Por tanto, se cuenta con evidencia para aceptar la cuarta hipótesis en cuanto a las funciones, niveles e inclinaciones, mas no en las formas y el alcance. Por otro lado, para la quinta hipótesis se cuenta con evidencia para aceptarla en cuanto a las funciones y las formas, mas no en cuanto a los niveles, alcances e inclinaciones. Finalmente, si se consideran tanto las preferencias en los estilos de aprendizaje como las de los estilos de pensamiento como importantes factores para desarrollar programas de formación docente, se recomienda que la universidad promueva aquellos programas en donde se favorezca el desarrollo de los estilos de aprendizaje reflexivo y activo. Así mismo, se recomienda la promoción de programas en donde se favorezca el desarrollo de los estilos de pensamiento legislativo, monárquico, oligárquico, global, interno y liberal. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 97 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Alonso, C. M., Gallego, D. J., y Honey, P. (2007). Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla. Buendía, L., Colás, P. y Hernández, F. (1998). Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid: McGraw Hill. Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. México: McGraw Hill. Honey, P. & Mumford, A. (2006). Learning Styles Helper's Guide. 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Recibido en: 14/11/2012 Aceptado en: 07/01/2013 99 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y AUTOCONCEPTO ACADÉMICO EN LOS ALUMNOS DE BACHILLERATO: DIFERENCIAS ENTRE MODALIDADES Mª Valle Santos Universidad de Valladolid España [email protected] Mª Ángeles Santos I.E.S. “Jorge Manrique” España Resumen Esta investigación analiza si la elección de la modalidad de bachillerato elegida por el alumno mantiene relación con sus estrategias de aprendizaje. Estudiamos si entre alumnos de distintas modalidades se aprecian diferencias en sus estilos de aprendizaje y su autoconcepto académico. Para el estudio tomamos como referencia los alumnos de 1º de Bachillerato de dos modalidades -Humanidades y Ciencias Sociales vs Ciencias y Tecnología- en el IES Jorge Manrique de Palencia (España). Los resultados indican que los alumnos de las dos modalidades obtienen puntuaciones coincidentes en el estilo pragmático y reflexivo pero dispares en teórico y, sobre todo, en activo. Las diferencias más notables se deben a la jerarquía que se establece entre las fases del ciclo de aprendizaje, por ello van a mostrar unas preferencias metodológicas distintas. Respecto al autoconcepto académico, los resultados apuntan que los alumnos muestran un elevado autoconcepto, sobre todo los de humanidades. Palabras claves: Estilo de Aprendizaje, Autoconcepto Académico, Ciclo de Aprendizaje, Bachillerato, Modalidades LEARNING STYLES AND ACADEMIC SELF-CONCEPT: DIFFERENCES BETWEEN MODALITIES OF BACHILLERATO Abstract We explore whether bachillerato students evidence any differences in their learning styles -active, reflexive, theoretical and pragmatic- and in the academic self-concept depending on the modality of studies they opt for. This study was applied to students from bachillerato in the IES “Jorge Manrique” of the Palencia (Spain). Findings indicate that the most notable differences are due to the hierarchy which is established between the phases at this learning cycle, such that whereas the theoretical style predominated as the least developed amongst students studying humanities, amongst those studying sciences the reflexive style emerged as the most developed. As regards academic selfconcept, findings indicate that students evidence a high academic self-concept, greater even than the perceived academic self-concept they perceive from their parents. Findings also revealed that humanities students showed significantly higher self-concept levels than science students. 100 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Keywords: Learning Styles, Academic Self-Concept, Learning Cycle, Bachillerato, Modality of Studies 1. INTRODUCCIÓN La elección de la modalidad de bachillerato constituye un eslabón más en la cadena de decisiones vocacionales que adopta el estudiante a lo largo de su carrera académica. Los estudios de bachillerato tienen una duración de dos cursos académicos y se organizan en cuatro modalidades, cada una de ellas vinculada a determinadas carreras universitarias. Así, la elección de la modalidad condiciona el desarrollo posterior de la trayectoria académica y profesional del alumno. Las modalidades previstas son: (1) artes, (2) ciencias de la naturaleza y de la salud, (3) humanidades y ciencias sociales y (4) tecnología. El alumno, en el primer curso de bachillerato elige una de las cuatro modalidades previstas. Eso implica que va a cursar materias específicas a la modalidad elegida además de una serie de materias comunes. En es ta elección intervienen un amplio abanico de factores en el que convergen razones formativas, organizativas y académicas (González, Álvarez, Cabrera y Bethencourt, 2002). No obstante, sin duda, son los propios intereses, preferencias y habilidades personales del estudiante los elementos protagonistas de la elección. La literatura recoge varios estudios interesados en la caracterización del proceso de toma de decisiones vocacionales, unos centrados en describir los factores individuales determinantes de la elección, otros en la caracterización de las fases por las que discurre (González, et al., 2002; Amir, Gati y Kleiman, 2008; Bethencourt y Cabrera, 2011) y algunos otros interesados en la influencia del contexto cultural (Caballero, Escobar y Ramos, 2006). Frecuentemente la finalidad de esos estudios se dirige a establecer programas de intervención que faciliten al alumno el proceso de decisión. No obstante hay que reconocer que los estudios sobre decisiones vocacionales se dirigen, sobre todo, hacia estudiantes universitarios y escasamente hacia alumnos en las etapas académicas previas a la formación universitaria (González, et al., 2002). En esta investigación no nos centramos en el proceso de decisión en si mismo, sino que nos interesa determinar si los alumnos de diferentes modalidades de bachillerato muestran perfiles diferentes en sus estrategias cognitivas de aprendizaje y su implicación en el mismo. En concreto nos centramos en dos elementos: estilos de aprendizaje y autoconcepto académico. Diversos estudios precedentes reconocen la influencia de los estilos de aprendizaje en distintos aspectos de proceso educativo (Albuerne, 1991; Alonso, 1992; Camarero, Martín y Herrero, 2000; García-Fuentes, Muñoz y Abalde, 2002, Castaño, 2004; García, Sánchez, Jiménez y Gutiérrez, 2012). Igualmente el autoconcepto académico se ha revelado como una variable determinante de la implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje (Núñez et al., 1998; Carmona, Sánchez y Bakieva, 2011) y un elemento básico para la toma de decisiones (Ocampo, Ferro y Ojea, 2001). Así, en esta investigación, estudiamos si la modalidad de bachillerato elegida por el alumno muestra relaciones significativas con los estilos de aprendizaje y el autoconcepto académico. Para el análisis de estas relaciones tomamos como referencia una muestra de alumnos 101 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 de primer curso de bachillerato del IES “Jorge Manrique” de Palencia (España) en el primer semestre del curso 2011-2012. Veamos con más detalle los elementos del análisis: los estilos de aprendizaje y el autoconcepto académico. 2. ESTILOS DE APRENDIZAJE Los estilos de aprendizaje aluden a las preferencias personales del alumno a la hora de procesar información y enfrentarse a una tarea de aprendizaje (García-Fuentes et al., 2002). En concreto se definen como rasgos cognitivos, afectivos y psicológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interrelacionan y procesan información ante distintas situaciones de aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1994). S e refieren a variables personales, a medio camino entre la inteligencia y la personalidad, que permiten explicar distintas formas del alumno de abordar, planificar y responder ante las demandas del aprendizaje (Camarero, et al., 2000). El estilo de aprendi zaje sirve para conceptualizar un conjunto de orientaciones que la persona tiende a utilizar de forma habitual y estable cuando se enfrenta a las tareas de aprendizaje en las que intervienen tipos de procesamiento de la información y otros componentes cognitivos de la persona (Ruiz, Cerezo y Esteban, 1996). Constituyen, por tanto, un elemento imprescindible a la hora de comprender y perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje en los diferentes niveles educativos por los que transitan los alumnos (Juárez, Rodríguez y Luna, 2012). La literatura recoge distintas caracterizaciones de los estilos de aprendizaje (García-Fuentes et al., 2002), aunque la propuesta por Alonso, Gallego y Honey (1994) constituye, en el contexto español, una de las más conocidas y que ha fructificado en una amplia variedad de actividades científicas (Hernández, García, Fernández, Medina, 2012). Se trata una caracterización que toma como referencia el ciclo de aprendizaje experiencial (Kolb, 1984) en el que se identifican cuatro etapas, cada una de ellas vinculadas a un estilo de aprendizaje. Los sujetos vivimos en medio de experiencias (estilo activo) que podemos convertir en oportunidades de aprendizaje y que analizamos (estilo reflexivo), para llegar a conclusiones (estilo teórico), a partir de las cuales finalmente planificamos su implantación (estilo pragmático). Se identifican así cuatro estilos de aprendizaje -activo, reflexivo, teórico y pragmático- cada uno con una serie de características que predisponen al alumno a unas determinadas preferencias de aprendizaje (Castro y Guzmán, 2005: 92-93; Alonso, et al., 1994) (tabla-I). 102 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Tabla-I: Características de los estilos de aprendizaje CARACTERÍSTICAS: FASE DEL CICLO DE APRENDIZAJE: PREFERENCIAS METODOLÓGICAS: ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO Animador Improvisador Descubridor Arriesgado Espontáneo Experiencia concreta Materiales con aplicaciones prácticas, ejercicios y casos a resolver. Ponderado Concienzudo Receptivo Analítico Exhaustivo Observación reflexiva Materiales con preguntas que despiertan interés y provoquen curiosidad. Metódico Lógico Objetivo Crítico Estructurado Conceptualización abstracta Materiales densos que provoquen el pensamiento y la detección de incoherencias. Experimentador Práctico Directo Eficaz Realista Experimentación activa Reunir técnicas y modos prácticos de hacer las cosas. El estilo activo se relaciona con individuos de apertura mental, carácter intuitivo y pensamiento flexible. Son individuos dominados que se implican plenamente en nuevas experiencias pero se aburren en el desarrollo de esas experiencias a largo plazo y se muestran encantados de trabajar en grupo. En el estilo reflexivo los individuos muestran más interés por el “qué es” que por el “cómo” de las cosas y se extienden más en el proceso de recogida y análisis de información que en la obtención de conclusiones. Se caracterizan además por escuchar y observar la actuación de los demás. En el estilo teórico predomina lo objetivo y se rehúsa la incertidumbre y la ambigüedad. En este caso los individuos enfocan los problemas de forma escalonada –por etapas lógicas-, tienden a ser perfeccionistas, disfrutan con el análisis y buscan la racionalidad y la objetividad. Por último, en el estilo pragmático el punto fuerte es la aplicación de las ideas. Además se relaciona con el trabajo en grupo, la discusión y el debate abierto, mientras que la reflexión profunda resulta menos preferida. La hipótesis de Kolb indica que mientras más estilos de aprendizaje conoce y domina el alumno mayor es también el aprendizaje retenido. En concreto señala que si el alumno solamente maneja un estilo de aprendizaje, el aprendizaje retenido se sitúa en torno al 20%, mientras que si se dominan los cuatro estilos ese porcentaje se eleva hasta el 90% (Contreras y Lozano, 2012). Así, lo ideal sería que todo el mundo sea capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicarlas, es decir, que todos los estilos del ciclo de aprendizaje estuvieran repartidos de forma equilibrada y con cierta intensidad (Honey y Munford, 1986). Sin embargo, los individuos mostramos capacidades desiguales ante el proceso de aprendizaje y, por ende, tenemos más desarrollados unos estilos que otros. Por ello los estudiantes aprenden mejor cuando se les proporciona situaciones de aprendizaje conforme a su estilo de aprendizaje preferente o cuando se combinan varios estilos de manera complementaria. Actualmente la investigación de los estilos de aprendizaje se ha desarrollado en diferentes ámbitos y aspectos del proceso educativo (López y Silva, 2009). Así, se ha analizado el estilo de aprendizaje como elemento 103 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 distintivo entre alumnos universitarios de diferentes titulaciones (Camarero et al., 2000; Cano, 2000; García-Fuentes et al., 2002) y entre alumnos de bachillerato de diferentes modalidades (Álvarez y Albuerne, 2001; Segura, 2011). Los estilos de aprendizaje constituyen también un elemento frecuente en los estudios referidos al proceso educativo (Castaño, 2004) y, sobre todo, en los estudios referidos al rendimiento académico (Camarero et al., 2000). También se ha analizado la relación con variables personales del alumno, como el sexo, la edad y las diferencias culturales (véase López y Silva, 2009). En esta investigación nos detenemos en el análisis de los estudiantes de diferentes modalidades de bachillerato con objeto de determinar si muestran patrones diferentes en su ciclo de aprendizaje. 3. AUTOCONCEPTO ACADÉMICO El autoconcepto se puede definir como la idea que el sujeto tiene de si mismo, elaborada sobre la base de una observación de sus propias capacidades y limitaciones (Alcaide, 2009; Broc, 2000). El autoconcepto presenta diversos aspectos relacionados pero distinguibles que pueden encontrarse diferencialmente relacionados con distintas áreas del comportamiento humano (Musitu, García y Gutiérrez, 1994). Siguiendo el modelo de AF5 de Shavelson, Huber y Stanton (1976) se distinguen cinco dimensiones: académico, social, emocional, familiar y físico. Por otro lado, esa observación puede verse distorsionada por factores externos al sujeto, como por ejemplo la interacción con los demás, los patrones sociales, el repertorio biológico, las experiencias previas, etc (Alcaide, 2009). Así, el autoconcepto se sitúa muy próximo al concepto de autoestima y afecta a distintos aspectos de la conducta del individuo (Fuentes, García, Gracia y Lila, 2011). El autoconcepto académico es un componente más del autoconcepto general y alude al concepto que el alumno se ha formado sobre sus capacidades académicas. El autoconcepto académico ejerce un papel destacado en la regulación de las estrategias cognitivo -motivacionales implicadas en el aprendizaje y el rendimiento académico (Bandura , 1987). La implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es decir cuando confía en sus propias capacidades y manifiesta altas expectativas de autoeficacia (González-Pienda, Núñez, GlezPumaniega, García, 1997; Núñez et al., 1998, Broc, 2000, Carmona et al., 2011). Se ha comprobado que el autoconcepto afecta a la conducta académica del alumno, al correcto funcionamiento del ámbito cognitivo y constituye una fuente de motivación que influye directa y significativamente sobre los logros y las expectativas escolares del alumno (González-Pienda, et al., 1997; Santana, Feliciano y Jiménez, 2009). Asimismo el autoconcepto positivo favorece la utilización de procedimientos estratégicos de aprendizaje, lo que le facilita al alumno un procesamiento profundo de la información (Núñez, et al., 1998) y afecta positivamente a su rendimiento académico (Guay, Pantano y Boivin, 2003). La literatura constata cierto interés acerca de la relación entre autoconcepto académico y género. La investigación no es concluyente, por un lado, podemos encontrar estudios en los que no se aprecia ninguna relación (Amezcua y Pichardo, 2000). Otros estudios, sin embargo, detectan diferencias 104 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 significativas favorables al género masculino (García y Musitu, 1999; Pastor, Balaguer y García-Merita, 2003; Alcaide, 2009; Malo, Bataller, Casas, Gras y González, 2011). Este resultado resulta llamativo por cuanto frecuentemente son las chicas las que obtienen las mejores calificaciones (Padilla, García y Suárez, 2010). La conducta de las personas también se ve condicionada por las interacciones que mantienen en su medio social con otros sujetos. El efecto que los “otros” ejercen sobre el autoconcepto de un sujeto será más importante cuando provengan de personas significativas, es decir, aquéllas con las que se encuentre más vinculado y más comprometido emocionalmente (Burns, 1982; Gonzalez-Pienda et al., 1997; Broc, 2000). El autoconcepto percibido es la aprehensión de lo que los demás piensan de nosotros. Los padres son los “otros significativos” más relevantes para la formación del autoconcepto en la infancia (Santana, 2007). A medida el individuo amplia su marco relacional aparecen “otros significativos” que intervienen también en la formación del autoconcepto, no obstante la familia no pierde importancia. Así, el autoconcepto académico percibido se refiere a la percepción del alumno sobre lo que los demás piensan acerca de sus capacidades académicas. En esta investigación analizamos si la modalidad de bachillerato elegida por el alumno manifiesta relaciones significativas con el autoconcepto académico, tanto el personal como el percibido. 4. MÉTODO 4.1. Participantes Para la aplicación empírica del estudio se utilizó una muestra no probabilística compuesta por los alumnos de 1º de Bachillerato del IES “Jorge Manrique de Palencia (España). En este centro se ofertan dos modalidades de bachillerato: (1) Humanidades y Ciencias Sociales –HCS- y (2) Ciencias y Tecnología –CYT-. La muestra está compuesta por 143 alumnos, 75 alumnos del bachillerato de Ciencias y Tecnología y 68 alumnos del bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales. Los alumnos han participado de forma voluntaria y la muestra obtenida ha sido tratada conforme a las normativas internacionales sobre principios éticos. La ficha técnica es la que aparece a continuación (Tabla II). Tabla-II: Distribución de individuos de la muestra. HCS CYT TOTAL VARONES: 25 23 48 MUJERES: 43 52 95 TOTAL: 68 75 143 4.2. Instrumentos 105 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Los instrumentos utilizados para la realización del estudio son fundamentalmente dos: el cuestionario CHAEA (Alonso et al., 1994), dirigido a retratar los estilos de aprendizaje y otro cuestionario dirigido a recoger el autoconcepto académico de los alumnos. El cuestionario CHAEA contiene 80 ítems, 20 por cada uno de los cuatro estilos identificados (activo, reflexivo, pragmático y teórico). La aplicación del cuestionario nos proporciona la puntuación del alumno en cada uno de los estilos en el rango 0 -20. En cuanto al autoconcepto académico aplicamos la escala de Santana, et al., (2009) que recoge 5 cuestiones referidas a “lo que opinan tus padres de ti” y otras 6 cuestiones referidas a lo que “el alumno opina de sí mismo”. Por tanto en el estudio del autoconcepto utilizamos dos escalas, una referida a cómo cree el alumno que le valoran sus padres (autoconcepto académico percibido-ACA-P) y otra referida a cómo se valora el alumno a si mismo (autoconcepto académico personal-ACA). Elegimos el autoconcepto académico percibido de los padres debido a que, siguiendo a Broc (2000), las valoraciones de los padres siguen siendo relevantes en alumnos de bachillerato. Además, en el desarrollo del estudio calculamos, para cada alumno, el valor medio de las puntuaciones obtenidas en los distintos es tilos de aprendizaje (variable NIVEL) como un indicador para representar el desarrollo de las capacidades globales de aprendizaje del alumno. Para completar el análisis recogimos también –como variable de controlel género de los alumnos. Con frecuencia se señala su influencia sobre el estilo de aprendizaje (Cano, 2000; Barrio y Gutiérrez, 2000; Acevedo y Rocha, 2011; Gouläo, 2012) y el autoconcepto académico (Padilla et al., 2010). 4.3. Procedimiento Para la realización del estudio se solicitó, en primer lugar, la autorización de la autoridad académica del centro y, posteriormente, la colaboración de los alumnos en la cumplimentación de los cuestionarios. A los alumnos se les explico el objetivo del estudio, la finalidad de los cuestionarios y la forma de cumplimentarlos. En primer lugar aplicamos el cuestionario CHAEA a través de la aplicación que recoge la web www.estilosdeaprendizaje.es. A continuación aplicamos el referido al autoconcepto académico a través de un documento escrito en el que anotamos también el género del alumno. Para todo esto organizamos a los alumnos en grupos de 25 alumnos y sesiones de 40 minutos aproximadamente. Los cuestionarios se realizaron en horas lectivas en la segunda quincena del mes de noviembre del curso 2011/2012. 4.4. Análisis de datos El análisis estadístico de los datos se realiza con el paquete estadístico SPSS (versión 17.0). Para el desarrollo del estudio nos detenemos inicialmente en la estadística descriptiva (media y desviación típica) de las variables analizadas. Con ese punto de partida analizamos si la puntuación obtenida en los diferentes estilos de aprendizaje y el autoconcepto resulta diferente por modalidades de bachillerato y por género. En este caso recurrimos al análisis ANOVA, test de la F. Además, examinamos hasta qué punto las puntuaciones entre los distintos estilos de aprendizaje se pueden considerar coincidentes o resultan estadísticamente diferentes. Igualmente comparamos las dos 106 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 dimensiones de autoconcepto. Para ello realizamos la prueba t para muestras relacionadas y la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon. Por último, analizamos también si los estilos de aprendizaje y el autoconcepto muestran relaciones significativas. En este caso recurrimos al coeficiente de correlación de Pearson. 5. RESULTADOS OBTENIDOS La estadística descriptiva de los estilos de aprendizaje y autoconcepto académico, para el conjunto de la muestra, es la que aparece en la tabla-III. Tabla-III: Puntuaciones de los estilos de aprendizaje y autoconcepto académico ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMATICO NIVEL ACA-P ACA Media 13.27 14.17 12.62 13.4 13.37 0.43 0.52 Desv. Típica (3.24) (3.24) (3.05) (2.63) (1.71) (0.11) (0.12) Los datos indican que, en conjunto, los alumnos incluidos en el análisis tienen desarrollados notablemente los distintos estilos de aprendizaje –en todos la puntuación media supera los 10 puntos-, domina el estilo reflexivo y el estilo teórico es el que aparece con menor nivel de desarrollo. Se deduce entonces que dentro del ciclo de aprendizaje los alumnos encuentran las mayores dificultades en la deducción de conclusiones y la generalización. Los valores obtenidos en la variable NIVEL reflejan que los alumnos de la muestra manifiestan un grado satisfactorio en este indicador, cuya media global se sitúa en 13.37 puntos sobre un máximo de 20 puntos. Deducimos entonces que los alumnos manifiestan un desarrollo adecuado del proceso de aprendizaje en su conjunto y de las distintas fases que le componen. Por otro lado, los resultados revelan que las dimensiones del autoconcepto académico alcanzan valores satisfactorios, sobre todo el autoconcepto académico personal que supera al autoconcepto académico derivado de los padres. Este resultado refleja que los alumnos se sienten confiados en sus capacidades académicas y competentes en la modalidad de bachillerato elegida. Este resultado es importante puesto que la elección se ha realizado al comienzo de curso y, por ello, los alumnos se encuentran en una etapa inicial de desarrollo de las materias específicas. En los gráficos que recogemos a continuación (figura-I y figura-II) aparecen los datos de las puntuaciones de los estilos de aprendizaje y el autoconcepto académico para cada una de las modalidades de bachillerato consideradas en el análisis. 107 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 A CT. 14,5 14 13,5 HUM ANIDAD ES TECNOLOGÍA 13 12,5 12 11,5 P RAG M . REF LEX . TEÓR . Figura-I: Estilos de aprendizaje. 0,6 HUMANIDADES TECNOLOGÍA 0,5 HUMANIDADES TECNOLOGÍA 0,4 0,3 0,2 0,1 0 ACA-P ACA Figura-II: Autoconcepto académico Los resultados reflejan que los alumnos de las dos modalidades de bachillerato obtienen puntuaciones coincidentes en el estilo pragmático y reflexivo pero dispares en teórico y, sobre todo, en el estilo activo. Además, son los estudiantes de humanidades los que alcanzan las puntuaciones más altas en las dos dimensiones de autoconcepto académico consideradas. Se constata también que, en ambas modalidades, el autoconcepto académico percibido es inferior al autoconcepto académico propio del estudiante. A continuación, el test de diferencia de medias nos permite contrastar si esas diferencias entre modalidades resultan o no estadísticamente significativas (tabla-IV). Comprobamos además, si el género, como variable de control, ejerce alguna influencia. 108 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Tabla-IV: Análisis de diferencia de medias, por modalidad y por género MD Media F (Sig.) Género Media F (Sig.) ACTIVO: HCS: CYT: 14 13 3.346 (0.068) Masculino Femenino 13.34 13.24 0.031 (0.86) REFLEXIVO: HCS: CYT: 14.1 14.2 0.62 (0.80) Masculino Femenino 14.06 14.20 0.083 (0.77) TEÓRICO: HCS: CYT: 12.4 12.7 0.19 (0.89) Masculino Femenino 13.1 12.4 4.420 (0.03) PRAGMÁTICO: HCS: CYT: 13.3 13.4 0.34 (0.85) Masculino Femenino 13.34 13.4 0.034 (0.85) NIVEL: HCS: CYT: 13.4 13.3 0.127 (0.72) Masculino Femenino 13.48 13.31 0.283 (0.59) ACA-P: HCS: CYT: 0.45 0.41 6.01 (0.015) Masculino Femenino 0.44 0.42 0.610 (0.43) ACA: HCS: CYT: 0.55 0.50 5.14 (0.025) Masculino Femenino 0.52 0.52 0.022 (0.88) Los resultados reflejan que los estudiantes de humanidades y de tecnología muestran diferencias significativas en la puntuación del aprendizaje activo y en las dimensiones de autoconcepto académico. En concreto se constata que son los alumnos de humanidades los que muestran mayor nivel de aprendizaje activo y también los que manifiestan mayor nivel de autoconcepto académico, tanto el personal como el percibido. Se constata así que los alumnos de ciencias muestran mayor inseguridad ante su solvencia para superar con éxito los retos académicos del curso. Esas dudas también se detectan en el autoconconcepto derivado de los padres. Respecto al género los resultados indican que entre los estudiantes de género masculino y femenino apenas se aprecian diferencias en los estilos de aprendizaje, tan solo en el estilo teórico que aparece más desarrollado entre los alumnos de género masculino. En cuanto al nivel global de aprendizaje los resultados indican que ni la modalidad de bachillerato ni el género resultan determinantes de diferencias significativas. Deducimos, por tanto, que tanto los alumnos del bachillerato de humanidades como los del bachillerato de ciencias muestran un desarrollo adecuado del ciclo de aprendizaje. De forma similar, concluimos que tanto los alumnos de género masculino como femenino muestran un desarrollo similar y satisfactorio de las capacidades de aprendizaje. Por último, los resultados indican que en el autoconcepto académico, en ninguna de las dos dimensiones, se aprecian diferencias significativas derivadas del género. A continuación contrastamos si las puntaciones de los distintos estilos de aprendizaje resultan coincidentes o significativamente diferentes entre si, tanto para el conjunto de la muestra como para las dos modalidades de bachillerato. Los resultados derivados de la prueba t para muestras relacionadas y de la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon son los que recogemos a continuación (tabla-V): 109 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Tabla-V: Análisis de diferencias entre estilos y el autoconcepto académico TODOS t (sig.) a Z (sig.) HCS t (sig.) a Z (sig.) CYT t (sig.) a Z (sig.) ACTIVO-REFLEXIVO: -2.0 (0.047) -1.89 (0.05) -0.71 (0.48) -0.58 (0.56) -2.05 (0.04) -2.01 (0.04) ACTIVO-TEÓRICO: 1.49 (0.13) -1.56 (0.11) 1.79 (0.078) -2.11 (0.03) 0.44 (0.65) -0.30 (0.76) ACTIVO-PRAGMÁTICO: -0.39 (0.69) -0.36 (0.71) 0.622 (0.53) -0.55 (0.57) -1.10 (0.27) -0.93 (0.35) REFLEXIVO-TEÓRICO: 6.19 (0.00) -5.50 (0.00) 3.90 (0.00) -3.43 (0.00) 4.81 (0.00) -4.34 (0.00) REFLEXIVO-PRAGMÁTI CO: 2.48 (0.014) -2.53 (0.01) 1.59 (0.12) -1.58 (0.11) 1.94 (0.05) -2.02 (0.04) TEÓRICO-PRAGMÁTICO: -2.87 (0.005) -2.93 (0.00) -2.12 (0.037) -2.39 (0.01) -1.96 (0.05) -1.83 (0.06) ACA-P – ACA: -12.97 (0.00) -9.51 (0.00) -8.90 (0.00) -6.47 (0.00) -9.3 (0.00) -7.02 (0.00) a: basado en los rangos negativos Los resultados obtenidos arrojan conclusiones interesantes. En el conjunto de la muestra se comprueba que las puntuaciones obtenidas en los estilos activo y teórico, por un lado, y activo y pragmático, por otro, se pueden considerar coincidentes, mientras que el resto de estilos muestran diferencias significativas entre si. Se constata también que la puntuación en estilo reflexivo es significativamente superior a pragmático y éste significativamente superior a teórico. Además la puntuación en reflexivo supera significativamente la de activo. En el grupo de estudiantes de ciencias y tecnología se aprecia la misma estructura. Sin embargo, en el grupo de estudiantes de humanidades las relaciones entre estilos muestran un patrón distinto. La puntuación en activo , reflexivo, y pragmático resultan similares entre si y, a su vez, estos tres estilos obtienen una puntuación significativamente superior a la referida al estilo teórico. Así, mientras que en los alumnos de CYT la puntuación en reflexivo supera significativamente a la de activo en el caso de los alumnos de HCS ambas puntuaciones no muestran diferencias significativas. En suma, estos resultados revelan que los alumnos de las dos modalidades analizadas muestran un ciclo de aprendizaje con un desarrollo desigual de las distintas fases. Los alumnos de CYT adolecen de cierta debilidad en el estilo activo mientras que los de HCS encuentran en el estilo teórico el punto más crítico de su ciclo de aprendizaje. En cuanto al autoconcepto académico, los resultados indican que tanto en el conjunto de la muestra como en cada una de las modalidades el autoconcepto académico percibido resulta significativamente inferior al autoconcepto académico del alumno. Por último comprobamos si, en cada una de las modalidades, la puntuación de autoconcepto mantiene alguna relación de interdependencia con los estilos de aprendizaje (tabla-VI). 110 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Tabla-VI: Correlación de Pearson (Sig.) ACA-P HCS CYT ACA HCS CYT ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO -0.09 (0.43) 0.05 (0.64) 0.01 (0.99) 0.06 (0.62) -0.05 (0.64) -0.04 (0.71) -0.04 (0.97) -0.12 (0.29) -0.14 (0.24) -0.17 (0.12) -0.024 (0.87) -0.27 (0.02) -0.25 (0.03) -0.09 (0.42) -0.20 (0.10) -0.19 (0.09) Los resultados corroboran los argumentos anteriores puesto que en las dos modalidades de bachillerato encontramos diferentes relaciones de interdependencia. En los alumnos de humanidades el autoconcepto académico personal y percibido dependen de manera significativa y negativa del estilo de aprendizaje pragmático, que es además uno de los de mayor desarrollo. En el caso de los alumnos de ciencias y tecnología el autoconcepto académico percibido no muestra relaciones significativas con los estilos de aprendizaje. Sin embargo el autoconcepto académico personal se revela dependiente del estilo pragmático y, sobre todo, del estilo teórico que es el de menor nivel de desarrollo. Estos resultados indican que, en las dos modalidades, el autoconcepto académico de los alumnos aparece vinculado diferentes fases del ciclo de aprendizaje, lo que refleja que el autoconcepto viene estrechamente determinado por la valoración del alumno de sus capacidades para afrontar los retos académicos asociados a las materias específicas a la modalidad de bachillerato elegida. 6. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES La investigación desarrollada refleja que los alumnos de primero de bachillerato, en conjunto, muestran un adecuado desarrollo de las distintas fases del ciclo de aprendizaje. Se deduce entonces que el proceso de aprendizaje desarrollado en la etapa de secundaria les ha proporcionado una base sólida que les permite responder ante las diversas demandas de aprendizaje. Tal es así que ese nivel de aprendizaje global es similar entre los alumnos de las dos modalidades de bachillerato consideradas en el análisis. Seguramente esa base constituye también el soporte sobre el que se sustenta el autoconcepto académico de los alumnos que, a tenor de los datos obtenidos, se sitúa en niveles satisfactorios. Si comparamos las dos modalidades de bachillerato analizadas – Humanidades vs. Ciencias y Tecnología - comprobamos que tan solo la puntuación en el estilo activo presenta diferencias significativas, en concreto son los alumnos de humanidades los que obtienen la puntuación más alta. Este resultado esta en sintonía con los obtenidos por otros estudios previos (Albuerne 1991; Álvarez y Albuerne, 2001; Segura, 2011) en los que se constata la escasa diferencia en los estilos de aprendizaje de alumnos de bachillerato de diferentes 111 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 modalidades. En este estudio, sin embargo, detectamos que las diferencias más notables entre modalidades se deben a la jerarquía que se establece entre las fases del ciclo de aprendizaje. Esto es, los alumnos de diferentes modalidades de bachillerato muestran un progreso desigual de los distintos estilos que conforman el ciclo. Así mientras los de HCS desarrollan el estilo activo, reflexivo y pragmático en niveles similares a consta de un menor avance en el estilo teórico, los alumnos de CYT desarrollan el estilo reflexivo por encima de los demás. Por tanto mientras que en los alumnos de HCS destaca el estilo teórico como el de menor nivel de desarrollo respecto al resto, en los alumnos de CYT destaca el estilo reflexivo como el más desarrollado y el activo como el más limitado. Estos resultados nos permiten deducir que los alumnos de diferentes modalidades van a mostrar unas preferencias metodológicas distintas. En concreto los alumnos de humanidades se muestran predispuestos a participar en nuevas experiencias, a aplicar las ideas, a la reflexión y al trabajo en grupo. Su punto más frágil se sitúa en la solución escalonada y estructurada de los problemas. Así, aquellas metodologías docentes que utilicen materiales densos y que provoquen el pensamiento seguramente serán las menos preferidas. En los alumnos de ciencias, sin embargo, destaca su carácter reflexivo, por tanto, son alumnos analíticos, exhaustivos y estructurados. En este caso aquellos materiales docentes que despiertan el interés y la utilización de diferentes perspectivas de análisis seguramente serán sus preferidos. En lo que respecta al autoconcepto académico, los datos obtenidos apuntan que los alumnos muestran un elevado concepto de sus posibilidades académicas, mayor incluso que la valoración que perciben de sus padres. Además se comprueba que los alumnos de humanidades muestran niveles significativamente superiores a los alumnos de ciencias. Por tanto, podemos deducir que serán los alumnos de humanidades los que se mostrarán más proclives a estrategias y metodologías de participación activa en su proceso de aprendizaje en sintonía también con su desarrollo de los estilos activo y pragmático. En los alumnos de ciencias, su menor nivel de autoconcepto académico y la superioridad del estilo reflexivo permiten intuir una postura exhaustiva y metódica ante el proceso de aprendizaje, menos vinculada a la participación activa y más a la reflexión personal. En suma, el estudio realizado permite realizar una valoración detallada del perfil de aprendizaje de los alumnos. Así, por un lado, los resultados obtenidos permiten valorar el grado de desarrollo del proceso de aprendizaje de los alumnos en las diferentes modalidades y detectar los puntos críticos del ciclo. Por otro lado, sirven como referencia a la hora de diseñar la metodología docente y planificar actividades que permitan un proceso de enseñanza más efectivo (Morales, Alviter, Hidalgo, García y Molinar, 2012; Gutiérrez, García & Melaré, 2012). Así, los resultados sugieren que a la hora de reforzar las capacidades de aprendizaje de los alumnos habrá que reforzar, sobre todo, la fase de conceptualización abstracta. Asimismo de las conclusiones obtenidas se desprende que las asignaturas comunes deben afrontarse con metodologías y estrategias de implicación de alumno distintas en las dos modalidades de bachillerato. 112 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 No obstante, el estudio realizado adolece también de limitaciones. Principalmente debemos señalar que el estudio muestra un análisis en un punto concreto de tiempo. Sería interesante completar el estudio con una perspectiva temporal. Así, podríamos valorar qué evolución se ha producido en el autoconcepto académico de los alumnos a lo largo de su trayectoria académica y, lo que es más interesante, analizar si el autoconcepto académico se ha modificado sustancialmente tras la elección de la modalidad de bachillerato y cómo evoluciona con el desarrollo de las materias específicas. De forma similar el análisis de los estilos de aprendizaje en un marco temporal más amplio nos permitiría investigar cuál ha sido la evolución de los estilos en la etapa académica precedente (los estudios de secundaria) y, sobre todo, analizar si el desarrollo académico de cada una de las modalidades refuerza o no unos determinados estilos. Sin duda, todas estas constituyen referencias que tomamos en consideración a la hora de diseñar el siguiente proyecto de investigación. 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Recibido en: 07/11/2012 Aceptado en: 14/12/2012 117 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 EXPLORACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE BIOLOGÍA Arlette López Trujillo Facultad de Estudios Superiores Iztacala Universidad Nacional Autónoma de México [email protected] Ma. Esther Nava Monroy Facultad de Estudios Superiores Iztacala Universidad Nacional Autónoma de México [email protected] Roberto Moreno Colín Facultad de Estudios Superiores Iztacala Universidad Nacional Autónoma de México [email protected] Resumen Para conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos de la carrera de Biología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México, se aplicó a una población de 221 alumnos la modalidad del cuestionario de Reid, 1993. El resultado muestra seis diferentes estilos en donde cuatro se consideran como los de mayor preferencia siendo éstos: visual, táctil, kinestésico y grupal. Asociado a éstos resultados, los alumnos refieren sus preferencias en cuanto a las actividades que realizan en clase. Este trabajo pretende proporcionar elementos al docente para el diseño de la metodología de enseñanza más adecuada, que permita optimizar el estilo de aprendizaje de sus estudiantes y alcanzar un mayor logro cognitivo. Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Biología, Estudiantes EXPLORATION THE LEARNING STYLES OF STUDENTS OF THE CAREER OF BIOLOGY Abstract To know the learning styles of the students of the Biology Program of the Higher Studies Faculty Iztacala of the Universidad Nacional Autónoma de México, the Reid questionnaire, 1993. Modality was applied to a sample of 221 students. The results show six different styles wherein four are considered to be of higher preference, being these: visual, tactile, kinesthetic and group learning. Associated to these results, the students refer their prefe rences based on the activities performed in the class. This work has the intention of providing elements to the teacher for the design of the most adequate teaching methodology, that enables optimizing the learning style of his/her students and attaining a higher cognitive achievement. Keywords: Learning Styles, Biology, Students 118 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 1.- INTRODUCCIÓN El aprendizaje de los contenidos biológicos que realiza un estudiante de ciencias, implica para el docente, entre otras circunstancias, diseñar estrategias didácticas específicas necesarias, que faciliten la interacción de los discentes con el objeto de estudio el que es supuestamente tangible, ya sea observable a simple vista o a través de medios tecnológicos, sin embargo también están presentes los objetos de estudio que son abstractos y que representan el saber biológico. En esta ciencia se cuenta con un lenguaje científico propio, pleno de datos y conceptos que describen procesos biológicos inherentes y que como menciona Pozo, J. I. (2004) “Comprender un dato requiere utilizar conceptos es decir, relacionar esos datos dentro de una red de significados que explique porque se producen y que consecuencias tienen”. Considerando que el complejo y dinámico campo de la biología tiene como sustrato el objeto de estudio que es la vida, el aprendizaje de esta ciencia requiere integrar una gran cantidad de elementos con alto nivel de abstracción, en donde en múltiples circunstancias lo que alcanza a percibir el estudiante es la manifestación de un fenómeno sin que se llegue a conocer tanto visual como de manera tangible la estructura real que lo genera. Se suma a esta condición de la materia de estudio, las ideas previas que los estudiantes poseen sobre los contenidos relativos a la ciencia de la biología. Se hace entonces necesario, pensar en el proceso enseñanza– aprendizaje de una manera integral, las preguntas sobre ¿cómo aprendemos?, ¿que motiva el aprendizaje? ¿qué hacer para que el conocimiento perdure?, llevan a la indagación en diversas áreas estrechamente vinculadas con los procesos cognitivos, entre éstas los llamados “estilos de aprendizaje”, mismos que incorporan como elementos de alto impacto en los procesos del conocimiento, a la individualidad de la persona con su propia historia y con sus particulares formas de comportarse y relacionarse en un escenario de aprendizaje, Henson y Eller (2004) señalan al estilo de aprendizaje como “la forma en que los componentes de los estímulos básicos del entorno actual y pasado repercuten en la capacidad de un individuo para absorber y retener la información”. Los estilos de aprendizaje que en los años 50 del siglo XX se les consideraba como “estilos cognitivos” H. Witkin, 1954, citado por Cabrera y Fariñas (2001) hoy en día, cuentan con definiciones y clasificaciones diversas sustentadas en los respectivos escenarios de investigación y considerando la inclusión del punto de vista pedagógico. Si bien las múltiples definiciones aludidas refieren diferentes elementos que inciden en las estrategias de aprendizaje del sujeto cognoscente, “estos supuestos cuestionan una tendencia, relativamente generalizada, basada en el privilegio de emplear ciertas condiciones y estrategias de enseñanza de manera invariante considerando que estos métodos por sí mismos promoverán aprendizajes significativos en los estudiantes” Espinosa L. (2008). Sin embargo es destacable la consideración de la personalidad en los estilos de aprendizaje como menciona Schmeck, R. (1983) “Son el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, y refleja las estrategias preferidas, habituales y naturales del estudiante para aprender, de 119 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 ahí que pueda ser ubicado en algún lugar entre la personalidad y las estrategias de aprendizaje, por no ser tan específico como estas últimas ni tan general como la primera”. Sin embargo, una de las definiciones que se reconoce como la más completa es la de Keefe (1988) recogida y adoptada por Alonso et al. (1994) misma que consideramos para el presente estudio. “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” esta definición contiene en sí misma cinco aspectos, entre los que destacan tres relevantes rasgos: el cognitivo, el afectivo y el fisiológico; considera ndo además el proceso perceptivo y el ambiente de aprendizaje. (Ubeda y Escribano, 2002). Kolb (1984) planteó que ningún estilo o modo de aprender es mejor que otro y que un aprendizaje efectivo implica ser competente en cada modo, según los requerimientos. Para este autor hay cuatro modos de aprender; la experiencia concreta, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación activa. También se identifican diferentes modelos de estilos de aprendizaje: como el modelo de Honey y Mumford (1986) y el modelo de Reid (1995) que consideran cinco estilos: visual, auditivo, kinestésico, táctil y social. Ante esta diversidad de consideraciones y modelos, cabe reflexionar; que si el cognitivismo es la plataforma teórica en la que se sustentan los estilos de aprendizaje, es por tanto consecuente, la incorporación de procesos como la percepción, lenguaje; memoria, atención, razonamiento y resolución de problemas (Arancibia, et al., 1999); ya que el cognitivismo comprende el aprendizaje por descubrimiento; el aprendizaje significativo y el constructivismo (EPD, 2002; Barbera, et al., 2003; Carretero, 2002). En el constructivismo, el alumno es considerado el centro de atención del proceso enseñanza–aprendizaje, -ya que éste último,- estará en función de la construcción que el estudiante haga de su propio proceso cognitivo de manera individual y por lo tanto muy asociado al estilo de aprendizaje que privilegie, para lograr un conocimiento que trascienda el momento del examen o de una circunstancia específica. Con este antecedente consideramos a los estilos de aprendizaje parten de la forma de ser del individuo, como menciona Guild y Garger (1988) “preferencias en el uso de habilidades, no habilidades en sí mismas” y por esta misma circunstancia de acuerdo a Vermunt, J.D. (1996) “inciden en la calidad de los aprendizajes que los estudiantes logren”. Sin embargo esta circunstancia amerita más trabajos de investigación pues recientemente y con mayor frecuencia se utilizan diversos métodos para promover aprendizajes significativos en los estudiantes, los que no necesariamente en su totalidad alcanzan este objetivo, De acuerdo a los trabajos de Marly et al (2012) se identifica en las investigaciones que sobre el tema se han realizado en los últimos diez años, la “relación existente entre las características de los estilos de aprendizaje y la carrera en la cual se encuentran adscritos los estudiantes, y que estos modifican sus estilos de aprendizaje en la medida que avanzan en sus estudios lo cual podría evidenciar un proceso de adaptación cognitiva a la vida universitaria y a las estrategias pedagógicas empleadas por los educadores” 120 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 En la bibliografía reciente orientada a conocer los estilos de aprendizaje en los estudiantes de ciencias se reporta por Correa (2006) la tendencia del estudiante del área de la salud en la materia de Fisiología del Ejercicio por el estilo activo y reflexivo. En los trabajos de Ordoñez Rosety y Rosety (2003) se concluye en sus resultados que los estudiantes de Ciencias de la Salud de la Universidad de Cádiz tienen una clara preferencia por el estilo reflexivo en primer lugar siguiendo en el segundo el estilo pragmático. Ventura, Gagliardi, Moscoloni (2012) describen los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios argentinos en donde la mayoría de ellos tienen preferencias: activa, sensitivas, visuales y secuenciales. Ramírez y Osorio (2008) identifican en los estudiantes del nivel medio superior en México una preferencia por el estilo reflexivo seguido por el pragmático, teórico y activo en ese orden de preferencia. García C. Muñoz M y Abalde E.(2002) aplicando el cuestionario CHAEA realizaron un interesante estudio sobre los universitarios de primeros años de las carreras de las áreas económico -administrativas, empresariales, Ingeniería y Arquitectura encontrando resultados diferenciados de acuerdo al tipo de carrera que se trate, identificando los estilos activos con mayor preferencia en las áreas económica y empresariales así como el estilo pragmático lo tiene en las Ingenierías entre los resultados que reportan. Otro trabajo es el de Valenzuela G. y González A. (2010) en estudios realizados en la Universidad de Sonora de México en las carreras de contabilidad, derecho, ciencias de la comunicación y medicina encuentran mediante el instrumento CHAEA que los estudiantes analizados privilegian el estilo reflexivo siendo de baja preferencia el estilo activo. En la revisión de estos y otros trabajos de carreras que no necesariamente se vinculan con el área de ciencias encontramos una tendencia de los estudiantes universitarios por el estilo reflexivo y las preferencias difieren en porcentaje en muchos casos asociados al tipo de carrera que se trate. Los trabajos sobre los estilos de aprendizaje en los estudiantes de la licenciatura en biología no son abundantes Sin embargo en el proceso enseñanza-aprendizaje de esta ciencia en el nivel Licenciatura de la FES Iztacala de la UNAM, se manifiestan varios fenómenos asociados con el aprendizaje de los contenidos académicos o bien con el aprendizaje de disciplinas estrechamente vinculadas que puede mejorarse a través de una innovación educativa que incorpore los estilos de aprendizaje del estudiante Lo que constituye un indicador a considerar para realizar más investigación sobre esta temática. Un aspecto evidente y que ha sido parte de nuestro análisis es la reprobación recurrente de materias específicas que los mismos estudiantes consideran como difíciles aún antes de cursarlas, tal es el caso de las áreas de la físico-química, matemáticas o biomoléculas (Tirado y López, 1994). Sin embargo, en áreas relativas a la Biología Celular y Bioquímica se pueden observar diferentes niveles de aprovechamiento que se vinculan estrechamente con la temática, como es el caso de las unidades de introducción y de membrana que les son más accesibles a los alumnos, en comparación con las unidades que se refieren al metabolismo y núcleo celular. Si bien es cierto, que no todos los objetos de conocimiento de la Biología son atractivos para los estudiantes, algunos aparentemente despiertan mayor 121 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 interés que otros; posiblemente esto se deba a diversos factores, por un lado las características propias del objeto de estudio y por el otro, el vínculo que establece el estudiante entre el mencionado objeto, los aspectos metacognitivos e incluso los personales. A lo anterior debemos agregarle la forma en la que un docente hace llegar la información a los alumnos en donde estos como sujetos cognoscentes y entidades biopsicosociales con una historia perso nal propia, los lleva a una percepción también propia del mundo con sus interpretaciones de la realidad. Por ello aproximarnos al conocimiento de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Biología, permitirá brindar herramientas importantes a los docentes para que elaboren estrategias didácticas favorecedoras del aprendizaje de contenidos, tanto declarativos como procedimentales y que promuevan un cambio de actitud hacia áreas del conocimiento que se perciben a priori con un alto nivel de complejidad en la carrera en estudio. Lo anteriormente expuesto sugiere que el aprendizaje se fomente a través de diversas opciones que permitan a los estudiantes entrar en contacto con la información por diferentes vías, favoreciendo así el desarrollo de estructuras cognitivas que en su caso privilegien lo visual, táctil, auditivo, etc., como menciona Pozo et al. (2006) “Los espacios educativos más que proporcionar información deben trabajar en convertir esa información en conocimiento, y considerar a los contenidos de la enseñanza abiertos y perecederos. El maestro puede ser un tutor, asesor o guía.” Conocemos que hoy en día los saberes que la sociedad del conocimiento demanda al docente, trascienden el dominio del contenido académico de su materia, para incursionar en los aspectos pedagógicos y en la cultura del aprendizaje, es decir en la innovación educativa. Como menciona Cols (2011) “Es ampliamente aceptada hoy la idea de la enseñanza como una práctica situada, cuya configuración resulta de un entramado de circunstancias de orden histórico y social cultural, institucional, grupal y curricular” aunque como la autora reconoce a esta como una aseveración muy amplia, no se puede negar la importancia de la necesidad de innovar en los procesos de enseñanza, en la consideración de que el discente es un ente biopsicosocial con sus propios estilos de aprendizaje y formas de representar la realidad. Sin embargo la tendencia que se observa de manera reiterada en los espacios educativos es que los alumnos se preparan memorísticamente para acreditar un examen más que preocuparse por el aprendizaje en sí mismo; en el caso del aprendizaje de la ciencia este proceso puede tornarse para algunos alumnos no sólo difícil, sino también aburrido y sin sentido o significado. (Gutiérrez, 2001) “En el modelo tradicional no se hace gran énfasis en el alumno y en la construcción del clima favorecedor del aprendizaje significativo”, no se presta demasiada atención a como está aprendiendo el estudiante, e incluso si lo está haciendo, ¿qué significado le está dando a la información? ¿Como la está interpretando?; si realiza sus propios constructos ¿qué características poseen y que nivel de confiabilidad presume haber logrado en los mismos? El centrar la atención en el alumno cambia la panorámica para la enseñanza y aprendizaje de la ciencia porque ahora, es el alumno el sujeto a comprender de manera integral, partiendo de la premisa de que no hay dos personas que perciban de la misma manera el mundo y por tanto el proceso de 122 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 aprendizaje en cada persona es diferente, por ello la concepción del aprendizaje como un fenómeno pasivo cambia a un proceso activo donde se pueden y deben desarrollar diferentes actividades y donde el docente da significado a la información que facilita (Varela-Ruiz, 2004); favorece el enseñar a pensar a los estudiantes (Saiz, 2002; Nickerson, et al., 1987) lo cual no sólo es importante, sino que ya es imperativo (Estévez, 2002) y donde se busca que la educación promueva el pensamiento divergente y la creatividad para ampliar posibilidades de solución a problemas del entorno (Flores, 2004 y López, 2003); es también expandir nuestra visión y entendimiento de las actitudes y percepciones del estudiante hacia la ciencia y el conocimiento (Miller y Wamser, 2003); por lo que es necesario considerar el diseño de estrategias didácticas integrales y de amplio impacto para la enseñanza-aprendizaje de contenidos biológicos (Cantú, 2004) considerando los estilos de aprendizaje propios de los estudiantes (Bixio, 1998). Por lo expuesto consideramos que el diseño de estrategias didácticas específicas que faciliten la comprensión y el aprendizaje de contenidos que se orientan al manejo de temáticas complejas y de difícil representación como son las que se refieren a la ciencia de la vida, requiere del conocimiento de los estilos de aprendizaje que privilegian los estudiantes de la licenciatura de Biología. 2.- MÉTODO Diseño Con la finalidad de identificar y analizar los estilos de aprendizaje en estudiantes de la carrera de Biología de la FES Iztacala de la UNAM en diferentes módulos del Plan de Estudios vigente (2006), se revisó y analizó la bibliografía sobre el tema, así como las diferentes propuestas de cuestionarios reportados en otras investigaciones para conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos. El cuestionario seleccionado para nuestro estudio es el correspondiente al modelo de Reid (1995) tanto por las e xperiencias favorables que se reportan en cuanto a su aplicación e interpretación, que otros autores refieren, (Ubeda y Escribano, op. cit. Rinvolucri, 1998) como por la orientación que el mencionado cuestionario tiene privilegiando el conocimiento de los estilos de aprendizaje considerando a la persona de manera integral ya que incorpora los aspectos afectivos. Este modelo se orienta a la identificación de las modalidades sensoriales de cada persona, considerando los visuales, auditivos, kinestésicos y táctiles además de los estilos individual y grupal que destacan la independencia-dependencia del contexto en donde se desempeña el estudiante. Participantes La muestra del análisis la conformaron 221 estudiantes de la carrera de Biología de diferentes semestres, Tal muestra consideró alumnos de las materias de Historia de la Biología, Modelos Fisicoquímicos, Biología Celular y Bioquímica, Metodología Científica y Diversidad Vegetal las que forman del plan de estudios de Biología de la FES Iztacala. Cabe mencionar que estas materias 123 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 se seleccionaron porque sus contenidos académicos representan una buena aproximación a la diversidad de conceptos que comprende el plan de estudios de Biología, ya que se considera la parte molecular, microscópica y macroscópica así como la metodológica y la histórica en donde ésta última abarca aspectos de corte social, situación que permite identificar con más certeza los estilos de aprendizaje que prefieren los estudiantes de la carrera de Biología. Instrumentos de recogida Las 30 preguntas del cuestionario de Reid fueron traducidas del idioma inglés identificándose las siguientes categorías de respuesta: completamente de acuerdo (SA), de acuerdo (A), indeciso (U), en desacuerdo (D), completamente en desacuerdo (SD) para el análisis se asignó como referencia a cada categoría los siguientes valores numéricos SA =5, A=4, U=3, D=2 y SD=1; Procedimiento En el proceso de aplicación del cuestionario se solicitó a los participantes que respondieran de manera inmediata y sin mucha reflexión las 30 preguntas que lo conforman Este material asocia, actividades vinculadas a los estilos de aprendizaje mencionados con cinco categorías de respuesta que permiten el conocimiento y evaluación de las preferencia y las condiciones que predisponen de forma positiva el aprendizaje determinándose las frecuencias en las respuestas que permitieran de acuerdo a Reid (1995), identificar el tipo de estilo de aprendizaje en los alumnos de la carrera de Biología considerando tres niveles: en el puntaje; preferente si se alcanza entre 38-50 puntos, en la menor preferencia si se alcanza entre 25- 37 puntos, e indeterminado entre 0-24 puntos con éstos datos se identificaron los estilos visuales, kinestésicos, auditivos, táctiles, grupales o individuales . Destacamos la importancia de éste análisis considerando que en un proceso de enseñanza aprendizaje sustentado en un modelo constructivista, requiere que los alumnos como sujetos cognoscentes, utilicen los órganos de los sentidos para lograr mejores resultados aunado a un trabajo tanto individual como en grupo lo que permite la “socialización del conocimiento” de acuerdo a Vigotsky, citado por Díaz-Barriga y Hernández R.G. (1999). Cabe mencionar que algunas de las preguntas del cuestionario consideran la manifestación de emociones, situación que de acuerdo a Bloom (1990) es necesario para lograr el aprendizaje por lo que las respuestas que privilegian esas preguntas se interpretan hacia el nivel cognitivo “aprender”. El cuestionario tiene en su diseño la particularidad de aportar elementos para conocer tanto la manera en que los participantes identifican que “aprenden mejor” como la forma en la que “prefieren aprender” Reid. op. cit. en éste sentido se incorporan en el instrumento términos que también de notan la condición contextual que el estudiante prefiere para su aprendizaje. La identificación de la preferencia de los estudiantes por algún estilo de aprendizaje que considere los rasgos afectivos contribuye a mejorar las metodologías didácticas de los docentes, en una ciencia abstracta como la Biología. 124 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Los reactivos fueron procesados con el programa SPSS versión 10 determinándose frecuencias de las posibles respuestas al cuestionario aplicado, las que se agruparon en las siguientes categorías: completamente de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo y completamente en desacuerdo. Para conocer la dependencia de la respuesta obtenida al diseño de la pregunta se aplicó una prueba de independencia de X2. 3.- RESULTADOS Con la finalidad de perfilar y analizar las acciones que privilegia más cada estilo de aprendizaje y considerando la escala antes citada, se tomaron solamente dos de las categorías de respuesta: a) Completamente de acuerdo y b) De acuerdo. Con base en lo anterior y con la intención de hacer una reflexión sobre las preferencias procedimentales de los alumnos de biología se presentan los resultados con los porcentajes que por respuesta se alcanzaron en las categorías a y b señaladas, considerando estos sobre la muestra total de 221 estudiantes. ESTILOS DE APRENDIZAJE 38 40 38 36 35 40 44 30 25 20 15 10 45 5 0 36 VISUAL TACTIL ESCALA DE UB ICACION DEL ESTILO DE AUDITIVO APRENDIZAGRUPA JE SEG ÚN UBKINESTESICO EDA (2002) INDIVIDUAL L Los resultados destacan seis estilos de aprendizaje cuatro de ellos se manifiestan como de mayor preferencia de acuerdo a la escala planteada en Ubeda op.cit. Tales estilos son el visual, táctil, kinestésico y grupal. De menor preferencia tenemos dos, el estilo auditivo y el individual (Gráfica 1). Acorde con la metodología mencionada en el estilo de aprendizaje Kinestésico, se registran acciones que los alumnos ponderan con un alto porcentaje de respuesta como es: disfruto aprender haciendo experimentos 91.9%, situación que manifiesta una actitud proclive al aprendizaje. Haciendo actividades en clase aprendo mejor el 90.5%, aprenden participando en actividades relacionadas al tema, lo reportan el 89.2%, quienes tienen preferencia por aprender haciendo trabajo en clase son el 80.2%, y quienes entienden mejor en actividades de grupo representan el 72.5% en ésta última respuesta se destaca el contexto que prefiere el estudiante para lograr el 125 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 aprendizaje (Gráfica 2). Es interesante destacar que en la enseñanza de la biología muchas actividades se realizan de manera experimental lo que implica que los alumnos participen activamente en la actividad de laboratorio o campo que el contenido del programa indica, el estilo kinestésico que resulta ser el preferente mayoritario en los estudiantes que respondieron el cuestionario aporta elementos para que el docente considere el diseño de actividades que permitan la participación activa del alumno y que de esta forma sea capaz de construir su propio conocimiento ya que como refiere Reid (1995) en consideración a este estilo el estudiante aprende mejor a través de la experiencia. GRÁFICA 1. ESTILOS DE APRENDIZAJE Grafica 2. ESTILO DE APRENDIZAJE KINESTESICO 90.5 100 90 91.9 89.2 80.2 72.8 Porcentaje Acumulado 80 70 60 50 40 30 20 10 0 2.- Prefiero aprender haciendo trabajo en clase 8.- Cuando hago actividades en clase, aprendo mejor 15.-Disfruto aprender en clase haciendo experimentos 19.-Entiendo mejor cuando participo en actividades en grupo 26.-Aprendo mejor en clase cuando puedo participar en actividades relacionadas al tema En relación con el estilo de aprendizaje táctil el 83.7% de los encuestados planteó que aprenden más cuando pueden hacer un modelo de algo, el 81.4% cuando construyen algo, lo que refiere una preferencia asociada al estilo de aprendizaje manifiesto, el 81% haciendo esquemas, el 79.2% manifiesta un mayor aprendizaje si participa en un proyecto y el 76.5% disfruta cuando hacen algo para un proyecto en clase, situación que como en otras referencias manifiesta una actitud positiva hacia el aprendizaje cuando el estudiante se involucra en una actividad y como en éste caso se vincula a su estilo de aprendizaje (Gráfica 3). Este estilo fue el segundo en preferencia por los estudiantes de biología y se asocia a la forma en que el estudiante de ciencias se involucra para su aprendizaje en la modelización de los conceptos abstractos y los procesos de esta ciencia, esta actividad la realizan algunos maestros de la facultad en la temática de las biomoléculas con buenos resultados, esperamos que estos les motiven a continuar en esta actividad que resulta estimulante para el alumno, y que promueve su aprendizaje. 126 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Tanto el estilo kinestésico como el visual están relacionados, incluso algunos autores definen un estilo táctil/kinestésico sin hacer una separación, en el caso de este estudio los estudiantes de biología de forma mayoritaria tiene una preferencia por estos estilos de aprendizaje que de alguna manera responden al perfil de ingreso que se les solicita en donde se les requiere que sean capaces de diseñar y representar los procesos biológicos. GRAFICA 3. ESTILO DE APRENDIZAJE TACTIL GRÁFICA 2. ESTILO DE APRENDIZAJE KINESTÉSICO 83.7 84 81 81.4 82 Porcentaje Acumulado 79.2 80 76.5 78 76 74 72 11.- Aprendo más cuando puedo hacer un modelo de algo 16.-Aprendo mejor cuando hago esquemas mientras estudio 25.-Disfruto haciendo algo para un proyecto de clase 14.-Aprendo más cuando hago algo para un proyecto de clase 22.- Aprendo mejor cuando construyo algo En el estilo de aprendizaje visual los estudiantes indicaron en un 76.5% que logran un mejor entendimiento si leen instrucciones como condición para lograr el aprendizaje. Sin embargo quienes recuerdan mejor al leer instrucciones son el 66.0% situación que no necesariamente confirma un aprendizaje, los alumnos que manifiestan aprender más leyendo libros de texto que escuchando lecturas, son el 58.4%, y quienes consideran aprender mejor leyendo lo que el maestro escribe en el pizarrón son el 51.2%, finalmente solo el 43.0% señalan que aprenden mejor leyendo que escuchando a alguien (Gráfica 4). Para un estudiante de biología una de las capacidades que se le requiere también en su perfil de ingreso como una herramienta fundamental es la capacidad de observación, sin embargo la preferencia en este trabajo, no alcanza los porcentajes que se esperaban en este sentido es necesario que el docente considere actividades que realicen una estimulación visual adecuada. GRÁFICA 3. ESTILO DE APRENDIZAJE TÁCTIL 127 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 GRAFICA 4. ESTILO DE APRENDIZAJE VISUAL 76.5 80 66 58.4 70 51.2 Porcentaje Acumulado 60 43 50 40 30 20 10 0 6.- Aprendo mejor leyendo lo que el maestro escribe en el pizarrón 10.- Cuando leo instrucciones sobre algo, recuerdo mejor 12.-Entiendo mejor cuando leo instrucciones 24.- Aprendo mejor leyendo que escuchando a alguien 29.-Aprendo más leyendo libros de texto que escuchando lecturas Porcentaje Acumulado GRÁFICAGRAFICA 4. ESTILO DEDEAPRENDIZAJE VISUAL 21.-Disfruto 5. ESTILO APRENDIZAJE GRUPAL 5.- En claserealizar alguna aprendo mejor 3.-Aprendo en actividad con cuando estudiodos o tres equipo porque 4.- Aprendo más con otros; 1; realizo más compañeros 23.-Prefiero de cuando estudio actividades;en1;equipo; 1; 55,2 clase; 1; 80,5 aprender con 46,6 otras personas.; 42,1 1; 36,2 3.-Aprendo en equipo porque realizo más actividades 4.- Aprendo más cuando estudio en equipo 5.- En clase aprendo mejor cuando estudio con otros En el estilo de aprendizaje grupal: los alumnos manifiestan en el 80.5% que disfrutan más al realizar alguna actividad con dos o tres compañeros de clase, lo que identifica una condición afectiva que genera un ambiente de aprendizaje que se asocia a la preferencia por el estilo grupal en análisis, el 55.2% expresan que cuando estudian con otros en clase aprenden mejor, así mismo el 46.6% de los alumnos que contestaron el cuestionario indicó que aprende en equipo porque realiza más actividades; y también refieren que aprenden más cuando estudian en equipo el 42.1%, los menos el 36.2% 128 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 prefieren aprender con otras personas (Gráfica 5). El trabajo en equipo es parte de las actividades cotidianas en la carrera de Biología y en este caso se confirma la disposición del estudiante hacia la adquisición del conocimiento mediante actividades grupales. De los estilos de aprendizaje de menor preferencia, se registra el estilo auditivo: donde el 92.3% dice aprender mejor si hay instrucciones por parte del maestro, el 61.6% aprenden mejor cuando alguien les dice como hacer algo, el 57.5% aprenden mejor de lo que escuchan que de lo que leen, el 48.9% aprenden mejor en clase cuando escuchan a alguien, y el 18.1%, indican que aprenden mejor en clase cuando el maestro lee. Finalmente en el estilo de aprendizaje individual que resultó ser también de menor preferencia: 79.2% de los alumnos señalan que cuando estudian solos aprenden mejor, 53.8% refiere que cuando trabaja solo aprende mejor, así mismo los que prefieren aprender en clase son el 38%, y los que independientemente del trabajo en clase aprenden individualmente, representan el 37.5%, finalmente el 29.9% prefiere aprender mediante proyectos de manera individual. Se incluyen las gráficas que muestran los cuatro estilos de aprendizaje más representativos. Con la intención de analizar el contenido de la pregunta que por estilo de aprendizaje fue la más significativa para los estudiantes se presenta la tabla 1, en donde se aprecia la pregunta seleccionada en forma mayoritaria y el porcentaje correspondiente, aunque si bien el estilo de aprendizaje no es exclusivo de un solo modelo, si es interesante reflexionar sobre las preguntas que por estilo de aprendizaje más puntaje alcanzó (Tabla 1). TABLA 1. PREGUNTAS EN LAS QUE SE REGISTRARON MAYOR CANTIDAD DE RESPUESTAS EN LA MUESTRA ESTUDIADA (N = 221 ALUMNOS) Pregunta con más alto puntaje por Estilo de Aprendizaje Estilo Kinestésico Cuando hago actividades en clase aprendo mejor Estilo Táctil Aprendo más cuando puedo hacer un modelo de algo Estilo Visual Entiendo mejor cuándo leo instrucciones Estilo Grupal Disfruto realizar alguna actividad con dos o tres compañeros de clase Estilo Auditivo Cuando recibo instrucciones del maestro entiendo mejor Estilo Individual Cuando estudio solo, aprendo mejor Número de estudiantes con respuesta mayoritaria Porcentaje de estudiantes con respuesta mayoritaria 203 91.9% 185 83.7% 169 76.5% 178 80.5% 204 92.3% 175 79.2% 129 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Del análisis de la tabla anterior se pueden mencionar varios aspectos entre los que destacamos que: los estudiantes de la carrera de Biología de la FESI, privilegian para su aprendizaje el trabajo en equipo, así como la actividad que les permita “experimentar” el proceso de enseñanza y también recibir la indicación precisa de lo que se realizará en el salón de clase, en el laboratorio o en el campo. Considerando el manejo de contenidos abstractos que la enseñanza de la Biología requiere, es por consecuencia, muy necesario para el logro cognitivo del estudiante realizar actividades vivenciales en su proceso formativo, así como claridad en las expectativas que el maestro tiene del aprendizaje del estudiante. También cabe señalar que los estudiantes manifiestan gusto por el trabajo en equipo lo que permite condiciones adecuadas para el aprendizaje, así como manifiestan entender mejor al contar con instrucciones, situación que predispone al aprendizaje. Es interesante que el estudiante manifieste una preferencia hacia el estilo individual cuando tiene que estudiar, algún contenido específico podríamos considerar este aspecto como consecuencia de la formación científica que la carrera promueve Con la finalidad de conocer la relación existente entre las respuestas obtenidas y las preguntas del cuestionario se aplico la Prueba de independencia de X2, en los resultados obtenidos para los estilos de aprendizaje kinestésico visual y táctil que fueron los más representativos y en donde se verificaron las siguientes hipótesis: Ho: p>0.05, la respuesta es independiente de la pregunta. Ha: p<0.05, la respuesta es dependiente de la pregunta. Los resultados obtenidos son los siguientes TABLA 2. ESTILO DE APRENDIZAJE KINESTESICO PREGUNTA 2.- Prefiero aprender haciendo trabajo en clase 8.- Cuando hago actividades en clase, aprendo mejor 15.-Aprendo en clase haciendo experimentos 19.-Aprendo mejor cuando participo en actividades en grupo 26.-Aprendo mejor en clase cuando puedo participar en actividades relacionadas al tema 2 X 1.25698324 p>0.05 n.s 0.02 p>0.05 n.s 12.8128079 p<0.05 * 47.0124224 p<0.05 * 0.6142132 p>0.05 n.s 130 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 TABLA 3. ESTILO DE APRENDIZAJE TÁCTIL 2 PREGUNTA X 11.- Aprendo más cuando puedo hacer un modelo de algo 14.-Aprendo más cuando hago algo para un proyecto de clase 16.-Aprendo mejor cuando hago esquemas mientras estudio 22.- Aprendo mejor cuando construyo algo 25.-Aprendo haciendo algo para un proyecto de clase 4.54594595 p<0.05 * 3.02285714 p>0.05 n.s 0.45251397 p>0.05 n.s 13.8888889 p<0.05 * 9.94674556 p<0.05 * TABLA 4 ESTILO DE APRENDIZAJE VISUAL 2 PREGUNTA X 6.- Aprendo mejor leyendo lo que el maestro escribe en el pizarrón 10.- Cuando leo instrucciones sobre algo, aprendo mejor 12.-Aprendo mejor cuando leo instrucciones 24.- Aprendo mejor leyendo que escuchando a alguien 29.-Aprendo más leyendo libros de texto que escuchando lecturas Estilo de Aprendizaje Kinestésico Táctil Visual 37.3893805 p<0.05 * 35.5068493 p<0.05 * 33.2840237 p<0.05 * 14.4105263 p<0.05 * 8.44186047 p<0.05 * TABLA 5 CUADRO RESUMEN Preguntas Preguntas independientes dependientes 2,8, y 26 15 y 19 14 y 16 11,22 y 25 6, 10, 12,24 y 29 Esta percepción la tiene el individuo sobre su propio aprendizaje. El análisis realizado, nos proporciona evidencias suficientes que nos permiten afirmar que: 1.- En el caso del estilo kinestésico dos preguntas están completamente relacionadas con éste, lo que se puede interpretar como la manifestación clara del estudiante por el gusto por el trabajo en equipo y por la experimentación, 131 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 circunstancia que lleva a la reflexión sobre las estrategias educativas que el docente de ciencias debe diseñar para responder a esta preferencia. 2.- En el caso del estilo táctil tres preguntas están completamente determinadas por este estilo, indicando la habilidad del estudiante para interpretar a través de imágenes o modelos el conocimiento adquirido. 3.- Por último en el caso del estilo visual todas las preguntas están completamente relacionadas lo que indica la relevancia de las habilidades visual-espacial del estudiante en la adquisición del conocimiento. 4.- DISCUSIÓN De acuerdo al instrumento utilizado se identificaron seis estilos de aprendizaje en los estudiantes de Biología: visual, táctil, auditivo, grupal, kinestésico e individual de acuerdo a las categorías planteadas en Ubeda y Escribano op.cit. los estilos auditivo e individual fueron de menor preferencia. Cabe resaltar que la diferencia entre los puntajes obtenidos en los estilos de aprendizaje no es muy significativa ya que el valor más bajo es de 36 y el más alto de 44, comparándola con la amplitud de intervalo de la escala que va de 024; 25-37; 38-50 escala en Ubeda y Escribano, op.cit. como puede verse sólo dos unidades separan al valor más bajo para ubicarse en estilo de alta preferencia, lo anterior nos lleva a notar una tendencia a la homogeneidad, como si un mismo estudiante estuviera en la posibilidad de manifestar diferentes maneras de aprender y descartando que una sea la manera predominante. Es importante recordar que un estilo implica de alguna manera preferencias, tendencias y disposiciones además de mostrar patrones de conducta y fortalezas que distinguen a un sujeto del resto. Lozano (2006) señala que la “preferencia en sí misma no es una determinante del estilo, pero si lo matiza bastante, dado que permite identificarlo”. La aparente homogeneidad en los estilos sería congruente con lo planteado por Gardner (1995) en relación a las inteligencias múltiples donde el señala que poseemos, ocho inteligencias aunque desarrolladas en distinto grado. Para este investigador los estilos de aprendizaje no son algo fijo e inmutable en cada persona lo cual implica que pueden tener pequeñas variantes dependiendo de diversos factores objetivos o subjetivos. Si retomamos la idea de que los estilos de aprendizaje son tendencias globales en el momento de aprender y que éstas no son fijas e inmutables y evolucionan continuamente encontramos un paralelismo entre los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples, lo cual explicaría en parte que un estudiante manifieste en distinto grado diferentes estímulos. Sin olvidar que aunque las estrategias para aprender varían con la persona o el contenido de lo que se quiera aprender, se desarrollan preferencias o tendencias globales de manera individual que definen los estilos de aprendizaje. Schmek, R. op. cit. En la revisión de investigaciones sobre estilos y estrategias de aprendizaje en los últimos 10 años Marly op. cit. se plantea por 13 investigadores diferentes variables que contribuyen a los estilos y estrategi as de aprendizaje en donde se incorporan variables cognitivas afectivomotivacionales, contextuales, de género, metacognitivas por mencionar algunas 132 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 de ellas. En este antecedente, los estilos de aprendizaje se manifiestan con una gran dinámica vinculada a la condición biopsicosocial del individuo. Los estudiantes de biología manifiestan en sus respuestas la preferencia del canal sensorial que en mayor o menor grado usan para su aprendizaje, esta tendencia puede cambiar ante las circunstancias que el objeto de estudio presente, si bien el estilo kinestésico y visual son los preferentes, no se omite la tendencia a privilegiar el trabajo individual cuando de aprendizaje de contenidos específicos se trate. Con lo anterior se configuran indicadores relativamente estables de cómo los estudiantes perciben, interaccionan y dan respuesta a los diferentes ambientes de aprendizaje. Aunque esta circunstancia se asocia con la manera en que los alumnos forman y utilizan conceptos, estructuran diversos contenidos, resuelven problemas e interpretan la información, entre otras, sin dejar a un lado la esfera afectiva que vincula expectativas y motivaciones tanto intrínsecas como extrínsecas (Keefe op.cit). Se podría afirmar en consecuencia que en los alumnos de Biología de la FES Iztacala no se identifica un específico estilo de aprendizaje sino que se integran aspectos que podríamos considerar se relacionan con las inteligencias múltiples. y quizá con los múltiples factores que se identifican en la bibliografía asociados a una diversidad de variables que cabe investigar, entre ellas los aspectos relativos a la mente humana como menciona Salas (2011) al referirse a que “las características estilísticas son indicadores externos de dos niveles profundos de la mente humana: el sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que utiliza una persona para establecer conexiones con la realidad”. Los resultados coinciden con algunos hallazgos reportados por Ubeda y Escribano op.cit quienes encontraron que en estudiantes de arquitectura de la Universidad Politécnica de Madrid, el estilo predominante es el kinestésico y el menos desarrollado el estilo individual, observando que los estilos táctil, grupal y visual tendieron a ser predominantes. Otros investigadores han encontrado resultados que coinciden de manera indirecta con los resultados registrados en los estudiantes de Biología en este trabajo tal es el caso de, Cantú op.cit. quien de acuerdo al inventario de estilos de aprendizaje de Honey Alonso op.cit co n fundamento en las teorías de Kolb op.cit. reporta que estudiantes de arquitectura de la Universidad Autónoma de Nuevo León presentan en un 49% de la muestra un estilo pragmático y activo, que si analizamos la descripción que cada uno de estos estilos refiere, identificamos algunos rasgos que se comparten con las preferencias en cuanto a las respuestas registradas en la tabla 1 encontrados en los estudiantes de la carrera de Biología de Iztacala. El estilo activo (EA) de acuerdo al inventario de Honey Alonso op. cit. Identifica a las “personas activas que disfrutan de la relación de grupo, y se involucran en los asuntos de los demás centrando a su alrededor todas las actividades” (Cantú op. cit.), este planteamiento se relaciona con los estudiantes de Biología que se identifican con el estilo grupal ya que refieren mayoritariamente el “aprender al realizar alguna actividad con dos o tres compañeros de clase”. En cuanto al estilo pragmático (EP) que refiere el mismo inventario, identifica a las personas con predominancia en la aplicación práctica de las 133 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 ideas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad en aquellas ideas nuevas y proyectos que les atraen. Requieren precisión cuando hay que tomar decisiones o resolver un problema. Si se establece una relación con la descripción de los estilos visual, auditivo e individual que en la tabla 1 se presentan se pueden identificar también algunas semejanzas. Considerando que los estilos de aprendizaje son en mucho manifestaciones individuales de la forma de apre nder que se vinculan a diversos aspectos psicológicos y sociales, García y Rodríguez (2003) en su trabajo sobre “Estilos de aprendizaje y grupos de edad: comparación de dos muestras de estudiantes jóvenes y mayores” encontraron que “la gente tiende a utili zar un estilo de aprendizaje predominante, sin embargo, a medida que envejece, este estilo de aprendizaje pierde este carácter dominante, haciéndose menos acentuado y, en consecuencia, los individuos combinan el uso de diferentes estilos de aprendizaje”, encontraron además como tesis que en los “sujetos jóvenes se da un mayor dominio de los estilos de aprendizaje que implican una actitud más activa, mientras que en el caso de los adultos y mayores se aprecia como preferente el estilo asimilador”. Finalmente es relevante observar cómo los estudiantes de Biología manifiestan la necesidad de realizar acciones donde participen activamente y construyan o diseñen modelos del conocimiento biológico con el que interactúen para su aprendizaje, lo cual se sustenta bastante bien en algunos de los principios del constructivismo como vertiente sustancial en el aprendizaje de una ciencia como la Biología (Arancibia, op. cit.). La preferencia por los estilos citados invita a que los docentes diseñemos estrategias didácticas que permitan la enseñanza aprendizaje de contenidos en la carrera de Biología desde las áreas básicas como la Fisicoquímica y la Biología celular hasta el estudio de los ecosistemas considerando actividades de participación directa de los alumnos, la oralidad, diseño, construcción de modelos, realización de acciones que entre otras fortalezcan la formación integral del futuro profesionista de la Biología. A manera de conclusiones Los resultados obtenidos nos permiten llegar a conclusiones tanto generales como específicas, ambas vinculadas, pero presentándonos a la vez un escenario más cercano en cuanto a estrategias cognitivas se refiere, para comprender la complejidad del contenido que maneja la Biología. En relación a las conclusiones generales, podemos considerar que se confirma el hecho de que los estudiantes de la carrera de Biología cuentan con un estilo dominante que es el kinestésico aunque los estilos visual, táctil y grupal no guardan una gran diferencia en cuanto a puntaje de preferenci a con el mayoritario además se identifican dos estilos que no se privilegian tanto por el estudiante como son el individual y auditivo. En relación a las conclusiones específicas nos remitimos al análisis de la vivencia en el aula en donde éstos dos últimos estilos poco privilegiados por los estudiantes responden a la forma en que normalmente se imparte el conocimiento en una clase tradicional en donde el docente traslada verbalmente el conocimiento sin actividades que permitan al estudiante tanto construir su propio aprendizaje, como promover el trabajo grupal. 134 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes resulta un importante indicador para el docente del área de las ciencias, ya que esta materia implica una complejidad conceptual asociada a la enseñanza de un conocimiento abstracto que resulta intangible en muchas ocasiones y que el estudiante percibe de forma difusa, asilada de un contexto que le signifique, lo que lleva a representar como menciona Carretero, et. al. (1997) “un obstáculo epistemológico, es decir un saber que hace obstáculo para la construcción o adaptación de un nuevo saber”. Las variables que intervienen en el proceso de aprendizaje trascienden la esfera estrictamente cognitiva para involucrar aspectos afectivos y psicológicos de tal manera que los estilos de aprendizaje representan una referencia de la forma específica y particular que el estudiante tiene para aprender, considerando la forma en la que cada individuo construye su propio aprendizaje y las herramientas que utiliza para lograrlo. En las dos últimas décadas se ha puesto un énfasis particular en la necesidad e orientar la educación más hacia que el alumno aprenda, a que el maestro enseñe en este sentido también se ha incursionado en la búsqueda de estrategias que faciliten este proceso, los estilos de aprendizaje permiten “confirmar la diversidad entre los individuos y proponer caminos para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión de las peculiaridades en el modo de aprender” (Alonso. op.cit). Aunque es imposible que el maestro aplique estrategias diferenciadas por cada estudiante en respuesta a su estilo de aprendizaje, si puede, el estilo, ser un indicador que oriente el proceso enseñanza aprendizaje, sin dejar de investigar la “relación entre la enseñanza y los estilos de aprendizaje y los procesos asociados… que permiten la compleja construcción del aprendizaje” Reid. (1987) Repensar y reorientar la actividad docente a la luz de los escenarios que plantean las megatendencias y las exigencias que las “Competencias” imprimen requiere de diversos indicadores que apoyen al maestro en el diseño de su práctica docente y permita que sus estudiantes incursionen con mayor posibilidad de éxito en un mundo laboral incierto que demanda habilidades, actitudes y conocimientos, los estilos de aprendizaje son parte de las herramientas que fortalecen la intervención directa y orientadora de los maestros y la participación activa, crítica y constructiva de los alumnos. BIBLIOGRAFÍA Alonso, C. M., Gallego, D, J. y Honey, P. (1994) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Arancibia, C.V. et al. (1999) Psicología de la Educación. 2ª ed. México: Alfaomega. Barbera, E. et al. (2003) El constructivismo en la práctica. 3ª. Ed. España: Laboratorio Educativo. Bixio, C. 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Santiago, Chile Resumen En el presente estudio se utilizo el Inventario de Estilos de Aprendizajes de Kolb para determinar las preferencias de aprendizaje de los estudiantes de primer y cuarto año de educación física de la UMCE y la UISEK de la ciudad de Santi ago de Chile. La m uestra esta constituida por 254 estudiantes. El estilo mas frecuente de cuarto año en ambas universidades fue el divergente. En prim er año la UMCE muestra una preferencia por el divergente y la UISEK por el acomodador. No se aprecian diferencias entre los sexo de ambas instituciones. Es interesante ver com o la formación profesional de la carrera orienta a sus estudiantes hacia una form a preferente de aprender que es compatible con la profesión, aún cuando al ingreso las tendencias sean diferentes en dos instituciones de naturaleza diferente com o entidades privadas y estatales. Sería necesario ampliar estas investigaciones a la carrera de educación física de otras universidades de Santiago y de otras regiones de Chile. Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Educación Física, Kolb Styles of Kolb`s learning of students of physical education of the UMCE and UISEK of Chile Abstract In the present study I use the Kolb Learning Style Inventory to determ ine the preferences of learning of the students of the first and fourth year of physical education of the UMCE and the UISEK of the city of Santiago of Chile. The sam ple is constituted by 254 students. The style more frequent of fourth year in both universities was the divergent one. In the f irst year the UMCE shows a preference to the divergent and the UISEK to the usher. They do not appreciate differences between the sex of both institutions. It is interesting to see as the vocational training of the career orientates his students towards a preferential way of learning that it is compatible with the profession, still when from the revenue the trends are different in two institutions of different nature as private and state entities. It would be necessary to extend these investigations to the career of physical education of other universities of Santiago and other regions of Chile. 139 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Keywords: Styles of Learning, Physical Education, Kolb INTRODUCCIÓN En nuestro país los estudios sobre los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios se han centrado en gran medida en los estudiantes del área de salud, donde destacan las investigaciones de Marcela Bitrán et al. (2003, 2004, 2005), con estudiantes de medicina de la Pontifícia Universidad Católica de Chile. Bitrán y su grupo utilizó el Inventario de Estilos de Aprendizajes de Kolb, que permite diferenciar entre diversos procesamientos de información por parte de cada individuo. Este inventario ha sido ampliamente validado (Kolb, 1981; 1984; 1995). El Inventario de Estilos de Aprendizaje Kolb “indica que existen cuatro modos de aprender: a) Experiencia concreta, Tipo 1/ concreto -reflexivo: percibe la información de forma concreta y se procesa reflexivamente. Se aprende sintiendo. b) Observación reflexiva, Tipo 2 / abstracto -reflexiva: percibe la experiencia en forma abstracta y se procesa reflexivamente. Se aprende escuchando y observando. c) Conceptualización abstracta, Tipo 3 / abstractoactivo percibe la experiencia de manera abstracta y se procesa activamente. Se aprende pensando. d) Experimentación activa, Tipo 4 / concreto-activo: procesa la información de manera concreta y se procesa activamente. Se aprende haciendo.” (Marrera, 2007: 4). Esto cuatro parámetros dan origen a cuatro tipo de aprendedores (figura 1): “a) El Asimilador que tiende a aprender sistematizando la información en teorías y reflexiona acerca de ellos sin mucho interés en su aplicación práctica; b) el Convergente que aprende al aplicar el conocimiento a problemas luego de generar modelos hipotéticos; c) el Divergente que tiene facilidad para aprender de la experiencia una vez que la ha considerado desde múltiples perspectivas; d) el Acomodador que aprende mejor haciendo” (Bitrán et al., 2003: 1071-72). Observación reflexiva Asimilador Divergente Conceptualización abstracta Experiencia concreta Convergente Acomodador Experimentación activa Figura nº 1: Estilos de aprendizaje según el inventario de Kolb. (Modificado de Bitrán et al. 2003). Bitrán et al. (2003) estudiaron los tipos psicológicos y los estilos de aprendizaje de los estudiantes que ingresaron a la carrera de medicina en la Pontifícia Universidad Católica en los años 2001-2002. La evaluación del 140 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 aprendizaje se realizó mediante el inventario de Kolb. Los resultados muestran que el estilo más frecuente es el Asimilador, seguido por el Convergente, el Divergente y el Acomodador. Por otra parte, los aprendices abstractos (asimiladores + convergentes) se encuentran presentes en un 77% de la población estudiantil de medicina en dicha universidad. Desde el punto de vista del uso de la información, el 68% de los estudiantes son aprendices reflexivos (asimilador + divergente). Bitrán et al. (2004) muestran que estudiantes de ingreso a medicina presentan de manera más frecuente el estilo cognitivo práctico y concreto. Este estilo también es el predominante en los estudiantes que ingresaron a ingeniería. En arquitectura y periodismo el estilo lógico e ingenioso fue el más frecuente. Por otra parte, psicología presento dos estilos igualmente frecuentes: lógico e ingenioso y entusiasta y perceptivo. Bitrán et al. (2005) muestran que los estilos de aprendizaje que más se presentan en los estudiantes de medicina, que cursan una especialidad médica, son el asimilador y el convergente, sumando un 79%. Por otra parte, Concha y López (2009) evaluaron a estudiantes de odontología de la Universidad de los Andes, determinando sus estilos de aprendizaje mediante el Inventario de Kolb. Los resultados muestran que los alumnos que cursaban imagenología, son en un 51,6% convergente, 14,5% divergentes, 17,7% asimiladores y en un 16,1% acomodadores. Sin embargo, no encontramos en la literatura información sobre los estilos de aprendizajes de los estudiantes chilenos de las carreras de educación física. El presente estudio pretende evaluar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de educación física de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) correspondiente a una universidad estatal y la Universidad Internacional SEK (UISEK) correspondiente a una universidad privada. Ambas se ubican en la ci udad de Santiago de Chile. Éste es un estudio descriptivo transeccional, donde se comparan los resultados obtenidos con el Inventario de Kolb entre estudiantes de ambas universidad. Además, se realizaron dos cortes temporales evaluando los estudiantes de ingreso (primer año) y egreso (cuarto año) en ambas casas de estudio, para observar si existen variaciones significativas entre estos cursos. Finalmente, se mide la existencia de diferencias entre sexos, de ambas casas de estudio. El conocer estas variables puede contribuir a mejorar tanto, el currículo de la carrera de educación física, como las estrategias de enseñanza que se utilizan en la formación de nuevos profesores en esta área. 1.- MATERIAL Y MÉTODO Muestra: Constituida por un total de 254 estudiantes de la carrera de educación física de la UMCE y UISEK. Del total, 112 (44%) pertenecen a la primera casa de estudios y 142 (56%) a la segunda. Para la UMCE toda la muestra presenta ingreso y egreso el año 2010, para la UISEK ingreso el año 2011 y egreso 2012 (primera generación). Instrumentos: Los estilos de aprendizaje se determinaron con el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (IEA, versión en español). El instrumento se 141 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 aplicó durante el primer mes de clases. Todos los participantes firmaron un consentimiento informado para el presente estudio. Análisis de datos: Se utilizó el programa estadístico SPSS versión 15.0 para windows. Se aplicaron las pruebas estadísticas descriptivas y prueba de proporciones. 2.- RESULTADOS A continuación se muestra la tabla nº 1 con los resultados de análisis biodemográficos y académicos de los estudiantes que ingresaron y egresaron de la carrera de educación física de la UMCE durante el año 2010 y que ingresaron y egresaron de la UISEK durante el año 2011 y 2012, respectivamente. Tabla nº 1: Características biodemográficas y académicas de estudiantes de primer y cuarto año de educación física de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) y de la Universidad Internacional SEK (UISEK) UMCE UMCE UISEK UISEK Ingreso 2010 (n= 62) Egreso 2010 (n= 50) Ingreso 2011 (n= 81) Egreso 2012 (n= 61) Antecedentes biodemográficos Edad (años + DS) Mujeres Nº de hermanos 19,47 (1,13) 43,5% 2,0 (1,1) 23,06 (1,5)* 38% 2,0 (1,1) 21,94 (3,82) 19,7% 2,8 (1,6) 23,08 (2,6) 16% 2,4 (1,2) Antecedentes académicos Puntaje PSU Estudios superiores previos Colegio Particular Colegio Particular-Subvencionado Colegio Municipal 600,8 (21,3) 8% 11% 61% 28% 608,7 (33,3) 18% 12% 54% 34% 513,2 (59,3) 44,4% 12% 56% 32% 502,4 (46,8) 35,6% 11% 52% 37% * Significación al ,05 PSU= Prueba de Selección Universitaria 3.1.- Estilos de aprendizaje estudiantes primer año v/s cuarto año UMCE El estilo de aprendizaje más frecuente entre los 112 alumnos evaluados de la carrera de educación física de la UMCE es el divergente, seguido por el asimilador, el acomodador y el convergente (Figura nº 2). 142 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 E s tilos de aprendiz aje 1º año UMC E A comodador 17% D ivergente 48% C onvergente 13% A s imilador 22% E s tilos de aprendiz aje 4º año UMC E A comodador 12% C onvergente 8% D ivergente 62% A s imilador 18% Figura nº 2: Estilos de aprendizaje de los estudiantes de ingreso (año 2010; n=62) y egreso (año 2010; n=50) de la carrera de educación física de la UMCE. Los porcentajes obtenidos para cada estilo de aprendizaje entre los estudiantes de primer y cuarto año de la UMCE, siendo los divergente 48% y 62% (Z=-1,5); los asimilador 22% y 18% (Z=0,53); los acomodador 17% y 12% (Z=0,75); y los convergente 13% y 8% (Z=0,87) no presentan diferencias significativas Los aprendices abstractos (asimiladores + convergentes) en primer año de la carrera de educación física de la UMCE alcanzan el 35% y en cuarto año llegan al 26% (Z=1,04). Los aprendices concretos (acomodador + divergentes) ocupan el 65% en primer año y un 74% en cuarto (Z=-1,04). En ambos casos las diferencias no son estadísticamente significativas. Con respecto al uso de la información los alumnos de primer año de la carrera de educación física de la UMCE, son aprendices reflexivos (asimilador + divergente) en un 70% y los estudiantes de cuarto año, en un 80% (Z= -1,23). Los estudiantes de primer año son aprendices activos (convergente + acomodador) en un 30% y los estudiantes de cuarto año en un 20% (Z=1,23). Al comparar los porcentajes obtenidos entre los alumnos de primer y cuarto año no se muestran diferencias significativas. 3.2.- Estilos de aprendizaje damas v/s varones UMCE El estilo de aprendizaje más frecuente entre los varones y las damas de primer y cuarto año de la carrera de educación física de la UMCE es el divergente, seguido por el asimilador, el acomodador y el convergente (Figura 3). 143 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 E s tilos de aprendiz aje v arones UMC E Acomodador 16% C onvergente 10% D ivergente 56% Asimilador 18% E s tilos de aprendiz aje damas UMC E Acomodador 15% D ivergente 51% C onvergente 13% Asimilador 21% Figura nº 3: Estilos de aprendizaje de los estudiantes varones y damas de de la carrera de educación física de la UMCE año 2010 (n=112). En relación a los cuatro estilos de aprendizajes no hay diferencias significativas entre damas y varones de la UMCE. Entre los varones de la carrera de educación física los aprendices abstractos alcanzan el 34% y los aprendices concretos, el 66%, siendo su diferencia estadísticamente significativa (p=0,01; Z= -3,10). Las damas presentan una distribución de aprendices abstractas del 28% y aprendices concretas del 72%, siendo su diferencia estadísticamente significativa (p=0,01; Z=-4,49). 3.3.- Estilos de aprendizaje estudiantes primer año v/s cuarto año UISEK Por su parte, el estilo de aprendizaje más frecuente entre los 142 alumnos evaluados de educación física de la UISEK varia según el año académico de la carrera, siendo en primero el acomodador, divergente, asimilador y convergente. En cambio en cuarto año, los estilos más abundantes son el divergente, asimilador, acomodador y convergente (Figura nº 4). 144 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 E s tilos de aprendiz aje 1º año UIS E K D ivergente 27% A s imilador 26% A comodador 32% C onvergente 15% E s tilos de aprendiz aje 4º año UIS E K A comodador 16% C onvergente 7% D ivergente 59% A s imilador 18% Figura nº 4: Estilos de aprendizaje de los estudiantes de ingreso (año 2011; n=81) y egreso (año 2012; n=61) de la carrera de educación física de la UISEK. Entre los porcentajes obtenidos para cada estilo de aprendizaje de los estudiantes de primer y cuarto año de la UISEK, presentan diferencias significativas los divergentes, 27% y 59% (p>0,01; Z=-4,82); los acomodadores 32% y 16%, (p>0,05; Z=2,28) y los convergentes, 15% y 7%, (p>0,01; Z=2,73); por su parte, los asimiladores (26% y 18%) no presentan diferencias significativas. Los aprendices abstractos (asimiladores + convergentes) en primer año de la carrera de educación física de la UISEK alcanzan el 41% y en cuarto año llegan al 25%, presentando diferencias significativas (p>0,05; Z=1,82). Los aprendices concretos (acomodadores + divergentes) ocupan el 53% en primer año y un 75% en cuarto, mostrando también diferencias significativas (p>0,01; Z=-2,49). Con respecto al uso de la información, los alumnos de primer año de la UISEK son aprendices reflexivos (asimilador + divergente) en un 53% y en cuarto alcanzan un 77% (p>0,01; Z=-2,76). Los aprendices activos (convergente + acomodador) representan el 47% en primer año y 23% en cuarto año (p>0,01; Z=2,76). 145 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 3.4.- Estilos de aprendizaje damas v/s varones UISEK El estilo de aprendizaje más frecuente entre los varones de la carrera de educación física de la UISEK es el divergente, acomodador, asimilador y convergente. En cambio, las damas son divergentes, asimiladoras y convergentes y acomodadoras en la misma proporción (Figura 5). E s tilos de aprendiz aje v arones UIS E K Acomodador 27% C onvergente 9% Asimilador 19% D ivergente 45% E s tilos de aprendiz aje damas UIS E K Acomodador 22% C onvergente 22% Asimilador 24% D ivergente 32% Figura nº 5: Estilos de aprendizaje de los estudiantes varones y damas de de la carrera de educación física de la UISEK año 2011 y 2012 (n=142). Entre los varones de educación física de la UISEK (tanto en primer y cuarto año) los aprendices abstractos alcanzan el 28% y los aprendices concretos el 72%. Las damas presentan aprendices abstractas en un 46% y aprendices concretas en un 54%. Los aprendices abstractos entre damas y varones presentan diferencias significativas (p>0,05; Z=-1,93) al igual que los aprendices concretos entre ambos sexos (p>0,05; Z=1,93). Entre los varones de la UISEK (tanto primer y cuarto año) el uso de la información se distribuye en reflexivos en un 64% y aprendices activos con un 36%. Las damas son aprendices reflexivas en un 56% y aprendices activas en un 44%. No se aprecian diferencias significativas entre los aprendices reflexivos y activos en relación al sexo. 146 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 3.5.- Estilos de aprendizaje estudiantes primer año UMCE v/s UISEK En la tabla nº 2 se muestra el resumen de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de primer año de la UMCE y de la UISEK. En relación a los estilos acomodadores, convergentes y asimiladores no presentan diferencias significativas entre ambos grupos. El estilo divergente si presenta diferencias (p=0,05; Z=2,35). Tabla nº 2: Estilos de aprendizaje estudiantes primer año UMCE v/s UISEK Estilo de aprendizaje Acomodador Convergente Asimilador Divergente UMCE (n=62) UISEK (n=81) n=11 (17%) n=8 (13%) n=14 (22%) n=30 (48%) n=26 (32%) n=12 (15%) n=21 (26%) n=22 (27%)* * Significación al ,05 3.6.- Estilos de aprendizaje estudiantes cuarto año UMCE v/s UISEK En la tabla nº 3 se muestra el resumen de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de cuarto año de la UMCE y de la UISEK. Ninguno de los cuatro estilos presenta diferencias significativas entre ambos grupos. Tabla nº 3: Estilos de aprendizaje estudiantes cuarto año UMCE v/s UISEK Estilo de aprendizaje Acomodador Convergente Asimilador Divergente UMCE (n=50) n=6 (12%) n=4 (8%) n=9 (18%) n=31 (62%) UISEK (n=61) n=10 n=4 n=11 n=36 (16%) (7%) (18%) (59%) 3.7.- Estilos de aprendizaje damas y varones UMCE v/s UISEK En la tabla nº 4 se muestra el resumen de los estilos de aprendizajes de las damas y varones de la UMCE y la UISEK. Ninguno de los estilos de aprendizaje muestra diferencias significativas por sexo. 147 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Tabla nº 4: Estilos de aprendizaje damas y varones UMCE v/s UISEK Estilo de aprendizaje Varones UMCE (n=62) Acomodador Convergente Asimilador Divergente n=11 (16%) n=7 (11%) n=12 (18%) n=37 (55%) Varones UISEK (n=105) n=28 n=9 n=20 n=48 (27%) (8%) (19%) (46%) Damas UMCE (n=50) Damas UISEK (n=37) n=7 (15%) n=6 (13%) n=10 (21%) n=24 (51%) n=8 (22%) n=8 (22%) n=9 (24%) n=12 (32%) 3.- DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Los estudiantes de la carrera de educación física de la UMCE son en su mayoría divergentes, tanto al ingreso a la universidad como los estudiantes que se encuentran cursando cuarto año. Podemos notar que sus preferencias en las formas de aprender se mantienen al comparar un curso del primer y cuarto año de la carrera, distribuyéndose en divergentes, asimiladores, acomodadores, hasta los convergentes. En la UISEK, notamos un cambio en estas preferencias al comparar esto cursos, siendo el acomodador el más frecuente en primer año y el divergente en cuarto. Recordemos que el trabajo no trata de un estudio longitudinal, por lo cual es importante aplicar estas conclusiones sólo a los grupos estudiados. Los estudiantes divergentes se caracterizan por combinar la experiencia concreta y la observación reflexiva, tienen imaginación, generan buenas ideas, pueden ver las situaciones desde diversas perspectivas, son emotivos, se interesan por la gente, se caracterizan por ser individuos con un trasfondo en artes liberales y humanidades (Marrero, 2007). Todas características esenciales de un profesor de educación física, que notamos son alcanzadas por los egresados de ambas instituciones. Recordemos que los estudiantes de primer año de la UISEK son en su mayoría acomodadores, que combina la experiencia concreta y la experimentación activa, poseen habilidad para llevar a cabo planes, les gustan nuevas experiencias, son arriesgados, se adaptan a las circunstancias inmediata, intuitivos, aprenden por tanteo y error, caracter ísticos de individuos en el área de los negocios (Marrero, 2007). De esto podemos desprender, que la formación académica de la carrera de educación física de una institución privada como la UISEK apunta al mismo perfil de egreso (en relación a la forma de aprender y enfrentar problemas) que una institución estatal como la UMCE. Lo cual manifiesta, la clara orientación de habilidades de aprendizajes de los graduados de esta profesión. Si bien la selección inicial de los alumnos de la UMCE provoca que el ingreso de ellos ya posean en cierta medida los ideales de estilos de aprendizaje para su profesión, otras instituciones que no poseen el mismo sistema de ingreso, como la UISEK debe encargarse de orientar a sus estudiantes durante la carrera y su formación debe apuntar a modificar sus formas de aprender hacia el ideal profesional. 148 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 En relación al sexo y los estilos de aprendizaje, notamos que tanto, en la UMCE como en la UISEK es el divergente el más frecuente. Es interesante hacer notar que no existen difere ncias significativas entre los cuatro estilos de aprendizaje entre varones y damas de ambas casas de estudio. Los datos recolectados muestran la clara tendencia hacia un estilo de aprendizaje en particular de los profesionales de la educación física. También observamos que pese a las diferencias de ingreso, durante la carrera la formación académica, las mallas curriculares y los contenidos de la disciplina, parecen orientar los procesos de aprendizajes de sus estudiantes, haciéndolos compatibles con las necesidades de su profesión. Sería interesante continuar con estas investigaciones y ampliarlas a otras universidades para muestrear la similitud que puedan y debiesen tener con las instituciones estudiadas. De esa manera sería posible establecer claramente cuales se convierten en las necesidades de aprendizajes primordiales para los estudiantes y profesionales de la educación física en nuestro país. Referencias bibliográficas Bitrán, M., Zuñiga, D., Lafuente, M., Viviani, P., y Mena, B. (2003). “Tipos psicológicos y estilos de aprendizaje de los estudiantes que ingresan a medicina en la Pontificia Universidad Católica de Chile”. Rev Med Chile; 131, 1067-1078. Bitrán, M., Zuñiga, D., Lafuente, M., Viviani, P., y Mena, B. (2004). “Características psicológicas y estilos cognitivos de estudiantes de medicina y de otras carreras de la Pontificia Universidad Católica de Chile”. Rev. Med. Chile, 132, 809-815. Bitrán, M., Zuñiga, D., Lafuente, M., Viviani, P., Mena, y B. (2005). “Influencia de la personalidad y el estilo de aprendizaje en la elección de especialidad médica”. Rev. Med. Chile, 133, 1191-1199. Concha, G., López, I. (2009). “Estilos de aprendizaje y rendimiento teóricopráctico de alumnos de imagenología”. Tercer año de odontología. Int. J. Odontostomat., 3, (1), 23-28. Kolb, D. (1981). Inventario de los estilos de autoevaluativo y su interpretación. TRG Hay/Mc Ber. aprendizaje: Inventario Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience at the Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice Hall. Kolb, D. (1995). LSI: Learning Style Inventory. Technical Specification. TRG Hay/Mc Ber. Marrero, M. (2007). “Estilos de aprendizaje y su impacto en el proceso enseñanza-aprendizaje en el curso TEOC 2007 Aplicación de Terapia Ocupacional en disfunción”. Ideas: 1-7. 149 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Recibido en: 10/12/2012 Aceptado en: 15/01/2013 150 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 NECESIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS, ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y ATRIBUCIÓN DE LA MOTIVACIÓN AL LOGRO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. ESTUDIO EXPLORATORIO Lic. Claudio Francisco Reggiani Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires -Argentina [email protected] Resumen Diversas investigaciones de los últimos años señalan la import ancia de considerar tanto los aspectos cognitivos como los aspectos motivacionales implicados en el aprendizaje, enfatizando la interrelación entre afecto y cognición (Rinaudo, Chiecher y Donolo, 2003). De aquí la importancia de la interpretación que realizan las personas al éxito o fracaso de la tarea, en función de sus expectativas previas (Weiner, 1985). Por otra parte, los aspectos motivacionales son apoyados o socavados, ya sea por la satisfacción o insatis facción, res pectivamente, de las necesidades psicológicas básicas, que hacen que las personas actúen de det erminada forma (Domenech Betoret y Gómez Artiga, 2011). A su vez, algunos autores han verificado la existencia de relación entre el tipo de motivación y el enfoque de aprendiz aje que utilizan los estudiantes (Biggs, 1989; Entwistle, 1987). El presente trabajo pretende explorar los tres constructos mencionados en estudiantes universitarios, con el objetivo de explorar sus enfoques de aprendizaje, necesidades psicológicas básicas y atribuciones motivacionales al logro. Palabras clave: enfoques de aprendiz aje, atribución, motivación al logro, necesidades psicológicas. BASIC PSYCHOLOGICAL NEEDS, LEARNING APPROACHES AND ALLOCATION OF ACHIEVEMENT MOTIVATION IN COLLEGE STUDENTS. EXPLORATORY STUDY Abstract Several investigations in recent years indicate the importance of considering both the cognitive and motivational aspects involved in learning, emphasizing the interplay between affect and cognition (Rinaudo, Chiecher and Donolo, 2003). Hence, the importance of the interpretation made by individuals to the success or failure of the task, based on their prior expectations (Weiner, 1985). Moreover, the motivational aspects are supported or undermined by either satisfaction or dissatisfaction, res pectively, of the b asic psychological needs, to make people act in a certain way (Domenech and Gomez Betoret Artiga, 2011). In turn, some authors have verified the existence of a relationship between the type of motivation and learning approach used by students (Biggs, 1989; Entwistle, 1987). This paper aims to explore the three constructs mentioned in university students, in order to explore their approaches to learning, basic psychological needs and motivational attributions to achievement. Keywords: learning approaches, attribution, achievement motivation, psychological needs. Introducción Hace unas décadas, muchos modelos cognitivos se elaboraban sin considerar factores emocionales y motivacionales, considerando al estudiante como un sujeto motivacionalmente inerte. Por otro lado, estos modelos motivacionales se elaboraban frente a un estudiante sin creencias, atribuciones, conocimientos o estrategias. De aquí surge la importancia de considerar tanto los aspectos 151 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 cognitivos como los aspectos motivacionales implicados en el aprendizaje (Rinaudo, Chiecher y Donolo, 2003). La relación entre motivación y atribución puede explicarse a través de la Teoría de la Expectativa -Valor-Acción, donde la fuerza motivacional para decidir la conducta a realizar es producto de la posibilidad percibida de que esa conducta permitirá lograr ciertos resultados, y del valor que el sujeto conceda a los mismos (Tolman, 1925; Garrido Gutierrez, 1986). Por otra parte, los aspectos motivacionales son apoyados o socavados, ya sea por la satisfacción o insatisfacción, respectivamente, de las necesidades psicológicas básicas, que hacen que las personas actúen de determinada forma, evidenciando la relación entre motivación y necesidades psicológicas (Domènech Betoret y Gómez Artiga, 2011). Finalmente, algunos autores han verificado la relación existente entre el tipo de motivación y el enfoque de aprendizaje que utilizan los estudiantes (Biggs, 1989; Entwistle, 1987). El objetivo del presente trabajo es describir los enfoques de aprendizaje, las necesidades psicológicas básicas y atribuciones al logro en estudiantes universitarios de la carrera de Licenciado en Administración de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires. Explorar las relaciones entre las variables consideradas aportará una perspectiva diferente del proceso educativo universitario y de la interacción del proceso de enseñanza y aprendizaje en la práctica. 1. Necesidades básicas de los estudiantes Numerosos trabajos han demostrado que la percepción que tienen los alumnos de sus entornos de aprendizaje, influencia su forma de enfocar el mismo (Waxman, 1991; Sternberg, 1997). Así la percepción que tienen respecto a la satisfacción de sus necesidades psicológicas, podría influenciar el enfoque de aprendizaje que realicen, ya que podría mejorar su motivación intrínseca. La Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 2008) describe tres necesidades psicológicas básicas: Autonomía, Relación y Competencia. Autores como Domènech Betoret y Gómez Artiga (2011) han encontrado otra variable involucrada en las necesidades psicológicas de los estudiantes, adicionando la variable “Pertenencia”. La necesidad de “Autonomía” implica compromiso y se manifiesta cuando el estudiante siente que es el causante de determinada conducta (Deci y Ryan, 2008). La necesidad de “Relación” se manifiesta cuando el individuo se siente vinculado con los demás, porque percibe aceptación y respeto. La necesidad de “Competencia” equivale a sentirse autoeficaz con su conducta, lo que le permitiría emprender nuevas tareas que representan un desafío y generar confianza para superar dichas tareas. La necesidad de “Pertenencia”, es similar a la necesidad de “Relación”, pero opera sobre las relaciones interpersonales, especialmente en las tareas que se realizan en equipo con la tutoría del docente. Cuando las necesidades psicológicas se encuentran satisfechas, los estudiantes pueden conseguir un rendimiento académico eficaz, ya que mejora la motivación intrínseca. Años de investigaciones sobre motivación intrínseca han comprobado que estas necesidades psicológicas son universales y necesarias para el funcionamiento cognitivo. Incluso muchos estudios en diversas culturas han demostrado que la satisfacción de las necesidades de “Competencia”, “Autonomía” y “Relación” predicen el bienestar psicológico (Deci y Ryan, 2008). 152 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 2. Enfoques de Aprendizaje Existe un consenso generalizado entre los autores en caracterizar los enfoques de aprendizaje en dos conceptos diferenciados: Enfoque Profundo y Enfoque Superficial (Biggs, Kember y Leung, 2001; González Geraldo, del Rincón Igea, y Delio, 2011). El Enfoque Profundo se caracteriza por una preocupación en la comprensión de la asignatura, prevaleciendo las motivaciones intrínsecas sobre las extrínsecas y, desempeñando un rol activo en el proceso de aprendizaje. Por otra parte, los estudiantes que realizan un Enfoque Superficial utilizan procedimientos rutinarios y memorísticos, desempeñando un rol pasivo, en el cual prevalece la motivación extrínseca, el objetivo estrecho y el miedo al fracaso (Biggs, Kember y Leung, 2001). En función del enfoque que utilicen, los estudiantes tendrán determinadas motivaciones y recurrirán a determinadas estrategias. Por ello, el Enfoque Profundo incluirá dos variables: Motivación Profunda (Interés intrínseco) y Estrategia Profunda (Maximización del propósito), y de la misma manera el Enfoque Superficial se divide en Motivación Superficial (Miedo al fracaso) y Estrategia Superficial (Objetivo estrecho, aprendizaje memorístico). Resumiendo, el tipo de motivación dominante en el estudiante podría estar relacionado significativamente con las estrategias de aprendizaje que realiza, y con el enfoque de aprendizaje que utiliza. 3. Atribución de la Motivación al Logro La motivación de logro explica la motivación como una función del valor que se percibe de la meta y la expectativa de tener éxito en alcanzar dicha meta. Las causas percibidas de éxito y fracaso comparten tres propiedades comunes: “Locus (emoción), stability (estabilidad) and controllability (control)” (Weiner, 1986, 1992). La dimensión “Locus” implica atribuciones causales internas y externas, donde el fracaso puede producir humillación y vergüenza o rebeldía y enojo, respectivamente. La dimensión “Stability” implica que cuanto más estable e incontrolable es la causa que se percibe como responsable del fracaso, menos esperanza se tiene en lograr solucionarlo y disminuye la motivación para seguir esforzándose. La dimensión “Controllability” implica que cuanto mayor control se perciba sobre la causa, mayores son las expectativas de éxito y la motivación para seguir esforzándose. La expectativa de logro de metas con antecedentes atribucionales fue tempranamente señalada por Heider (1958) y posteriormente otros autores (Atkinson, 1964; McClelland, 1984) han considerado a la motivación como producto de las expectativas y del valor concedido al resultado. Así, una secuencia motivacional se inicia con la interpretación como éxito o fracaso, por parte de un sujeto, de un resultado conductual determinado, que a su vez está relacionado con sentimientos de felicidad o frustración en función de la meta alcanzada o no alcanzada, respectivamente. Si el resultado es inesperado, negativo o muy significativo, el sujeto buscará la causa de tal desempeño (Weiner, 1986, 1992; Hastie, 1984). Posteriormente, teniendo en cuenta antecedentes anteriores propios o de terceros, reglas causales y sesgos atribucionales, el sujeto atribuiría el resultado de su desempeño a una causa particular. Un trabajo de investigación desarrollado por Manassero Mas y Vázquez Alonso (1998) concluyó con una escala de medición del constructo, en función del 153 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 modelo de Weiner (1986, 1992). Los autores describen como causas más comunes atribuidas por los estudiantes respecto a sus calificaciones, a su capacidad, su esfuerzo, las características de la tarea, la suerte, y la competencia y subjetividad del docente. Además, los autores consideran otros aspectos relacionados con la intensidad y dirección de la conducta de logro (persistencia, aburrimiento) y emociones vinculadas con el logro (esperanza, confianza, justicia en la evaluación, satisfacciones). Así, en la escala desarrollada por el trabajo de los autores surgen siete factores, de los cuales consideran sólo cinco de ellos (Interés, tarea/capacidad, esfuerzo, exámenes y competencia del docente) y descartan dos factores por su bajo peso estadístico (suerte y subjetividad del docente). La atribución motivacional por “Interés” considera la voluntad, interés e importancia de aprender una asignatura; la atribución a la “Tarea/Capacidad” implica considerar el grado de dificultad de la tarea, la capacidad percibida de sí mismo y la confianza para desarrollarla, la persistencia en concluir la misma, y la conducta que realizará al enfrentarse a dicha tarea difícil; la atribución al “Esfuerzo” considera la dedicación, exigencia autoimpuesta y las satisfacciones obtenidas por dicho esfuerzo; la atribución a los “Exámenes” se manifiesta en la satisfacción, justicia percibida y expectativas con las notas de las evaluaciones; y la atribución a la “Capacidad/Juicio del docente” surge al considerar la potencial subjetividad al evaluar y la capacidad pedagógica percibida en el docente. Método 1. Muestra La muestra estaba compuesta originalmente por 145 estudiantes, de los cuales sólo se consideraron 139 encuestas completas, por lo que la muestra definitiva incluye a 139 estudiantes. Los estudiantes encuestados son considerados estudiantes avanzados por tener completa más del 75% de las asignaturas obligatorias de la carrera. Todos cursan la carrera de Licenciado en Administración en la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA, poseen una edad promedio de 26 años, con una antigüedad en estudios universitarios promedio de 6,5 años. A su vez, la muestra está compuesta en cuanto a su género por 71 estudiantes masculinos y 68 femeninos. 2. Instrumentos Escala de Necesidades Psicológicas Básicas (17 ítems): Se utilizó la escala desarrollada originalmente por Ilardi, Leone, Kasser y Ryan (1993) que se componía de tres elementos (Autonomía, competencia y relación) y posteriormente modificada por Domènech Betoret y Gómez Artiga (2011), que le adiciona el elemento “Pertenencia”. Los encuestados respondieron los ítems en una escala de 1 (Completamente Falso) a 5 (Completamente Verdadero). El análisis de fiabilidad desarrollado para el presente trabajo determinó 16 ítems al haber eliminado el ítem Nº 4 de la escala modificada por baja correlación ( el ítem 4 refería a “sentir un fuerte sentimiento de empatía con los compañeros y docentes de las asignaturas”). 154 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Escala de Enfoques de Aprendizaje (20 ítems): Esta escala se basó en el cuestionario bifactorial revisado R-SPQ-2F desarrollado por Biggs, Kember y Leung (2001) aplicable a procesos de estudio. Se tradujeron al español los ítems originales para esta investigación. Los respondientes contestaron los ítems en una escala desde 1 (Nunca o casi nunca es verdad) a 5 (Siempre o casi siempre es verdad). El análisis de fiabilidad determinó 17 ítems al haber sido eliminados los ítems 1, 9 y 11 de la escala original por tener muy baja correlación (el ítem 1 refería a que aprender “me aporta a veces una profunda satisfacción personal”; el ítem 9 se refería a que “aprender los temas académicos es tan emocionante como una buena novela o película”; y el ítem 11 refería a que “es posible superar la mayoría de las evaluaciones aprendiendo de memoria los temas clave, en lugar de hacer el esfuerzo de entenderlos”). Escala de Atribución de la Motivación al Logro (22 ítems): Esta escala se aplicó de acuerdo al trabajo de Manassero Mas y Vázquez Alonso (1998). Los respondientes contestaron los ítems en una escala de 1 a 9, cuya nominación depende del ítem. Por ejemplo, en el ítem 1 cuando se le consulta a los respondientes que “Valoren el grado de satisfacción que ha tenido con la nota....”, la escala va desde 1 (Nada satisfecho) a 9 (Totalmente satisfecho). El análisis de fiabilidad determinó que los 22 ítems tienen la capacidad estadística de permanecer en la escala. 3. Procedimiento Los cuestionarios fueron administrados por este autor al comienzo del segundo cuatrimestre 2012. Se administraron en dos sesiones (La primera en Agosto de 2012 para el curso de “Comercialización” que se dicta los lunes, miércoles y jueves de 21 a 23 hs en la Av. Córdoba 2122 de la C.A. de Bs. As) y la segunda sesión fue administrada en Septiembre de 2012 para el curso de “Comercialización” que se dicta los Martes de 21 a 23 hs en el mismo lugar). Para el análisis de datos se utilizó el software SPSS 15.0. Se realizó un Análisis de Fiabilidad con la obtención del “Alfa de Cronbach” y medidas de correlación para eliminar los ítems con baja correlación. Posteriormente se realizó un Análisis Factorial Exploratorio de componentes principales y rotación Varimax para las tres escalas, donde se obtuvieron los factores señalados anteriormente. Los datos descriptivos pueden observarse en la Tabla 1. En la siguiente etapa se procedió a obtener las correlaciones de Pearson bivariadas (Tabla 2). Resultados 1. Análisis de Fiabilidad y Análisis Factorial exploratorio Necesidades Básicas de los Estudiantes: Los resultados obtenidos son similares a los obtenidos por la investigación de Domènech Betoret y Gómez Artiga (2011), ya que contempla los mismos cuatro factores (Relación, Autonomía, Pertenencia y Competencia) con similar fiabilidad (Tabla 1). Difiere de dicho trabajo, además del ítem eliminado que se detalló más arriba, en los ítems involucrados en cada factor y en el peso relativo de cada uno de ellos (El factor 155 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 “Relación” es el más importante en este caso, mientras que el factor “Pertenencia” es el más significativo en el trabajo antecedente). Enfoques de Aprendizaje: Los resultados obtenidos son similares a los obtenidos por el trabajo de investigación de Biggs, Kember y Leung (2001), ya que fueron descubiertos los mismos cuatro factores (Motivación Superficial, Motivación Profunda, Estrategia Superficial y Estrategia Profunda) con similares medidas de fiabilidad (Tabla1). Difiere de dicho trabajo el hecho de haberse eliminado tres ítems por baja correlación, según expliqué más arriba. Atribución de la Motivación al Logro: Los resultados obtenidos son similares al trabajo de investigación de Manassero Mas y Vázquez Alonso (1998) en lo que respecta a la Fiabilidad (Tabla 1). Difiere de dicha investigación que todos los ítems se agruparon en los cinco factores que concluye el trabajo de los autores, sin eliminar factor alguno como lo realizan en su trabajo. Tabla 1 Escalas Necesidades Psicológicas Básicas de los Estudiantes Relación Autonomía Pertenencia Competencia Total Enfoques de Aprendizaje Estrategia Superficial Estrategia Profunda Motivación Superficial Motivación Profunda Total Atribución Motivación al Logro Interés Tarea/Capacidad Esfuerzo Exámenes Competencia/Subjetivid ad del Profesor Total Factore s Item s Medi a Desviació n Estandar % Varianz a α de Cronbac h 1 1 1 1 4 7 4 3 2 16 3,40 3,11 2,81 4,14 0,57 0,80 0,79 0,61 0,77 0,71 0,65 0,71 0,83 1 1 1 1 4 6 5 3 3 17 2,14 2,74 2,28 2,53 0,73 0,69 0,91 0,75 29,92 % 11,47 % 7,61% 7,26% 56,26 % 1 1 1 1 2 6 7 3 7,45 6,27 6,58 6,50 1,26 0,85 1,20 1,53 1 5 3 22 6,37 1,38 22,76 % 14,45 % 7,33% 6,55% 51,09 % 12,26 % 12,42 % 16,18 % 11,18 % 0,76 0,64 0,62 0,46 0,65 0,86 0,59 0,79 0,79 0,49 0,84 6,78% 156 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 58,82 % 2. Correlaciones de Pearson En la Tabla 2 se detallan las principales correlaciones significativas entre los factores de las tres escalas. Conclusiones Surgen las siguientes observaciones correlacionales más importantes entre los distintos constructos (sólo describo las correlaciones significativas al 0,01): 1 Existe relación positiva entre la Motivación Profunda que posee el estudiante y: a La estrategia Profunda que lleva a cabo. b La satisfacción de las necesidades de Relación (el estudiante se siente vinculado a los demás porque percibe aceptación y respeto) y Competencia (el estudiante se siente autoeficaz). c Las atribuciones al logro a la Tarea/Capacidad (relación entre la dificultad de la tarea, confianza percibida en su capacidad) y a la característica de los Exámenes (satisfacción con las notas obtenidas y justicia percibida). 2 Existe relación positiva entre la Estrategia Profunda que realiza el estudiante y: a Todas las necesidades psicológicas básicas satisfechas (pertenencia, autonomía, relación y competencia) b Las atribuciones al logro al Interés (el estudiante siente voluntad e importancia de aprender una asignatura), a la Tarea/Capacidad (confianza percibida ante la tarea) y al Esfuerzo (dedicación, exigencias autoimpuestas, justifican el éxito en una tarea). 3 Existe relación positiva entre las necesidades básicas de Autonomía, Relación y Competencia y: a Las atribuciones a la Tarea/Capacidad (confianza y capacidad en cumplir con la tarea), a los Exámenes (sa tisfacción y justicia percibida) y a la capacidad/juicio del Profesor. Además, es necesario informar que no existen correlaciones significativas entre la edad, género y años de estudios universitarios, con ninguna de las variables de los demás constructos. Tabla 2 NP Necesidad Pertenencia NP 1 Necesidad Autonomía NA Necesidad Relación NR ,158 NA NR NC MS ES MP EP AMLI AMLTC AMLE AMLEX AMLCS P 1 ,374* ,488* * * 1 157 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril Necesidad ,157 ,410* ,422* Competencia NC * * Motivación Superficial MS Estrategia Superficial ES 1 -,156 -,110 1 ,268* ,256* * * -,170* -,061 -,194* -,081 ,475** 1 Motivación Profunda MP ,176* ,025 ,232* ,273** ,016 * Estrategia Profunda EP ,254* ,225* ,218* ,293** -,146 ,343** ,213* * * * ,080 1 1 Atribución ,354* ,023 ,280* ,110 -,236** -,215* ,125 ,286** 1 Interés AMLI * * Atribución a la ,131 ,275* ,330* ,523** -,208* -,071 ,423** ,425** ,200* 1 Tarea/Capacida * * d AMLTC Atribución ,146 ,179* ,155 ,251** -,179* ,198* ,366** ,326** ,418** Esfuerzo AMLE ,419** Atribución Examenes AMLEX Atribución Profesor AMLCSP de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 1 ,012 ,241* ,363* ,266** -,059 -,140 ,229** ,206* ,126 ,390** ,458** * * 1 ,201* ,305* ,338* ,277** -,111 -,077 ,128 ,208* ,207* ,209* ,379** ,400** * * 1 ** La correlación Bilateral es significativa al nivel 0,01 * La correlación Bilateral es significativa al nivel 0,05 Bibliografía Atkinson, J. 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Recibido en: 5/12/2012 Aceptado en: 04/ 02/ 2013 159 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA EN MÉXICO Adolfo Francisco Ortiz Ojeda Instituto Tecnológico Superior de Motul, Motul, México [email protected] Pedro José Canto Herrera Universidad Autónoma de Yucatán, Mérida, México [email protected] Resumen El propósito del estudio es investigar la relación que existe entre los estilos de aprendizaje de los estudiant es de diferentes carreras de ingeniería y su aprovechamiento académico. Se administró el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a una muestra de 170 estudiant es de cuatro carreras de ingeniería del Instituto Tecnológico de Motul, México. Se encontró que el estilo de aprendizaje predominante fue el reflexivo (media = 14. 44). S e encontró también una relación positiva significativa entr e el estilo de aprendizaje pragmático y el rendimiento académico, tanto en estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales como en la de Ingeniería Industrial; y entre el estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento académico en los estudiantes de la carrera de Ingeniería Electromec ánica. Finalmente, sólo se encontraron diferencias significativas en el promedio de rendimiento académico entre hombres y mujeres, las mujeres tuvieron mejor rendimiento académico. Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Rendimiento Académico, Cuestionario CHAEA, Estudiantes de Ingeniería, Estudio Correlacional. LEARNING STYLE AND ACADEMIC ACHIEVEMENT IN ENGINEERING STUDENTS Abstract The purpose of this study is to analyze the learning styles of students in engineering careers and their relations hip with academic performance, and the comparison between men and female regarding learning styles. The Honey Alonso Learning Styles Questionnaire (CHAEA) was administered to a sample of 170 students from four engineering programs. It was found that the predominant learning style was reflective (mean = 14.44). We also found a significant positive relationship bet ween pragmatic learning style and academic performance, in both Computer Systems Engineering and Industrial Engineering; we found a significant positive relationship between theoretical learning style and academic performance among students of the Electromechanical Engineering program. Finally, we only found significant differenc es by sex in their mean academic performance. Women had higher academic performance than men. Keywords: Learning styles, academic achievement, CHAEA questionnaire, engineering students, correlational study. 1. Introducción Los estudios acerca de los estilos de aprendizaje de los estudiantes se remontan a las décadas de los años cuarenta y cincuenta del siglo pasado con los trabajos realizados por Goldstein, Scheerer, Klein, Witkin y Kelly, citados por Aguilera y Ortiz (2009). Posteriormente, y con base en lo reportado por Keefe y lo encontrado en los primeros estudios, Allport, enfocó sus investigaciones hacia los estilos cognitivos (Aguilera y Ortiz, 2009). 160 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 En los años setenta, paralelamente con el desarrollo de los estilos cognitivos, surgió la inquietud de los educadores y pedagogos a realizar investigaciones y estudios sobre cómo aprenden los estudiantes y de qué manera esto puede ayudar en el diseño de métodos y estrategias y en la efectividad de los aprendizajes de los estudiantes. El estudio se realizó en el Instituto Tecnológico de Motul, institución de educación superior localizada en el municipio de Motul, Yucatán, México. El estado de Yucatán se localiza en el sureste de México y la ciudad de Motul es una de las ci udades más grandes e importantes del estado de Yucatán, la cual se encuentra a aproximadamente unos 40 km de la ciudad de Mérida, capital del estado de Yucatán. En la institución se imparten las carreras de: Ingeniería Industrial (II), Ingeniería en Sistemas Computacionales (ISC), Ingeniería Electromecánica (IEM), Ingeniería Electrónica (IE) e Ingeniería en Energías Renovables (IER). El alumnado de dicha institución proviene mayormente de los municipios circunvecinos y en menor medida de otros lugares como la capital del estado o incluso de otros estados. En lo económico sus ingresos son de medio a bajo algunos de ellos han estado trabajando desde la educación secundaria para poder solventar los gastos que ocasiona su formación escolar. Uno de los objetivos del de la institución es buscar alternativas que se traduzcan en un mejor desenvolvimiento académico de los estudiantes. Por tal motivo, como una estrategia para mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes, la institución ha considerado como prioritario realizar un diagnóstico de los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, como parte de un compromiso institucional, planteado en el modelo educativo del Sistema Tecnológico, implementado en el 2003, el cual demanda que los estudiantes de las instituciones de educación tecnológica sea integral, de alta calidad y que promueva el aprendizaje autónomo. 1.1 Problema Con base en los registros de las calificaciones de los estudiantes que consta en los archivos del departamento de servicios escolares de la institución en la que se realizó el estudio, el promedio de dichas calificaciones en las cuatro carreras de ingeniería se encuentra entre el rango comprendido entre 61.74 y 78.24 puntos, lo que indica un desempeño académico bajo, teniendo en cuenta que la escala de calificación comprende de 0 a 100 puntos y que la calificación mínima aprobatoria es de 70 puntos. Si bien existen una gran cantidad de posibles causas del bajo desempeño académico de los estudiantes entre los que se encuentran: los antecedentes académicos, la falta de motivación, los hábitos de estudio, la familia y la situación socio-económica (Velez, Schiefelbein y Valenzuela, 2009). Un factor que también ha sido estudiado es el estilo de aprendizaje de los estudiantes ya que si no se conoce como el educando aprende es complicado diseñar estrategias para adaptar el contenido o tema a su estilo lo que da como resultado un bajo rendimiento académico. Además, en México, y como afirma Kazu (2009), se ha discutido el tema de los estilos de aprendizaje sobre todo en un nivel académico, no obstante que en muchos países desarrollados lo están utilizando para mejorar la calidad de la educación, por lo que se necesita hacer mejoras para llegar a ese punto. 161 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Por otra parte, existe aceptación general acerca de la manera en que los individuos eligen o se inclinan a aproximarse a una situación de aprendizaje tiene un impacto en el rendimiento y el logro de resultados de aprendizaje. Si bien, y tal vez porque el estilo de aprendizaje ha sido el centro de un gran número de investigaciones y estudios basados en la práctica en el área, existe una variedad de definiciones, posiciones teóricas, modelos, interpretaciones y medidas del constructo; sin embargo, tal como afirma Cassidy (2004), el nivel de ambigüedad y debate es tal que incluso la tarea de seleccionar un instrumento adecuado para una investigación resulta bastante oneroso, siendo la unificación de los resultados posteriores lo que ha sido la mayor contribución hasta el momento. 1.2 Justificación Con los resultados del estudio se pretende confirmar lo encontrado en la literatura revisada acerca de los estilos de aprendizaje de estudiantes de carreras de ingeniería para poder realizar un buen diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la institución y con ello poder tomar mejores decisiones para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. En la literatura se encontró que existen una gran diversidad de instrumentos para medir los estilos de aprendizaje, cada uno de los cuales cuenta con un fundamento teórico entre los que se clasifican como: cognitivos y conductuales. Por tal motivo, se seleccionó el cuestionario CHAEA debido a que se encontró que es el más utilizado en los estudios revisados acerca de los estilos de aprendizaje en instituciones de educación superior. Asimismo, con la intención de mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de las carreras de ingeniería que ofrece la institución estudiada, se realizó la presente investigación acerca de los estilos de aprendizaje de los alumnos. Los estilos de aprendizaje pueden ser de gran ayuda en lograr un mejor rendimiento académico considerando que se puede conocer el estilo preferido de los estudiantes para adquirir y procesar la información, se puede personalizar la enseñanza y poder diseñar estrategias efectivas de aprendizaje, elevar el autoestima, confianza y seguridad del alumno pues la manera en que el aprende es propia y no impuesta. Finalmente, se encontró que en el medio local, y particularmente, e n la institución en la que se realizó el estudio, que no existen reportes de estudios previos de los estilos de aprendizaje en estudiantes de ingeniería por los que fue uno de los principales motivos para llevar el estudio. 1.3 Propósito y objetivos El propósito del estudio es investigar la relación que existe entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de diferentes carreras de ingeniería y su aprovechamiento académico. Para lograr dicho propósito, se plantearon los objetivos siguientes: 1. Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con base en los resultados del cuestionario CHAEA. 2. Verificar si existe relación significativa entre los estilos de aprendizaje con base en el cuestionario CHAEA y el rendimiento académico general y por carrera. 162 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 3. Verificar diferencias significativas entre hombres y mujeres en los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. 2. Marco Teórico 2.1 Estilos de aprendizaje El término estilo se utiliza en psicología como la manera particular en la que cada individuo realiza una actividad, lo cual se refleja, por ejemplo, a un estilo de comunicación, estilo de vida o estilo de hablar (Aguilera y Ortiz, 2009). La investigación acerca de los estilos de aprendizaje se puede dividir en dos amplias categorías para su fundamentación teórica: los que enfatizan en su proximidad a los estilos cognitivos del sujeto, que se fundamentan en aspectos psicológicos; y los que se basan en los procesos de aprendizaje y de procesamiento de la información, que se sustentan en principios pedagógicos. A diferencia de los estudios acerca de los estilos cognitivos, las investigaciones acerca los estilos de aprendizaje encontraron en el ámbito de la educación mejores condiciones para su aplicación ya que se refiere a la forma y manera en que se realiza la terea partiendo del ser individual. El termino estilos de aprendizaje ha sido definido de diferentes maneras por diferentes autores. Para Keefe, 1979, citado por Kazu (2009) los estilos de aprendizaje son características cognitivas, afectivas y psicológicas que los estudiantes utilizan como determinantes constantes en alguna medida de su estilo de percepción, interacción y reacción; para Dunn y Dunn, 1993, citados por Kazu (2009), es una forma de obtener y procesar el conocimiento a partir de que los estudiantes se enfrenten con información nueva y difícil. Por su parte Schmeck, 1983, citado por Kazu (2009) define el estilo de aprendizaje como la tendencia propia de un estudiante para absorber una estrategia de aprendizaje especial independiente del medio ambiente, mientras que para Velasco (1996) son el conjunto de características biológicas, sociales, motivacionales y ambientales que una persona desarrolla para percibir, procesar, retener y acumular, información y que constituyen su particular modo de aprender y de procesar cognitivamente. Con base en las definiciones anteriores, podemos concluir que cada persona tiene una manera muy particular de hacer determinadas funciones es decir puede tener un estilo de hablar, pensar o reír. Similarmente cuando se aprende algo el sujeto privilegia el estilo que más le acomode sobre otros y en un determinado momento puede combinar varios dependiendo de la complejidad de la tarea. Existen diversas teorías que sustentan los estilos de aprendizaje de los estudiantes, Curry, 1983, citado por Gallego (2004) y por Lago, Colvin y Cacheiro (2008), identificó, como parte de su modelo basado en “la analogía de la cebolla”, “onion”, tres capas o tres niveles de modelos de estilos de aprendizaje: el primer modelo, la parte exterior de “la cebolla” y la más fácilmente observable, que se centra en la preferencia instruccional y los ambientes de aprendizaje; la segunda, el segundo estrato de “la cebolla”, se basa en las preferencias acerca de cómo se procesa la información; y el tercero, el corazón y centro de “la cebolla”, se relaciona con las preferencias de aprendizaje debidas a la personalidad. 163 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 De acuerdo con Gutiérrez y otros (2011), existen una gran cantidad de instrumentos que miden los estilos de aprendizaje, por su parte, García Cué, Santizo y Alonso (2009) elaboraron una lista de 36 instrumentos que incluía nombre, autores y una breve descripción. Uno de los principales referentes en el estudio de los estilos de aprendizaje , Gregoc, 1982, citado por Cassidy (2004), describe cuatro diferentes conductas observables: abstracta, concreta, aleatoria y tendencia secuencial. La combinación de estas conductas es indicativa de un estilo individual. El mismo autor desarrolló un inventario tipo autoreporte compuesto de 40-itemes que implica clasificar en orden conjuntos de palabras. La medida identifica el estilo de aprendizaje de un individuo en función del modelo de Gregorc. Otro importante referente, Kolb, 1976, citado por Kazu (2009, p.87) desarrolló su teoría del aprendizaje experiencial, que se basa en dos dimensiones: la percepción y el procesamiento. Este autor consideraba que las personas, como parte de su proceso de aprendizaje, primero percibían y después procesaban lo percibido. Kolb distinguió dos tipos de percepción, a través de la experiencia concreta o a través de la conceptualización abstracta; y también consideró dos tipos de procesamiento, a través de la experimentación activa o a través de la observación reflexiva. Como resultado de la combinación del tipo de percepción y del tipo de procesamiento se identifican cuatro diferentes estilos: acomodador, divergente, convergente y asimilador (ver tabla 1). Tabla 1 Modelo de Kolb. Percepción Procesamiento Observación reflexiva Experiencia concreta Experimentación activa Acomodador Conceptualización abstracta Convergente Asimilador Divergente De acuerdo con Kolb, 1984, citado por Kazu (2009) los estilos de aprendizaje se miden mediante una escala conocida como Learning Style Inventory (LSI), que mide diferentes formas de aprendizaje con base en cuatro tipos de procesos de aprendizaje relacionados unos con otros. El LSI en su formato original estaba compuesto de 9 ítemes, mismo que se modificó posteriormente a una versión de 12 ítemes. El cuestionario solicita de los respondientes que ordene cuatro fases finales que corresponden a cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje. Las puntuaciones del instrumento reflejan el énfasis relativo de las personas en las cuatro orientaciones de aprendizaje y permite categorizar según el estilo de aprendizaje correspondiente (Cassidy, 2004). Otro importante referente es Mumford, 1990, citado por Lago, Colvin y Cacheiro (2009), quien considera que el aprendizaje ocurre a través de un p roceso cíclico que comprende: tener una experiencia, repasar la experiencia, sacar conclusiones de la experiencia y planificar los pasos siguientes. La descripción y valoración del estilo de aprendizaje propuesta por Honey y Mumford, 1992, citados por Cassidy (2004) se basan en el modelo de aprendizaje experiencial de Kolb, con estilos muy de cerca que corresponden a 164 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 los definidos por Kolb. El cuestionario de estilos de aprendizaje (LSQ) fue desarrollado para su uso con alumnos de administración y constituye una alternativa al LSI de Kolb. Los cuatro estilos de aprendizaje medidos por el LSQ son: activista, reflector, teórico y pragmático. El LSQ es un inventario tipo autoreporte compuesto de 80 ítemes, basado en las ideas de Kolb, pero desarrollado específicamente para su uso en la industria y la administración, considerando que la tendencia de los individuos hacia un estilo de aprendizaje preferido es indicado por las puntuaciones de su orientación conductual y preferente. Finalmente, Alonso, Gallego y Hone y desarrollaron el Cuestionario Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), el cual incluye 80 enunciados que utilizan una escala de respuesta dicotómica (+) o (-) que representa estar de acuerdo o en desacuerdo, respectivamente (Alonso, Gallego y Honey, 1995). El cuestionario CHAEA se basa en la idea de que el proceso de aprendizaje comprende cuatro fases: activa, reflexiva, teórica y pragmática; dichas fases también corresponden a los estilos de aprendizaje que dichos autores proponen (Lago, Colvin y Cacheiro, 2009). De acuerdo con Escurra (2011) los cuatro estilos de aprendizaje propuestos en el CHAEA son: activo, que incluye a las personas que se involucran con las experiencias nuevas, se dejan llevar por los acontecimientos y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias; reflexivo, que incluye a las personas que son observadoras, analizan sus experiencias desde diferentes perspectivas y tratan de recoger datos y analizarlos detalladamente antes de llegar a una conclusión; teórico, que corresponde a las personas que adaptan e integran sus observaciones en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente, analizan y sintetizan la información y su sistema de valores prioriza la lógica y la racionalidad; y pragmático, que incluye a las personas que prueban ideas, teorías y técnicas nuevas, y tratan de comprobar si funcionan en la práctica y les desagradan las largas discusiones sobre un mismo tema ya que son prácticos y apegados a la realidad. 2.2 Rendimiento académico 2.3 De acuerdo con Edel (2003) una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje es el rendimiento académico del alumno, Sin embargo, este es un constructo muy complejo que suele relacionarse con otros como son desempeño académico o rendimiento escolar. El rendimiento académico es la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar, en otras palabras, es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo de su proceso formativo. Jiménez, 2000, citado por Edel (2003) considera que uno de los indicadores del rendimiento académico del alumno es el resultado de la evaluación de sus aprendizajes. Sin embargo, dicha evaluación podría resultar insuficiente. Otro de los indicadores del rendimiento académico lo constituyen las calificaciones escolares y es por ello que en muchos estudios se utilizan. En opinión de Edel (2003), una de las variables más empleadas ó consideradas por los docentes e investigadores para aproximarse al rendimiento académico 165 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 son las calificaciones escolares. Por su parte Garbanzo (2007), considera que el rendimiento académico integra diversos factores que inciden en el aprendiz y que tiene que ver con el logro del estudiante en las tareas académicas, midiéndose en términos de las calificaciones obtenidas por el estudiante en un período escolar. A su vez Rodríguez, Fita y Torrado, 2004, citados por Garbanzo (2007) consideran que las notas obtenidas son un indicador que puede certificar el logro y por ende, del rendimiento académico. Sin embargo, es importante señalar que las calificaciones como medida de los resultados de enseñanza son el resultado tanto de factores relacionados con el estudiante como relacionado con el docente, así como relacionados con el contexto institucional y social. En contraste, DeMiguel, 2001, citado por Garbanzo (2007), advierte que se debe diferenciar entre el rendimiento académico inmediato, referido a las calificaciones, y el mediato, referido a los logros personales y profesionales. 2.4 Investigaciones acerca de los estilos de aprendizaje En España se ha realizado extensa investigación acerca de los estilos de aprendizaje, desde diagnósticos hasta estudios correlaciónales, causales y explicativos para determinar el efecto de diversos factores. Entre algunos de los trabajos realizados en España se encuentran los desarrollados por Ordoñez, Rosety-Rodríguez y Rosety-Plaza (2003) y García Cué y Santizo (2008). Ordóñez, Rosety-Rodríguez y Rosety-Plaza estudiaron en el 2003 los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de ciencias de la salud de la Universidad de Cádiz, utilizando como instrumento de recolección de información el CHAEA, Los resultados mostraron una clara preferencia por el estilo Reflexivo, seguido por el Pragmático, Teórico y por último el Activo. García Cué y Santizo (2008) analizaron los datos recolectados de 836 personas que contestaron el cuestionario CHAEA en línea. Se encontró preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo, seguido por el teórico, después el pragmático y finalmente el activo. También se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en los estilos de aprendizaje teórico y pragmático. Los hombres tuvieron puntuaciones más altas en ambos estilos de aprendizaje. La experiencia en otros países ha sido la de utilizar el cuestionario CHAEA para diagnosticar y reducir los problemas de aprendizaje de los nuevos alumnos. Se han llevado a cabo importantes trabajos de investigación en muchos centros de Educación Superior en países de Sudamérica, como los desarrollados por Craveri y Anido (2008), Laugero, Balcaza, Salinas y Cravari (2009) y Said, Díaz, Chiapello y Espíndola (2010), todos ellos de Argentina; Coloma, Manrique, Revilla y Tafur (2008), de Perú; Reinicke y otros (2008) y Acevedo y Rocha (2011), ambos de Chile. Craveri y Anido (2008) realizaron en un período de cinco años un estudio con grupos de alumnos de primer año de la Facultad de Ciencias Económicas y estadística de la Universidad Nacional de Rosario y cuyo objetivo fue analizar el rendimiento del aprendizaje y su relación con los estilos de aprendizaje con base 166 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 en el cuestionario CHAEA. Se encontró que los estudiantes argentinos de primer año de carrera prefieren primero el estilo de aprendizaje reflexivo, luego el teórico, después el pragmático y por último el activo. También se encontró una relación significativa positiva entre el estilo de aprendizaje teórico y el estilo de aprendizaje reflexivo (r = 0.618), entre el estilo de aprendizaje pragmático y el estilo de aprendizaje activo (r = 0.473), entre el estilo de aprendizaje pragmático y el estilo de aprendizaje reflexivo (r = 0.469) y entre el estilo de aprendizaje teórico (r = 0.513), y se encontró relación significativa positiva entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento académico (r = 0.196) y entre el estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento académico (r = 0.220). No se encontró diferencia significativa en los estilos de aprendizaje por género. Laugero, Balcaza, Salinas y Cravari (2009) realizaron un estudio con el propósito de conocer los estilos de aprendizaje predominantes y la toma de conciencia en alumnos de ingeniería, así como sus actitudes en una situación de aprendizaje. Para ello, administraron el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a una muestra de 194 alumnos de carreras de ingeniería (Mecánica, Eléctrica/Metalurgia, Industrial y Electrónica), 152 de nuevo ingreso y 42 avanzados de la carrera de Ingeniería Industrial. Se encontró que en la mayoría de los estudiantes, tanto de nuevo ingreso como avanzados, el estilo de aprendizaje predominante fue el reflexivo. También encontraron diferencia significativa en el estilo de aprendizaje teórico entre estudiantes de nuevo ingreso y avanzados, ambos de la carrera de Ingeniería Industrial. Said, Díaz, Chiapello y Espíndola (2010) realizaron un estudio para determinar los estilos de aprendizaje de 575 estudiantes de la carrera de medicina quienes mostraron una preferencia moderada-alta en el estilo de aprendizaje teórico, y moderada en los demás estilos de aprendizaje. Coloma, Manrique, Revilla y Tafur (2008) realizaron un estudio cuyo objetivo fue determinar los estilos de aprendizaje de una muestra de 101 docentes universitarios. Para la recolección de la información se utilizó el cuestionario CHAEA y se encontró que el estilo predominante en los docentes universitarios fue el reflexivo. Los docentes de arquitectura fueron los que tuvieron la puntuación media más alta, los docentes de Ciencias Administrativas fueron los que tuvieron la puntuación media más alta en el estilo de aprendizaje reflexivo, los docentes de derecho fueron los que tuvieron la puntuación media más alta en el estilo de aprendizaje teórico y los docentes de educación tuvieron la puntuación media más alta en el estilo de aprendizaje pragmático. Reinicke y otros (2008) realizaron un estudio en el que se administró el cuestionario CHAEA a 552 estudiantes de las carreras de Bioquímica, Bioingeniería y Enfermería. Se encontró tendencia en el estilo de aprendizaje pragmático-activo. También se encontró que los estudiantes chilenos de licenciatura prefieren primero el estilo de aprendizaje reflexivo, después el teórico, luego el pragmático y de último el activo. Además, se encontró que los hombres tuvieron mayor puntuación media que las mujeres en el estilo de aprendizaje activo, mientras que las mujeres tuvieron mayor puntuación media en los estilos de aprendizaje reflexivo, teórico y pragmático; y que los 167 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 estudiantes de bioquímica tuvieron mayor puntuación media que los estudiantes de las otras carreras en los estilos de aprendizaje activo, reflexivo y pragmático mientras que los estudiantes de Bioingeniería tuvieron mayor puntuación media que los otros estudiantes en el estilo de aprendizaje reflexivo. Acevedo y Rocha (2011) realizaron un estudio para identificar los estilos de aprendizaje de alumnos de las carreras de Ingeniería Civil Médica y tecnología Médica de la Universidad de Concepción en Chile. Se administró el cuestionario CHAEA a 121 estudiantes, así como se utilizó la información de sus registros de calificaciones. Se encontró una relación significativa entre el rendimiento académico y el estilo de aprendizaje teórico en los estudiantes de Ingeniería Civil Médica y entre el rendimiento académico y el estilo de aprendizaje reflexivo en los estudiantes de la carrera de Tecnología Médica. No se encontró diferencia significativa entre hombres y mujeres en sus estilos de aprendizaje ni en los promedios de calificaciones. En México se ha realizado también investigación acerca de los estilos de aprendizaje como resultado de la formación recibida en otros países. Algunos de los investigadores son: Velasco (1996), Santizo, García Cué y Gallego (2008), Morales-Ramírez y otros (2012), Valenzuela y González (2010), Aragón y Jiménez (2009) y Juárez, Hernández-Castro y Escoto (2011) Velasco (1996) realizó investigación sobre preferencias perceptuales de estilos de aprendizaje. Este autor reconoce las implicaciones cognoscitivas y educacionales de que los maestros/as conozcan las preferencias perceptuales de Estilos de Aprendizaje de los y las estudiantes y requiere que la enseñanza sea tomada en cuenta desde la diversidad. Santizo, García Cué y Gallego (2008) realizaron un estudio cuyo objetivo fue identificar las diferencias existentes entre los resultados obtenidos en el estudio de las preferencias de estilos de aprendizaje de profesores y estudiantes del Colegio de Posgraduados de México en comparación con los resultados reportados en otras siete investigaciones. Utilizaron dos metodologías, una a través del baremo y la otra a través de métodos estadísticos. Se encontró coincidencia en los resultados obtenidos en el estudio de profesores y alumnos del Colegio de Posgraduados de México ya que tanto estudiantes como profesores tuvieron una preferencia moderada en los estilos de aprendizaje activo, reflexivo y pragmático y preferencia alta en el estilo de aprendizaje teórico. Morales-Ramírez y otros (2012) realizaron una investigación con el propósito de identificar los estilos de aprendizaje preferentes en estudiantes de Ingeniería en Computación e Informática Administrativa de la Universidad Autónoma del estado de México. Administraron el cuestionario CHAEA a 308 estudiantes y encontraron que dichos estudiantes mostraron preferencia alta en los estilos pragmático y activo por sobre teórico y reflexivo. Se encontró también diferencias significativas entre hombres y mujeres en los estilos de aprendizaje pragmático y activo y también se encontró diferencia significativa entre estudiantes de las dos carreras en el estilo de aprendizaje teórico. 168 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Valenzuela y González (2010) realizaron un diagnóstico con el objetivo de identificar los estilos de aprendizaje en los estudiantes universitarios, así como verificar si existe diferencia en los estilos de aprendizaje según el tipo de carrera que estudian. Se recolectó información a través del cuestionario CHAEA a una muestra de 87 estudiantes. Se encontró que predominó en los estudiantes de Contabilidad el estilo de aprendizaje reflexivo, que predominó en los estudiantes de Derecho el estilo de aprendizaje activo, que predominó en los estudiantes de Ciencias de la Comunicación el estilo de aprendizaje pragmático, que predomino en los estudiantes de Psicología el estilo de aprendizaje reflexivo y en los estudiantes de medicina el estilo de aprendizaje pragmático. Aragón y Jiménez (2009), realizaron un estudio cuyo propósito fue diagnosticar los estilos de aprendizaje de 245 alumnos de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Para ello, administraron el cuestionario CHAEA y entrevistaron al 20% de los alumnos encuestados. Encontraron que la mayoría de los estudiantes mostraron un estilo de aprendizaje reflexivo. También encontraron que una de las estrategias de enseñanza-aprendizaje más recomendadas para el estilo de aprendizaje reflexivo es el uso de organizadores gráficos. Juárez, Hernández-Castro y Escoto (2011) realizaron un estudio cuyo propósito fue caracterizar e identificar la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de estudiantes de la licenciatura en Psicología de una universidad pública del estado de México en México. Administraron el cuestionario CHAEA y utilizaron el historial académico de estudiantes. Entre los resultados encontraron que el estilo de aprendizaje predominante fue el reflexivo, que los hombres manifestaron preferencia por el estilo de aprendizaje pragmático mientras que las mujeres por el estilo de aprendizaje reflexivo, finalmente, no se encontró relación significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. La tabla 2 concentra los resultados de los estudios encontrados relacionados con los estilos de aprendizaje. Tabla 2 Puntuación media de estilos de aprendizaje reportados en los estudios encontrados. País España Estudio Sujetos Activo Reflexivo Teórico Pragmático García Cué y Santizo (2008) En línea 11.42 14.59 13.07 12.88 Craveri y Anido (2008), Licenciatura 10.62 13.70 12.15 11.53 Said, Díaz, Chiapello y Espíndola Medicina 11.47 14.90 13.36 12.87 Argentina 169 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 (2010) Perú Coloma, Manrique, Revilla y Tafur (2008) Docentes Chile Reinicke y otros (2008) Licenciatura Santizo, García Cué y Gallego (2008) Profesores y alumnos Valenzuela y González (2010) Estudiantes México 9.14 16.08 14.54 10.49 10.64 15.17 12.82 12.77 9.46 14.86 13.77 11.96 15.19 16.70 11.77 11.79 3. Método Estudio cuantitativo, no experimental, cuyo alcance es correlacional (Hernández y otros, 2006), puesto que pretende determinar el grado de relación entre las variables Estilos de Aprendizaje y rendimiento académico. Finalmente, por la forma de recolectar la información el estudio es tipo encuesta. La población estuvo compuesta de 611 alumnos de las cuatro carreras de ingeniería de una institución de educación superior ubicada en la ciudad de Motul. Las cuatro carreras son: Ingeniería en Sistemas Computacionales (ISC), Ingeniería Industrial (II), Ingeniería Electromecánica (IEM) e Ingeniería Electrónica (IE). Se seleccionó una muestra de 170 estudiantes utilizando un muestreo probabilístico estratificado proporcional, siendo los estratos las carreras en las que estaban inscritos los estudiantes. La tabla 3 describe la distribución de frecuencias y porcentajes de sujetos de la población y la muestra del estudio. Tabla 3 Distribución de frecuencias y porcentajes de la población y la muestra. Carrera Población Muestra Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje ISC 228 37.4 64 37.7 IEM 150 24.5 30 17.6 II 219 35.8 62 36.5 IE 14 2.3 14 8.2 TOTAL 611 100.0 170 100.0 La muestra estuvo integrada por 170 estudiantes, 134 hombres (79%) y 36 mujeres (21%); respecto a su edad, 36 estudiantes (21%) tenían menos de 19 años, 123 (72%) oscilaba entre 19 y 22 años y 11 (7%) contaba con más de 22 años. Se diseñó un instrumento con base en el cuestionario CHAEA, este estuvo compuesto de dos secciones, una de variables demográficas y la otra de estilos de aprendizaje. La sección de variables demográficas incluyó las variables: sexo 170 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 (masculino y femenino), edad (menor de 19, entre 19 y 22 y mayor de 22 años), carrera (Ingeniería en Sistemas Computacionales, Ingeniería Industrial, Ingeniería Electromecánica e Ingeniería Eléctrica) y semestre (primero, tercero, quinto y séptimo). La sección de los estilos de aprendizaje comprendió 80 enunciados en el que se utilizó una escala de dos opciones (+ ó -) y que agrupaba los enunciados en cuatro grupos de 20 enunciados que permitían identificar los cuatro estilos de aprendizaje siguientes: activo, reflexivo, teórico y pragmático. 4. Resultados y discusión 4.1 Análisis descriptivo Los estudiantes obtuvieron una puntuación media en el estilo de aprendizaje activo igual a 11.21, en el estilo reflexivo igual a 14.44, en el estilo teórico igual a 12.36 y en el estilo pragmático igual a 12.44. Los estudiantes de ingeniería de Motul prefieren primero el estilo de aprendizaje reflexivo, después el pragmático, luego el teórico y por último el activo. Por otra parte, respecto al estilo de aprendizaje predominante, se encontró que el 18.4 % fue activo, el 58.9% fue reflexivo, el 10.6% fue teórico y el 12.1% fue pragmático. Además, comparando los resultados con el baremo propuesto por Alonso (ver tabla 4), los resultados señalan que el nivel de preferencia en los cuatro estilos de aprendizaje fue moderado. Se concluye que el estilo predominante que tuvieron los estudiantes fue el reflexivo tanto por la puntuación media como por el porcentaje de estudiantes con dicho estilo predominante. Tabla 4 Baremo general de preferencia en estilo de aprendizaje propuesta por Alonso Estilo de Preferencia aprendizaje Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta Activo 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20 0-10 11-13 14-17 18-19 20 Teórico 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20 Pragmático 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20 Reflexivo Adaptado de Santizo, García Cué y Gallego (2008). Para determinar la relación entre las cuatro categorías de estilos de aprendizaje se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson. Como se observa en la tabla 5, se encontró relación significativa positiva entre los estilos de aprendizaje teórico y reflexivo y entre el estilo de aprendizaje pragmático y los otros tres estilos de aprendizaje (activo, reflexivo y teórico). Tabla 5 Correlación de Pearson entre los estilos de aprendizaje CHAEA. Estilos de Estilos de aprendizaje aprendizaje Activo Reflexivo Teórico 1. Activo 2. Reflexivo -0.128 171 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril 3. Teórico -0.155 0.550* 4. Pragmático 0.187* 0.349* de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 0.379* * Significativa α < 0.05 Por otra parte, al calcular la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico se obtuvo como resultado que no existe relación significativa entre cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje y el rendimiento académico (Ver tabla 6). Tabla 6 Correlación de Pearson (r) entre los estilos de aprendizaje CHAEA y el rendimiento académico. Estilos de aprendizaje Rendimiento académico 1. Activo -0.051 2. Reflexivo 0.017 3. Teórico 0.151 4. Pragmático 0.094 El mismo cálculo del coeficiente de correlación de Pearson se realizó, pero considerando la carrera que cursaban los estudiantes. Como resultado se obtuvo una relación significativa positiva entre el estilo de aprendizaje pragmático y el rendimiento académico en los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales y en los estudiantes de la carrera de Ingeniería Industrial, mientras que se obtuvo una relación significativa positiva entre el estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento académico en estudiantes de Ingeniería Electromecánica (Ver tabla 7). Tabla 7 Correlación de Pearson entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico por carrera de ingeniería. Estilos de Rendimiento Académico aprendizaje ISC II IEM IE Activo 0.181 -0.034 -0.117 -0.064 Reflexivo -0.023 0.150 0.144 -0.271 Teórico -0.092 0.154 0.335* -0.145 Pragmático 0.438* 0.287* 0.182 0.215 * Significativa α < 0.05 ISC - Ingeniería en Sistemas Computacionales; II - Ingeniería Industrial, IEMIngeniería Electromecánica; IE- Ingeniería Electrónica. 4.2 Comparación de medias Para comparar las puntuaciones medias en los diferentes estilos de aprendizaje entre hombres y mujeres se utilizó la prueba t de Student para muestras independientes. Como se puede ver en la tabla 8, sólo se encontraron 172 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 diferencias significativas entre hombres y mujeres en su rendimiento académico (t= -2.038; gl= 249; p= 0.043). Las mujeres mostraron significativamente mayor rendimiento académico que los hombres. Tabla 8 Medias, desviaciones estándar, valores t de Student y significancia por género y rendimiento académico y estilos de aprendizaje. Género Variables Masculino Femenino t p ̅ ̅ S S Rendimiento Académico Estilo de aprendizaje Activo Reflexivo Teórico Pragmático 72.97 15.88 77.62 13.72 -2.038* 0.043 11.30 2.88 10.82 3.60 0.826 0.410 14.42 3.19 14.50 2.99 -0.127 0.899 12.16 2.72 13.05 2.41 -1.860 0.085 12.40 2.88 12.58 2.72 -0.329 0.743 * Significativa α < 0.05 4.3 Discusión Los resultados obtenidos acerca del estilo preferente de aprendizaje coinciden con los resultados reportados por Ordoñez, Rosety-Rodríguez y Rosety-Plaza (2003), los reportados por García Cué y Santizo (2008), los reportados por Craveri y Anido (2008), lo reportado por Laugero, Balcaza, Sali nas y Cravari (2009), lo reportado por Coloma, Manrique, Revilla y Tafur (2008), lo reportado por Aragón y Jiménez (2009) y lo reportado por Juárez, Hernández-Castro y Escoto (2011). Al mismo tiempo, los resultados obtenidos en el estudio acerca del orden preferente de los estilos de aprendizaje coinciden con los resultados reportados por Valenzuela y González (2010) y lo reportado por Ordoñez, Rosety-Rodríguez y Rosety-Plaza (2003), y coinciden parcialmente con los resultados reportados por García Cué y Santizo (2008), los reportados por Craveri y Anido (2008), lo reportado por Laugero, Balcaza y Salinas (2009), lo reportado por Coloma, Manrique, Revilla y Tafur (2008), lo reportado por Aragón y Jiménez (2009) y lo reportado por Juárez, Hernández-Castro y Escoto (2011). Por otra parte, los resultados obtenidos acerca de la relación significativa encontrada entre los estilos de aprendizaje coincide con los resultados reportados por Craveri y Anido (2008), pero no coinciden con lo reportado por esos mismos autores respecto a la relación significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. Los resultados del estudio coinciden con lo reportado por Acevedo y Rocha (2011) respecto a las diferencias significativas encontradas entre hombres y mujeres en cuanto al rendimiento académico, pero difieren con los resultados reportados por García Cué y Santizo (2008), lo reportado por Morales-Ramírez y 173 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 otros (2012) y lo reportado por Acevedo y Rocha (2011) respecto a diferencias entre hombres y mujeres en los estilos de aprendizaje. Es posible que las diferencias en los resultados se deban, en parte, a características del contexto y de personalidad de los estudiantes. 5. Conclusiones Se concluye que el estilo de aprendizaje predominante, de acuerdo a los resultados obtenidos de la puntuación media, fue el reflexivo, lo que permite considerar que los estudiantes de la institución educativa estudiada tienden a ser receptivos y analíticos, tienen facilidad para aprender y expresarse en lo relativo a análisis, tratamiento de datos, etc., lo que implica que el profesor debe tomar en cuenta para decidir los métodos de enseñanza a utilizar, materiales didácticos y estrategias de aprendizaje las cuales pueden enfocarse en actividades donde se le pidan a los alumnos que primero reflexionen sobre los temas del contenido de programa de la asignatura y después actúen para que se apropien del conocimiento. Además, con base en los resultados obtenidos utilizando los baremos que propone Alonso, se concluye que los estudiantes de ingeniería de Motul mostraron un nivel moderado de preferencia en todos los estilos de aprendizaje, lo que se puede traducir en que existe poca diferencia en los niveles de preferencia de los estudiantes y que algunos de ellos tienen más de un estilo de aprendizaje predominante. Por otra parte, dando respuesta al segundo objetivo y considerando los resultados obtenidos respecto a las correlaciones entre los diferentes estilos de aprendizaje, se concluye que mientras más alto sea el nivel de preferencia por el estilo pragmático y por el estilo teórico, mayor será el nivel de preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo. Asimismo, no obstante que no se encontró relación significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, al analizar los resultados por carrera se encontró relación significativa positiva entre el estilo de aprendizaje pragmático y el rendimiento académico en dos de las cuatro carreras de ingeniería, lo que permite concluir que existen factores de conte xto o de personalidad que están promoviendo que estudiantes con niveles altos de preferencia por el estilo de aprendizaje pragmático estén obteniendo rendimientos académicos altos. Faltaría realizar mayor investigación al respecto. Finalmente, en vista de que sólo se obtuvo diferencia significativa entre hombres y mujeres en el promedio de rendimiento académico y que fueran las mujeres quienes tuvieran el mayor rendimiento académico permite concluir que en el contexto de la institución estudiada, existen factores que inciden en el desempeño de las mujeres. Es posible que en el marco contextual en el que la institución se encuentra, ubicada en el interior del estado, a cierta distancia de la capital del estado, con características medio rural que rodean a la mayoría de las familias de los estudiantes, y en una situación de cierta marginación hacia las mujeres, este produciendo que ellas estén aprovechando mejor la oportunidad de estudiar una carrera de ingeniería. 6. Referencias 6.1 Referencias bibliográficas 174 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Alonso, C. G.; Gallego, D. J. y Honey, P. (1995). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora (6a. Ed.). Bilbao, España: Ediciones Mensajero. Aragón, M. y Jiménez, Y. I. (2009). 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Se tomó una muestra de 71 estudiantes de primer año de la carrera de Pedagogía General Básica (primaria) de la Universidad del Bío -Bío (Chile). Los resultados muestran un predominio del estilo de aprendizaje reflexivo, así como un predominio de estrategias de enseñanza de los docentes basadas en la exposición; así también se observa un nivel de relación positiva y significativa, aunque medianamente baja, entre el rendimiento académico, y los estilos de aprendizaje teórico (r=0,291) y reflexivo (r=0,237). Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Rendimiento Académico, Pedagogía Learning styles and academic achievement in students of Pedagogy of Basic Education (primary) in a public university in Chile Abstract A correlational quantitative and descriptive study was carried out, aimed to identify learning styles and teaching strategies used by professors, in a sample of student of pedagogy from a Chilean university, relating learning styles to its academic performance. A sample of 71 students in a first degree in the career of General Basic Education (primary) of the Universidad del Bío-Bío (Chile). The results show a predominance of reflective learning style, and a predominance of teaching strategies of teachers based on exposure, so there is a level of positive and significant, although fairly low, between academic performance and theoretical learning styles (r = 0.291) and reflective (r = 0.237). Key Words: Learning Style, Academic Performance, Pedagogy 178 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 1.- ANTECEDENTES TEORICOS El estudio sobre los estilos de aprendizaje es uno de los campos más explorados en el ámbito de mejoramiento de la educación, ya que los resultados obtenidos de las investigaciones han servido para generar cambios significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En esta línea Hernández y Hervás, (2005), señalan que varias universidades aplican sistemáticamente la identificación de los estilos de aprendizaje con el fin de diseñar estrategias de enseñanza en relación con los perfiles de los alumnos. Esta incidencia en la planificación de los docentes, es uno de los ámbitos importantes que se ha planteado de este tema, siendo uno de los indicadores de calidad del proceso educativo chileno, la adecuada preparación de los contenidos en relación a las características de los alumnos (Von Chrismar, 2005). En este sentido se puede señalar que la existencia de una brecha entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y las metodologías didácticas y evaluativas del profesor, podría provocar un desinterés en el estudiante, mostrado a través de un pobre aprovechamiento académico, menor participación, poca asistencia, insatisfacción general, entre otros factores (Rojas, Salas y Jiménez, 2006). En el ámbito de la educación superior, el reconocimiento de los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios puede ayudar a constituir ambientes que propicien una buena disposición para producir un aprendizaje eficaz. Las distintas teorías existentes sobre estilos de aprendizaje, son modelos explicativos que han sido obtenidos de situaciones experimentales, las cuales pueden esclarecer relativamente el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje informal y formal. Así las personas perciben y adquieren conocimientos, tienen ideas, piensan y actúan de manera distinta. Además tienen preferencias hacia una o más estrategias cognitivas que les ayudan a dar significado a una nueva información (Romo, López, Tovar, y López, I.; 2004). También se han encontrado evidencias de que presentar la información mediante diferentes enfoques lleva a una instrucción más efectiva (Camarero, Martín del Buey y Herrero, 2000). El panorama de trabajos sobre rendimiento académico y Estilos de Aprendizaje es muy amplio: análisis del rendimiento académico, en general, en relación con los Estilos de Aprendizaje; relación entre Estilos de Aprendizaje y rendimiento en el aprendizaje de la lectura; relación entre Estilos de Aprendizaje, estrategias docentes, métodos y rendimiento académico; análisis de los Estilos de Aprendizaje y el rendimiento académico en Educación Especial, etc. (Romo et al., 2004). Los estilos de aprendizaje han sido parte del campo de la educación desde la década de 1950, desarrollándose a partir de los estudios de Kurt Lewin respecto a la relación entre estilos de dirección y procesos grupales (Hernández y Hervás, 2005). Realizando un recorrido histórico, Hervás (2003) señala que durante la década de 1950 -1960 el estudio de los estilos de aprendizaje se enfocaba en las formas de percibir y adquirir el conocimiento, relacionado con el procesamiento de información. Durante la década de 1970, se incorpora el contexto ambiental (ecológico) en los aprendizajes, estudiando el tema no sólo en función de las aptitudes 179 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 individuales, sino en relación a cómo cada persona responde a su medio. En los años 80, se incorpora la idea de la existencia de controles cognitivos previos al aprendizaje, lo que influiría en cómo la persona decide responder al aprendizaje. En la década de 1990, las investigaciones en esta área se centran en las teorías basadas en estructuras de pensamiento que ayudan a regular las aptitudes que uno posee, pudiendo manifestarse estas características de diferentes maneras (Hervás, 2003). En la actualidad existen varios modelos que explican de diferente manera, la configuración y desarrollo de los estilos de aprendizaje, Hernández y Hervás (2005) señalan la presencia de nueve modelos diferentes, algunos relacionados conceptualmente, y otros totalmente dispares. Del mismo modo se plantea que los modelos de estilos de aprendizaje se han conformado en torno a investigadores concretos entre los que figuran Kolb, Entwistle, Schmeck, Dunn, etc. (Cano y Justicia, 1993). Así mismo indican que se pueden categorizar las investigaciones en una línea cuantitativa, fundada en teorías previas y en investigaciones de laboratorio, tendiendo a utilizar diseños de investigación preconcebidos. Por otro lado están las investigaciones de corte cualitativo, que enfatizan el factor situacional, en base a descripciones cualitativas de percepciones que verbalizan los sujetos, usando diseños de tipo emergentes. Se puede destacar que las investigaciones actuales se han centrado en su mayoría en el ámbito de educación secundaria y superior, en estudios dirigidos al diagnóstico de estilos de aprendizaje en relación a la efectividad de aprendizaje, o rendimiento académico (Gallego y Nevot, 2008; Rojas, Salas y Jiménez, 2006; Hernández y Hervás, 2005; Toledo Montiel, Sanhueza Hormazábal y García Astete, 2004; Romo et al, 2004; De la Fuente y Justicia, 2001; Cano, 2000; Valle, González, Núñez, Suarez, Piñeiro y Rodríguez, 2000). Finalmente se observan algunas investigaciones que buscan validar instrumentos o teorías específicas (Borracci, Guthman, Rubio y Arribalzaga, 2008; Cano, 2000; Esteban, Ruiz y Cerezo, 1996). Al respecto, se puede establecer que la información de la validación de los diferentes cuestionarios de medición de estilos de aprendizaje, estilos de pensamiento, actitudes fre nte al aprendizaje, ha obtenido resultados difusos y poco significativos, en el sentido de que no se podría afirmar fehacientemente, que los estilos de aprendizaje tengan una relación causal con un tipo de pensamiento, o un estilo particular de aprender (Rojas, Salas y Jiménez, 2006). Puede observarse que en Chile específicamente, se han trabajado líneas de investigación muy similares a las ya descritas, con mayor énfasis en la especificación de los estilos de aprendizaje como fuente de información primaria de carácter descriptivo y para desarrollar estrategias docentes mas pertinentes a ellas (Madrid, Acevedo, Chiang, Montecinos y Reinicke, 2009; Bitrán et al, 2004; Toledo Montiel, Sanhueza Hormazábal y García Astete, 2004; Romo et al, 2004) y en menor grado, dirigidas a relacionar el estilo de aprendizaje con el rendimiento académico (Acevedo y Rocha, 2011; Suazo, 2007; Rojas, Salas y Jiménez, 2006), así como a establecer relación entre el estilo de aprendizaje y las estrategias docentes (Von Chrismar, 2005). Adicionalmente se ha generado un campo de interés por el tema de las Estrategias de aprendizaje, en parte promovido por las nuevas orientaciones psicopedagógicas, ya que las estrategias de aprendizaje ponen de manifiesto la 180 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 implicación en la enseñanza de los diferentes tipos de pensamiento y estrategias metacognitivas (Monereo, 1994; Felder y Brent, 2005). El modo en que un estudiante lleva a cabo las tareas del aprendizaje puede catalogarse como algo más que actuaciones azarosas ya que responden a modos de funcionamiento mental con cierta estabilidad, aunque modificables. La estrategia no es más que el modo, manera o forma preferente en que el sujeto percibe el medio, resuelve situaciones o actúa. Así mismo se ha encontrado un mayor uso de estrategias de aprendizaje y un procesamiento más profundo en los alumnos de cursos finales y con mayor rendimiento académico, lo cual señalaría que los estilos de aprendizaje pueden modificarse y complementarse con las habilidades cognitivas para lograr un mayor logro académico (Lu, Jia, Gong, & Clark, 2007; Camarero, Martín del Buey & Herrero, 2000; Roces et al, 1999; Cano & Justicia, 1993). Por otro lado, la relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico ha arrojado también resultados muy variables, no encontrándose en algunos estudios mucha incidencia en la calificación académica (Suazo, 2007; Bitrán et al, 2004), aunque por otra parte se han logrado determinar relaciones significativas y predictivas entre ambas variables (Pérez-González, García Ros y Talaya Gonzáles, 2003; González y Luengo, 2005). 2.- MARCO EMPIRICO Objetivos El objetivo del estudio es conocer los estilos de aprendizaje del modelo de Honey y Alonso, en un grupo de estudiantes de educación básica de una universidad pública chilena, y relacionar dichos estilos con el rendimiento académico logrado por los estudiantes. Hipótesis Las hipótesis que se elaboraron para el estudio fueron: 1.- Existe una correlación positiva y significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en la muestra de estudiantes de pedagogía básica 2.- Los estilos relacionados con estrategias más teóricas que pragmáticas, tendrán mayor correlación con el rendimiento académico en los estudiantes. Sujetos La muestra fue de conveniencia (Gay, 1996) alcanzando un total de 71 estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica (Primaria) de la Universidad del Bío-Bío, que se encontraban cursando el primer año de la carrera durante el año 2010. El 81% de la muestra correspondía a mujeres, mientras que el 19% a varones. Procedimiento El diseño del estudio fue no experimental, descriptivo correlacional, de corte cuantitativo. Se aplicaron dos instrumentos de autorreporte para medir el estilo de aprendizaje percibido por los estudiantes, así como las estrategias de enseñanza que percibían en la mayoría de las sesiones de clase, se obtuvo además al terminar el periodo académico, el rendimiento académico de los 181 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 estudiantes. Una vez obtenidos los datos, se analizaron de manera descriptiva, utilizando distribuciones de frecuencia para señalar los principales ámbitos de información; posteriormente se realizó una correlación bivariada para determinar la relación entre las variables estudiadas. Instrumentos Los instrumentos utilizados fueron por una parte, el Cuestionario de Honey y Alonso sobre estilos de aprendizaje (CHAEA), el cual ha sido aplicado en estudiantes universitarios de universidades en Chile (Von Chrismar, 2005; Madrid et al, 2009) encontrando un adecuado nivel de confiabilidad. Este instrumento consta de 80 preguntas a las que se responde dicotómicamente manifestando si se está de acuerdo o en desacuerdo, permitiendo establecer cuatro tipos de estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático); para la interpretación se ubican los resultados dentro de categorías que van desde muy baja a muy alta. Por otra parte se utilizó un cuestionario breve que se centró en recoger la percepción de los estilos de enseñanza que los docentes utilizaban en la mayoría de las clases, este cuestionario fue de autorreporte y midió dos elementos, por una parte el tipo de actividad utilizada en la clase por el docente (trabajos prácticos, guías, exposición, material audiovisual, etc), y por otro lado, el tipo de orientación de la estrategia docente para la participación de los estudiantes en el trabajo de clase (individual, parejas, grupos pequeños, curso completo). 3.- RESULTADOS 3.1.- Descriptivos Puede señalarse que los estudiantes presentan una autopercepción de su estilo de aprendizaje predominantemente de tipo Reflexivo, lo que se daría en el 48% de los casos; el segundo estilo predominante sería el Activo, que correspondería al 20% de la muestra. Se observa como estilos menos preponderantes, el Pragmático (9%) y el teórico (7%) que sería el de menos prevalencia. Cabe destacar el porcentaje que asume la categoría Mixto, la que agrupa a los estudiantes que presentan al menos dos estilos con el mismo puntaje (16%). 182 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Estilos de Aprendizaje Sin definición 16% est. Activo 20% est. Pragmático 9% est. Activo est. Reflexivo est. Teórico est. Teórico 7% est. Pragmático Sin definición est. Reflexivo 48% Figura 1. Gráfico de distribución de estilos de aprendizaje Por otra parte, se puede observar que los estudiantes perciben de parte de los docentes, una amplia variedad de formatos instruccionales, aunque señalan que la estrategia usada de manera mayoritaria es la centrada en la exposición (39%, seguida en segundo lugar por la estrategia de presentación de temas de parte de los estudiantes (21%), y en tercer lugar, el trabajo guiado (14%). Las estrategias menos usadas serían las actividades prácticas y de laboratorio (9%), otros formatos (5%); finalmente las actividades en terreno contemplan solo el 1%. Tipos de estrategias didácticas usadas por docentes terreno 1% video 11% otros 5% presentación 21% presentación exposición trab. Guiado 14% prácticos/laboratorios trab. Guiado video prácticos/laboratorios 9% terreno exposición 39% otros Figura 2. Gráfico sobre distribución de las estrategias que usan los docentes 183 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 En relación a la percepción sobre cuál es el público objetivo al que se percibe, orientadas las actividades didácticas, en general se observa que los docentes se orientan mayoritariamente al grupo curso como un todo (66%), y en segundo lugar a grupos de trabajo (18%). Orientación de la estrategia didáctica con alumnos individual 14% parejas 2% grupal 18% individual parejas grupal curso 66% curso Figura 3. Gráfico sobre la distribución de la orientación del docente para realizar la clase 3.2.- Correlacionales En cuanto a las relaciones estadísticas que se pretendían generar, puede señalarse que se lograron encontrar relaciones positivas y estadísticamente significativas entre los estilos de aprendizaje Pragmático (EP) y Activo (EA) (r=0,516) y entre los estilos Teórico (ET) y Reflexivo (ER) (r=0,549). Esto es totalmente congruente con lo señalado en la teoría (Camarero, Martín del Buey y Herrero, 2000). Por otra parte se encontraron relaciones positivas y significativas, pero de un impacto medianamente bajo, entre el estilo de aprendizaje Teórico (ET) y el rendimiento académico (Prom.nota) de los estudiantes de la muestra (r=0,291), y entre el estilo de aprendizaje Reflexivo ( ER) y el rendimiento académico (Prom.nota) (r=0,237). Se encontró también una relación negativa y no significativa entre los estilos de aprendizaje Activo (EA) y el rendimiento académico (Prom.nota) (r=-111), y el estilo de aprendizaje pragmático (EP) y el rendimiento académico (Prom.nota) (r=-0,54). 184 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril EA EA ER ET Correlación de 1 -,144 -,059 Pearson Sig. (bilateral) ,234 ,625 N 70 70 70 ER Correlación de ,549(** -,144 1 Pearson ) Sig. (bilateral) ,234 ,000 N 70 70 70 ET Correlación de ,549(** -,059 1 Pearson ) Sig. (bilateral) ,625 ,000 N 70 70 70 EP Correlación de ,516(**) ,070 ,247(*) Pearson Sig. (bilateral) ,000 ,567 ,039 N 70 70 70 PROM Correlación de -,111 ,237(*) ,291(*) NOTA Pearson Sig. (bilateral) ,361 ,048 ,014 N 70 70 70 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 EP PROM NOTA ,516(**) -,111 ,000 70 ,361 70 ,070 ,237(*) ,567 70 ,048 70 ,247(*) ,291(*) ,039 70 ,014 70 1 -,054 70 ,655 70 -,054 1 ,655 70 70 Tabla 1. Cuadro de correlaciones entre las variables estudiadas Estas correlaciones señalarían que habría una relación moderada entre los estilos vinculados al ámbito del manejo de ideas con el rendimiento académico, en mayor proporción que la que existiría entre los estilos relacionados a la práctica. Estos indicadores mostrarían de otro modo la estrecha relación que existiría entre los estilos de aprendizaje, los estilos de enseñanza y los procesos de calificación académica. 4.- DISCUSION Los resultados encontrados en el estudio señalarían que los estudiantes de la muestra se autoperciben con un estilo mayoritariamente reflexivo, lo que implicaría un tipo de aprendizaje basado en el manejo de ideas de un modo individual, esto concordaría con el formato de exposición y presentaciones que serían usados mayoritariamente por los docentes. Por otra parte se observa así mismo una relación entre el estilo minoritario, que sería el pragmático, con las formatos de clases menos desarrolladas por los docentes en pedagogía, que serían las actividades prácticas y de laboratorio. 185 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Esta situación estaría relacionada posiblemente, con la naturaleza de la carrera desde donde proceden los estudiantes que participan del estudio, ya que al ser una carrera del área de la educación, se plantearía una preeminencia de contenidos teóricos más que prácticos. Esta preponderancia de estilos reflexivo y teórico por sobre los estilos activo y pragmático se ha confirmado en al menos tres estudios realizados en estudiantes de pedagogía, tanto en España como en Chile (Camarero, Martín del Buey & Herrero, 2000; Von Chrismar, 2005; Madrid et al, 2009). De las correlaciones realizadas se puede observar que existe una coherencia entre los estilos, en relación a su construcción teórica, ya que se encontraron correlaciones medianamente altas entre los estilos activo y pragmático, que presentarían características de aprendizaje centrado en la experiencia y en el propio procesamiento del sujeto. Así mismo se encontraron correlaciones significativas entre los estilos teórico y reflexivo, los que estarían centrados por su parte en aprendizajes más abstractos. Otro aspecto interesante relacionado con el análisis correlacional es la relación significativa que se encontró entre el estilo teórico, y el reflexivo , con el rendimiento académico, lo que si bien, se presenta como una correlación medianamente baja, alcanza un grado de significación. De esta manera es posible pensar que las características de aprendizaje relacionadas con dichos estilos cognitivos podrían generar un impacto positivo en el rendimiento académico de estudiantes al ser desarrollados y fortalecidos. Así, podemos señalar que se observa una confirmación parcial de la primera hipótesis que se levantó en este estudio, mientras que la segunda hipótesis se confirmaría plenamente. Estos datos reforzarían lo encontrado en los estudios de Cano y Justicia (1993), y de Pérez-González, García-Ros y Talaya-González (2003) respecto a que habría una leve incidencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento de los estudiantes. Tal situación podría ser debido a que tanto el estilo teórico como el reflexivo presentan características acordes a ciertas prácticas que utilizan los docentes para entregar el contenido del curso y evaluarlo, y por ello quienes obtienen mejores calificaciones, serían los que utilizan las estrategias relacionadas con tales estilos. 5.- Conclusiones En conclusión se puede señalar que si bien a nivel teórico se ha planteado un largo debate respecto a la mayor o menor influe ncia de los estilos de aprendizaje en el desempeño académico de estudiantes universitarios, las investigaciones que se han propuesto determinar dicha influencia no han generado la claridad suficiente para establecer la completa veracidad o falsedad de dicha influencia. De todos modos es posible establecer una cierta relación estadísticamente significativa entre algunos estilos de aprendizaje y el desempeño de los estudiantes, marcado tal vez por la relación o cercanía que podría tener un determinado estilo de aprendizaje con los estilos de enseñanza de los docentes, o por determinadas características de las carreras. 186 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Cabe señalar que si bien la fundamentación estadística de las relaciones entre los estilos reflexivo y teórico y el rendimiento académico es baja, no se debe desconocer que la significación existe, por lo cual se podría pensar que los datos encontrados en los estudios analizados, tanto como en este que se presenta, podrían ser mejorados a través de un enfoque diferente o de la incorporación de nuevas perspectivas metodológicas. Creemos que aun falta mayor número de investigaciones que puedan dar información respecto a estas relaciones entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza y evaluación, pero este primer estudio puede dar una base para señalar la importancia de triangular estos tres aspectos y no considerarlos por separado, como se ha establecido en algunas investigaciones. Finalmente es necesario comentar las limitaciones del estudio, que están relacionadas con el bajo número de participantes, y la elección de una sola carrera. Pensamos que aumentando el número de participantes, y estableciendo una selección de diferentes carreras, podrían establecerse quizás nuevos datos que permitan reforzar, o bien refutar los datos e hipótesis que se han presentado en este estudio. Se debe agradecer a la Dirección de Investigación de la Universidad del Bio-Bio, Chile, por el auspicio de la investigación que dio origen a esta publicación (Proyecto de investigación DIUBB 114623 2/I). 5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bitrán, M.; Lafuente, M.; Zuñiga, D.; Viviani, P.; Beltran Mena, C. (2004).“¿Influyen las características psicológicas y los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de medicina? Un estudio retrospectivo”. Rev Méd Chile, Nº 132, 1127-1136 Borracci, R.A.; Guthman, G.; Rubio, E.; Arribalzaga, E.B. (2008). “Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios y médicos residentes”. Educ. med., 11 (4), 229-238 Cano, F., y Justicia, F. (1993). “Factores académicos, estrategias y estilos de aprendizaje”. Revista de Psicología General y Aplicada, 46 (1), 89-99. Cano, F. (2000). “Diferencias de género en estrategias y estilos de aprendizaje”. Psicothema, 12 (3), 360-367 Camarero Suárez, F.; Martín del Buey, F.; Herrero Diez, J. 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Centro de Innovación y Calidad de la Educación (CICE), Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI), La Habana, Cuba [email protected] Resumen En el presente trabajo se hace una aproximación a los estilos de aprendizaje predominantes en estudiant es al concluir su tercer año académico de la carrera de Ingeniería en Ciencias Informáticas de la Universidad de las Ciencias Informáticas de La Habana, Cuba. Es un estudio descriptivo, para la recolección de datos se empleó el Cuestionario de auto-reporte de Estilos de Aprendizaje. S e identifican y analizan las características que presentan en sus estilos de aprendizaje, predominando el Estilo Visual, el Verbal – Auditivo, el Planificado, el Cooperativo y el Espontáneo, en ese orden de mérito. La investigación posibilitó identificar tant o el porcentaje total de preferencia de los estudiantes por cada uno de los estilos de aprendizaje como los indicadores que tipific an dic ha preferencia en cada uno de los estilos . Estos resultados son de apreciable utilidad por los docentes para perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Palabras clave: aprendizaje, estilos de aprendizaje, caracterización integral del estudiante APPROACH TO LEARNING STYLES OF STUDENTS OF THE UNIVERSITY OF INFORMATICS SCIENCES IN HAVANA, CUBA Abstract This paper is an approach to the predominant learning style students to complete their third academic year of Engineering degree in Informatics Sciences from the University of Informatics Sciences in Havana, Cuba. It is a descriptive study, for data collection was used self -report questionnaire Learning Styles. It identifies and analyzes the characteristics shown in their learning styles, predominantly Visual Style, Verbal - Hearing, the Planned, the Cooperative and the Spontaneous, in that order of merit. The research enabled us to identify both the overall percentage of students preference for individual learning styles as indicators that typify such preference in each of the styles. These results are of considerable utility for teac hers to improve the teaching-learning process. Keywords: learning, learning styles, characterization of the student 1. Introducción 190 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 El diagnóstico de los estilos de aprendizaje como parte de la estrategia de caracterización integral de los estudiantes de la Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI), responde a la necesidad de formar futuros profesionales capaces de actualizarse permanentemente sobre la base de un pensamiento autónomo y reflexivo, logro estrechamente vinculado a las formas individuales de aprender. Los resultados que se exponen son parte de dicha estrategia de caracterización integral realizada por el Centro de Innovación y Calidad de la Educación (CICE), que incluye un conjunto de instrumentos que exploran los siguientes aspectos: caracterización social y motivación profesional, perfil de inteligencia múltiple, estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, diagnóstico de competencias técnicas y diagnóstico competencias genéricas o transversales (Test de Auto-percepción de Belbin, Test de Inventario de Estilos Decisionales, Test “Las Leyes”, Matriz de Fortalezas y Debilidades). Caracterizar los Estilos de aprendizaje permitirá a los profesores realizar su labor con mayor eficacia, incorporando las características de los estilos predominantes a la estrategia para impartir los contenidos y en las orientaciones que ofrezcan para el trabajo independiente. De esta forma, mediante el diseño de actividades educativas personalizadas se busca desarrollar las capacidades actuales del estudiante y la estimulación de otras deseadas. Un conocimiento y manejo de los estilos permite lograr una adaptación exitosa a la variabilidad del contexto educativo. Una necesaria conceptualización Existe una gran diversidad y desarrollo en lo concerniente a las Teorías de los Estilos de aprendizaje, como reseña Alonso y Gallego (2004) en una conferencia presentada en el I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje; donde además definen los enfoques psicológicos y pedagógicos de los estilos, así como las principales conceptualizaciones referidas a qué son, cómo diagnosticarlos y su importancia para la mejora del proceso educativo. El proceso de aprendizaje se desarrolla en un continuum de acciones donde las experiencias de éxitos y fracasos van conformando las preferencias hacia una determinada forma de aprender. Este proceso y el desarrollo de los estilos de aprendizaje en el marco del mismo, ha sido conceptualizado por Kolb, 1983 considerado un clásico en el tema por Fernández, 2011 que lo cita en su investigación sobre los estilos de aprendizaje en estudiantes de Educación Superior. La propuesta que ofrece este autor se basa en plantear cuatro fases según el tipo de experiencia del aprendiz: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. En este sentido la clasificación de los estilos de aprendizaje se basa en las experiencias del estudiante durante el proceso de aprendizaje y de los recursos que emplea para salir airoso en las mismas. A la par de la conceptualización teórica se han desarrollado modelos sobre los estilos de aprendizaje como el de Dunn y Dunn. La aplicación del modelo según Underwood 191 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 (s/f) demostró, en una investigación desarrollada en niveles superiores de enseñanza, que cuando a los individuos se le imparten los contenidos considerando sus preferencias para aprender aumenta considerablemente el rendimiento académico. Dicho modelo permite diseñar situaciones de aprendizaje teniendo en cuenta las necesidades del estudiante, a partir del manejo de diferentes variables tales como ambientales, emocionales, sociales, psicológicas y fisiológicas. A partir de lo referido, se considera que la importancia de la personalización de la situación de aprendizaje, lo cual requiere de una intencionalidad por parte del docente como orientador del proceso y del rol activo y protagónico del estudiante. Otro enfoque sobre los estilos de aprendizaje es abordado por Morales y otros (2012) en la investigación realizada en la Universidad Pública del Estado de México con estudiantes de las licenciaturas de Ingeniería en Computación (ICO) e Informática Administrativa (LIA). En dicho estudio se caracterizan los estilos de aprendizaje de acuerdo con la clasificación defendida por numerosos autores como Honey y Mumford (1986); Alonso, Gallego y Honey (1997), Cantú (2004) y Gallego (2007); que agrupan los estilos en cuatro categorías: activo, reflexivo, teórico y pragmático. De acuerdo con la clasificación referida por Morales y otros (2012) el Estilo Activo presenta una fuerte influencia del factor motivacional en la calidad del desempeño y se asocia con características como la espontaneidad e improvisación. El Estilo Reflexivo se refiere a los aprendices observadores, analíticos y exhaustivos. Por su parte el Estilo Teórico se caracteriza por un pensamiento lógico, secuencial, complejo y coherente, así como por su racionalidad y objetividad. Mientras que el Estilo Pragmático tipifica a los aprendices que se orientan hacia la aplicación práctica y se desenvuelven con rapidez, entusiasmo y seguridad en los proyectos que le resultan atractivos. Sus principales características son: experimentador, práctico, directo, eficaz y realista. La concepción de los estilos de aprendizaje que se adopta en la presente investigación fue expuesta por Cabrera (2004) en su tesis doctoral, cuyo trabajo es el antecedente directo y guía de este estudio. El mencionado autor no niega ni contradice las clasificaciones referidas anteriormente y en cierta manera las integra. En este sentido, define los estilos de aprendizaje como “las formas relativamente estables de las personas de aprender, a través de las cuales se expresa el carácter único e irrepetible de la personalidad, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y entre otras, sus preferencias al percibir y procesar la información, al organizar el tiempo y al orientarse en sus relaciones interpersonales durante el aprendizaje” (Cabrera 2004, p.8). Esta noción tiene su base en el Enfoque Histórico- Cultural, en torno al cual se asume la influencia del factor biológico, social y cultural en la elección de un estilo de aprendizaje mediatizado por la subjetividad del individuo. Esta definición permite ver el proceso de aprendizaje desde una óptica integral que incluye los procesos sensoriales, cognitivos, afectivos y motivacionales aportando una comprensión más acabada del proceso de aprendizaje. El Enfoque Histórico- Cultural es el fundamento del Modelo de Formación de la UCI 192 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 y en este sentido se consideran sus postulados en la conceptualización de los estilos de aprendizaje. La clasificación de este estudio parte del carácter multidimensional de los Estilos de Aprendizaje planteado por Cabrera (2004) que agrupa a los estilos de la siguiente manera: Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información, que según el canal perceptual se definen como Estilo Visual y Estilo Verbal- Auditivo. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de procesar la información que se definen como Estilo Global si aprende a partir de la visión holística de los fenómenos y Estilo Analítico si necesita un análisis detallado para comprender los contenidos. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de planificar su tiempo en el cumplimiento de sus metas como aprendiz que pueden ser el Estilo Planificado si se basa en la planeación de las tareas y acciones para adquirir un conocimiento y Estilo Espontáneo si realiza el análisis del contenido desde lo empírico y vivencial sin una planificación previa. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse hacia la comunicación y sus relaciones interpersonales en el aprendizaje aquí se incluye el Estilo Cooperativo que se caracteriza por la apertura al intercambio de ideas e información y el Estilo Independiente o Individual que se distingue por la autodeterminación en la resolución de los problemas y en la búsqueda de información. En otros estudios del ámbito educacional se aborda la importancia de la caracterización de los estilos de aprendizaje, vistos como hábitos de estudio que influyen en el rendimiento escolar (Padula, 2005; Esteban y Zapata, 2008, citados en Fernández, 2011). Otros consideran que su diagnóstico contribuye a supervisar la aplicación del modelo de formación, permitiendo conocer cómo los estudiantes aprenden y la manera en que los profesores enseñan (Zatarain y Barrón, 2011). Según el principio fundamental del modelo que se aplica en la UCI, Lavandero y otros (2008), la caracterización de los estilos de aprendizaje que emplean los estudiantes contribuye a que el profesor, al considerarlos en el diseño de las actividades docentes, pueda estimular el carácter activo que debe adoptar el estudiante en su proceso de aprendizaje. Tener en cuenta los estilos es reconocer la individualidad que manifiesta cada sujeto para aprender Zatarain y Barrón (2011). De acuerdo con Fernández (2007) el diagnóstico de los Estilos de aprendizaje brinda una valiosa información de las preferencias de los estudiantes en cuanto a los recursos, métodos, condiciones de estudio, características de las tareas, relaciones interpersonales y otros factores que median el proceso educativo, tales como factores socio psicológicos, el género y la edad psicológica. 193 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Las aspiraciones fundamentales de este trabajo son dar a conocer las características generales de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de tercer año de la UCI, con la finalidad de contribuir a que los profesores puedan utilizar estos resultados en el mejoramiento del diseño de las clases y actividades docentes. Además de comunicar las experiencias del trabajo de diagnostico y caracterización que se realiza en el Centro de Innovación y Calidad de la Educación (CICE) que radica en la propia universidad. Se declara como objetivo general de este estudio: Valorar el comportamiento de las preferencias por los estilos de aprendizaje, de los estudiantes de la UCI al concluir el tercer año de la carrera en el curso 20112012. 2. Método Instrumento El cuestionario utilizado fue el auto-reporte de estilos de aprendizaje propuesto por Cabrera (1998), quien identificó 8 estilos de aprendizaje, validados mediante una correlación de 85.13 % entre la autopercepción de los alumnos en cuanto a sus estilos de aprendizaje y los resultados aportados por el cuestionario aplicado durante el pilotaje. Consta de 40 ítems, tipo Likert con tres opciones de respuesta, distribuidos en 8 sesiones. Dicho cuestionario se validó por contenido y por criterio, de acuerdo a la clasificación de validez que ofrece Hernández y otros (2006). Cada sección del Cuestionario de Auto-reporte de Estilos de Aprendizaje , responde a un tipo de estilo y los ítems de la misma a sus indicadores. Se obtuvo la percepción de los estudiantes acerca de la forma en que aprenden. Para ello se asignó una escala valorativa donde el valor máximo de cada ítem significaba que el indicador evaluado predominaba en el estilo de aprendizaje del estudiante; mientras que la puntuación obtenida en la sección en general se refería al nivel de preferencia por el estilo. Procedimiento y análisis de los datos La aplicación del instrumento fue realizada por especialistas del Centro de Innovación y Calidad de la Educación, adscripto a la Vicerrectoría de Formación de la Universidad de las Ciencias Informáticas. Se tomó la totalidad de la matrícula del tercer año de la carrera, compuesta por 1165 estudiantes. La encuesta se aplicó a través de la aplicación informática LimeSurvey (Martín, 2007), con la finalidad de poner en línea el cuestionario, además de procesar y mostrar los resultados obtenidos en documentos HTML (Hyper Text Markup Language) o PDF (Portable Document Format). A los datos se les realizó un análisis estadístico descriptivo, mostrando los valores porcentuales de preferencias por cada estilo 194 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Caracterización de los estilos de aprendizaje La caracterización de cada estilo de aprendizaje de este trabajo es una elaboración propia estrechamente ligada a la estrategia de caracterización elaborada en el CICE por Martínez y otros (2009), que en cuanto a los estilos de aprendizaje se basa en la tesis doctoral de Cabrera (2004). En la tabla 1 aparecen los indicadores seleccionados para caracterizar cada estilo de aprendizaje como forma en que los estudiantes se apropian de los conocimientos, considerando los componentes afectivos, motivacionales y conductuales Tabla 1. Tipología de los estilos de aprendizaje y sus indicadores de análisis Estilos a) b) Visual c) d) e) a) b) Verbal – Auditivo c) d) e) a) b) Global c) d) e) a) Analítico b) Indicadores Se utiliza el sistema de representación visual para la memorización de los contenidos. Privilegia en el aprendizaje el procesamiento de la información recibida visualmente. Demanda la representación visual para la comprensión de los contenidos. Resulta más fácil asimilar un contenido nuevo si se representa visualmente. Se motiva más hacia el aprendizaje de aquellos contenidos que se presentan de forma visual. Se centra en el canal auditivo y verbal para captar la información. Prefiere el estudio en un contexto de diálogo e intercambio. Emplea la capacidad de escuchar voces, sonidos, música para acompañar el proceso de estudio. Comprende fácil y rápidamente la información que llega por el canal verbal. Emplea como recurso la repetición en voz alta, de sí mismo o de otras personas, del contenido o información que se desea aprender. Aprende a partir de la visión completa de los fenómenos y de la observación de los rasgos generales sin enfatizar en los detalles. Hace una lectura global centrada solo en la información general. Prefiere las anotaciones breves que sintetizan el contenido. Tiene una visión pragmática de la solución de las tareas. Gusta de aplicar la teoría a la solución de problemas, concebidos holísticamente. Realiza un análisis detallado de los objetos o fenómenos. Le motiva los sistemas lógicos y los procesamientos de 195 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril Planificado Espontáneo Cooperativo Independiente o Individual de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 datos. c) Necesita un análisis detallado para comprender los contenidos. d) Meticuloso y detallista en todo lo que hace. e) Analiza los rasgos esenciales de los fenómenos y compara con la experiencia previa. a) Se planifica para el cumplimiento de las tareas y responsabilidades asignadas. b) Necesita de la organización de los materiales de estudio. c) Se basa en el análisis detallado para la toma de decisiones. d) En la resolución de las tareas reflexiona en cada paso a seguir. e) Requiere de una planificación previa de los procedimientos o pasos para la solución de una tarea. a) Toma de decisiones con rapidez y poca reflexión intelectual. b) Gusta de ejecutar sus acciones con libertad sin previa planificación. c) Prefiere adoptar un rol activo en la solución de las tareas asignadas con prontitud. d) Analiza el contenido desde lo práctico y vivencial con poca mediación intelectual. e) Prefiere el estudio de lo interesante, se muestra colaborador y dispuesto ante la resolución de cualquier tarea. a) Actitud entusiasta hacia el estudio y trabajo en grupo. b) Gusta de adquirir responsabilidades y participar mientras los compañeros observan. c) Apertura al intercambio de ideas e información en un contexto grupal. d) Facilidad para las relaciones sociales y el desenvolvimiento en grupos. e) Precisa del grupo para la motivación hacia la realización de las tareas. a) Prefiere la lectura individual y otras tareas intelectuales que no requieran de otros. b) Le motiva más el estudio individual. c) Prefiere las evaluaciones escritas a tener que desenvolverse ante el grupo. d) En las actividades docentes prefiere escuchar a intervenir. e) Se concentra mejor en el estudio cuando se encuentra solo. Fuente: Elaboración propia. 3. Resultados y discusión 196 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 A continuación se presentan los resultados de la caracterización de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en el tercer año académico de la UCI. Tabla 2. Orden de predominancia de los estilos de aprendizaje e indicadores de mayor preferencia dentro de cada estilo Estilos Porcentaje total del estilo Visual 89.35 Verbal – Auditivo 84.45 Planificado 75.6 Cooperativo 66.58 Espontáneo 58.76 Independiente o Individual 32.65 Global 30.50 Analítico 30.24 Indicador de mayor preferencia dentro del estilo Demanda la representación visual para la comprensión de los contenidos. Emplea como recurso la repetición en voz alta, de sí mismo o de otras personas, del contenido o información que se desea aprender. Se planifica para el cumplimiento de las tareas y responsabilidades asignadas. Facilidad para las relaciones sociales y el desenvolvimiento en grupos. Prefiere el estudio de lo interesante, se muestra colaborador y dispuesto ante la resolución de cualquier tarea. Prefiere las evaluaciones escritas a tener que desenvolverse ante el grupo. Tiene una visión pragmática de la solución de las tareas. Le motiva los sistemas lógicos y los procesamientos de datos. % 74.42 35.79 74.24 56.56 38.96 32.27 68.24 53.3 Fuente: Elaboración propia. Nota. Se resaltan los valores superiores al 50%. A partir de los datos obtenidos en el Cuestionario de Auto percepción de los Estilos de Aprendizaje, que se muestran en la tabla 2, se aprecia que no todos los estilos alcanzan más del 50% de preferencia en los encuestados. En cada caso se analizó la preferencia de manera general y con respecto al indicador que más tipifica al estilo. Para la percepción de la información los estudiantes emplean el Estilo Visual, el cual reflejó un alto nivel de preferencia siendo seleccionado por el 89.35% de ellos. Este resultado es coherente con el hecho de que el estudiante en esta carrera interactúa con los contenidos de aprendizaje fundamentalmente a través del canal visual en las computadoras y en presentaciones de diapositivas en los seminarios y talleres. En este sentido, de los indicadores definidos para el Estilo Visual tiene un porcentaje mayor de preferencia el referido a la necesidad de la representación visual de los contenidos para una mejor percepción de la información, según el 74.42% de los estudiantes, que lo selecciona como una característica que define su forma de aprender. Esto sugiere para el trabajo docente emplear en el diseño de las clases gráficos, esquemas y otros medios, que privilegien el canal visual para una mejor asimilación de lo que se aprende. Aunque no debe 197 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 circunscribirse solo a estos ya que también es necesario potenciar otros canales de percepción. El Estilo Verbal – Auditivo hace referencia a la situación en que se recibe mejor la información a partir del canal auditivo. Según los datos obtenidos este estilo tiene también un alto nivel de preferencia en los estudiantes, siendo empleado de forma predominante por el 84.45%. A partir de este resultado, el docente puede diseñar situaciones de aprendizaje como los seminarios, talleres que se constituyan espacios para el diálogo y el debate, donde los estudiantes tengan condiciones para expresarse y escuchar diferentes posturas sobre el contenido a aprender. Existe una mayor diversidad en cuanto a la preferencia por los indicadores q ue tipifican este estilo, que no se concentran en un indicador con alto porcentaje como en el estilo anterior. Siendo el indicador que mayor porcentaje alcanzó (35.79%) el referido a la memorización de los contenidos a través de la repetición en voz alta. Teniendo en cuenta que la memorización es una estrategia básica del aprendizaje reproductivo es necesario que las actividades docentes favorezcan la superación de este tipo elemental de aprendizaje y que se complemente con la reflexión personal que precisa un estudiante universitario. El procesamiento de la información una vez percibida es el paso fundamental para que esta se convierta efectivamente en conocimiento. En este sentido, los estudiantes no tienen mucha claridad acerca de la forma en que usualmente desarrollan este procesamiento, ya que la diferencia entre los porcentajes de preferencia de los estilos de esta dimensión no es significativa. El Estilo Global, el cual se refiere a la visión holística en el procesamiento de la información, es preferido solo por un 30.5% de los estudiantes. Con respecto a este estilo resalta el hecho de que para los encuestados la característica preferida del estilo es el pragmatismo (68.24%), siendo posible relacionar esta preferencia por este indicador con características psicológicas del desarrollo de la personalidad en la etapa juvenil, donde ya consolidado el pensamiento teórico, este adquiere un sentido práctico y concreto. Estos resultados son coherentes con el estudio realizado en una universidad mexicana en carreras similares a la Ingeniería en Informática realizado por Morales y otros (2012), donde se determinó la preferencia de los estudiantes por el estilo pragmático con una diferencia marcada con el resto de los estilos. Se estima entonces la importancia en estas carreras de la aplicación en la práctica de los conocimientos. El Estilo Analítico refleja la asimilación de la información a través del análisis detallado de los rasgos esenciales del contenido, en este sentido se aprecia una mayor inclinación hacia el indicador que se refiere al empleo de sistemas lógicos y el procesamiento de datos por el 53.3% encuestados. En carreras de Ingenierías donde los contenidos de aprendizaje son abstractos y complejos precisando del desarrollo del pensamiento lógico- matemático para su asimilación, es importante desarrollar este estilo de manera que el porcentaje de preferencia general supere el 30.24 % de los estudiantes que actualmente lo emplea. 198 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Caracterizar las relaciones interpersonales y la forma de orientarse hacia la comunicación en el proceso de aprendizaje es muy importante para potenciar el desarrollo de la personalidad en el proceso educativo. En tal dirección lo esperado para la etapa psicológica del desarrollo y para las necesidades de un proceso eminentemente social es que el estudiante prefiera y empleé de forma predominante un Estilo Cooperativo, lo cual efectivamente sucede para un 66.58% de los encuestados. En este estilo el indicador preferido por el 56.56% se refiere al intercambio y el trabajo en grupo para el aprendizaje. En las peculiaridades de esta carrera en la UCI el trabajo en equipos es vital para cuando el estudiante se encuentre integrado a los proyectos productivos y tenga que desarrollar diversos roles concatenados en una estructura grupal. Es coherente este resultado con la importancia que le conceden los estudiantes al diálogo y el intercambio en el proceso de aprendizaje como se observó con respecto a las formas preferidas de percibir la información. En este sentido, aparecen puntos coi ncidentes con la investigación previamente mencionada de Morales y otros, en la cual se encontró una preferencia por el estilo de aprendizaje activo, los desafíos y la relación de grupo, que concuerda con los resultados de este estudio respecto a los estilos referidos a las relaciones interpersonales en el proceso de aprendizaje. Por su parte el estilo Independiente o Individual se refiere a la forma autónoma de aprender con cierta independencia del otro, este fue de la preferencia de solo un 32.65% de los encuestados ya que la mayoría prefiere desarrollar el aprendizaje en colectivo. Por su parte el indicador escogido por la mayoría representada por el 32.27% apuntaba a una predilección hacia la evaluación escrita e individual, siendo esto coherente con el carácter significativo que tiene el colectivo debido al coste para la autoestima escolar que tendría un fracaso frente al grupo. Las preferencias en cuanto a la planificación del tiempo para el cumplimiento de las metas propuestas muestran las formas de organización que necesita el aprendiz para lograr con éxito el proceso de aprendizaje. Esto puede orientar a los docentes respecto a la manera en que deben presentar los contenidos para propiciar la organización efectiva del estudio. Los que emplean de forma predominante el Estilo Planificado son aquellos aprendices que buscan y siguen los modos de acción determinados a priori para cumplir las actividades típicas y acostumbradas y son poco dados a la innovación ante situaciones inesperadas. Según los datos este es empleado de forma predominante por un 75.6% de los encuestados. Teniendo en cuenta las características de la carrera donde es vital el afrontamiento y solución de problemas concretos con cierto grado de autonomía, se hace necesario potenciar además un estilo que promueva la innovación y adaptación a situaciones ambiguas. En este estilo el indicador que lo tipifica representa la necesidad de organizarse para realizar las tareas y asumir las responsabilidades que se le asignan, observado en el 74.24%. Por su parte, el empleo del Estilo Espontáneo permite reaccionar con mayor rapidez y originalidad a situaciones novedosas de aprendizaje creando un 199 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 margen apropiado para la innovación. Este estilo es preferido por el 58.76% de los encuestados y el indicador que predominó en el 38.96% fue la buena disposición para aprender y colaborar en las tareas, partiendo del interés que los contenidos despierten en ellos. En este sentido, los docentes pueden proponer actividades, dentro de los intereses de los estudiantes, que propicien el afrontamiento de problemas prácticos sin previa orientación u organización de las acciones, como vía para entrenar habilidades de adaptación al cambio y la creatividad. Según los resultados de la caracterización de los estilos de aprendizaje de los estudiantes del tercer año de Ingeniería de Informática de la UCI, se observó que las preferencias se orientan hacia los Estilos Visual, Verbal – Auditivo, Planificado, Cooperativo y Espontáneo. Este estudio puede y debe complementarse con el análisis de la relación de estos resultados con la forma en que se imparte el proceso docente- educativo en la UCI mediado por las TIC y con las necesidades propias de la etapa de desarrollo psicológico de los estudiantes; así como con la utilización de otros instrumentos elaborados desde la Teoría de los Estilos de aprendizaje. 4. Conclusiones Se identificaron los estilos de aprendizaje empleados de forma predominante por los estudiantes, siendo los de mayor porcentaje de preferencia los Estilos Visual, Verbal – Auditivo, Planificado, Cooperativo y Espontáneo. Se identificaron los indicadores que tipifican cada estilo de aprendizaje en los estudiantes de la UCI del tercer año de la carrera, identificados como aquellas características del estilo que son preferidas por la mayoría de los encuestados. Se valoró la relación entre los resultados de la caracterización obtenida y las particularidades de la carrera, así como de posibles salidas en la práctica docente de los resultados. 5. Recomendaciones Complementar este estudio con la aplicación de otros instrumentos que permitan explicar las relaciones causales de los resultados de la caracterización de los estilos de aprendizaje. Utilizar los resultados de la caracterización de los estilos de aprendizaje predominantes en el mejoramiento del diseño de las clases y actividades docentes. 6. Fuentes Documentales Referencias bibliográficas 200 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Alonso C.M.; Gallego, D.J. (2004). Los estilos de aprendizaje: una propuesta pedagógica. Conferencia presentada en el Congreso Internacional de estilos de aprendizaje. 5,6 y 7 de julio de 2004; Madrid. Disponible en http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001/File/Estilos%20de%20aprendizaje s%20y%20Estrategias.pdf. Consultado el 12/01/2013. Alonso, C. M. (2008). “Estilos de aprendizaje, presente y futuro”. Revista Estilos de Aprendizaje. 1(1). pp. 4-15. 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Seleccione: 1.- Si la situación no se ajusta en ninguna manera a tus formas preferidas de aprender. 2.- Si la situación se ajusta solamente en algunos casos a tus formas preferidas de aprender. 3.- Si la situación se ajusta completamente a tus formas preferidas de aprender. Hay 40 preguntas en esta encuesta Sección A 1 [p1]1. Puedo recordar mucho mejor los contenidos cuando los veo escritos. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 2 [p2]2. Me siento mucho mejor aprendiendo lo que puedo ver, a tener que aprender de lo que solamente escucho. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 3 [p3]3. Me gusta que los profesores escriban en la pizarra, hagan esquemas, gráficos, muestren láminas, etc. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 204 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 4 [p4]4. Para fijar un contenido nuevo, necesito representarlo y verlo en mi mente primero. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 5 [p5]5. Me gusta aprender los contenidos que yo pueda observar, ya sea a través de imágenes, láminas, diagramas, gráficos, etc. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente Sección B 6 [p6]6. No me gusta mucho escribir en clases, sólo seguir las explicaciones del profesor. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 7 [p7]7. Me gusta estudiar con alguien que me lea los contenidos, yo los escucho y así me los grabo mejor. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 8 [p8]8. No puedo estudiar solo(a), me gusta hacerlo al menos con una persona, o si puedo escuchar música mientras estudio, mucho mejor. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 9 [p9]9. Me es fácil escuchar y seguir al profesor cuando explica en clases, lo comprendo todo, aún cuando no se escriba nada en la pizarra. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos 205 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Se ajusta completamente 10 [p10]10. Aprendo mucho mejor cuando me repito los contenidos a mí mismo(a), y si lo hago en alta voz, pues mucho mejor. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente Sección C 11 [p11]11. Cuando estudio, me concentro mucho más en lo concreto, en lo general, que en las descripciones de los detalles. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 12 [p12]12. Cuando leo materiales lo hago a saltos, buscando solo la información más general e importante, trato de obviar los detalles insignificantes. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 13 [p13]13. Cuando estoy en clases me siento mucho mejor cuando tomo notas breves sintetizando todo lo que dice el profesor, que cuando tengo que escribir todo, hasta el más mínimo detalle, de lo que explica. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 14 [p14]14. Prefiero ser realista y concreto(a) cuando soluciono alguna tarea. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 15 [p15]15. Cuando soluciono problemas, me gusta mucho aplicar la teoría, ver el problema como un todo. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: 206 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Sección D 16 [p16]16. Sigo en clases hasta el más mínimo detalle de lo que el profesor explica, y así en detalles lo plasmo en mi libreta. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 17 [p17]17. Me gustan mucho las Matemáticas, la Estadística, la Lógica, el procesamiento de datos, etc. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 18 [p18]18. La mayoría de las veces soy lento(a) al leer y estudiar, pues me gusta captar con profundidad cada idea y detalle. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 20 [p20]20. Al procesar la información que recibo cuando escucho a mi profesor, o cuando leo un texto, me gusta aplicar mi experiencia previa, mi intuición, razonar sobre la misma, etc. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente Sección E 21 [p21]21. No me gusta llegar tarde a clases o tardarme en la entrega de algún trabajo orientado por el profesor. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 207 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 22 [p22]22. Me gusta ser muy organizado(a) con mis cosas, libretas, libros, etc. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 23 [p23]23. Soy lento(a) para tomar alguna decisión, me gusta primero analizar cada aspecto antes de lanzarme y hacer lo primero que me venga en mente. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 24 [p24]24. Cuando resuelvo alguna tarea, me gusta concentrarme, ver cada detalle o variante y reflexionar sobre cada paso a seguir. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente Sección F 26 [p26]26. Me gusta ser rápido(a) cuando tomo una decisión, no me gusta pensarlo mucho. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 27 [p27]27. Me gusta ser espontáneo(a) al hacer las cosas, no me gusta mucho planificar mis actividades. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 28 [p28]28. Me gusta ser activo(a) en clases, rápidamente me pongo a solucionar las tareas asignadas por el profesor. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera 208 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 29 [p29]29. No es habitual en mí pensar mucho lo que voy a responder. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 30 [p30]30. Generalmente muestro gran disposición a la hora de resolver cualquier tarea que se me plantea. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente Sección G 31 [p31]31. Me gusta estudiar en equipo, y para presentarme a exámenes, mucho más. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 32 [p32]32. Me gusta que me asignen responsabilidades o tareas delante de mis otros compañeros de aula. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 33 [p33]33. Me gustan los lugares abiertos, los debates, intercambios, discusiones, etc., donde pueda expresar lo que pienso delante de los demás. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 34 [p34]34. Soy una persona abierta y sociable, me relaciono con los demás con facilidad. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: 209 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 35 [p35]35. Me aburro mucho cuando estudio solo(a), necesito al menos una persona para intercambiar sobre lo que he aprendido. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente Sección H 36 [p36]36. Prefiero las actividades de lectura o de análisis que demanden alta concentración mental, donde me encuentre solo(a), así puedo concentrarme mucho mejor. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 37 [p37]37. Para las clases prácticas, talleres, seminarios, exámenes, etc., me gusta prepararme y estudiar solo(a). * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 38 [p38]38. Me gustan mucho más las evaluaciones escritas que las orales, donde tengo que expresar mis conocimientos delante de los demás. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 39 [p39]39. En las actividades docentes, clases, conferencias, etc., soy generalmente callado(a). * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente 210 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 40 [p40]40. No me concentro cuando tengo que estudiar o trabajar en equipo, me molesta alguien más a mi lado cuando tengo que estudiar. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: No se ajusta en ninguna manera Se ajusta solamente en algunos casos Se ajusta completamente Gracias por completar esta encuesta. Recibido en: 21/12/2012 Aceptado en: 17/ 02/ 2013 211 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 ANALISE ENTRE A ASSOCIAÇÃO DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM COM O GÊNERO, FAIXA ETÁRIA E INTELIGÊNCIA DE CRIANÇAS BRASILEIRAS DO ENSINO FUNDAMENTAL I Maria Fernanda B. Coelho da Fonseca (UNIFESP/SP) mfernanda.bfons [email protected] Orlando Francisco Amodeo Bueno UNIFESP/SP Thiago da Silva Gusmão Cardoso (UNIFESP/Guarulhos) Mauro Muszkat (UNIFESP/SP Resumo: A associação de estilos de aprendizagem com o gênero, faixa et ária e inteligência de crianças entre 6 e 12 anos demonstram que considerando a idade o estimulo predominante foi o reflexivo, seguido pelo pragmático, ativo e teórico. A média dos estilos em relação à idade variou bastante conforme a faixa etária das crianças. Foi possível perceber que o estilo ativo predomina para os meninos e o teórico e pragmático para meninas, o reflexivo apresent a uma diferença pequena entre ambos. Na correlação entre inteligência e estilos, foi observada uma c orrelação negativa entre o estilo pragmático com o QI verbal. Os resultados revelam a import ância de se avaliar o estilo de aprendizagem das crianças, num modelo que permita o conhecimento mais ampliado sobre as características de preferência de aprendizagem da criança, possibilitando o desenvolvimento de estrat égias para intervenções mais significativas no ensino e na aprendizagem das crianças. Palavra Chave: Estilos de aprendizagem, diferenças etárias, gênero, inteligência. ANALYSIS BETWEEN THE ASSOCIATION OF LEARNING STYLES WITH, THE GENDER, AGE AND INTELLIGENCE OF BRAZILIAN CHILDREN OF ELEMENTARY EDUCATION I The association of learning styles with the gender, age and int elligence of Brazilian children between six and 12 years of age demonstrates that with respect to age, the predominant style was reflective, followed by pragmatic, active, and theoretical. The average of the styles in relation to age determines an oscillation between ages. For boys, the active style was predominant, whereas for girls, the theoretical and pragmatic styles were predominant. The reflective style differed slightly between t he sexes . The correlation between intelligence and the learning styles was negative for the pragmatic style and verbal IQ. The results are considered to be tools to understand children’s learning styles using a model that facilitates a broader understanding of the styles and their characteristics and that can suggest more appropriate strategies to improve the learning process. Keywords:Learning styles, behavior differences in age, gender, intelligence. INTRODUCTION Technological advances, globalization, the increasing need for knowledge, and models proposed by educators that require an understanding beyond the maturity and cognitive capabilities of children have changed the nature of education and made it more demanding in recent years. Therefore, we must create means to strengthen the conditions of the learning process unique to each 212 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 student to support these changes in the school environment. It is the responsibility of the country, teachers, and all school professionals to understand the individual learning styles of students in order to improve the teaching and learning process for children and adolescents. Keefe (1987) claims that knowledge of each student’s learning characteristics serves as a basis for lesson planning. Herein, Keefe substitutes for the traditional educational model of mass production a more personalized model that enables the incorporation of strategies appropriate for a variety of styles. This researcher’s studies are based on the development of the cognitive abilities of the individual in relation to learning with regard to the behavioral characteristics that comprise an individual learning profile. Hargreaves (2004, p. 32) stresses that “in this society in constant transformation and self-creation, knowledge is a flexible, fluid process in an incessant process of expansion and change,” which results from the speed at which information circulates and expands. “Pozo (2002, p. 33) treats society as a learner, in which the need to learn to learn (or to teach how to learn) is one of the characteristics that defines the learning culture.” In the international literature on the learning process in the school environment, the child’s individual learning profile is considered to be important. These studies focus on the child’s learning style as a means to strengthen the styles of others, which significantly contributes to the academic life of students and teachers (Beltrami, 2008). Studies based on this idea have been reviewed by Kolb (1984), who asserts that learning by experience is not a molecular educational process but a concept that describes the central adaptation process of human beings in the physical and social environment. Learning involves the full functioning of the organism: thinking, feeling, perceiving, and behaving. Learning is a process in which knowledge is created through the transformation of experience (Kolb, 1984 pg 41). Therefore, the learning process is not identical for all persons and social groups. Each person possesses an inherent learning style. Researchers who have studied learning have concluded that the manner in which individuals interact with knowledge and learning is evidence of the learning style. After analyzing several distinct individual reactions to the same learning situation, the researchers constructed a learning scheme. As in Kolb, the scheme is comprised of four stages: experience, reflection, the development of hypotheses, and application. For Kolb (1984), experiential learning as a process transitions between two axes: capturing and transforming. Capturing refers to grasping a matter intellectually. Transforming is internalizing what has been captured, i.e., understanding. The process is a cycle of interaction in which the individual through capturing and transforming experiences, observes, reflects on, and 213 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 conceptualizes each new piece of information. During this cycle, four stages can be observed in the construction of knowledge: concrete experience (CE) – being involved in new experiences completely, openly, and without harm; reflective observation (RO) – reflecting on the experiences and observing them from several perspectives; abstract conceptualization (AC) – creating new concepts and integrating the observations into logically sound theories; and active experimentation (AE) – employing theories to make decisions and solve problems. Keefe and Alonso (1994) define learning styles as possessing cognitive, affective, and physiological traits that serve as relatively stable indicators of how students perceive, interact with, and respond to their learning environments. A learning style is acquired based on experience and is modifiable. Thus, each style constitutes a possible developmental pathway (Kolb, 1974, 1984; Honey and Munford, 1992). Thomaz and Harry-Augstein (1990) treat as a myth the idea of learning style as a characteristic of the indi vidual. According to these researchers, we must free ourselves from biases that prevent us from exploring different modes. The learning model of Honey and Mumford (1986) was developed from an academic reflection on and analysis of the theory and questionnaire of Kolb (1984). This model posits a circular learning process with four phases: having an experience (active), reviewing the experience (reflexive), concluding the experience (theoretical), and planning the next step (pragmatic). Thus, the authors developed a learning cycle (doing, observing, reflecting, developing abilities, doing, and developing new abilities). This model does not present a classification. Instead, the model creates a tool that “diagnoses” the learning style and strengthens underappreciated styles to increase learning effectiveness. Learning effectiveness depends on the route that students follow in the experience phase and continue on to reflection, critical analysis, and finally the general use of new abilities. For Honey and Munford (1992, p.1), the learning style describes the attitudes and behaviors that determine the individual’s preferred form of learning. Honey (1986, apud Alonso, 1984, pg. 69) suggests that the ideal for learning would be the effective use of the four stages: active, reflective, theoretical, and pragmatic, described and considered according to their most marked characteristics. Thus, the authors designed an instrument termed the Learning Styles Questionnaire (LSQ), which consists of 80 items 214 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 with the goal of finding behavioral trends. These researchers focus on the topic of individuals’ learning and conclude that the mode in which individuals interact with knowledge and learning is demonstrated by the learning style. Regarding the several distinct indi vidual reactions to same learning situation, the authors noted the existence of a learning scheme. Building on studies by the English researchers Honey and Mumford, Alonso, Gallego, Honey, and Portilho (2003) examined the learning styles of Spanish university students. Based on Keefe (1994, p. 48), these researchers maintain the following: Learning styles are cognitive, affective, physiological traits that serve as relatively stable indicators of how students perceive, interact, and respond to their learning environments. With regard to cognitive ability (analytical ability, spatial discrimination, categorization, sequencing, and memorization), perceptive responses (visual, auditory, and emotive), study preference, and teaching perseverance, students seek to express opinions, verbal-spatial preferences, and their opinions on manipulation due to morning or afternoon work. Alonso (1994) adapted and translated the LSQ from English to Spanish with a focus on socio-academic questions, which resulted in the Honey-Alonso Questionnaire of Learning Styles (HAQLS). The HAQLS comprises 80 items with four learning styles: active, reflective, theoretical, and pragmatic. Studies by Beltrami (2008) and Santos, Amadi and Oliveira (2005) indicate the relevance of individual differences in learning situations and emphasize the need to expand considerations of the manner in which individuals learn. Learning styles consist of cognitive, affective, and physiological aspects that show in a relatively stable manner how individuals perceive, interact with, and respond to learning environments (Beltrami 2008; Cerqueira, 2000; Santos, 2007). According to Beltrami (2008), Cerqueira (2000), and Santos (2007), an idea closely related to the learning process is that of learning styles. The concept of learning styles improves understanding of the interactions of the individual with the learning environment, which evens the path to a more effective acquisition and mastery of knowledge. Learning styles are comprised of cognitive, affective, and physiological aspects that show in a relatively stable manner how individuals perceive, interact with, and respond to the learning environment. For studies on university students, Portilho (2003) adapted and translated HAQLS into Portuguese. Portilho and Beltrami (2008) performed the validation process, which was based on HAQLS, an instrument used for adults and adapted for children. The instrument consists of 12 questions with four response options. According to Beltrami (2008), the instrument enables teachers to understand the essential and predominant aspects of their students’ learning styles. After understanding and identifying the learning styles of their students, teachers can make classes flexible and use different teaching styles, seek to accommodate 215 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 the different styles, and improve their teaching. Additionally, the instrument enables the students to identify their preferred manner of learning, which helps the students perceive their limitations and strengths in the search for autonomy in the learning process. Therefore, in addition to identifying the child’s preferred learning style, the perspective of the professionals and the parents is broadened with respect to each child’s individuality. After studying the theory of learning styles and relating the content of the classroom experience to Brazilian children, the following styles were identified: active, reflective, theoretical, and pragmatic. Most research finds a preference for the reflective style, which results in the belief (Martinez, 2004) that the educational system encourages this style. This style’s predominance among students and teachers appears to indicate that the society in which we live and the teaching system value reflective individuals more than individuals who learn in other styles (Labatut and Lupion, 2004; Portilho, 2004). Furthermore, in agreement with others involved in the teaching and learning process for children, we cannot express the importance of the individual and group behavioral aspects with respect to the possibilities for learning in the school environment. Santos and Graminha (2006) indicate that behavioral problems represent a strong risk condition for learning problems and that work with children with learning difficulties should consider the aspects linked to behavior. In research on the classroom and teacher evaluations, Machado et al. (1994) conclude that a group of children with learning difficulties displayed more behavioral problems. The problems were primarily linked to externalization, which reinforces the idea that children who display learning difficulties are also evaluated as having more behavioral problems. Furthermore, in a survey of prospective and longitudinal studies that investigate the association between externalizing behavioral problems and poor school performance in elementary education, D’Abreu and Marturano (2010) suggest the influence of several background factors, such as adverse family conditions and a low socioeconomic level. These scholars indicate that the association implies a poor prognosis for the children, such as comorbidity with psychiatric disorders, subsequent academic problems, and anti-social behavior, which reflects the circumstance of psychosocial risk in which such children are found. Peixoto (2005) demonstrates that cognitive variables (IQ and the “g factor” for intelligence) influence learning and behavioral problems. The perception of teachers is consistent with the results obtained for the cognitive variables, as the students referred to by the teachers as not experiencing problems tend to obtain better results for the cognitive variables. Another interesting finding is that the difference in means is larger in the categories related to cognition-learning, with a larger difference in the set of indicators related to cognition (reasoning, attention, and memory) than in the indicators for learning (reading and writing, computation, and motivation). 216 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Gallego and Alonso (2008) correlate intelligence with learning style and find a weak relationship with a predominance of individuals with high intelligence for any of the styles. In studies on fluid (process speed and brain capacity) and crystalized intelligence (influenced by learning and experience), Kline (1991) proposes the following simple algorithm: fluid intelligence + learning experiences and strategies = crystalized intelligence. Learning styles are independent of intelligence and, particularly, of fluid intelligence. However, studies show that the learning style is a critical element for individuals with low intelligence, given that these individuals are more dependent on the materials and the adapted presentations that refer to their own style. The designing of learning by keeping in mind the style thus becomes an important element for students with less ability, while the more intelligent students have repertoires and strategies that allow them to overcome the lack of fit between the learning style and the presentation of learning contents. Cattell and Horn (2006), fluid intelligence is associated with non-verbal behavior, which depends little on previously acquired knowledge and cultural influence. Fluid intelligence is determined by biological aspects (genetics) of crystalized intelligence and “social intelligence”, which is developed from cultural and educational experiences. According to Kloomok and Cosden (1994), children with a negative selfimage display a lower perception of their intellectual abilities compared with children with a positive self-image. Research performed by Santos and Graminha (2006) in a public state school in São Paulo’s interior indicates that behavioral problems represent a strong risk condition for learning problems and that work with children with learning difficulties should consider aspects linked to behavior. In addition, these researchers note that compared with parents, teachers discriminate better and perceive a strong association between learning diffic ulties and behavior. These researchers further suggest that children who display low academic performance are at a developmental disadvantage in relation to children with high performance, given that among the low academic performance group the following were increased: the incidence of children with school performance that is lower than expected, the number of children with below-average intelligence or who are intellectually deficient, and the number of children with visual -motor results that are lower than expected for their age. In an analysis of the opinion of teachers regarding academic performance, the behavior of students, and the need for specialized services when schools cannot meet demands, Barra et al. (2002) conclude that teachers evaluate behavioral problems more accurately than low academic performance problems in students, with high sensitivity in the detection of children with emotional or behavioral problems. These studies raise many questions and indicate a need for other instruments to identify the conditions and characteristics of the individual learning processes. 217 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 METHODOLOGY The evaluation of the children under study occurred weekly in the school environment as part of broader research project in which 49 children aged 6 to 12 years and enrolled at a public school in the South Zone of São Paulo were individually subjected to tests and scales. To analyze the intelligence coefficient of the children, the children were given the Weschler Intelligence Scale (WISC-III) test, using only the subtest of vocabulary and cubes, which determines estimated IQ. The Learning Style Inventory was applied to the children using the Portilho-Beltrami Learning Style Scale. The instrument was completed in an individual session at the school. This study is cross-sectional and evaluates the learning style of children using a standardized scale, a comparison among ages, and an analysis of the association between learning style and the variables of gender and intelligence. A total of 49 children participated in the study. The children were regularly enrolled in the first (second year) through sixth (seventh year) grades of elementary education at a public municipal school in the South Zone of São Paulo/Brazil and aged between six and 12 years with a mean of 9.02 years (SD = 1.95). The descriptive data for the participants are presented in Table 1. Table 1: Description of the participants by age, sex, and school type. ___________________________________________________________ ___ N Age Sex (%) IQ ___________________________________________________________ ___ Mean Participants 49 SD 9.02 Female Male Mean SD 1.95 24 (48.5) 25 (51.5) 113.7 16.33 ___________________________________________________________ ___ All of the children were regularly enrolled at a municipal school in the South Zone of São Paulo. OBJECTIVE The objective of this study is to analyze the association between learning styles and the gender, age and intelligence of 49 children studying at a school in the South Zone of São Paulo/Brazil . INSTRUMENTS The IQ evaluation was performed using WISC III, which is an internationally known clinical instrument for individual applicatio n to evaluate the intellectual capacity of children and adolescents (from six to 16 years of age). The scale is composed of several subtests, each measuring a different aspect of 218 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 intelligence. The performance on these subtests is summarized in three composite measures: verbal IQ, executive IQ, and total IQ, which estimate the intellectual capacities of the individuals. In this case, the subtest of vocabulary and cubes was considered, which determines an estimated IQ. This test is the only test exclusively for children. The instrument used to evaluate the learning style was the Portilho Beltrami Learning Style Inventory, the objective of which was to identify the predominant learning style among the children. The model consists of 12 learning situations distributed among 24 slides with colored figures, an explanatory phrase that determines the situational context, and the responses, which correspond to four learning styles: active, reflective, theoretical, and pragmatic. The styles are characterized as follows: ACTIVE: The child has a happy demeanor, is communicative, quick to perform tasks or assignments, and curious, that is, likes discovering new things. Additionally, the child prefers to diversify the environment in which he or she studies or plays. In the classroom, this child is a student who even while working is also conversing and who does not perform the same activity for long. The child’s creativity enables him or her to perform actions that surpass what was solicited. The teacher identifies this student as the student who is always prepared to help classmates and the teacher. The child demonstrates fascination with new content, which reveals the child’s desire to learn. In playing with classmates, this child is the leader, invents games and activities, and may be considered the protagonist in the presented situations. The child is an extrovert who enjoys being noticed by others. Additionally, the child is responsible for reconciling conflicts among classmates and displays a willingness to help. REFLECTIVE: This child predominantly exhibits the following characteristics. The child first observes and analyzes the environment before participating in it. In the school environment, specifically, in the classroom, the teacher identifies this child as a student who first waits for classmates to speak and then offers, or weaves in, his or her own comment or conclusion. This prudence compels the child to consider the alternatives before exposing him- or herself. Therefore, the child seeks to analyze the lessons before performing them, and the same attitude is adopted when playing. In recreational activities, games, and play, the child first observes classmates playing and then joins them. For example, given several color options, the student first observes and thinks and then selects the color he or she prefers. Another characteristic of this style is that the child is detail oriented. Whether painting or performing other activities, he or she seeks to do his or her best and endeavors to achieve the best and most perfect result possible. THEORETICAL: In general, the child organizes and plans his or her tasks. When using a computer or playing video games or with classmates, the child starts the activity already knowing what he or she wants and what he or she will do first. This planning extends to completing assignments: the theoretical child waits for the instructions from the teacher before starting the assignments. The manner of organization may be identified in the assembling of a puzzle because the pieces 219 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 are first separated by the child before starting to play. The child always wants to know the “whys” of the facts, seeking an explanation for everything. PRAGMATIC: This attitude is based on self-confidence and decision-making in the face of what must be achieved. The approach implies not listening to or considering what classmates say regarding their tasks. Pragmatic students are decisive and practical, which may be observed when such students play, in the color they use to paint a design, and in the clothes they choose. Choices are made in a quick, objective, and practical manner. These children display autonomy in performing tasks. If a problem emerges, the pragmatic child wants to resolve the problem quickly, and the child is pleased by the practicality of the objects and novelties that appear during tasks. DATA ANALYSIS To analyze the data, the statistical package SPSS, version 15.0 (Statistical Package for the Social Sciences), was used. To analyze the categorical data, the chi-square method and the Cramer’s V coefficient were applied. For the numerical data, ANOVA (analysis of variance) was used determine whether any factors of the Learning Styles Scale are sensitive to the child’s age, in addition to the Spearman correlation between the estimated IQ and the Learning Styles Scale. RESULTS The results of the evaluation of the children regarding the predominant learning style are provided in Table 2 in the form of descriptive data by age. The results for the frequency of occurrence of each learning style among the children reveal that 20.4% (10) of the children display the active style, 34.7% (17) the reflective style, 20.4% (10) the theoretical style, and 24.5% (12) the pragmatic style. The analysis of the variation of the style according to the age and gender of the children is provided in Tables 2, 3, and 4. Table 2: Descriptive data for the children regarding Learning Style Scale scores according to age. 95% CI for Style Age N Mean SD Mean Minimum Maximum Active 6 5 2.80 1.09 1.44 4.16 1 4 7 7 3.14 0.90 2.31 3.97 2 4 8 7 3.71 1.79 2.05 5.38 2 7 9 9 2.00 1.41 .91 3.09 0 4 10 8 2.25 0.88 1.51 2.99 1 3 11 8 3.13 1.72 1.68 4.57 1 6 12 5 1.60 0.89 .49 2.71 0 2 Total 49 2.67 1.42 2.27 3.08 0 7 Reflective 6 5 4.80 1.30 3.18 6.42 3 6 7 7 3.71 1.11 2.69 4.74 2 5 8 7 2.43 1.27 1.25 3.61 1 5 9 9 4.22 1.39 3.15 5.29 2 6 10 8 3.25 1.28 2.18 4.32 2 6 11 8 3.88 0.83 3.18 4.57 3 5 12 5 3.60 0.89 2.49 4.71 2 4 220 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril Total 6 49 3.67 1.29 3.30 4.05 1 6 5 2.20 0.44 1.64 2.76 2 3 7 8 9 10 11 12 Total 6 7 8 9 10 11 12 Total 7 7 9 8 8 5 49 5 7 7 9 8 8 5 49 3.14 3.00 3.56 3.38 2.50 3.80 3.10 2.20 2.00 2.86 2.22 3.13 2.50 3.00 2.55 0.90 0.81 1.23 1.68 1.30 1.09 1.21 1.64 1.00 1.57 1.56 1.88 1.19 1.41 1.45 2.31 2.24 2.61 1.97 1.41 2.44 2.75 0.16 1.08 1.40 1.02 1.55 1.50 1.24 2.13 3.97 3.76 4.51 4.78 3.59 5.16 3.45 4.24 2.92 4.31 3.42 4.70 3.50 4.76 2.97 2 2 1 1 1 3 1 0 1 1 0 1 1 1 0 5 4 5 6 5 5 6 4 4 5 5 6 5 5 6 Theoretical Pragmatic de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 The influence of the age variable on the score for each learning style was investigated using ANOVA (Table 3). The results reveal significant differences only for the reflective style. Table 3: ANOVA analysis of the age of children between six and 12 years of age on the Portilho/Beltrami Children’s Learning Styles Inventory. F Styles N Mean SD p-value Active 49 2.67 1.42 2.07 0.07 Reflective 3.67 1.29 2.57 0.03* 49 Theoretical 3.10 1.21 1.42 0.22 49 Pragmatic 2.55 1.45 0.59 0.73 49 Legend: Significant at p < 0.05. Graph 1: Learning style means in relation to the age of the children. 221 Média do Estilo Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Ativo Reflexivo Teórico Pragmático Idade Graph 1 depicts the performance of the children in relation to learning style. The reflective and actives style vary the most among the ages. For example, the reflective style oscillates significantly between six and nine years of age and tends to stabilize at 10 years of age, when a balance is achieved among the styles (between means 3 and 4). Another question explored in the study relates to the influence of gender on a child’s learning style. The results indicate a significant association between these variables with 20.25% of the variation in the learning style among the evaluated children explained by gender difference. The results of the chi -square test that associated the predominant learning style with gender reveal that the active style predominates among the boys, whereas the theoretical style predominates among the girls. Table 4: Relationship between the predominant learning style and gender using the chi-square method and Cramer’s V coefficient. Male Female Total p-value Cramer’s V N (%) N (%) Nº Statistic Style Active 8 (80) 2 (20) 10 χ²(3) = 0.019* 0.45 (20.25%) 9.98 Reflective 8 (47.1) 9 (52.9) 17 Theoretical 1 (10) 9 (90) 10 Pragmatic 5 (41.7) 7 (58.3) 12 Total 22 (44.9) 27(55.1) 49 The correlation between IQ and the learning style of the children was analyzed. Only one significant correlation was observed, which was a moderate and negative correlation between the pragmatic style and verbal IQ. Table 5: Correlation between IQ and learning style. Verbal IQ Executive IQ Total IQ Active 0.02 0.20 -0.02 Reflective 0.23 0.09 0.25 Theoretical 0.11 -0.10 -0.05 222 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril Pragmatic *significance p < 0.05 -0.31* -0.19 de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 -0.16 DISCUSSION With the analysis of the numerical data, it was possible to create standards for the learning styles instrument for a sample of children between the ages of six and 12 at a public school in the municipality of São Paulo by defining the mean, standard deviation, and the minimum and maximum values according to age and gender. The results of the evaluation regarding the frequency of the predominant learning styles, described according to age, reveal that the reflective style was predominant, followed by the pragmatic style, and, finally, the active and theoretical learning styles in the same proportion. According to studies by Beltrami (2008), who evaluated children with basic education in public and private schools, the predominant style was the active style, followed by the theoretical, pragmatic, and reflective style with an order of predominance different from that observed in the present study. Notably, the age group studied by Beltrami (2008) was lower: ages 5 to 7. Based on Table 1, we can hypothesize that certain variables, such as age, cognitive development stage, and education, may interfere in the results. Gallego and Alonso (2008) indicate that the styles are relatively stable due to the physiological basis and the different strategies used and identify three primary psychological elements that according to the learning style reflect the way a person learns: “an affective component – feelings; a cognitive component – knowing; and a behavioral component – doing.” The conclusions of Martinez (2004) reinforce these results, indicating that in most research, the reflective style appears to be the style of preference, which suggests that the educational system encourages this style. In analysis of the age of children between six and 12 years of age on the Portilho/Beltrami Children’s Learning Styles Inventory.In, a significant correlation was found between performance and the reflective style. This result is compatible with the characteristics of the reflective style. In daily school life, children who learn using this style are generally described by the teacher as children who first wait for other classmates to speak before offering comments or conclusions. In other words, these students first analyze the context and then express their ideas, which may represent a more effective strategy that is less subject to errors due to impulse or under-elaboration of the answer. Thus, children with a predominantly reflective style respond in an appropriate manner to the demands of learning. Few studies have been found in the literature on learning styles with children, as adults are the focus of the majority of such studies. In studies on children, the active and reflective styles have been shown to be the most common (Silva, 2001; Beltrami, 2008). The research on the relationship between childhood During ages and learning style may support individualized pedagogical practices, Given That each child displays one or more learning styles reflect That the best way for the child to learn and Incorporate knowledge. To st udy the learning styles of a child is to recognize the importance of meta-cognition and the child’s executive style, i.e., the child’s particular manner of approaching tasks, 223 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 content, and the exploration of the physical and social environment to understand that environment. Although most studies conclude that the reflective style is the best predictor of good academic results, a balance among the styles and the recognition of the different ways of learning may lead to more effective learning strategies (Leme, 2010). According to Honey (1986), ideally, all individuals possess the same capacity to experience, reflect, and form and apply hypotheses, and there is an equitable and balanced division among these domains. However, in fact, individuals exhibit different capacities, which can change over the course of their lives. Graph 1 presents the means of the learning styles in relation to the age of the children. We can conclude that based on the age ranges there is variation in the means, which indicates a distribution of the style that is differentiated and dependent on the development phases. Therefore, the active learning style displays an index that is above average at eight years, is average at six, seven, and 11 years, declines at nine, 10, and 12 years, and in the sequence remains below average. For the reflective style, at six, nine, 11, and 12 years, the index is above average. At seven and 10 years, the index is average, whereas at eight years, the index is below average. For the theoretical style, at nine, 10, and 12 years, the index remains above average. At seven and eight years, the index is average, and at six and 11 years, the index is below average. For the pragmatic style, at eight, 10, and 12 years, the index is average, whereas at six, seven, 9, and 11 years, the index is below average. Regarding gender, the active style is significantly predominant for boys, whereas the theoretical style is predominant for girls. The pragmatic style is predominant for girls, whereas the reflective style displays a small difference with respect to gender. The results corroborate the findings of Beltrami (2008) with respect to the predominance of the active style for girls and regarding the reflective and pragmatic styles for girls. However, it was not confirmed t hat the theoretical style is predominant among boys, whereas in this study, the predominance of the theoretical style occurred among the girls (Table 4). Regarding the correlation between the intelligence coefficient and the learning style, a negative significance was observed for the pragmatic style with verbal IQ. This result indicates that children using the pragmatic style display attitudes that are based to a relatively large degree on self-confidence and determination in the face of a task. This attitude implies not listening and not considering the comments of classmates with respect to tasks. The children are decisive and practical, which may be perceived when they play, color or draw a design, and in the clothes that the children choose to wear. Choices are made in a rapid, objective, and practical manner. These children display autonomy in performing tasks. If a problem emerges, the pragmatic children want to resolve the problem rapidly. These characteristics describe action-oriented individuals with little patience to explore through communication and a tendency to explore execution. Such children display less mastery of the verbal components, which may be understood as in Cattell and Horn (1998), for whom fluid intelligence is associated with non-verbal 224 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 components (little influenced by culture and educational processes and more determined by biological aspects), whereas crystalized intelligence is represented by the capacities required to solve problems. This capacity is known as “social intelligence” and is developed from cultural and educational experience (Table 5). In the following table A , we summarize the main results of the present study, in which the relationship between learning styles and gender, age and intelligence were analyzed. Table A Variable Main Results Intelligence Demonstrates that verbal IQ has a negative correlation with a pragmatic style, which indicates a tendency for the exploration of execution and less mastery of verbal components. Gender Boys had a predominantly active style, whereas girls had a predominantly theoretical style followed by a pragmatic style. There were few differences between boys and girls in the reflective style. Age Learning styles varied according to the child’s development with younger children displaying a more active style and older children exhibiting a higher index for the theoretical and reflective styles. Considering the results of the present study regarding gender, Table B shows a comparison between the present results and those of a study involving a sample of Brazilian elementary school children. Table B – Gender comparisons of the frequency of learning styles in a Brazilian sample of elementary school children. Fonseca, 2011 Beltrami, 2008 Female Male Female Male Active 20.0% 80.0% 18.75% 31.82% Reflective 52.9% 47.1% 59.38% 36.36% Theoretical 90.0% 10.0% 37.50% 15.91% Style 225 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril Pragmatic 58.3% 41.7% 10.0% de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 0.5% CONCLUSION Considering the standards and amount of information that children and adolescents are subjected to in their social, school and family environments, it is necessary to have a better understanding of the learning process in children. Further studies on learning styles related to age, intelligence and gender are necessary to fulfill this objective. Furthermore, because learning styles can determine how children learn, it was also possible to perceive the necessity for other studies focusing on the relationship between learning styles, behavior and academic performance. The results of the present study regarding the learning styles of children and adolescents also indicate the value of a more individualized perspective on the issue, as understanding how the individual learns and teacher teaches could be fundamental for academic performance. The similarities, differences and averages observed throughout the present study help identify and expand the knowledge on individual learning styles. The possibility of constructing averages for the learning styles of children in elementary school between second and sixth grade (ages six to 12) was highly significant given the importance of understanding how children learn as individuals. Therefore, new studies are necessary to develop this knowledge. Studies and experiments should be performed more frequently in the school environment on the various aspects of the learning styles, behavior, ages, and the intelligence coefficient of children so that this knowledge can encourage school practices that are more appropriate to children’s learning in basic education. Regarding the predominant learning styles, the existing literature has been expanded and a tendency revealed that facilitates the examination of the teaching and learning processes for children according to the profiles that are most recognized and individualized by school professionals. The analysis shows that it is possible to increase understanding of how the child learns and the predominance of certain styles and indicates the methods that are used to examine the learning process and seek additional knowledge on academic performance and the with relation learning style. An important finding is the relationship of the predominance of the styles and their oscillations as a result of the child’s development according to age. This topic has been rarely examined until now with children. Considering previous studies, in the relationship between learning styles and gender, it was possible to find similarities and differences of styles, which encourages us to examine this subject further, including different school environments and a larger number of children to improve the significance of the results. 226 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 The negative correlation of the intelligence coefficient with verbal IQ and the pragmatic style encourages the further examination of the cognitive development of the child in language in the school environment. Persistently using tasks that examine this communication is a noble aspect of human life. We must consider the results obtained in this study as a tool to understand the individual learning styles of children and children’s behavior, perception, thinking, development, emotional states, strategies, facilities, and difficulties. Ultimately, we suggest that school professionals adopt a more individualized view of children’s learning styles. To assist the child in the challenge of exploring and assimilating knowledge, appropriate motivation, meaningful teaching, affection, organization, and planning are required. REFERENCES Alonso, C. y Gallego, D. (2003). Cómo diagnosticar y mejorar los estilos de aprendizaje. Madrid: UNED, Formación Permanente. Alonso, C. y Gallego, D. (2004). Los estilos de aprendizaje: una propuesta pedagógica. Actas del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Madrid: UNED. Alonso, C.; Gallego, D. y Honey, P. (2004). Los estilos de aprendizaje. 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Se describe el concepto de “Estilos de Aprendizaje” y se proponen las Estrategias de enseñanza-aprendizaje más adecuadas para llevar a cabo una enseñanza personalizada, atendiendo a la diversidad del alumnado, mediante la elaboración de una serie de rec ursos didácticos y materiales que respondan a las necesidades de la actual Sociedad del Conocimiento en la que vivimos, donde aprender a aprender, la creatividad y las habilidades de la inteligencia emocional juegan un papel de capital importancia. Se ha empleado una metodología constructivista-cualit ativa, con un enfoque holístico, inductivo e idiográfico, con el propósito de conocer y comprender la realidad educ ativa en la actualidad, mediante una visión más flexible, personal y que admite la influencia de los valores. Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, Estrategias de enseñanza-aprendizaje, Rec ursos Didácticos, Aprender a aprender, Creatividad, Inteligencia Emocional, Historia de la Música y de la Danza. THE SUBJECT ‘THE HISTORY OF MUSIC AND DANCE’ IN SIXTH FORM: AN APPROACH BASED ON ALONSO, GALLEGO AND HONEY’S THEORY OF LEARNING STYLES Abstract: In this paper, a didactic proposal based on Alonso, Gallego and Honey’s Learning Styles is made for the subject: The History of Music and Dance. The conc ept of Learning Styles is described and the most appropriate Teaching and Learning Strategies are proposed in order to carry out a personalized education, that attends to student diversity through t he development of a series of teaching resources and materials that responds to the needs of the Knowledge Society in which we live, where learning to learn, creativity and abilities in emotional intelligence play a major role. A constructivist-qualitative methodology has been employed, with a holistic, inductive and idiographic approach, with the purpose of finding out about and understanding the current educational reality through a more flexible and personal vision that admits the influence of values. Key words: Learning Styles, Teaching and Learning Strat egies, Teaching Resourc es, Learning to Learn, Creativity, Emotional Intelligence, History of Music and Dance. 1. Introducción A lo largo de la Historia de la Educación muchos han sido los modelos educativos que se han ido sucediendo, todos ellos tratando de responder a las necesidades de las sociedades que los sustentan, con distintos métodos, contenidos, destinatarios y finalidades. En la actualidad, nos encontramos en un momento de profundos y continuos cambios, producidos como consecuencia de 230 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 la época de globalización en la que vivimos, que está provocando modificaciones económicas, políticas y culturales, y por consiguiente, está influyendo también en los procesos educativos. (Rodríguez, sin fecha) Pero debemos plantearnos, ¿Cumple nuestro sistema educati vo actual con las demandas de la Sociedad del siglo XXI? ¿Necesita ser innovado y actualizado? ¿Cómo podemos hacerlo? En los últimos años hemos pasado de un enfoque transmisivo y una enseñanza memorística a un planteamiento constructivista, en el que el profesor se ha convertido en un guía dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje. Este nuevo enfoque resalta la importancia de la creatividad en la sociedad global e interconectada en la que vivimos, y junto al uso de las TIC promueve la educación personalizada. El objetivo del presente artículo es reflexionar sobre la necesidad de adaptar nuestro método de enseñanza a los distintos estilos de aprender del alumnado. Para ello hemos realizado un panel Delphi a expertos en Estilos de Aprendizaje y entrevistado a once profesores especialistas en Música de Enseñanza Secundaria. Sus aportaciones han sido de gran utilidad para diseñar una propuesta práctica para la materia de Historia de la Música y de la Danza en el Bachillerato LOE, que incluye actividades y materiales específicos para cada estilo de aprendizaje. Lo que se pretende es conseguir una enseñanza lo más personalizada posible, que atienda a la diversidad del alumnado, entendiendo como tal, el hecho de que todos somos diferentes, pensamos y aprendemos de forma diferente. Como afirma Gardner: “todos tenemos una combinación exclusiva de inteligencias (…) y el gran reto (…) es encontrar la mejor manera de aprovechar la singularidad que se nos ha otorgado como especie: la de disponer de varias inteligencias” (2001: 55) 2. Los estilos de aprendizaje desde la perspectiva de Alonso, Gallego y Honey El planteamiento de nuestro estudio se basa en la teoría de los Estilos de Aprendizaje que proponen los investigadores Alonso, Gallego y Honey. Basándose en la propuesta de Keefe (1988), estos autores definen los Estilos de Aprendizaje como: “Los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Alonso, Gallego y Honey, 2012: 48) 231 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Figura 1. Definición de los Estilos de Aprendizaje según el modelo de Alonso, Gallego y Honey. 232 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 En esta definición se mencionan en primer lugar: 1. Los rasgos cognitivos, que ponen de manifiesto las diferentes formas de conocer según los individuos y que se expresan en los Estilos Cognitivos. 2. Los rasgos afectivos. Es fundamental, como educadores, tener en cuenta la influencia de estos factores, ya que la motivación y las expectativas influyen notablemente en los resultados del aprendizaje, así como las experiencias previas y las predilecciones temáticas del discente. 3. Los rasgos fisiológicos. Estudios científicos de los biotipos y los biorritmos demuestran que también los rasgos fisiológicos influyen en el aprendizaje, incluyéndose en este apartado también las teorías neurofisiológicas del aprendizaje (Alonso et al., 2012) Se distinguen cuatro Estilos de Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático, que a su vez se relacionan con las cuatro fases del proceso cíclico de aprendizaje señaladas por muchos autores. El método de diagnóstico del modelo que estamos estudiando es el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), que consiste en “una traducción y adaptación al contexto académico español, del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje LSQ, Learning Styles Questionnaire, elaborado por el profesor Honey para profesionales de empresas del Reino Unido” (Alonso et al., 2012, p. 79). 3. Metodología de investigación En el presente trabajo de investigación se ha empleado una metodología constructivista-cualitativa, ya que se trata de un enfoque que permite desentrañar la complejidad de la realidad educativa ofreciendo una visión más flexible y personal, en la que se admite la influencia de los valores. La finalidad de la investigación ha sido “descubrir cómo los sujetos interpretan las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones tienen, cuáles son sus creencias, intenciones, motivaciones, expectativas y otras características del proceso educativo” (Bernardo y Calderero, 2000: 94-95). Los criterios de calidad que hemos seguido son los siguientes: credibilidad, transferencia, dependencia y confirmabilidad. El enfoque de investigación de esta metodología se caracteriza por ser holístico, inductivo e idiográfico. 1. HOLÍSTICO: en el sentido de que estudia la realidad desde un enfoque global, sin fragmentarla ni seccionarla en variables. 2. INDUCTIVO: porque las categorías, patrones e interpretaciones se construyen a partir de la información obtenida y no a partir de teorías o hipótesis previas. 3. IDIOGRÁFICO: porque se orienta a comprender e interpretar lo singular de los fenómenos sociales dejando las explicaciones de las leyes generales para las ciencias nomotéticas. (Latorre et al., 1996: 199-200) 233 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Se ha realizado un Panel Delphi, en el que siete expertos han aportado información sobre: a) el concepto de Estilos de Aprendizaje y las características de cada uno de los estilos; b) el grado de influencia del entorno en los Estilos de Aprendizaje y su relación con la inteligencia emocional, y c) estrategias de enseñanza -aprendizaje, pautas metodológicas para la mejora de los Estilos de Aprendizaje y su influencia en la competencia “Aprender a aprender”. Además, se han realizado once entrevistas semiestructuradas a profesores especialistas de Música, pertenecientes a un total de diez institutos de Enseñanza Secundaria, cinco de los cuales son públicos y los otros cinco privados. Todas ellas han sido grabadas con el consentimiento de los participantes, y posteriormente transcritas para su reproducción y análisis, garantizando en todo momento el anonimato de los entrevistados. Tras el estudio analítico y comparativo de los resultados obtenidos e n el Panel Delphi y las entrevistas, se han decidido las estrategias de enseñanza aprendizaje más adecuadas para trabajar los Estilos de Aprendizaje en el aula de Música de Bachillerato. 3.1. Panel Delphi Hemos enviado un cuestionario a un grupo formado por siete expertos cuyo objetivo es evidenciar las tendencias de opinión y deducir los posibles consensos sobre el tema de los Estilos de Aprendizaje. A continuación se incluye un breve currículum de los especialistas que han participado en este estudio: Experta I: Doctora en Educación Escolar por la UNESP de Brasil. Es experta en Diseño Educativo y posee un Máster en Ingeniería de Medios Audiovisuales y otro en Educación Escolar. Es especialista en Administración en Educación a distancia. Posee la licenciatura en pedagogía por la USC de Brasil. Participa en Labspace, de la Open University de UK, Open Learn y en la Revista COLEARN. Es miembro de los Comités Editorial y de Redacción de la Revista de Estilos de Aprendizaje, además de autora y coautora de libros sobre Pedagogía, Didáctica y Tecnologías de la Información y Comunicación. Experto II: Es profesor de IES “Los Olivos” de Madrid. Doctor por la UNEE. Experto en estilos de aprendizaje en alumnos de primaria. En 2008 presenta su Tesis: “Estilos de Aprendizaje y Estilos de Enseñanza: Diagnóstico y Propuesta Pedagógica”. Experto III: Es Doctor en Filosofía y Letras por la Universidad Complutense de Madrid. Posee un Máster en Tecnología Educativa y Comunicaciones por la Universidad de Columbia de Nueva York. En la actualidad es Profesor Titular de Didáctica y Organización de la Formación Ocupacional y de Empresa de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Es autor de numerosas publicaciones e investigaciones en el área de Tecnología Educativa, Comunicación, Recursos Humanos y Formación Ocupacional y de Empresa y coautor de libros relacionados con el campo de los Estilos de Aprendizaje y Tecnologías de la Información y Comunicación. 234 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Experto IV: Licenciada en Filología Anglo-germánica por la Universidad de Barcelona. Posee el diploma de Estudios Avanzados en el programa de Doctorado en Educación por la UNED, universidad en la que también obtiene el título de Doctora en Lingüística. Actualmente es profesora de inglés en la Escoles Betlem, de Premia de Dalt en Barcelona. En 2007 publica su Tesis: “Generadores de Aprendizaje: Programación Neurolingüística y Estilos de Aprendizaje en los libros de texto de inglés”. Experto V: Es Doctor en Ciencias de la Educación por la UNED, Licenciado en Ciencias Química por la Universidad Hispalense de Sevilla y posee un Máster en Informática Educativa por la UNED. Actualmente trabaja como Profesor de Ciencias en Secundaria y Bachillerato, tarea que compagina con la investigación en la mejora de los estilos de aprendizaje aplicados a la Física y Química de Bachillerato empleando diversas herramientas Web 2.0. Sus publicaciones en revistas, libros y congresos están relacionadas con las temáticas de estilos de aprendizaje, TIC y divulgación científica. Experto VI: Doctor por la UNED. Experto en estilos de aprendizaje, inteligencia emocional y acción tutorial en los centros educativos. Ex-director de la Escuela de Magisterio de Segovia. Actualmente es Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valladolid. Experto VII: es Licenciada en Educación, con mención en Dificultades de Aprendizaje, por la Universidad Nacional Abierta de Venezuela. Posee un Máster en Orientación Educativa por la Universidad del Zulia. Actualmente trabaja como Profesora de Teoría de la Educación en la Universidad de Los Andes en el Táchira. Es coordinadora del Grupo de Investigación Gabinete de Asistencia Psicopedagógica (GAPSIPE) y administradora de la plataforma de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) www.tachira.fatla.org. Ha publicado artículos en revistas nacionales e internacionales relacionados con la formación del profesorado, la calidad de la educación y la educación emocional. Información obtenida con el Panel Delphi: Definición de Estilos de Aprendizaje. Tal y como señalan los expertos 3, 5 y 7 (de ahora en adelante nos referiremos a ellos como Ex.), el concepto de Estilo de Aprendizaje no es común para todos los autores, siendo definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. En nuestro caso, nos hemos encontrado, básicamente, con dos tendencias: Por un lado, los Ex.1, 3, 4 y 5, siguiendo la propuesta de Alonso, Gallego y Honey (2012: 48), basada en la de Keefe, definen los Estilos de Aprendizaje como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Por otra parte, los Ex.2, 6 y 7 presentan definiciones que, a pesar de las diferencias existentes entre ellas, poseen un denominador común: realizan un planteamiento desde el punto de vista conductual. A continuación transcribimos dichas definiciones: 235 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Ex.2: Modo de responder ante situaciones de aprendizaje que indican una forma relativamente estable de conducta, fruto de la conjunción de variables fisiológicas, afectivas, cognitivas, culturales y en definitiva de la experiencia personal que influyen en la forma de percibir y procesar la información. Ex.6: Forma más o menos estable de aprender que tienen las personas, en el que se involucran elementos culturales, personales y emocionales. Ex.7: La conducta más abarcadora del sujeto ante una situación de aprendizaje. Los estilos de aprender están impregnados por los modos preferentes de conocer (los estilos cognitivos) del sujeto y se reflejan en las estrategias que el sujeto pone en marcha ante una situación específica. En el estilo de aprendizaje se combinan una serie de factores fisiológicos, de personalidad, de experiencias previas, motivacionales, canales preferidos de comunicación y grado de dominio de uno de los hemisferios cerebrales, entre otros. Clasificación de los Estilos de Aprendizaje y características personales de los sujetos. Siguiendo la clasificación de Honey y Mumford, todos los expertos distinguen cuatro estilos diferentes: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. Teniendo en cuenta el gran número de características aportadas por los expertos y la coincidencia en lo fundamental de las mismas, mostramos a continuación el cuadro-resumen aportado por el Ex.5, ya que nos parece representativo de la opinión que todos ellos comparten respecto a esta cuestión. Hay que puntualizar que en él se describen las características de los cuatro estilos ordenadas en dos grupos según el modelo de Alonso, Gallego y Honey. Por un lado, las principales de cada estilo y el resto aparecen con el nombre de otras características. ESTILO ACTIVO Car. principales 1. Animador REFLEXIVO Car. principales 1. Ponderado TEÓRICO Car. principales 1. Metódico PRAGMÁTICO Car. principales 1. Experimentador 2. Improvisador 2. Concienzudo 2. Lógico 2. Práctico 3. Descubridor 3. Receptivo 3. Objetivo 3. Directo 4. Arriesgado 4. Analítico 4. Crítico 4. Eficaz 5. Espontáneo 5. Exhaustivo 5. Estructurado 5. Realista Otras características Otras características Otras características Otras características 236 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril Creativo Novedoso Aventurero Renovador Inventor Vital … Observador Recopilador Paciente Cuidadoso Detallista Elab. Argumentos … Disciplinado Planificado Sistemático Ordenado Sintético Razonador … de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Técnico Útil Rápido Decidido Planificador Positivo … Fig. 2. Características de los cuatro Estilos de Aprendizaje. Grado de influencia del entorno en los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes. Todos los expertos coinciden de forma unánime en que existe una importante relación entre los Estilos de Aprendizaje de los alumnos y su entorno social, escolar y familiar. Aún así, consideramos relevante señalar algunas puntualizaciones que realizan al respecto cada uno de ellos: La Ex.1 considera que esa relación hace de los Estilos de Aprendizaje algo flexible, susceptible de ser modificado y mejorado. Como afirma el Ex.6, ambos factores influyen de una forma importante en las formas que tiene el alumnado de afrontar sus aprendizajes, sus experiencias, sus relaciones, sus iniciativas. El entorno familiar favorece o no, según sea el mismo, el desarrollo de una autoestima que influirá en el resto de entornos. La Ex.4 considera que los rasgos fisiológicos no son modificables, pero los rasgos afectivos que forman parte de nuestros Estilos de Aprendizaje sí, por lo que considera que nuestro entorno repercute en gran medida en las situaciones de aprendizaje. Por su parte, la Ex.7 entiende al ser humano como una totalidad y en consecuencia considera que todas sus experiencias de vida tienen impacto en su desarrollo. En esa misma línea, el Ex.5 afirma haber comprobado, tras su experiencia y las investigaciones efectuadas en pueblos deprimidos culturalmente y con colectivos marginales, que sus Estilos de Aprendizaje preferentes son diferentes a los empleados por alumnos de entornos sociales estables y económicamente de tipo medio o medio-alto. También el Ex.2 afirma haber comprobado durante el transcurso de sus tesis “Los Estilos de Aprendizaje en alumnos de Primaria: Diagnóstico y propuesta pedagógica” (2012), que existen diferencias en cuanto a rendimiento escolar en los alumnos con estilo de aprendizaje preponderantemente Activo, siendo un indicador de que éstos obtenían peores res ultados académicos de forma significativa. Asimismo, el Ex.3 expone que, tras una investigación llevada a cabo en 25 Facultades y Escuelas Universitarias en la que se aplicó el Cuestionario CHAEA a un total de 1371 alumnos, contrastando los resultados 237 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 de los Estilos de Aprendizaje con 18 variables socio-académicas a las que los alumnos tenían que responder, los resultados demostraron que existía influencia de los Estilos de Aprendizaje en las siguientes variables: tipos de estudios, curso, edad y sexo, estudios de los padres y madres, si el estudiante trabaja o no y diferencias en el rendimiento y calificaciones según los distintos Estilos de Aprendizaje. Relación existente entre Inteligencia Emocional. los Estilos de Aprendizaje y la Al igual que en la pregunta anterior, todos los expertos consideran que existe relación entre la Inteligencia Emocional y los Estilos de Aprendizaje de cada individuo. Tal como señala el Ex.3, esta relación se cuantifica y analiza de forma diferente según las herramientas de diagnóstico que se utilizan. La Ex.4 indica que el concepto de Inteligencia Emocional implica una diversidad de habilidades emocionales y, teniendo en cuenta que los individuos tienden a diferenciarse los unos de los otros en la forma en cómo usan estas habilidades, deduce que el uso de la Inteligencia Emocional influye en los Estilos de Aprendizaje. Además, el Ex.5 opina que dependiendo de cuál sea el grado de Inteligencia Emocional de un profesor, sus Estilos de Enseñanza van a estar condicionados por ésta y también la gestión de su clase. El Ex.6 cree que existe una relación entre algunos de los elementos que integran la Inteligencia Emocional y los Estilos de Aprendizaje, especialmente la autoestima y la automotivación. Respecto a la motivación indica que sería idóneo que el propio sujeto marcara sus objetivos de aprendizaje, que respondieran a sus necesidades, citando a Einstein, quien observó que los avances reales en el conocimiento se dan en personas que hacen lo que les gusta hacer. En cuanto a la autoestima cree que existe una mayor asimilación cuando se tiene un elevado concepto de las propias capacidades. La Ex.7 considera que el desarrollo de la Inteligencia Emocional favorece los estilos reflexivos porque podríamos estar más sensibles a tomar e n cuenta los sentimientos, la intuición, los presentimientos, el sexto sentido a la hora de percibir y procesar la información del entorno, mientras que el Ex.2 indica los siguientes ejemplos: los alumnos reflexivos y teóricos son alumnos más disciplinados (autocontrol), atienden mejor a las explicaciones, lo que les permite obtener mejores resultados y aumentar su autoestima; tal vez se conocen mejor y con ello sus limitaciones (autoconocimiento); muestran una mayor empatía con los profesores de las áreas que les atraen más (Lengua, Sociales / Matemáticas). Los activos suelen sentirse más a gusto en materias como Educación Física o ciertas actividades musicales como la improvisación, la interpretación, etc. Estrategias de enseñanza-aprendizaje para la mejora de los Estilos de Aprendizaje. En palabras de la Ex.1, las estrategias deben ser las más variadas y diversificadas posibles. No existen sólo unas estrategias concretas, pero sí la unión de varias que dan como resultado el desarrollo de los Estilos de 238 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Aprendizaje. Como indica la Ex.7, lo más importante es tomar en consideración el estilo predominante en cada persona y a partir de ahí proponer estrategias de aprendizaje que sean acordes a su estilo. Para ello, el Ex.2 subraya que es básico averiguar en primer lugar cuáles son los Estilos de Aprendizaje preferentes de nuestros alumnos y recomienda la aplicación de un cuestionario sencillo y rápido para alumnos de Primaria y Secundaria: el NUEVO CHAEA-Junior PRIMARIA/SECUNDARIA (http://losestilosdeaprender.wordpress.com/). Una vez conocido el estilo preferente de nuestros alumnos podremos aplicar actividades específicas para cada uno de ellos en función de lo que persigamos (organizar por grupos similares o que se complementen, potenciar el desarrollo de un determinado estilo, etc.) El Ex.2 afirma que todos podemos mejorar en cada uno de los estilos con el metaconocimiento y las prácticas adecuadas que refuercen nuestros estilos preferentes y potencien nuestros estilos menos desarrollados. De esta forma trabajaremos los cuatro estilos, lo que nos permitirá un mejor aprendizaje cualquiera que sea el estilo de enseñanza del profesor. Teniendo en cuenta este hecho, los Ex.2, 4 y 6 citan algunas estra tegias que permiten desarrollar y mejorar los Estilos de Aprendizaje del alumnado. A continuación se muestran las descritas por el Ex.2, puesto que, aunque los tres coinciden en las mismas estrategias, son las que más se detallan: ESTILO ACTIVO: Intentar cosas nuevas, competir en equipo, resolver problemas, dramatizar, representar roles, dirigir debates, reuniones, arriesgarse… ESTILO REFLEXIVO: Observar, reflexionar sobre actividades, trabajar sin presiones ni plazos obligatorios, investigar detenidamente , escuchar… ESTILO TEÓRICO: Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara, inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría, tener la posibilidad de cuestionar, participar en una sesión de preguntas y respuestas… ESTILO PRAGMÁTICO: Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes, adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo, dar indicaciones, sugerir atajos, elaborar planes de acción con un resultado evidente… Pautas metodológicas para trabajar los Estilos de Aprendizaje en el aula. La Ex.4 señala que todos los alumnos utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante, por lo que el profesor debe implementar diferentes estrategias alrededor de una unidad temática que favorezcan a todos sus alumnos. El Ex.5 comenzaría con la determinación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes (en su caso, emplea el CHAEA). Una vez conocidos, se debe analizar cuáles son los estilos preferentes de los alumnos y después enfocar el diseño de las actividades de enseñanza – 239 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 aprendizaje hacia dichos estilos, sin descuidar los otros. Esta opinión es plenamente compartida por los Ex.2, 3 y 7, quienes además coinciden en que las actividades deben ser variadas, a firmación a la que se suma la Ex.1, que propone la utilización de metodologías que faciliten un trabajo colaborativo, individual y grupal. El Ex.2 también recomienda llevar a cabo actividades cortas y participativas. Como ejemplos de dichas actividades el Ex.6 plantea las siguientes: Trabajos de Investigación Activo, Reflexivo, Pragmático chat Activo Conferencia interactiva o (transmitida por Internet) Actividades de repetición y práctica Búsqueda por Internet Elaboración de blogs y wikis Foros de discusión (presencial o vía internet) Elaboración de mapas conceptuales Uso de Software Estadístico como R, SAS y SPSS Uso de Plataformas Educativas Teórico, Pragmático Pragmático Activo, Reflexivo Activo, Reflexivo Teórico y Pragmático Activo, Reflexivo, Teórico Pragmático Activo, Reflexivo, Teórico Pragmático Fig. 3. Actividades para trabajar los Estilos de Aprendizaje en el aula. y y El Ex.3 propone también llevar a cabo el aprendizaje desde un enfoque prospectivo que sigue una secuencia de cuatro fases: plan para aprender, implementación del plan, revisión del plan y elaboración de conclusiones. Esto es, aprender de la experiencia según el siguiente ciclo de aprendizaje: Hacer algo (EXPERIMENTAR), pensar sobre lo que ha sucedido (REVISAR), llegar a conclusiones (CONCLUIR) y decidir qué hacer en una situación similar (PLANIFICAR) Asimismo, sugiere ejercitar las destrezas que favorecen el aprendizaje: escucha, observación, lectura, compartir, aceptar ayuda, etc. También aprovechar las oportunidades de aprendizaje, planificando y ejecutando sus distintas fases, y desarrollar al máximo no sólo nuestro estilo de aprendizaje preferente, sino también los estilos por los que tenemos menos inclinación, siendo compartido este último aspecto por la Ex.7. Influencia de los Estilos de Aprendizaje en el desarrollo de la competencia “Aprender a aprender”. En primer lugar, reproducimos las palabras de los Ex.3 y 6, quienes definen “Aprender a aprender” como “el conocimiento y destreza necesarios para aprender con efectividad en cualquier situación que uno se encuentre”. Todos los expertos coinciden en que los estilos de aprendizaje influyen notablemente en el desarrollo de la competencia básica “Aprender a 240 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 aprender”, para lo cual, es preciso realizar en primer lugar un diagnóstico de los estilos de aprendizaje del alumnado y posteriormente un adecuado tratamiento de mejora de los estilos de cada uno. La Ex.1 opina que los estilos de aprendizaje influyen directamente en esta competencia porque favorecen y al mismo tiempo desarrollan en los alumnos herramientas cognitivas para ayudar al aprendizaje tanto formal como informal, o lo que es lo mismo, aprender a aprender en cualquier tiempo y espacio. Tal y como indica la Ex.4, el docente debe alentar a los estudiantes a ampliar y reforzar sus propios estilos. La Ex.7 destaca la importancia de desarrollar la capacidad de seleccionar la estrategia adecuada según los propósitos, tiempo disponible, espacios, potencialidades y características de lo que se quiere aprender, entre otros elementos a considerar. Además, los Ex.5 y 7 creen que resulta importante favorecer no sólo los estilos de aprendizaje preferentes, sino también aquellos que no lo son, porque así se potencian las posibilidades de aprender. Por último, los Ex.3 y 6, nos remiten a Smith (1988), quien proporciona una sencilla lista con los aspectos que nos especifican lo que significa en la práctica aprender a aprender. Podemos decir que una persona ha aprendido a aprender si sabe cómo controlar el propio aprendizaje, cómo desarrollar un plan personal de aprendizaje, cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como discente, cómo describir su estilo de aprendizaje, cómo superar los bloqueos personales en el aprendizaje, en qué condiciones aprende mejor, cómo aprender de la experiencia de cada día, cómo aprender de la radio, T.V., prensa, ordenadores, cómo participar en grupos de discusión y de resolución de problemas, cómo aprovechar al máximo una conferencia o un curso, cómo aprender de un tutor y cómo usar la intuición para el aprendizaje. 3.2. Entrevistas Se han realizado 11 entrevistas semiestructuradas a profesores especialistas de Música, pertenecientes a un total de 10 Institutos de Enseñanza Secundaria, 5 de los cuales son públicos y los otros 5 privados. Los entrevistados han sido seleccionados no sólo por su formación y experiencia docente, sino que también se ha tenido en cuenta la localización geográfica del centro de estudios en el que imparten clase. Nuestro propósito ha sido reflejar opiniones y experiencias reales que abarcaran diferentes estilos de vida y formas de pensar. Por ello, seis de los profesores pertenecen a centros de la capital (tres de ellos imparten clase en centros de la periferia). Dos de los entrevistados trabajan en poblaciones cercanas a la capital, mientras que otros tres enseñan en poblaciones rurales, hecho que como podremos comprobar a través de la información obtenida, influirá en gran medida en los estilos de enseñanza y aprendizaje de profesores y alumnos. Información obtenida con las entrevistas: Currículo, carga lectiva semanal y evolución de la enseñanza de la materia de Música en la Enseñanza Secundaria desde la Ley General de Educación de 1970 hasta nuestros días. 241 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 El Currículo de la materia de Música en Cantabria (es importante especificar porque es diferente según las Comunidades Autónomas), contempla la materia de Música como obligatoria, en 1º y 2º de la ESO, con una carga lectiva de tres horas semanales. En 3º se imparte como optativa con el nombre de “Taller de Expresión y Comunicación Musical” con una carga lectiva de dos horas semanales y en 4º es ofertada como optativa, con tres horas a las semana. En Bachiller también se puede ofertar como optativa con una carga lectiva de cuatro horas semanales. En el Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza, las materias de esta modalidad ofertadas en el primer curso son: Análisis Musical I, Lenguaje y Práctica Musical, Artes Escénicas y Anatomía Aplicada. En el segundo curso se ofertan Análisis Musical II, Cultura Audiovisual, Historia de la Música y de la Danza y Literatura Universal. Los alumnos deben elegir como mínimo seis materias de modalidad (tres en cada curso). La carga lectiva semanal de las mismas es de cuatro horas. Por un lado, cinco de los once entrevistados opinan que la carga lectiva semanal es suficiente para abarcar todo el currículo en lo referente a ESO, dos de los cuales puntualizan que resulta escasa en el Bachillerato de Artes Escénicas, Música y danza, sobre todo en Lenguaje y práctica Musical y Análisis. A pesar de ello, dos de los entrevistados piensan que era más equilibrada la anterior distribución horaria, en la que se estudiaban dos horas en cada uno de los tres primeros cursos de la ESO. Otros tres entrevistados explican que depende de diferentes circunstancias: una opina que depende de los medios y materiales que se posean, otro q ue va en función del nivel que los alumnos arrastren de Primaria, y una tercera señala que dada la poca concreción del currículo, dependerá de lo ambicioso que quiera ser el profesor. Por otra parte, tres de los once entrevistados afirman que la carga lectiva semanal no es suficiente para abarcar todo el currículo, de los cuales, una profesora considera que la solución sería disminuir el contenido del currículo en lugar de aumentar el número de horas semanales. En lo referente a la evolución de la enseñanza de la materia de Música desde la Ley General del 70 hasta nuestros días, la totalidad de los profesores que han contestado a la pregunta (dos no lo han hecho por desconocimiento de la respuesta, ya que proceden de planes de estudio posteriores), coinciden en afirmar rotundamente que se ha producido un gran cambio, no sólo en cuanto a contenido sino también en cuanto a la carga lectiva y la metodología empleada. Antes, la enseñanza de la Música se limitaba a la Historia de la Música y la escucha de audiciones. En la actualidad también se estudia teoría y práctica musical, actividades mucho más motivadoras y atrayentes para el alumnado. Uno de los profesores remarca que ahora existe una mayor continuidad en los estudios de Música, ya que es obligatoria durante toda la Primaria y los dos primeros cursos de Secundaria. Otra de las entrevistadas se lamenta de que estos cambios y esta evolución se hayan producido, en su opinión, como fruto de una “moda educativa” y no bajo la convicción profunda de que sea mejor para la formación de los estudiantes, viéndose modificado su currículo en cada nueva legislatura debido a 242 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 intereses políticos y no educativos. Considera que es una pena que no se haya comprendido aún la importancia de la materia de Música dentro del currículo y que todavía en la actualidad se vea marginada en los itinerarios científicos, inclusive recomendándose a alumnos “brillantes” que no pierdan el tiempo estudiando esa materia. En esta misma línea, corroborando la anterior opinión, otro de los profesores entrevistados hace hincapié en que se trata de una lucha constante por mantener la presencia de la materia de Música dentro del currículo, mostrando como ejemplo la nueva reforma educativa en la que la materia de Música se ve reducida considerablemente. Por lo que respecta al Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza, cinco de las profesoras entrevistadas poseen una opinión muy positiva de esta modalidad de Bachillerato, que permite un enfoque direccionado, aunque dos de ellas afirman que los alumnos acceden a él sin poseer el nivel adecuado y que sería conveniente realizar una prueba de nivel inicial en la que se exigieran unos mínimos. Cinco profesores afirman desconocer el funcionamiento de este Bachillerato, aunque cuatro de ellos coinciden en que la propuesta les parece positiva, a pesar de que una de ellas explica que, al estar centralizado en la capital, los alumnos de zonas rurales no pueden plantearse siquiera el desplazarse diariamente a este centro de estudios. Otro de los entrevistados comenta no tener claro a qué tipo de alumnos va dirigido esta Bachiller, ya que los alumnos de Conservatorio habitualmente convalidan las materias de modalidad, por lo que sugiere que tal vez esté dirigido a estudiantes de Arte Dramático, para que posean una formación más heterogénea. Tan sólo uno de los entrevistados posee una opinión negativa respecto al mismo, considerando que los alumnos pierden horas lectivas de otras materias importantes y que según el enfoque que se le dé resultará constructivo o no para los estudiantes. Motivación del alumnado en el aula de música. Es importante destacar que de los once profesores entrevistados, la mayoría opina que los alumnos están poco motivados y dan poca importancia a la materia de Música con respecto a otras de l currículo. Cinco de ellos opinan que les importa poco la materia y dos que le dan poca o ninguna importancia, estando todos ellos de acuerdo en que este hecho influye claramente en el esfuerzo que emplean en la materia de Música. En el polo opuesto se encuentran dos profesoras que, por el contrario, afirman que los alumnos se encuentran altamente motivados, dándole bastante importancia a la materia de Música. Es probable que esta opinión esté ligada al hecho de que ambas docentes imparten clase en el Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza, al que acuden alumnos con una orientación profesional en esta modalidad. Por otro lado, otra de las profesoras entrevistadas explica que ella se enfrenta generalmente a una dualidad, alumnos muy motivados frente a otros escasamente motivados, pero que sin embargo, durante el desarrollo de las clases todos acaban mostrando interés por la materia. Tan sólo uno de los profesores piensa que el grado de motivación de los alumnos depende fundamentalmente del profesorado, sobre el que recae la responsabilidad de 243 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 motivar al alumnado, aunque reconoce que la respuesta por su parte debe ser directamente proporcional al esfuerzo e interés mostrado por el profesor. Al mismo tiempo, seis de los once entrevistados considera que el nivel del alumnado es muy bajo, siendo cuatro de ellos profesores que imparten clase en zonas rurales, en las cuales la opinión generalizada de las familias, padres y amigos es que “la música no sirve para nada” y al no encontrarle utilidad, tampoco muestran motivación ni interés. Por otra parte, cuatro profesores indican que el nivel de los estudiantes es muy variado y algunos de ellos lo atribuyen al hecho de que parte de los alumnos estudian en Conservatorios y Escuelas de Música. Todos ellos trabaja n en centros de la capital, donde la oferta musical es mayor que en otras zonas. Solamente una de las profesoras entrevistadas considera que el nivel de los alumnos es medio, sin percibir grandes diferencias como sucede en los centros previamente mencionados. Todos los profesores coinciden en que lo que más interesa y motiva a los alumnos es la práctica instrumental, y si es de fragmentos conocidos por los alumnos mejor. Les gusta la música que conocen, la actual, sea pop, rock, reggaetón, música de anuncios de TV, bandas sonoras, etc. También disfrutan con la música clásica que conocen gracias a la publicidad y que son capaces de entonar y recordar. Uno de los profesores señala también que existe una influencia por parte de las familias cuyos padres tienen cierta afición musical y señala las redes sociales, como “tuenti”, como difusoras de la música que gusta a los alumnos. Inciden también en la fugacidad de las modas musicales, que cambian de un año a otro, obligando al profesorado a mantenerse en continua renovación. Cómo se trabajan los Estilos de Aprendizaje y la Inteligencia Emocional en el aula de Música. Tan sólo cuatro de los profesores entrevistados afirma abordar la materia desde distintos enfoques de forma consciente para trabajar los distintos estilos de aprendizaje del alumnado. Esto lo realizan combinando Historia de la Música con teoría, práctica instrumental y audiciones, a través de distintos tipos de actividades. Los otros siete profesores entrevistados sólo realizan adaptaciones para alumnos que tienen algún tipo de dificultad de aprendizaje pero no tienen en cuenta los estilos de aprendizaje del resto de sus alumnos. En lo que sí coinciden todos los entrevistados es que no resulta difícil desde el área de Música realizar adaptaciones curriculares, aunque salvo casos excepcionales, todas son “no significativas”. Ocho de ellos afirman que en la mayor parte de los casos estas adaptaciones consisten en aplicar un baremo diferente en los exámenes, frente a otros tres profesores que utilizan exámenes diferenciados en los que se exigen sólo los contenidos mínimos al alumnado con dificultades de aprendizaje. Del mismo modo, todos sostienen que la Inteligencia Emocional está muy relacionada con la materia de Música, ya que ayuda a canalizar y expresar las emociones, aunque una de las 244 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 entrevistadas puntualiza que se debería potenciar mucho más desde niveles educativos inferiores. Otro de los entrevistados reivindica un mayor protagonismo de las emociones en el aula, ya que como apunta, se está intentando demostrar científicamente la importancia de la relación entre la Inteligencia Emocional y la enseñanza musical, pero asegura que todavía no se reconoce lo suficiente en España. Dos de los entrevistados especifican que podemos trabajar la Inteligencia Emocional en el aula de Música llevando a cabo actividades y trabajos individuales y grupales, audiciones activas, práctica instrumental y cualquier otra tarea que fomente la participación y la creatividad. Únicamente dos profesoras piensan que quienes más desarrollan la Inteligencia Emocional en el aula de Música son los docentes en lugar de los alumnos. Características Secundaria. del profesorado de Música en Educación Han sido muchas las características que los profesores entrevistados han señalado, aunque como era de esperar muchas de ellas coinciden. En primer lugar, la mayoría hace hincapié en la necesidad de ser un especialista en la materia, tener los conocimientos necesarios para flexibilizarla y adaptarla según las características, nivel y preferencias del alumnado. Debe ser vocacional, debe amar y respetar la música para ser capaz de transmitirla y que los alumnos aprendan a emocionarse con ella. Por otro lado, coinciden en que es necesario tener una paciencia infinita, ya que en muchas ocasiones se enfrentan a un tipo de alumnado nada motivado o con cierto tipo de problemáticas. También debe generar motivación intrínseca en el alumnado, ser dinámico, entretenido, activo y enérgico, y si es posible, con una gran dosis de humor. Señalan que es fundamental tener una mentalidad flexible, que sepa adaptarse a una realidad cambiante, y que domine las TIC. El buen docente es una persona cercana y asequible que al mismo tiempo sabe mantener el equilibrio entre el rigor y el afecto. Metodología y recursos didácticos en el aula y colaboración con otros departamentos. En lo referente a la metodología de las audiciones didácticas, todos los profesores proponen realizar audiciones guiadas, primero escuchando la música y después, o bien se comprueban las explicaciones previamente dadas, o bien son los propios alumnos quienes analizan los conceptos que se están estudiando. Coinciden en relacionar las audiciones con la teoría que se está trabajando en ese momento en clase. Solamente dos profesores ofrece n la posibilidad a los alumnos de que propongan ellos audiciones de otros estilos para comentar en clase, mientras que uno de los docentes afirma seguir las audiciones marcadas por el libro de texto. Los demás entrevistados optan por añadir otras audiciones diferentes o cambiarlas por aquellas que consideran más atrayentes para el alumnado (utilizan una discografía parcial o totalmente aportada por ellos mismos). Únicamente tres profesores emplean videos en las audiciones, principalmente de YouTube. 245 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Por lo que respecta al apartado de Danza, su trabajo de forma práctica en el aula de Música es casi inexistente. Tan sólo dos de los once profesores entrevistados trabajan este aspecto de forma habitual, señalando que una vez superada la timidez y la vergüenza, los alumnos disfrutan y se divierten. El resto practican la danza una vez al año, de forma casi anecdótica y limitada generalmente a coreografías de niñas que estudian baile fuera del centro de estudios. Los motivos que alegan son fundamentalmente tres: po r un lado, la falta de espacio en las aulas, por otro la carencia de conocimientos por parte del profesorado y por último, la falta de tiempo para abarcar todo el currículo si se quiere trabajar este aspecto del mismo. En cuanto a la colaboración entre departamentos, todos coinciden en que la música es una materia que se presta a colaborar con todos los departamentos didácticos. Casi la totalidad de los entrevistados afirma colaborar con algún departamento de forma habitual, mientras que dos de ellos opinan por el contrario que es imposible llevar a cabo esta colaboración, bien sea por falta de interés por parte de los departamentos, bien sea por falta de coordinación entre las distintas materias. Los de Idiomas, Historia, Literatura y Educación Física son los departamentos con los que más actividades se realizan en común, aunque también se señalan otros como Plástica, Teatro, Geografía y Matemáticas. Para que dicha colaboración interdepartamental sea posible es necesario que haya interés, ganas e iniciativas personales por parte del profesorado. Los recursos didácticos empleados en el aula de Música varían mucho de unos centros a otros, percibiéndose grandes diferencias entre los centros públicos y privados; los primeros son los mejor dotados, no sólo en lo que se refiere a materiales e instrumentos, sino también a los espacios disponibles, ya que en la mayoría de los centros concertados no hay una aula específica de Música o está pobremente dotada. En algunas ocasiones dependiendo del número de alumnos matriculados en el curso escolar se dispone de aula de música o no. Casi todos los profesores utilizan además del libro de texto y el cuaderno, la flauta (propiedad de los alumnos), reproductor de CD, proyector e instrumentos de pequeña percusión. Tres docentes reconocen que todavía no poseen pizarra digital en las aulas. Nueve de los once entrevistados tiene a su disposición un piano o teclado digital, y en algunas ocasiones ambos al mismo tiempo. Seis profesores poseen guitarras y otros dos indican que cuentan además con una batería y cajones flamencos. Cómo se trabaja la competencia “Aprender a aprender” en el aula de Música. La mayoría de los profesores considera que esta competencia puede trabajarse desde el aula de Música. Uno de los entrevistados afirma estar pendiente de realizar un curso dedicado a las competencias básicas, aunque las trabaja de forma inconsciente, al igual que otro de los profesores que 246 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 reconoce no soportar lo que a su juicio es una “parafernalia lingüística” inventada por pedagogos teóricos, que nada tiene que ver con la realidad de las aulas. Otra de las entrevistadas no lo trabaja habitualmente, sino que concentra este tipo de trabajo al final de cada trimestre, realizando actividades muy interesantes y completas, como son asumir roles de profesiones musicales de la vida real y desarrollar un personaje, discografía, marketing, etc. Una de las actividades que los entrevistados proponen para trabajar esta competencia es la búsqueda de información, a poder ser, utilizando las TIC, para después reelaborarla y explicarla a sus compañeros. En esta línea, cabe destacar el proyecto que tienen en el aula de Música de uno de estos centros, en el que la profesora explica que ellos no utilizan libro de texto, sino que son los profesores y los alumnos los que elaboran su propio material. Los docentes preparan unas fichas y los alumnos las rellena n con información que deben buscar. Esta tarea se realiza semanalmente y es supervisada por los profesores de Música. También señalan que la música ayuda a incrementar la capacidad de concentración y atención sobre la tarea que se está realizando, y que esta competencia se trabaja sobre todo a través de la práctica instrumental, suscitando preguntas para la resolución de problemas, como por ejemplo, el transporte de una pieza vocal o aprendiendo a trabajar en equipo. Además, se utilizan las audiciones para generar temas de debate. Consideran de forma unánime que la música juega un papel importantísimo en el desarrollo de la creatividad, aunque tres de ellos señalan que depende del interés del alumnado, y otra profesora añade que la edad también es un factor condicionante en este sentido, ya que a los más pequeños les suele costar algo más, sobre todo por el miedo escénico y la vergüenza. Una de las profesoras entrevistadas indica que la competencia “Aprender a aprender” se podría desarrollar mucho más si las clases se llevaran a cabo de forma más práctica, hubiera más espacio y más costumbre de hacerlo, aunque, como hemos visto en el punto anterior, esto depende también de los recursos del centro. Otra profesora explica que también influye la importancia que el profesorado quiera conferir a esta competencia, así como los conocimientos que se tengan sobre improvisación y creatividad. En general, los docentes con los que hemos hablado aluden a la práctica instrumental como el medio más utilizado para trabaja r y desarrollar la creatividad del alumnado en las aulas de Música y fomentar la competencia “Aprender a aprender”. 4. Propuesta práctica La propuesta práctica que presentamos a continuación consiste en una Unidad Didáctica (a partir de ahora U.D.) de la materia de Historia de la Música y de la Danza titulada “Las Danzas del mundo”, a través de la cual se alcanzan los objetivos generales propuestos en nuestro artículo: 247 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 1. Adaptar y aplicar la Teoría de los Estilos de Aprendizaje según el modelo de Alonso, Gallego y Honey a la materia de Historia de la Música y de la Danza en el Bachillerato. 2. Realizar una propuesta de intervención en el aula con actividades específicas donde se tengan en cuenta los cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Para llevar a cabo la elección y secuenciación de las actividades hemos seguido el planteamiento constructivista de Martínez (2008), que está constituido por las siguientes fases: 1. Explicitación, identificación, reconocimiento y análisis de las ideas que el alumno tiene sobre el problema o tarea de aprendizaje. (Se fomenta el estilo de aprendizaje ACTIVO) 2. Reflexión y contraste de las ideas o teorías previas con la realidad para su puesta en cuestión y búsqueda de nueva información. (Se fome nta el estilo de aprendizaje REFLEXIVO) 3. Reestructuración de sus teorías mediante la invención y/o elaboración de nuevas hipótesis. (Se fomenta el estilo de aprendizaje TEÓRICO) 4. Aplicación de las nuevas ideas a situaciones reales en diferentes contextos y ámbitos del conocimiento. (Se fomenta el estilo de aprendizaje PRAGMÁTICO) De esta forma, “a la vez que el docente desarrolla cada una de las fases del proceso de enseñanza del enfoque constructivista” estará trabajando cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático), “y por consiguiente desarrollándolos equilibradamente” (Martínez, 2008: 88) En el modelo de U.D. que proponemos hemos incorporado un apartado denominado EA (Estilos de Aprendizaje), para tomar consciencia de cómo y a través de qué tipo de actividades se trabajan y desarrollan los cuatro estilos, que en el cuadro se corresponden con las siguientes siglas: A (Activo), R (Reflexivo), T (Teórico) y P (Pragmático). Cabe destacar que siguiendo el Modelo EAAP- Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas (Lago, Colvin y Cacheiro: 2008), para la presente unidad didáctica se han propuesto actividades bifásicas, trifásicas y eclécticas, que desarrollan y trabajan simultáneamente dos, tres y cuatro esti los respectivamente, lo cual favorece tanto los estilos preferentes como aquellos de preferencia baja, tanto por parte del profesor (estilos de enseñanza) como de los alumnos (estilos de aprendizaje). De esta forma, podemos relacionar las actividades propuestas con las competencias básicas y los Estilos de Aprendizaje que con ellas se fomentan. 248 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril ÁREA O MATERIA U. D. Nº de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 TÍTULO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA HISTORIA DE LA MÚSICA LAS DANZAS DEL MUNDO 19 Y DE LA DANZA TEMPORIZACIÓN Nº SESIONES ETAPA NIVEL 15 ABRIL / 30 ABRIL 10 BACHILLERATO 2º 1. Introducción En esta última Unidad nos adentraremos en el fascinante tema de “Las Danzas del mundo”, gracias a las cuales, viajaremos de forma virtual por los cinco continentes, conociendo diversas culturas, costumbres y tradiciones, abordando tanto las danzas del mundo como la música étnica desde distintos enfoques: social, cultural, político, psicológico… Ayudados por las Nuevas Tecnologías motivaremos a nuestros alumnos para que aprendan a valora r la importancia de la música y de la danza de una sociedad y también su patrimonio artístico, fomentando en ellos el espíritu crítico y la curiosidad por las diferentes manifestaciones artísticas. 2. Objetivos Didácticos Identificar, a través del visionado, las principales características tanto estéticas como estilísticas de las danzas propias de distintos lugares del mundo, ubicándolas tanto histórica como geográficamente. (Obj. Nº 1) Valorar la importancia de la música y de la danza como manifestación artística de una sociedad, considerando la influencia de factores de tipo cultural, sociológico y estético en el proceso creativo. (Obj. Nº 3) Explicar, oralmente o por escrito con un léxico y terminología adecuada, analizando entre otros aspectos las características estéticas y estilísticas de una obra y las relaciones con el entorno cultural en el que ha sido creada, utilizando para ello las fuentes bibliográficas y las tecnologías de la información y comunicación. (Obj. Nº 5) Conocer y valorar el patrimonio 3. Criterios de evaluación Identifica, a través del visionado, danzas de diferentes épocas, estéticas o estilísticas y describe sus rasgos más característicos y su pertenencia a un periodo histórico, además de su ubicación geográfica. Expresa juicios personales mediante un análisis estético o comentario crítico a partir del visionado de la danza “Haka ka mate”, considerando aspectos técnicos, expresivos e interpretativos, utilizando los conocimientos adquiridos y la terminología apropiada. Interrelaciona la historia de la música y de la danza, así como sus obras más significativas, con otros aspectos de la cultura, el contexto histórico y la sociedad. Expone un trabajo sencillo que requiere la 249 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril artístico danza como parte integrante del patrimonio artístico y cultural. (Obj. Nº 6) Impulsar la curiosidad por el conocimiento de la pluralidad de las manifestaciones artísticas contemporáneas, fomentando en éste los valores de comprensión y respeto por las preferencias y los gustos personales (Obj. Nº7) de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 búsqueda de información sobre una danza del mundo y su relevancia dentro del patrimonio de su país. Explica, a partir del ejemplo de la danza maorí “Haka ka mate”, la utilización de la música y de la danza como soporte de un texto literario o como medio de intensificación dramática en óperas, ballet, cine o teatro. 4. Contenidos Las danzas del mundo: África Europa Asia: La danza Iberoamericana: Oceanía El periodo precolombino y la colonización. 5.Actividades Propuestas 1. Explicación, debate y foro de discusión sobre el video de la danza maorí “Haka ka mate”:análisis de características estéticas. 2. Búsqueda por Internet y elaboración de un mapa conceptual con Cmaptools de las principales danzas del mundo agrupadas por continentes. 3. Competición en equipo: tras la explicación de en qué consiste una webquest, se pide a los grupos formados que elaboren una propuesta titulada: las danzas del mundo, para su posterior puesta en práctica en el aula. 4. Hacer una presentación teóricopráctica de una danza del mundo elegida por el grupo. 5. Sesión de preguntas y respuestas para revisar lo aprendido hasta el momento y suscitar nuevas incógnitas. 6. Elaboración en grupo de un mural Competencias Básicas E.A. C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 X X X X X X X X X X X X R, T, P X R, T, P X X X A, R, T, P X A, P X X X X R, T X A, R, P 250 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril con fotografías, recortes de prensa o material impreso recolectado por los alumnos para ilustrar y localizar geográficamente de las danzas del mundo. 8. Sociodrama: representación y grabación de escenas dramáticas en las que se producen conflictos de índole cultural sobre la propuesta planteada: “la danza Haka como seña de identidad, cultura y tradición de Nueva Zelanda”. 6. Metodología Siguiendo el planteamiento de Martínez, se han adaptado las estrategias de enseñanza del profesorado a los Estilos de Aprendizaje (EA) preferentes de los alumnos mediante actividades diseñadas para trabajar y desarrollar simultáneamente tanto las Competencias Básicas como los EA: Activo, reflexivo, Teórico y Pragmático, que coinciden a su vez con las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje, X X X X X X de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 X A, R T, P 7. Atención a la diversidad Se realizarán adaptaciones curriculares si el alumnado así lo requiere, así como ampliaciones curriculares si fuera el caso. Se utilizará la tutoría entre iguales como medida de refuerzo educativo. El tiempo de realización de las actividades se adaptará al ritmo del grupo-clase. Los materiales y espacios empleados para la realización de actividades se ajustarán a las necesidades específicas de cada alumno o grupo. 8. Espacios y Recursos Los espacios y recursos empleados dependerán en todo momento de la actividad que se esté llevando a cabo: Organización de las mesas en U para las sesiones de explicación y debate. Sala de ordenadores para la búsqueda y elaboración de información a través de Internet. Biblioteca del centro para la búsqueda de información. Cañón y ordenador portátil y cone xión de banda ancha para la visualización de videos online. 251 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Láminas, fotos y diverso material escolar para la elaboración de murales. Auditorio o gimnasio para representar las dramatizaciones. Materiales reciclados representaciones. por los 9. Procedimientos de evaluación Observación sistemática de las actividades realizadas, tanto dentro como fuera del aula, mostrando especial interés en el grado de participación y cooperación de los alumnos, así como de las actitudes y habilidades sociales. Revisión de los trabajos presentados por los alumnos, bien sea por escrito o bien de forma oral ante sus compañeros. alumnos para caracterizarse en 10. Instrumentos de Evaluación Indagación de conocimientos previos. Trabajos o exposiciones presentadas. Registro de los debates realizados. Registro de las dramatizaciones. Material web elaborado: Webquest, Vídeos,… Cuestionario de evaluación final de la Unidad. Autoevaluación del alumnado a través de la puesta en común. Dramatización de un Sociodrama por parte de los alumnos. Actividades para la evaluación final de la Unidad, centradas en los criterios de evaluación. Fig. 4. Unidad Didáctica: las danzas del mundo. 5. Conclusiones Con este artículo hemos querido mostrar que la adaptación y aplicación de la teoría de Alonso, Gallego y Honey a la materia de Historia de la Música y de la Danza en Bachillerato es positiva para potenciar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos. También hemos podido determinar las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las pautas metodológicas más adecuadas para desarrollar y/o mejorar los Estilos de Aprendizaje del alumnado, que nos permitan llevar a cabo una enseñanza personalizada que atienda a las demandas de la actual Sociedad del Conocimiento. 252 las Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 La materia de Música en Bachillerato desde la Ley General de Educación de 1970 hasta la LOE actualmente en vigor ha sufrido una importante evolución, incrementándose no solo la carga lectiva semanal, que en la actualidad asciende a cuatro horas por cada materia de modalidad, sino también el grado de profundización, diversificación y especialización de la misma. Teniendo en cuenta este hecho, hemos elaborado materiales específicos para el tema “Las danzas del mundo”, atendiendo a los Estilos de Aprendizaje, los cuales permiten trabajar al mismo tiempo la creatividad y la flexibilidad, características indispensables para los trabajadores del futuro, que deben ser desarrolladas y mejoradas desde los centros educativos. 6. Bibliografía Alonso, C., Gallego, D., y Honey, P. (2007). Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero. Balsera, F.J. y Gallego, D. J. (2010). Inteligencia emocional y enseñanza de la música. Barcelona: Dinsic. Beltrán, J. (1990). Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid: Paulinas. Bernardo, J. y Calderero, J. (2000): Aprendo a investigar en Educación. Madrid: RIALP. Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Barcelona: Graó. Chadwick, C. B. (2001). La Psicología de Aprendizaje del enfoque Constructivista. Revista latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXXI, nº 4. 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Participaron 33 estudiantes de las carreras Mantenimiento Aeronáutico y Tecnología Mecánica. Se aplicaron los cuestionarios de estilos de aprendizaje (CHAEA) y la escala atribucional de motivación al logro modificada (EAML-M). Se realizó una matriz de correlaciones para identificar la relación entre las variables. Se concluye que, solo el estilo reflexivo y la atribución interés/esfuerzo presentaron relación significativa con el desempeño en el trabajo grupal. En la enseñanza de la termodinámica mientras la técnica seleccionada permita al estudiante relacionar los conceptos con situaciones reales, con cooperación entre pares y apoyo docente, se aprovechará de mejor manera las oportunidades de aprendizaje, no solo de los conceptos sino de habilidades clave para el desempeño profesional. Palabras claves: Aprendizaje Cooperativo, Atribuciones Causales, Estilos de Aprendizaje, Termodinámica Cooperative Learning in Teaching Thermodynamics: Learning Styles and Causal Attributions Abstract Research aimed at describing the interaction between learning styles, causal attributions and group performance in a cooperative learning experience to teach students thermodynamics in the Simon Bolivar University. A total of 33 students majoring in Aviation Maintenance and Mechanical Technology. Questionnaires were applied learning styles (CHAEA) and scale of achievement motivation attributional amended (EAML-M). We performed a correlation matrix to identify the relationship between variables. We conclude that only thoughtful style and attribution interest / effort showed significant relationship to performance in group work. In the teaching of thermodynamics while the selected technique allows the student to relate the concepts to real situations with peers and support cooperation between teachers, will 256 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 take advantage of better learning opportunities, not only the concepts but key skill for the performance professional. Keywords: Cooperative Thermodynamics Learning, Causal Attributions, Learning Styles, 1.- LA ENSEÑANZA DE LA TERMODINÁMICA En la actualidad se hace evidente la búsqueda de metodologías de enseñanza que contribuyan a facilitar aprendizajes cada vez más significativos en los estudiantes. La termodinámica es un área de la física que al aplicarse a problemas de sistemas mecánicos industriales encuentra mayor obstáculo y resistencia en los estudiantes, motivado a que en la mayoría de los casos, según Flores, Trejo y Trejo (2003) “se pone demasiado énfasis en ilustrar varios métodos matemáticos para calcular propiedades y el significado de los conceptos permanece oscuro” (p.3), lo que dificulta que los estudiantes puedan identificar los conceptos y encontrar aplicaciones prácticas para los mismos en situaciones reales. En este mismo orden de ideas, González (2003) después de una revisión de los textos que apoyan la enseñanza de la termodinámica, considera que la definición de los conceptos es superficial y son explicados exclusivamente bajo un enfoque lógico y matemático, dejando de un lado la aplicabilidad del mismo. Estas y otras debilidades en la enseñanza de la termodinámica se ven reflejadas en los resultados académicos de los estudiantes que la cursan, los niveles de deserción por períodos académicos y el porcentaje de repitientes como se muestra en la figura 1, en donde por ejemplo se puede observar que más del 50% de los alumnos que cursan la asignatura reprueban las evaluaciones realizadas al contenido relacionado con la primera ley de la termodinámica. En resumen, la persistencia en el uso de la metodología de enseñanza tradicional, basada en la explicación de amplios y abstractos algoritmos para llegar a una conclusión realizado únicamente por el profesor que se erige como un trasmisor de sus conocimientos, unido a la falta de contextualización de las temáticas y a la estimulación del individualismo y la competitividad en los alumnos, se convierten en obstáculos para promover un aprendizaje significativo y a la vez el desarrollo de una formación integral que prepare al estudiante para su desempeño profesional. 257 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Fig. 1. Reprobados por trimestre en la unidad de primera ley de termodinámica Tal como lo sugieren Durán-García y Durán-Aponte (2012) esta problemática se torna más compleja cuando se suman las particularidades de cada estudiante, la heterogeneidad del aula de clases al encontrar algunos más avanzados que otros, con distintas velocidades para asimilar los nuevos conocimientos y que además poseen diferentes estilos para aprender y responden con diversas motivaciones y creencias acerca de las causas a las que atribuyen su éxito o fracaso académico. Dada la importancia de la asignatura para la formación de profesionales relacionados con el área de tecnología mecánica o el mantenimiento aeronáutico, debido a que del dominio de sus postulados y planteamientos, dependerá en gran manera la aplicación correcta de los mismos durante su futura práctica profesional, se hace necesaria la búsqueda de metodologías de enseñanza que puedan facilitar la adquisición de estos contenidos, y que a la vez tengan en cuenta los factores socio personales que intervienen en el proceso de aprendizaje. Diversos investigadores han aportado el uso de metodologías innovadoras para la enseñanza de la termodinámica, entre las que se encuentran aquellas basadas en: tecnologías de comunicación e información (Barragán y Bazúa, 2004 y Quiñonez y et al. 2006) metodologías heurísticas (Cárdenas y Ragaout, 1996, Mitchell, 2003; Martín, Rincón y Blanco, 2006), metodologías basadas en un enfoque cognitivo (Flores y col. 2003; Robles, Sánchez, Martín, y Speltini, 2006; Gómez, 2007) y metodologías de aprendizaje cooperativo (Elliot, 2001; Bokreta y Santiago-Avilés, 2004). Son las metodologías de aprendizaje cooperativo las que ocupan especial interés en esta investigación, debido a los recientes y cada vez más específicos referentes de investigaciones aplicadas en el área de enseñanza de las ciencias en donde se observan sus bondades, no solo para la adquisición de los contenidos, sino porque además favorece el desarrollo de habilidades sociales necesarias en la formación de todo profesional. Al respecto se conoce que Pérez-Poch (2004) considera que el rendimiento académico de los estudiantes mejora cuando se utilizan técnicas 258 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 de aprendizaje cooperativo. Así mismo Goikoetxea, y Pascual (2002) afirman que el aprendizaje cooperativo mejora el rendimiento medido en términos de calificaciones escolares, test aptitudinales, razonamiento a nivel superior, creación de nuevas ideas, entre otros. Por su parte Picquart (2008) afirma que entre las ventajas de esta metodología en especial para la enseñanza de la física, está que los alumnos pueden discutir sus ideas previas y junto con sus pares pueden descubrir contradicciones y a través de la retroalimentación alcanzar un conocimiento más real del problema planteado. Adicionalmente, Jiménez y Llitjós (2006) encuentran que al combinar herramientas web con el trabajo cooperativo en la enseñanza de la química, los resultados fueron satisfactorios pues se logró desarrollar en los alumnos habilidades para negociar y llegar a acuerdos, entre otras situaciones ventajosas. Del mismo modo Ibañez y Gómez (2005) consideran que esta metodología “permite que los alumnos ganen en autoconfianza, se sientan más capaces de ir modelando su propio proceso de aprendizaje, acepten sus errores para seguir aprendiendo” (p. 12). Denegri, Opazo y Martínez (2007) afirman que “aquellos estudiantes que interactuaron cotidianamente en un escenario pedagógico cooperativo, se observó un aumento en el autoconcepto físico, personal, familiar y social” (p. 33). En general, se selecciona esta metodología por su posibilidad de contribuir con el aprendizaje de las unidades temáticas de la asignatura termodinámica, debido a que puede ser útil para la enseñanza de conceptos abstractos, la búsqueda de relaciones directas con la realidad, el consenso grupal y la resolución de problemas que demandan gran cantidad de tiempo, y a la vez contribuyen con el desarrollo integral. Sin embargo existen diversos factores personales que podrían favorecer o dificultar el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se trabaja en grupos cooperativos y resulta importante identificarlos para planificar la práctica docente al incorporar estrategias alternativas a la metodología habitual. En función de las características de esta metodología, resulta conveniente identificar en los estudiantes aquellos factores personales (estilos de aprender y perfiles atribucionales) personales que puedan influenciar de forma positiva o negativa el desempeño académico al utilizarla en la enseñanza de la asignatura termodinámica y en cualquier otra asignatura, y de ser posible promover las condiciones óptimas que faciliten la enseñanza y contribuyan al aprendizaje en estas condiciones. Debido a esto la presente investigación tiene por objetivo describir la interacción entre los estilos de aprendizaje, las atribuciones causales y el desempeño en una experiencia de aprendizaje cooperativo (AC) para la enseñanza de la termodinámica en estudiantes de tecnología mecánica y mantenimiento aeronáutico de la Universidad Simón Bolívar. Esto permitirá conocer mejor las relaciones entre el conjunto de variables y establecer los factores personales que inciden en el desempeño durante la estrategia, convirtiéndose en indicadores confiables para asegurar el mejor aprovechamiento de las ventajas que ofrece la metodología de aprendizaje cooperativo. 259 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 2.- EL APRENDIZAJE COOPERATIVO El aprendizaje cooperativo es una metodología ampliamente abordada como recurso alternativo a la enseñanza tradicional, pues posibilita la utilización de problemáticas reales para ser resueltas en función de basamentos teóricos y a la vez contribuye con la disminución de la ansiedad y frustración que pueden producir los exámenes, pues la responsabilidad de los resultados es compartida entre los miembros de un equipo (Durán-García y Durán-Aponte, 2012). El estudio de los orígenes del aprendizaje cooperativo ha sido presentado ampliamente por Johnson y Johnson (1992 y 1999) y lo ubican hasta el Talmuld y la Didáctica de Comenio, y registran gran cantidad de investigaciones que describen su uso como recurso de apoyo a la enseñanza de cualquier temática. Para Coll y Colomina, (1990 c.p. León del Barco y Latas, 2007) el aprendizaje cooperativo viene a ser una forma de agrupar una variada línea de enfoques, en los que se conserva en común la división del grupo de clase en subgrupos o equipos de hasta seis personas que desarrollan una actividad o realizan una tarea previamente programada y estructurada. Los autores consideran que por lo general, los miembros de los equipos suelen ser heterogéneos en cuanto a las aptitudes que poseen para realizar determinadas actividades. Para el año 2002 Membiela mencionaba el trabajo cooperativo como una metodología de enseñanza apropiada para la enseñanza de las ciencias pues posibilita la toma de decisiones informadas y las acciones responsables con relación a la formación de los estudiantes en ciencia y la tecnología. Más recientemente Gómez e Insausti (2004) desarrollan un modelo teórico basado en la implicación activa de los estudiantes y el trabajo cooperativo, el cual ha sido aplicado con éxito durante dos años en cursos de educación secundaria, por lo cual se puede entender que el aprendizaje cooperativo viene siendo parte de la didáctica y la docencia desde hace más de XX años y aún continúa siendo de utilidad en la enseñanza de diversas asignaturas. Johnson y Johnson (1992) definen el trabajo cooperativo como aquel en el que los individuos trabajan juntos para cumplir metas compartidas, de modo que pueden aprender el material asignado y asegurarse de que los otros miembros de su grupo hacen lo mismo. De modo más amplio Terán y Pachano (2009) definen el trabajo cooperativo como “el trabajo en equipo que permite la consecución de objetivos comunes, mayor interacción con los pares y con el docente, y además, conduce a la adquisición de valores sociales tales como la solidaridad, el respeto, la tolerancia y el compañerismo” (p. 161). Johnson, Johnson y Holubec (1999) al referirse al uso de metodologías de aprendizaje cooperativo consideran que la cooperación se da cuando están presentes cinco elementos: 1. Interdependencia positiva. Los alumnos deben conocer con claridad el objetivo grupal, el cual deberá ser dado por el docente para que puedan saber si cumplirán o no la meta. 260 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 2. Responsabilidad individual y grupal. El grupo en su totalidad asume la responsabilidad de alcanzar sus objetivos y también cada integrante deberá ser responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda. 3. Interacción estimuladora. Los alumnos deben realizar juntos una labor que promueva el éxito de los otros miembros del equipo, mediante acciones positivas como: compartir los recursos, ayudarse, respaldarse, y alentarse 4. Prácticas interpersonales y grupales. No solo es importante la comprensión de los contenidos temáticos de determinada unidad, sino también lo son las prácticas interpersonales y grupales para funcionar como parte de un grupo de trabajo. 5. Evaluación grupal. A través de la discusión y la reflexión los miembros analizan en qué medida están alcanzando sus metas, y manteniendo relaciones de trabajo eficaces y cordiales. Es necesario cotejar los resultados finales con el resto de los compañeros de otros equipos para hacer los ajustes que sean necesarios. Se entiende entonces que los que conforman un grupo cooperativo trabajan en armonía y en conocimiento de que el resultado depende del esfuerzo de todos (Aguilera, 2004) lo cual resulta de modo contrario en el trabajo competitivo, sin embargo a pesar de que la puesta en práctica de esta metodología para la enseñanza de la termodinámica, pueda resultar novedosa y alternativa ante las metodologías tradicionales de la enseñanza, es importante tener en cuenta que en el proceso de enseñanza y aprendizaje no existe una relación simétrica, sino que intervienen una diversidad de variables que pueden contribuir u obstaculizar en el desarrollo exitoso del mismo. El carácter matemático y el requerimiento de resolución de problemas amplios y abstractos en esta asignatura requiere del análisis compartido, el apoyo, la búsqueda de soluciones a través del consenso grupal, la interdependencia en las actividades realizadas para alcanzar la meta y el aprovechamiento del tiempo disponible para encontrar soluciones a los problemas planteados, características que deben estar presentes en una actividad de aprendizaje cooperativo. Durán-García y Durán-Aponte (2011) presentan una propuesta para el desarrollo de competencias genéricas en alumnos de la asignatura termodinámica, a través del aprendizaje cooperativo y reconocen que existen estudiantes con perfiles orientados al trabajo en equipo, pero también que hay otros que presentan tendencias competitivas, individualistas, impaciencia o autosuficiencia, lo cual les dificulta participar activamente en las actividades de trabajo en grupo para aprovechar las ventajas del mismo, lo que refuerza la existencia de diferencias que deben ser tomadas en cuenta en la aplicación de esta metodología. 2.1.- Aprendizaje cooperativo y estilos de aprendizaje Investigaciones recientes en psicología cognitiva (Martínez, 2008; Laugero, Balcaza, Salinas, Craveri, 2009; Bolívar y Rojas, 2010 y Said, Díaz, Chiapello y Espíndola, 2010) concluyen que cada estudiante aprende de 261 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 manera distinta a los demás, se vale de diferentes estrategias, aprende en diferentes contextos, prefiere el uso de determinados recursos y todo esto se da, aunque parezcan tener las mismas motivaciones, se encuentren en el mismo nivel de instrucción, posean la misma edad o estudien el mismo tema o carrera. Los modelos sobre los estilos de aprendizaje permiten validar esta diversidad y proveen los medios para estudiar de forma más detallada estas diferencias en el aprendizaje. Los estilos de aprendizaje se definen según Keefe (1982), como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo perciben los aprendices, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (p.44). Uno de los modelos explicativos que tipifican los estilos aprendizaje es el propuesto por Honey y Mumford (1986, c.p. Pujol 2008), quienes indican que existen en las personas cuatro estilos para aprender que se definen como: estilo activo, estilo reflexivo, estilo teórico y estilo pragmático. A partir de este modelo Alonso y Honey, (1997) desarrollan un instrumento de medición llamado Cuestionario de Estilos de Aprendizaje Honey-Alonso (CHAEA), el cual ha sido utilizado con éxito en investigaciones recientes con estudiantes universitarios (Bolívar y Rojas 2008; Pujol, 2008; López y Silva, 2009), encontrando relaciones importantes con las estrategias de enseñanza y el aprendizaje. De acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (1997) cada estilo es considerado de la siguiente forma: Estilo activo: las personas se involucran plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias, son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Estilo reflexivo: les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos y los analizan con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudentes. Estilo teórico: adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Estilo pragmático: aplican de manera práctica las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Hasta ahora se cree que los estudiantes con predominancia de ciertos estilos pueden verse privilegiados o no por el uso de una metodología de aprendizaje cooperativo que demanda entre otras cosas, la i nteracción entre pares, interdependencia, tendencia a la novedad y disponibilidad para trabajar con otros. Debido a esto se cree que, los estudiantes del estilo activo y pragmático se desempeñarán mejor durante la aplicación de una estrategia de aprendizaje cooperativo, ya que es una forma novedosa de trabajar los contenidos de una asignatura, requiere un espíritu entusiasta ante la novedad y con deseos de poner en práctica las nuevas ideas. En este mismo orden de ideas, no solo los estilos de aprendizaje pueden influir en el uso de una metodología de aprendizaje cooperativo, las 262 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 atribuciones que realice el estudiante acerca de las causas de éxito y fracaso en una determinada asignatura también pueden ser determinantes para el desempeño en cualquier metodología cooperativa. 2.2.- Aprendizaje cooperativo y atribuciones causales La motivación viene a ser un factor importante para el éxito o el fracaso en el rendimiento académico cuando se trabaja bajo un enfoque de aprendizaje cooperativo, tal como lo mencionan recientes investigaciones (Caso y Hernández, 2007; Bethencourt, Cabrera, Hernández, Álvarez y González, 2008), en las cuales se concluye que, en la medida que el estudiante esté más motivado se esforzará por mantener estrategias, superar obstáculos personales, establecer metas de logro y mantener el esfuerzo en sus actividades académicas. Suárez y Suárez (2004) definen la motivación académica como “el conjunto de procesos implicados al inicio, dirección y mantenimiento de la conducta” (p. 96). Esta definición permite considerar que existen factores que pueden contribuir de forma positiva o negativa con una determinada actuación cuando se trata del desempeño académico. Para estos autores también existen estudiantes con deseos de aprender, que se esfuerzan en sus actividades y son vistos como buenos estudiantes, pero también existen aquellos que parecen no tener interés por cumplir con las asignaciones o atender a las indicaciones en clase, y se les ve como malos estudiantes. Las atribuciones causales vienen a ser una forma de explicar estos comportamientos e identificar aquellos aspectos a los que el estudiante atribuye su éxito o fracaso académico, debido a que están relacionadas con la búsqueda e interpretación de las causas de los acontecimientos en los que el individuo se ve envuelto. Se les define como las causas a través de las cuales las personas explican sus éxitos y fracasos y en este caso particular, los resultados en su rendimiento académico (Valenzuela, 2007). Weiner (1979, c. p. Weiner, 1990) establece que la atribución del éxito o el fracaso actual a ciertas causas en función de la experiencia pasada, puede tener consecuencias para las expectativas del individuo con respecto a su éxito o fracaso futuro, lo que repercute sobre la forma en que se enfrenta a tareas similares, es decir el uso o no de determinadas estrategias de aprendizaje. Según la teoría atribucional propuesta por Weiner (1986) se cree que las atribuciones son generalemente la capacidad (o falta de capacidad), el esfuerzo (o falta de esfuerzo), la suerte (o su falta), y el grado de dificultad de la tarea, aunque reconoce que puedan existir otras. Los autores creen que son las dimensiones y no las causas en sí, las que determinan la motivación ante los eventos presentes y futuros. Las dimensiones se conocen como: El locus de control: lugar donde se encuentra la causa, que puede estar dentro del propio individuo (locus interno) o fuera de él (locus externo). Estabilidad: hace referencia al grado en que las causas se consideran más o menos constantes en el tiempo. Controlabilidad: se refiere al grado en el que se percibe que las causas están bajo control voluntario, o escapan a él. 263 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Entonces, se cree que aquellos estudiantes que atribuyan situaciones de fracaso al trabajo en grupos, o atribuyan su éxito solo a su capacidad o la suerte, tendrán dificultades para recibir con agrado la incorporación de estrategias cooperativas para el trabajo en aula. Cuando las causas pertenezcan a dimensiones internas, inestables y controlables, existirá mayor probabilidad de éxito ante la metodología, por el contrario si pertenecen a dimensiones externas, estables e incontrolables, habrá mayor resistencia ante actividades de tipo cooperativo. A partir del modelo teórico de Weiner se desprende un instrumento de evaluación denominado Escala de Motivación al Logro (Manasero y Vásquez, 1998) el cual cuenta con respaldo empírico reciente, sobre todo en investigaciones con estudiantes universitarios (La Torre y Godoy, 2004; Morales y Gómez, 2009; Calvo, Cervello, Sánchez, Leo y Navas, 2010) otorgándole fortaleza a sus planteamientos y facilitando la comparación entre diversos estudios y su relación con otras variables. Recientemente esta escala fue adaptada y validada por Morales y Gómez, (2009) quienes reemplazaron la dimensión original de motivación de competencia del profesor por la dimensión motivación de interacción para poder ser aplicada en contextos educativos en donde se implementen estrategias de aprendizaje cooperativo. Estos autores describen las atribuciones así: Interés y esfuerzo. Valoración del estudiante acerca de su propio interés por el estudio de la asignatura y de su esfuerzo por tener un buen desempeño en ella. Interacción con profesor. Valoración del estudiante acerca de la influencia de su interacción con el profesor sobre su desempeño en la asignatura. Tarea/Capacidad. Valoración del estudiante acerca del grado de dificultad de las tareas de la asignatura y sobre su propia capacidad para el estudio de ella. Examen. Valoración del estudiante acerca de la influencia de los exámenes sobre la nota obtenida en la asignatura. Interacción con pares. Valoración del estudiante acerca de la influencia de su interacción con sus pares sobre su desempeño en la asignatura. La conforman dos subdimensiones: Influencia de pares sobre las habilidades para el aprendizaje. Valoración del estudiante acerca de la influencia de su interacción con sus pares sobre aspectos relacionados con su aprendizaje. Interacción colaborativa con pares. Valoración del estudiante acerca de la interacción colaborativa con sus pares en el trabajo de la asignatura. Se cree que aquellos estudiantes que le atribuyen su éxito a la influencia e interacción entre pares, obtendrán mejores resultados al realizar una actividad de aprendizaje cooperativo, a diferencia de aquellos que 264 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 atribuyan sus resultados a razones más individuales como el examen, es esfuerzo o la interacción con el profesor. En función de los aspectos desarrollados es importante resaltar que según López y Silva (2009) no existe relación entre la motivación y los estilos de aprendizaje, puesto que los resultados obtenidos parecen indicar que la puesta en práctica de un estilo concreto no está determinado tanto por la motivación del alumno, sino con las estrategias que activa. Sin embargo Bolívar y Rojas (2008) estiman que las personas cuyo locus de control es interno, tienden a ser más constantes en el estilo de aprendizaje, y aquellos que asocian su rendimiento a causas externas (locus externo), van ajustando los estilos que creen que más les funcionan. Con base a las anteriores consideraciones acerca de los estilos de aprendizaje y las atribuciones causales y su relación con el desempeño en una experiencia de aprendizaje cooperativo, se plantean tres hipótesis: Hipótesis 1. Existe una relación significativa entre los estudiantes universitarios con predominancia en los estilos de aprendizaje activo y pragmático y el desempeño al involucrarse en una actividad de aprendizaje cooperativo. Hipótesis 2. Existe una relación significativa entre los estudiantes que atribuyen sus resultados académicos a la interacción con pares y su desempeño en una actividad de aprendizaje cooperativo. Por último la Hipótesis 3. Los estilos de aprendizaje se relacionan con las atribuciones causales de los estudiantes durante una estrategia de aprendizaje cooperativo. 3.- MÉTODO Tipo y Diseño de Investigación Esta es una investigación de tipo no experimental de campo, desarrollada con un diseño transversal, descriptivo y correlacional (Kerlinger & Lee, 2002). M uestra El grupo estuvo constituido por 33 estudiantes cursantes de la asignatura Termodinámica en el trimestre abril-julio de 2010. Se conoce que 20 estudiantes cursaban la asignatura por primera vez (60,61%) y 13 eran repitientes (39,39%), de los cuales 26 eran hombres y 7 mujeres. El rango de edades fue de 18 a 27 años; siendo la edad promedio de 20 años. El 54,55 % cursa la carrera de mantenimiento aeronáutico y 45,45% la carrera de tecnología mecánica. Sistema de variables Estilos de aprendizaje: Puntaje obtenido en el Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA, 1997) en cada estilo descrito, como son el activo, el reflexivo, el teórico y el pragmático, con puntajes máximos de 20. Los mayores puntajes obtenidos indican mayor uso del estilo. 265 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Atribuciones causales: Puntaje obtenido en la Escala Atribucional de Motivación al Logro Modificada (EAML-M, de Morales y Gómez, 2009), en cada dimensión conocida como: interés y esfuerzo, interacción con el profesor, tarea/capacidad, influencia de los pares, examen e interacción colaborativa, donde el puntaje de cada subescala reflejará el nivel de motivación de logro correspondiente a cada caso. Desempeño: se midió en función de dos indicadores desarrollados por Durán-García y Durán-Aponte, (2012) para esta experiencia, denominados calidad de resolución y trabajo grupal: 1. Calidad en la resolución: se refiere a la calidad del análisis realizado por los equipos para presentar la propuesta de solución de cada ejercicio. Los aspectos propuestos por los investigadores son: a) Identificación de variables termodinámicas conocidas e incógnitas, b) Identificación de estados y equilibrios termodinámicos, c) Uso de la primera ley de la termodinámica, de acuerdo al proceso termodinámico identificado, d) Discusión de posibles resultados, e) Presentación del algoritmo de cálculo. La calidad en la resolución se midió a través de una lista de chequeo elaborada para este estudio. Se promediaron los resultados según la intervención de cada equipo. 2. Trabajo Grupal: se refiere a la opinión del desempeño entre los miembros del grupo durante la estrategia de aprendizaje cooperativo, evaluada en función de algunas recomendaciones aportadas por otros investigadores (Terán y Pachano, 2009; Nava y col. 2009) que se resumen en los siguientes factores: a) administración del tiempo, b) compromiso por el logro de los objetivos, c) actitud de tolerancia, d) iniciativa, e) respeto por las diferencias. Sin embargo debido al objetivo de esta investigación y en función de las hipótesis planteadas, ocupa especial interés el indicador “desempeño en el trabajo grupal”, por lo tanto los análisis bivariados se realizarán solo con este indicador del desempeño. Instrumentos Para medir los estilos de aprendizaje se aplicó el Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA, 1997) cuya fiabilidad resultó de 0,754 por el Alfa de Cronbach. Este cuestionario consta de 80 ítems cuya opción de respuesta es dicotómica, asignándole el signo + cuando se está de acuerdo y el signo “-“ cuando es lo contrario, tiene puntajes máximos de 20 en cada estilo como son el activo, el reflexivo, el teórico y el pragmático. Los mayores puntajes obtenidos indican mayor uso del estilo. Para medir las atribuciones causales se utilizó la escala atribucional de motivación al logro modificada (EAML-M), cuya fiabilidad resultó de 0,881 por el Alfa de Cronbach. Está conformada por 33 ítems con escala tipo likert que va de 1 a 6 puntos. Las puntuaciones más altas en cada dimensión corresponden al sentido de la motivación más favorable por lograr el éxito académico. 266 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Por último, para medir el desempeño en el trabajo grupal se utilizó una lista de cotejo con la posibilidad de obtener un puntaje del 1 al 5. Procedimiento La técnica seleccionada fue la denominada “pasa el problema”, en la cual según Barckley, Cross y Howell, (2007) contribuye con el desarrollo de destrezas para resolver problemas y transferir lo aprendido a situaciones nuevas, lo que favorece el propósito de este estudio con relación a la enseñanza de la termodinámica. Una vez recibidos los permisos de las diferentes instancias universitarias para administrar los instrumentos se informó a los estudiantes de los objetivos y alcances del estudio, por lo que en forma voluntaria procedieron a completar el cuadernillo en el aula de clase en su horario regular de la asignatura termodinámica y firmaron una hoja de Consentimiento Informado ubicada al inicio del cuadernillo. Posteriormente, los participantes fueron asignados a los grupos cuidando que los estudiantes que obtuvieron mejores calificaciones en evaluaciones anteriores se encontraran en distintos grupos y además combinados entre las dos carreras con la finalidad de heterogenizar el grupo y obtener mayor diversidad en la discusión y así cumplir con los planteamientos del aprendizaje cooperativo, luego se asignaron roles y responsabilidades claras (relator, secretario, administrador del tiempo), y se realizó un entrenamiento previo que consistió en la asignación de un ejercicio a cada equipo siguiendo las mismas instrucciones que se usarían luego en el estudio propiamente dicho. Este entrenamiento permitió aclarar dudas entre los estudiantes y reducir los niveles de incertidumbre en los estudiantes por el uso de la técnica. El día que se desarrolló la metodología se entregó un listado de problemas diferentes relacionados con la unidad de la primera ley de la termodinámica, la cual se corresponde con uno de los elementos claves en el contenido programático de la asignatura Termodinámica dictada a los estudiantes de carreras cortas de Tecnología Mecánica y Mantenimiento Aeronáutico de la Universidad Simón Bolívar. Estos debían analizar y discutir posibles opciones hasta llegar a un consenso grupal para seleccionar el algoritmo o los pasos necesarios para resolverlos, una vez decidido pasaban el problema junto con su propuesta al siguiente equipo, y recibían el de otro equipo y así sucesivamente hasta agotar el tiempo de la sesión. No se les pedía una resolución matemática, sino el análisis del problema y el algoritmo de resolución que seguirían y la justificación del mismo. Al finalizar cada uno tuvo la oportunidad de trabajar con tres problemas comunes entre los equipos y compartir los resultados y experiencias. 4.- RESULTADOS En primer lugar, se efectuó un análisis descriptivo de los puntajes promedio obtenidos en los estilos de aprendizaje, las atribuciones causales y 267 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 el desempeño, los cuales se resumen en la tabla 1 ; en donde se puede apreciar que la muestra de estudio presenta un mayor uso del estilo reflexivo con una media de 14,69, lo que indica no una exclusividad de este estilo sino una mayor preferencia por encima de los demás. Tabla 1. Descriptivos de estilos de aprendizaje, atribuciones y desempeño Variables Int./ par. Examen Interés/ Esfuerzo M 4,58 3,68 4,89 DT 0,21 0,37 0,57 M: Media, DT: desviación típica. Int./Prof esor Tarea / Cap. Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Teórico Estilo prag. Desemp Grupal 4,72 0,32 3,79 0,72 11,09 2,97 14,69 2,60 13,51 2,68 12,00 2,15 3,30 0,12 Respecto a las atribuciones causales en la tabla 1 se observa una mayor atribución hacia el interés o esfuerzo del alumno con un promedio de 4,89; el cual sugiere que la muestra posee un perfil orientado hacia atribuciones internas, controlables e inestables, en donde sus resultados en el rendimiento dependen mayoritariamente de sí mismo. Sin embargo es importante resaltar los puntajes obtenidos en la dimensión interacción con el profesor (4,72), pues esta atribución pertenece a causas externas e incontrolables en una asignatura que históricamente ha sido dictada bajo el enfoque tradicional, así que es posible comprender que el estudiante estime como factor de peso la interacción docente para el logro del objetivo. Por último, el desempeño en el trabajo grupal de la actividad de aprendizaje cooperativo tiene un promedio de 3,30, el cual es una nota de aprobado en la escala de evaluación del 1 al 5. En segundo lugar, con el propósito de comprobar las hipótesis de la investigación se efectuó un análisis de correlación de Sperman presentado en la tabla 2, en el que se identifican las relaciones bivariadas significativas entre las variables. La hipótesis 1 predijo que existe una relación significativa entre los estudiantes universitarios con predominancia en los estilos de aprendizaje activo y pragmático y el desempeño al involucrarse en una actividad de aprendizaje cooperativo. Los resultados de la matriz de correlaciones sugieren que no existe una relación significativa entre estos dos estilos y los resultados, por lo que se rechaza la hipótesis predicha, al contrario se encuentra una correlación positiva y alta entre el estilo reflexivo y los puntajes en el desempeño, obteniendo un valor de 0,641 a un nivel de p<.01, lo que sugiere que puntajes altos en el estilo reflexivo se asocian con puntajes altos en el desempeño durante la actividad grupal. Tabla 2. Matriz de correlaciones Variables Atribuciones Causales 1 Interacción con pares 2 Examen 3 Interés / esfuerzo 4 Interacción 2 ,078 3 4 5 6 7 8 9 10 ,271 ,287 -,039 -,261 ,313 ,039 ,122 ,498 ,297 ,178 ,195 -,193 -,195 -,111 -,162 ,099 ,730** ,069 ,072 ,018 ,272 ,300 ,547** ,068 ,152 ,328 ,447** ,431* -,244 268 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 /Profesor 5 Tarea/ Capacidad 6 Activo 7 Reflexivo 8 Teórico ,046 -,173 ,171 -,071 ,369 ,085 ,331 ,423* -,162 ,375* ,201 ,641** ,090 ,831 9 Pragmático -,224 10 Rendimiento 1,00 **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral). La hipótesis 2 predijo que existe una relación significativa entre los estudiantes que atribuyen mayor puntaje a la interacción con pares y los resultados obtenidos en el desempeño grupal. Los puntajes en la matriz de correlaciones (tabla 2) evidencian que no existe relación significativa entre ambas variables, sin embargo se encuentra una correlación positiva y moderada entre la atribución interés/esfuerzo y los resultados académicos, con un valor de 0,547 a un nivel de p<.01, lo que sugiere que puntajes altos en la atribución interés/esfuerzo se asocian con puntajes altos en el desempeño. Por último, la hipótesis 3 predijo que no existe relación entre los estilos de aprendizaje y las atribuciones causales de los estudiantes durante una metodología de aprendizaje cooperativo. Al respecto, se encontraron dos relaciones significativas en el análisis estadístico, por lo tanto se rechaza la hipótesis predicha en la investigación. En primer lugar se tiene que existe una relación entre la dimensión interacción con el profesor y el estilo teórico con un valor de 0,447 a un nivel de p <.01, y en segundo lugar la dimensión interacción con el profesor y el estilo pragmático con un valor de 0,431 a un nivel de p<.05. 5.- DISCUSIÓN El uso de la metodología de aprendizaje cooperativo para la enseñanza de la “Primera Ley de la Termodinámica” a través de la técnica pasa el problema, logró involucrar a los estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje en el desarrollo de la actividad grupal. Aunque se esperaba que los estilos con mayor predominancia a la interacción entre pares alcanzaran mayores puntajes en el desempeño grupal, se obtuvo otra relación la cual es comprensible pues se entiende que los estudiantes con preferencia reflexiva son prudentes y hábiles en el análisis minucioso de los datos, lo que posiblemente contribuyó con el compromiso por el logro de los objetivos, la actitud de tolerancia, y el respeto por las diferencias, factores determinantes para medir positivamente el desempeño grupal durante la actividad. De acuerdo con Pujol (2008) los estudiantes con preferencias por el estilo reflexivo poseen rasgos que pueden favorecer su desempeño en ambientes poco estructurados, como lo fue en este caso el trabajo en el grupo. Adicionalmente de acuerdo con Durán-Aponte (2012) los estudiantes 269 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 de carreras técnicas industriales poseen preferencias significativas por el estilo reflexivo en comparación con los estudiantes de carreras de otras áreas, lo cual podría estar influenciado por la formación docente y la exigencia académica de esta área. Esta precondición unida con las características del trabajo a desarrollar en equipo, en donde los análisis solicitados para proponer una solución a los problemas termodinámicos en sí, requirieron un razonamiento a profundidad, pudieron hacer que aquellos estudiantes con predominancia reflexiva llegaran a estar más identificados con el logro del objetivo grupal y con la actividad en general. Respecto a las atribuciones que realizan los estudiantes acerca de sus resultados cuando participan en una actividad que involucra la interacción entre pares, es posible que sigan considerando vital el interés/esfuerzo como causa que determina sus resultados de éxito o fracaso, lo cual confirma los resultados de Caso y Hernández, (2007) y Bethencourt, et al., (2008), y reafirma que en la medida que el estudiante esté más motivado se esforzará más por el logro de sus objetivos, además esta relación es altame nte satisfactoria pues sugiere una comprensión del estudiante acerca de su rol y la importancia de su esfuerzo para alcanzar no solo objetivos individuales, sino los comunes también. Así mismo vale la pena resaltar que el hecho de que los estudiantes no atribuyeran sus resultados a la interacción entre pares, posiblemente se debe que hasta ahora la metodología de aprendizaje cooperativo es una actividad novedosa para ellos, así que será conveniente medir nuevamente en el futuro las atribuciones causales, después del uso consecutivo de metodologías cooperativas para identificar las relaciones entre las atribuciones del estudiante y el desempeño mostrado. Por último, la relación encontrada entre la dimensión interacción con el profesor y los estilos de aprendizaje pragmático y teórico confirman las conclusiones de Bolívar y Rojas (2008) y podría sugerir que estos estudiantes que atribuyen resultados a la interacción con el profesor (causa que se ubica en la dimensión externa) están más abiertos a ajustar sus estilos y estrategias para alcanzar metas individuales y comunes. Además, es importante considerar también que esta metodología valora positivamente la interacción con el docente como medio para obtener realimentación y confirmación para el alumno de que se están siguiendo los pasos correctos y no como tradicionalmente es visto en la enseñanza de esta asignatura en un rol de trasmisor de conocimientos. El uso de la técnica “pasa el problema” permitió que cada uno de los miembros que integraban los equipos compararan las evaluaciones de los demás compañeros, y a la vez autoevaluaran su forma de trabajar tanto a nivel del algoritmo como a nivel de la interacción grupal, finalizando en un proceso reflexivo grupal. Entre las situaciones desarrolladas se observó la puesta en práctica de habilidades sociales como; escucharse, aceptar sugerencias, confiar en las posibles respuestas que aportaron los miembros de su equipo, tolerarse, administrar el tiempo, autoevaluarse, lograr el consenso, y compromiso con la tarea, además la discusión grupal llevó a identificar vacíos en los fundamentos teóricos, en donde se aprovechó el dominio de los estudiantes 270 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 con mejores calificaciones en evaluaciones anteriores, a la vez que el profesor pudo responder a planteamientos puntuales que surgieron durante los ejercicios e interactuar de forma más dinámica con los estudiantes. Designar roles y responsabilidades definidas e interdependientes en cada grupo redujo las posibilidades de solapamiento entre compañeros y facilitó el control de los eventos ocurridos durante el uso de la metodología. 6.- CONCLUSIONES EDUCATIVA E IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA Retomando el objetivo de la investigación que consistió en describir la interacción entre los estilos de aprendizaje, las atribucio nes causales y el desempeño en una experiencia de aprendizaje cooperativo (AC) para la enseñanza de la termodinámica en estudiantes de tecnología mecánica y mantenimiento aeronáutico de la Universidad Simón Bolívar, se tiene que existen relaciones significativas del estilo reflexivo y la atribución al interés/esfuerzo con el desempeño grupal y además como hallazgo fortuito se observa que los estilos teórico y pragmático se asocian con la atribución a la interacción con el profesor. Es importante mencionar que por el tipo de diseño y método de estudio, estos resultados deben ser tomados como indicadores preliminares y referentes para futuras investigaciones y no como indicadores determinantes de un comportamiento dado. En vista de la importancia que tiene la implementación de la estrategia de aprendizaje cooperativo para la enseñanza de las ciencias, en específico de la asignatura termodinámica, las variables estilos de aprendizaje y las atribuciones causales resultan convenientes para describir la forma de pensar y actuar de los estudiantes frente a un elemento nuevo en su proceso de enseñanza. Así se tiene que los estilos de aprendizaje no obstaculizan o favorecen el desarrollo de la metodología, sino que se asocian más con el tipo de objetivo a alcanzar, que en este caso favoreció a los de predominancia reflexiva pues se identificaron más con el tipo de asignación. Para el caso de las atribuciones toda vez que se trate de dimensiones internas y controlables como lo es la atribución al interés/esfuerzo, se verá mejor favorecido el proceso pues el estudiante estará en mejor disposición de involucrarse y alcanzar los objetivos individuales y grupales. Es necesario que los estudiantes se relacionen más con actividades donde se requiera la colaboración e interacción entre pares, debido a que esto permitirá que se familiaricen con la estrategia y que puedan verla como una posibilidad de influencia positiva en su rendimiento, en donde también se requerirá su interés y esfuerzo, pero que puede ser compartido con los compañeros de grupo. Esta información permite sugerir para futuras intervenciones con la metodología de aprendizaje cooperativo que se deben considerar el tipo de actividades a desarrollar en grupo en función de los estilos de aprendizaje, y de ser muy necesario trabajar un entrenamiento de los estilos de aprendizaje e inducción previos que posibiliten un mejor desempeño durante la estrategia. Respecto a las atribuciones causales es importante motivar al estudiante a 271 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 una mayor participación y responsabilidad como protagonista del proceso de aprendizaje, en donde no solo las metas individuales importan para obtener determinado desempeño, sino que en las actividades grupales también es importante el esfuerzo e interés individual, a la vez que la interacción con los pares y el profesor. Con relación a la enseñanza de la termodinámica es importante considerar que mientras la técnica seleccionada permita al estudiante relacionar los conceptos con situaciones reales, en un espacio de cooperación entre pares y apoyo docente, se aprovecharán de mejor manera las oportunidades de aprendizaje, no solo de los conceptos sino de habilidades clave para el desempeño profesional. El aprendizaje cooperativo se constituye en un camino para lograrlo, pero no es la solución de finitiva en sí pues también requiere de gran preparación y planificación docente, así como del dominio del grupo y tiempo para practicar las veces que sea necesario hasta identificar la comprensión de los conceptos. Por último, resulta conveniente futuras investigaciones con diseños cuasi-experimentales en donde se pueda diferenciar significativamente la superioridad de un método de enseñanza cooperativo sobre la metodología tradicional, a fin de comprobar la efectividad sobre el rendimiento académico, además identificar su posibilidad para modificar variables personales como el autoconcepto, la autoeficacia y la autorregulación, entre otras. En este sentido nuevas investigaciones relacionadas con la técnica de aprendizaje cooperativo, deberán contar con la asignación de un grupo control para observar si existen diferencias significativas entre los estilos empleados y verificar un posible desplazamiento de las atribuciones hacia la característica de la tarea, el examen o la interacción grupal. Referencias Bibliográficas Aguilera, A. (2004). “El aula desde un enfoque constructivista, apuntes de clase. Trabajo sin publicar”. Universidad del Valle de México. Alonso, C.; Gallego, D. y Honey, P. 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El objetivo del presente trabajo fue explorar los estilos de aprendizaje en estudiantes de anatomía e historia de la biología para lo cual se aplicó el Cuestionario sobre la preferencia de los estilos de aprendizaje”, (Reid, 1993) a 176 estudiantes (21.4% de la población estudiantil de las dos asignaturas) de la misma registrándose los estilos táctil y cinestésico como los de mayor preferencia y los estilos visual, auditivo, grupal e individual como los de menor preferencia; siendo congruentes los dos primeros con los comportamientos manifestados por los estudiantes en las diferentes actividades realizadas en el espacio áulico. Palabras clave: Estilos, Aprendizaje, visual, cinestésico, auditivo, tactil, cognitivo LEARNING STYLES IN BIOLOGYST CAREER STUDENTS IN THE FES IZTACALA. UNAM Abstract The new education tendencies where the escence is give a tribute to learning of the contents for the students, give us a motivation to study learning styles to improve the design, elaboration and application of the estrategies of learning. The objective of this document was explore the learning styles in Anatomy students and Biology History for apply the questionary about the “preferences of learning styles (Reid 1993)” to 176 students (21.4 % of the student population of this subjects) of the same way give us a registry of what tactile and kinesthetic styles were the most preferred and visual, auditory, group and individual styles the less preferred; being consistent the students behavior with the results on classroom. Keywords: Learning, styles, visual, kinesthetic, auditory, tactile, cognitive 276 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 “Hay diferencias individuales en el aprendizaje que han sido reconocidas en la teoría pero han sido negadas en la práctica” Nathaniel Cantor, citada en Lozano (2008). Como parte de los procesos vinculados a la formación profesional de los estudiantes de la carrera de Biología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI), UNAM, se promueve actualmente el desarrollo integral de los discentes en las áreas cognitiva, psicomotriz y afectiva; no obstante no son desarrolladas de la misma manera y se sabe que los estudiantes ponderan más hacia el área cognitiva con el aprendizaje de conceptos, predominando de manera significativa lo memorístico y observándose que el aprovechamiento de contenidos varía en los resultados de evaluación de los mismos. ¿Por qué la diferencia de aprendizaje en los estudiantes?, ¿Por qué hay diferencia en como aprenden los alumnos cuando tienen acceso al mismo tipo de información? Henson y Eller, (2004).señalan que “las escuelas suelen tratar a los estudiantes como si fueran todos iguales. Los estudiantes del mismo grado leen el mismo texto, la mayor parte de los salones tienen el mobiliario para acomodar entre 25 y 30 discentes, todas las sillas son del mismo tamaño, y los profesores suelen impartir sus clases como si todos los alumnos pensaran del mismo modo. Pero los teóricos cognoscitivistas nos dicen que no es así, los estudiantes perciben y aprenden de maneras distintas.” Cuando impartimos diferentes contenidos en cursos presenciales en la carrera de Biología de la (FESI), damos por hecho que estamos trabajando con discentes que nos escuchan o ven al unísono de la misma forma y suponemos que por lo tanto todos ellos aprenden de la misma manera, coincide con lo que mencionan los autores del párrafo anterior, los espacios áulicos, laboratorios y una buena proporción de la información es coincidente, y donde un aspecto sustancial es que los discentes son homogéneos en cuanto a su forma de aprender. Tal supuesto se ha venido abajo con las diversas investigaciones que se han llevado a cabo en los últimos años sobre tópicos como la inteligencia emocional, inteligencias múltiples, estilos de aprendizaje, entre otros, mencionado en parte por Alonso García (2008) en su escrito “Estilos de aprendizaje, presente y futuro”, donde remarca la importancia de saber la diversidad de los alumnos en cuanto a como viven el proceso de aprendizaje, aspecto nodal cuando centramos nuestra atención en el aprendizaje y que nos motiva en como diseñar estrategias que favorezcan el mismo en nuestros estudiantes. Lo anterior coincide con la preocupación compartida por diversos autores en la búsqueda y generación de alternativas que confluyan a la mejora de la calidad del proceso enseñanza aprendizaje focalizando la atención en una docencia ad hoc según los estilos de aprendizaje detectados en nuestros discentes, motivando a los docentes a un cambio en pro de una mejora permanente en la enseñanza y como resultado el aprendizaje (Castro y Guzmán de Castro, 2005). Bustinza, Durán y Quintasi (2005) citados por Zapata y Flores (2008) señalan la importancia de que se adapte el proceso de aprendizaje a las características personales de cada alumno con el propósito de lograr un 277 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 óptimo rendimiento académico. Tal invitación de cambio en los maestros que imparten contenidos biológicos es porque existen patrones de actividades asociadas con la enseñanza que tienen siglos de tradición en la manera en que se ejecutan. Una de ellas es el suponer que en un salón de clase se puede encontrar homogeneidad en los discentes y que por lo tanto la o las técnicas y/o estrategias didácticas generan aprendizaje de la misma manera en todos los estudiantes; incluso el que contenidos diferentes pueden ser enseñados de manera parecida (Henson y Eller, 2000). Aunado a lo anterior sigue predominando en las aulas el enfoque centrado en la enseñanza, aun cuando las demandas actuales tributan cada vez más a lo que los discentes aprenden. Es un paradigma de bastante arraigo el observar a los estudiantes como entes pasivos, sin historia personal y con las mismas posibilidades de captar la información del entorno, no obstante Sousa (2002); Arancibia (1999) y García(1999) nos hacen hincapié en como los seres humanos tenemos una percepción del entorno muy diferente, en gran parte debida a la carga teórica que cada uno posee, por lo que los jóvenes estudiantes “ven” cosas diferentes cuando se les muestran objetos de la naturaleza o de la sociedad (Tudela,1985), e incluso por las actitudes y percepciones que poseen los estudiantes para entender la naturaleza del conocimiento (Marzano y Pickering, 2005). Lo dicho en los renglones anteriores de cierta manera explica también porque algunos contenidos son de mayor preferencia por los estudiantes que otros, y a su vez como otros contenidos o asignaturas completas son rechazados o considerados difíciles de entender desde el principio. Por lo tanto es interesante observar como en un salón de clase la información que llega a los estudiantes es seleccionada por estos, según sea visual, auditiva, táctil, cinestésica, etc. Y procesada en el cerebro (Sousa, 2002). El aprendizaje, sabemos es un proceso complejo y su relatividad y diversidad es cada vez más comprobado. El aprendizaje tiene relación con la particularidad con la que se piensa, razona, percibe cada ser humano, como capta, almacena, procesa y recupera la información que le llega del entorno o de si mismo. Esto es de alta relevancia y rompe moldes de amplia tradición, pues de entrada nos señala que no existe en el espacio áulico más que una marcada heterogeneidad de modelos de historias personales, con posibilidades de aprender dependiendo de qué información y cómo les llega dicha información (Ellis, 2005), generándose motivación en los participantes al encontrarles sentido y significado. La comprensión de los fenómenos que implican el aprendizaje de diferentes contenidos de áreas de la biología es muy significativo porque permite tomar opciones de alternativas psicopedagógicas que consideren las características de los discentes que les facilitan el aprendizaje de conceptos, datos, principios; les lleven a la adquisición de habilidades y destrezas y tomar diferentes actitudes en relación a lo que están aprendiendo. Idealmente, si los docentes conocieran las características predominantes de sus estudiantes en cuanto a su manera de aprender, sería más factible que utilizaran las técnicas o estrategias didácticas idóneas que facilitaran el aprendizaje de diferentes contenidos biológicos y permita generar un interés en ellos hacia la ciencia en nuestro caso, la anatomía e historia de la biología. 278 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Una vez aceptada la premisa de que los grupos de estudiantes son heterógeneos, los expertos plantean la existencia de maneras propias que tienen los estudiantes para aprender los contenidos de un temas determinado a lo cual le han llamado estilos de aprendizaje. Dunn, Bruno, Sklar, Zenhausern y Beaudry (1990), citados en Henson y Eller, (2004), definen el estilo de aprendizaje como: “la forma en que los componentes de los estímulos básicos del entorno actual y pasado repercuten en la capacidad de un individuo para absorber y retener la información”, con ello dejan entrever como influyen en el aprendizaje aspectos como los sonidos, la iluminación, la hora del día, la temperatura, las necesidades nutricionales, con elementos de información que llegan al cerebro humano, el cual los procesará generando conocimiento de la realidad(Sousa, 2002). Otras definiciones son las de Negrete (2009) quién define los estilos de aprendizaje como “el conjunto de habilidades inteligentes, preferencias hacia actividades físicas o intelectuales e inclinaciones hacia el desempeño, específicas o especializadas”. Lozano (2008) señala algunos elementos que conforman un estilo de aprendizaje y cita la disposición, las preferencias, una tendencia, los patrones conductuales, una habilidad y una estrategia de aprendizaje. Alonso et al (1994) citado por Ubeda y Escribano (2002) recogió y adoptó una definición bastante integrada de estilo de aprendizaje dada por Reefe (1988) la cual señala: “Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendi zaje”, en ella se evidencian los siguientes aspectos: los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos aunado a la comprensión de lo que es el proceso perceptivo y el ambiente de aprendizaje (Fig. 1). Fig. 1 Estilos de Aprendizaje según Reid, 1993. Objetivo Explorar los estilos de aprendizaje de la anatomía e historia de la biología en estudiantes del segundo y cuarto semestre de la carrera de Biología, en la FES Iztacala, UNAM 279 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Metodología El presente es un estudio cualitativo de tipo descriptivo de acuerdo a Hernández et al (1997) y Best (1981). Para la realización del análisis de los estilos de aprendizaje de la anatomía e historia de la biología en estudiantes de la carrera de biología de la FES Iztacala se utilizó el cuestionario denominado “Preferencia de estilos de aprendizaje”,(Reid (1993) citado en Ubeda y Escribano (2002),el cual fue traducido del inglés al castellano. Consta de 30 preguntas y las posibles respuestas a tales preguntas son dadas con base en cuatro categorías tipo Likert: muy de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo y muy en desacuerdo. El cuestionario fue aplicado a una muestra no probabilística o dirigida (Hernández et al, op cit) de 176 estudiantes del segundo semestre de la carrera de biología que cursan los módulos de Historia de la Biología y los fundamentos de la educación ambiental y el módulo de Morfo fisiología animal del cuarto semestre, lo que representó el 21.4% de la población de las dos asignaturas (822 alumnos). Se indicó a los estudiantes que respondieran los enunciados del cuestionario sin reflexionarlos mucho. Fueron revisados los cuestionarios para hacer el cómputo correspondiente con base en la tabla que se indica para determinar los tipos de estilos de aprendizaje agrupándolos de acuerdo a este modelo en dos grandes clases: Estilo de aprendizaje de mayor preferencia y Estilos de aprendizaje de menor preferencia, lo cual puede verse en la fig. 2, fueron calculados los porcentajes de alumnos cuyo perfil se ubicó en los diferentes estilos de aprendizaje con base en la muestra y utilizando los puntajes de preferencia de acuerdo a la escala propuesta por Reid, op cit (fig 2): Fig. 2. Escala para determinar los estilos de aprendizaje según Reid, 1993 en Ubeda (2002) 280 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Las características de los estilos de aprendizaje se presentan en la tabla 1: CARACTERÍSTICAS VISUAL AUDITIVO CINESTÉSICO TÁCTIL GRUPAL INDIVIDUAL Reaccionan nueva información Visual, imágenes, gráficos, explicaciones escritas Escuchando Sonidos, voces, música, explicaciones orales Cuando se implican físicamente en la experiencia, Activos, necesitan armar modelos Aprenden mejor cuando realizan actividades manuales Cuando se relacionan en grupo, y aprenden trabajando en equipo Cuando se encuentra solo y aprende estando aislado Pensamiento Espacial Verbal Interpersonal Intrapersonal Actitud Pasivos Pasivos Activos Pasivos a Cinestésico Activos Activos Tabla 1. Características de los estilos de aprendiz aje según Reid (1993) citado en Ubeda y Escribano (2002) Resultados Los resultados se muestran considerando tres aspectos principales: 1) El porcentaje de alumnos en relación a su preferencia por uno o varios estilos de aprendizaje,2) El tipo de actividades que tipifican los estilos y que muestran altos y bajos porcentajes seleccionados por los estudiantes considerando las categorías de acuerdo y en desacuerdo, 3) Porcentaje de respuesta de los enunciados donde se consideran combinaciones de las categorías (completamente de acuerdo+ de acuerdo) y ( en desacuerdo+ completamente en desacuerdo). 1) Preferencia por el estilo de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje obtenidos con mayor preferencia según la escala de Reid (1983) citado en Ubeda y Escribano (2002),y siendo n=176, fueron el táctil (40.9%) y el cinestésico (41.2%), por otra parte los de menos preferencia según la escala: Visual (36.1%), Auditivo (34.7%), Individual (34.7%) y Grupal (32.7%) Cuadro 1. 281 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 2) Enunciados seleccionados por los estudiantes en el cuestionario de Reid(1993) considerando las categorías en desacuerdo y de acuerdo. Las preguntas o enunciados de mayor porcentaje de respuesta en la categoría de desacuerdo fueron: pregunta 17 que dice “Aprendo mejor en clase cuando el maestro lee”, con un 64.2% de la muestra y la 28, “prefiero trabajar individualmente en proyectos” con un 36.4%. Cuadro 2. En relación al porcentaje de respuesta de los enunciados con la categoría de acuerdo, la pregunta 8 “cuando hago actividades en clase, aprendo mejor” 282 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 obtuvo un 93.2%;la 1 “cuando recibo instrucciones del maestro aprendo mejor” con un 92% y la 15 “disfruto aprender en clase haciendo experimentos” con 91.5% coincidiendo lo anterior con los estilos de Aprendizaje de mayor preferencia en el presente estudio como son el táctil y el cinestésico. Cuadro 3. Estos son los resultados obtenidos según este modelo; sin embargo, es importante explicar que una vez revisadas las preguntas de manera individual encontramos que los estudiantes también aprenden con el estilo visual en este caso 94 de los 176 participantes dando un 53.4 % de la muestra Dentro de las treinta preguntas realizadas en el cuestionario las preguntas que más impacto favorable al manifestarse completamente de acuerdo y de acuerdo tuvieron y sus porcentajes son Como se puede observar los porcentajes están por encima del cincuenta por ciento indicando que la gran mayoría entre el 80 y el 92% coincide con estos aspectos demarcando más los estilos de aprendizaje con mayor preferencia elegidos como se muestra en la tabla 1. 283 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Estos datos son importantes porque manifiestan en esta muestra lo que los estudiantes necesitan para poder fomentar y adquirir los conocimientos que se les están dando en cada una de las asignaturas. Hablar de la conjunción de respuestas de categoría acuerdo y totalmente de acuerdo permite evidenciar lo que los discentes encuentran en tales enunciados respuesta a sus preferencias de aprendizaje, aunque sea de manera arbitraria al considerar porcentajes del 80% hacia arriba, como se muestran en el cuadro 4 y la gráfica No.1 Ahora bien también se encuentran otras preguntas donde los estudiantes están completamente en desacuerdo y en desacuerdo y que es importante de tomar en cuenta para los docentes en pro del aprendizaje de los estudiantes. Tales preguntas son: Cuando se unen las categorías totalmente en desacuerdo y en desacuerdo dejan entrever aquellas respuestas donde los discentes manifiestan aspectos que consideran no favorables para su aprendizaje, es decir están en desacuerdo como se muestra en el cuadro 5 y la gráfica 2 284 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 De acuerdo a este modelo en la muestra de estudiantes, predominan los estilos de aprendizaje donde los estudiantes en el estilo cinestésico: “personas que aprenden cuando se implican físicamente en la experiencia”. En el estilo táctil los discentes manifiestan que aprenden mejor si: pueden hacer un modelo de algo, hacen algo para un proyecto de clase, realizan esquemas mientras estudian, construyen algo, disfrutan haciendo algo para un proyecto de clase. Los de estilo cinestésico prefieren y disfrutan aprender trabajando en clase, realizando actividades, disfrutando haciendo experimentos; entienden mejor cuando participan en actividades en grupo. Discusión: Una vez revisados los resultados anteriores es palpable la heterogeneidad de los grupos en cuanto a la manera de aprender rompiéndose la idea tradicional de la homogeneidad, en cuyo caso se hubieran esperado porcentajes parecidos en las diferentes actividades realizadas durante el presente trabajo, Con respecto a los estilos de aprendizaje de los estudiantes de los módulos de anatomía e historia de la biología, el táctil y el cinestésico fueron los más altos esto se debe a que en las preguntas del cuestionario de Reid (1993), fueron las que contestaron y que tributaron a estos estilos de mayor preferencia si revisamos la bibliografía podemos coincidir con otros autores donde los jóvenes de esta muestra actualmente aprenden más cuando participan de manera activa en el aprendizaje cuando desarrol lan modelos, actividades en equipo, esto se vio reflejado por ejemplo en anatomía cuando los estudiantes realizaban disecciones de vertebrados y tenían que aprenderse los nombres y ubicación de los huesos para ellos es más sencillo identificarlos cuando realizaron disecciones que cuando solo cuentan con imágenes planas. En el caso de historia de la biología los estudiantes obtuvieron mejores calificaciones cuando realizaban actividades en la biblioteca de mapas mentales, cuadros sinópticos y modelos sobre los paradigmas fundacionales de la Biología esto es muy importante porque ellos aprendieron más conceptos que cuando reciben solamente clases expositiva 285 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 por parte del maestro. En el caso de las respuestas de la categoría en desacuerdo pudimos corroborar que los estudiantes no aprenden mejor en clase cuando el maestro lee, puesto que las clases son de dos a cuatro horas, por lo que cuando el maestro lee las diapositivas que expone entonces los jóvenes comienzan a perder el interés a los 20 minutos aproximadamente coincidiendo con lo que Sousa (2002) dice en su libro Como aprende el cerebro, y la clase tiende a la monotonía haciendo que el estudiante se distraiga por considerarla de poco o nulo interés para su vida. En los módulos de anatomía e historia de la Biología los estudiantes realizan una serie de proyectos de manera cotidiana como parte de su formación profesional por lo que ellos manifiestan en las respuestas del cuestionario que el 36.4% están en desacuerdo en realizar proyectos de manera individual y esto coincide con lo que Ellis (2005) en su libro Aprendizaje humano manifiesta sobre la importancia de la interacción entre jóvenes para el intercambio de opiniones e información en un proyecto, sin embargo es muy interesante observar que esta muestra de jóvenes está en desacuerdo en trabajar de manera individual en proyectos no obstante en la preparación para los exámenes prefieren estudiar solos porque la percepción de los estudiantes de estudiar en equipo muestra que no logran el mismo aprendizaje y entre lo que manifiestan es que estudiar en equipo los distrae lo cual habla de la necesidad de entrenar este aspecto en su formación profesional. En el cuadro 3, se manifiesta que el 93.2% de los estudiantes aprende mejor cuando realiza actividades en clase, y lo pudimos comprobar con las diversas actividades que se realizaron en ambos módulos coincidiendo con lo que menciona Ausubel y colaboradores (2006), Díaz Barriga y Hernández (2002) pues el aprendizaje significativo implica el involucramiento activo de los discentes en actividades que promueven su interés y fomentan el aprendizaje de los temas abordados. Lo anterior nos permite proponer que para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes de un grupo son fundamentales los siguientes aspectos: 1)explorar el porcentaje de alumnos que tienen preferencia por diferentes estilos de aprendizaje para con ello elaborar materiales o diseñar estrategias didácticas que favorezcan el aprendizaje de diferentes contenidos, ponderando las actividades en función del tiempo con el que cuente el docente en su planeación didáctica; 2)integrar a lo anterior los conocimientos previos que poseen los discentes para lograr un aprendizaje significativo; 3) inducir gradualmente a los estudiantes para la adquisición de otros estilos sabiendo la plasticidad cerebral que cada uno posee y que los prepare para aprender en la vida bajo diferentes situaciones logrando un modelo integral de aprendizaje. Conclusiones En el marco del modelo de Reid (1993) se encontró que los estilos de mayor preferencia fueron el cinestésico y el táctil lo cual coincide con las observaciones realizadas en el espacio áulico, en donde las actividades didácticas que no implicaran acciones de tipo táctil o cinestésico generaron 286 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 conductas de aburrimiento y desinterés con poca participación en clase; mientras que aquellas actividades que por el contrario favorecieron el aprendizaje eran las asociadas con los aspectos que involucraron activamente a los estudiantes con experiencias en clase donde realizaron acciones que les hicieron grato el aprendizaje de contenidos, construyendo modelos y trabajando en clase. El estilo con menor preferencia fue el grupal en el cual los estudiantes no ponderaron a trabajar en equipo, o a cualquier interacción con otros compañeros lo cual nos invita a realizar estrategias didácticas que trasciendan la mera división del trabajo académico hacia un trabajo de convivencia, consenso y disenso entre los alumnos. El análisis de los estilos de aprendizaje nos evidencio de manera clara la heterogeneidad existente en los grupos escolares lo que necesariamente concatena a la necesidad de diseñar estrategias didácticas que integren los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes. Consideramos conveniente hacer un análisis más fino del instrumento utilizado dado que solo permite ubicar los estilos en tres categorías los de mayor preferencia, los de menor preferencia y los indeterminados. Bibliografía Alonso García C. M. (2008). Estilos de aprendizaje, presente y futuro . Revista Estilos de aprendizaje 1-1 (4-15). Arancibia C.V. (1999). 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Recibido en: 28/1/2013 Aceptado en: 3/ 03/ 2013 288 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO VIRTUAL: AS PREFERÊNCIAS DO DISCENTE DO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA Josivania Maria Alves de Freitas¹ Universidade Federal de Pernambuco-UFPE Recife-Pernambuco- Brasil [email protected] Ana Beatriz Gomes Carvalho² Universidade Federal de Pernambuco-UFPE Recife-Pernambuco- Brasil [email protected] Resumo As tecnologias digitais ampliaram possibilidades de comunicação no processo de ensino e aprendizagem, criando uma variedade de serviços oferecidos através de uma rede heterogênea de ambientes, sistemas e plataformas; causando proximidades significativas na aprendizagem discente na EAD. Assim, percebemos a importância da convergência dos estilos de aprendizagem, especificamente, na plataforma MOODLE. O artigo apresenta o resultado de uma pesquisa de abordagem qualitativa e metodologia etnográfica no virtual que teve como objetivo investigar os estilos de aprendizagem no virtual identificando as preferências dos discent es de um curso de Licenciatura em Letras a distância e a sua relação com as possibilidades de uso do espaço virtual, através das múltiplas interfaces e em conjunto com as diversas linguagens. Conforme análises do CHAEA e do Questionário de Uso do Espaço Virtual, a pesquisa possibilitou confirmar resultados relacionados com a identificação dos estilos de aprendizagem discente nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Os resultados constataram a preferência discente no Estilo Reflexivo e na convergência do virtual, os mesmos sujeitos analisados vivenciam a preferência no Estilo de Uso Participativo. Palavras-chave: Estilos de Aprendizagem; Estilo de Uso do Espaço Virtual; CHAEA; Educação a distância. VIRTUAL LEARNING STYLES IN: PREFERENCES OF STUDENTS IN HIGHER EDUCATION DISTANCE Abstract Digital technologies expanded communications possibilities on teaching and learning, creating a variety of services offered through a dissimilar network of environments, systems and platforms; causing significant proximities on student’s learning in distance education. This way, is realized the importance to converge learning styles, specifically on MOODLE platform. This article presents the results of a qualitative approach research and virtual ethnographic methodology aiming to investigate virt ual learning styles identifying graduation student’s preferences and its relation with the possibilities to use virtual space, through multiples interfaces and with several languages. According to CHAEA and Virtual Space Use Questionnaire analyzes, the research results are related to identifying student’s learning styles on Virtual Learning Environment. Results shows that students prefer Reflective Style and virtual convergence, same analyzed subjects experience Participative Use Style. Keywords: Learning Styles; Virtual Space Use Style; CHAEA; Distance Education. 289 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 1. INTRODUÇÃO O contexto educacional atual é marcado pela difusão da globalização, em que a integração, interação e socialização da informação em rede têm produzido impactos em diferentes setores, entre eles, o setor educacional. A função social da Universidade implica a produção de conhecimento direcionado para a promoção do desenvolvimento da cultura, ciência, tecnologia e do próprio homem enquanto indivíduo na sociedade; o que implica a necessidade de compreender como os sujeitos aprendem no contexto e na dimensão tecnológica. Nesse sentido, muitas abordagens sobre teorias dos estilos de aprendizagem foram desenvolvidas ao longo dos anos e, embora estejamos longe de uma solução, observamos um processo contínuo de investigação acadêmica em diferentes contextos e modalidades educacionais. No contexto das pesquisas educacionais brasileiras, as formas de aprendizagem discentes, os saberes em suas diversidades e complexidades, ainda são temáticas pouco exploradas pelos pesquisadores. A teoria dos estilos de aprendizagem discutida no Brasil apresenta uma série de abordagens e dúvidas ao destacar os aspectos específicos da teoria. Em sua maioria, a discussão aponta as formas de aprendizagem direcionando-as ao potencial intelectual humano, excluindo a condição individual e intransferível na forma de aprender do indivíduo. Dentro desse contexto nosso problema é: o uso de aplicativos, interfaces, ferramentas e softwares em conjunto com as diversas linguagens, atendem aos estilos de aprendizagem no virtual dos discentes envolvidos na Educação a Distância? Assim sendo, refletimos algumas questões de pesquisa, entre elas: Quais são as preferências de aprendizagem dos discentes envolvidos na EAD? Que estilos de uso do espaço virtual são identificados nos alunos que realizam atividades através dos AVAs e estão imersos no espaço virtual? Como os estilos de aprendizagem e de uso do espaço virtual se complementam na Educação a Distância? Quais os resultados da convergência comparativa entre os estilos de aprendizagem e do estilo de uso do espaço virtual? Os sujeitos de estudo de nossa pesquisa foram os alunos matriculados na disciplina de Gestão Educacional e Escolar do curso de Licenciatura em Letras a Distância da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Inicialmente a nossa investigação foi embasada no trabalho desenvolvido pelos espanhóis Catalina Alonso e Domingo Gallego, pesquisadores da UNED de Espanha, tendo em vista que em parceria com Honey diferenciaram os estilos de aprendizagem conforme contextos e áreas específicas, sendo reconhecidos como protagonistas dos estilos de aprendizagem no meio educacional. 290 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Para compreendemos os Estilos de Uso do Espaço Virtual, referenciamos Barros (2009/2012) docente da Universidade Aberta e colaboradora da UNED e da Open University no projecto COLEARN. Suas pesquisas desenvolvidas buscaram diretrizes para compor os novos estilos de aprendizagem visando o uso do espaço virtual. A nossa investigação apresenta a teoria dos estilos de aprendizagem, a convergência para o estilo de uso no virtual e suas características, apontando o processo de ensino e aprendizagem dos discentes Nativos- Imigrantes digitais (PRENSKY, 2001-2009) e ResidentesVisitantes digitais (WHITE, 2008-2010) através das possibilidades de uso de aplicativos, softwares, ferramentas e suas diversas linguagens; contribuindo assim, para identificação dos estilos de aprendizagem dos discentes no ambiente virtual de aprendizagem pesquisado, que por sua vez contribuiu para identificação de uma tendência a uma derivação dos estilos de aprendizagem no ambiente virtual durante o processo das análises: o Estilo de Uso Colaborativo-Reflexivo no Espaço Virtual. Assim, a nossa pesquisa teve como objetivo Investigar os estilos de aprendizagem no virtual identificando às preferências dos discentes no curso de Licenciatura em Letras a Distância da Universidade Federal de Pernambuco e a sua relação com as possibilidades de uso do espaço virtual, no ambiente virtual de aprendizagem. Esta pesquisa foi desenvolvida através do Programa de PósGraduação em Educação Matemática e Tecnológica-EDUMATEC, na Linha de Pesquisa Educação Tecnológica da Universidade Federal de Pernambuco-UFPE, sob Orientação da Professora Dra. Ana Beatriz Gomes Carvalho. A seguir o leitor encontrará as discussões e análises dos resultados com as abordagens teóricas, o design de procedimentos metodológicos e os resultados e discussões da investigação desenvolvida. ESTILOS DE APRENDIZAGEM O surgimento das tecnologias digitais no contexto atual trouxe desafios para o meio educacional, reforçando a necessidade de uma transição de novos paradigmas, visando novas formas de aprender e ensinar. Entre essas formas, podemos destacar a importância da teoria dos estilos de aprendizagem para melhor compreender as individualidades no processo de aprendizagem apresentados pelos discentes. Conforme Alonso, Honey e Gallego (2002, p.42), a partir dos estudos em Keefe (1998): Estilos de aprendizagem são traços cognitivos, afetivos e fisiológicos, que servem como indicadores relativamente estáveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem. Considerando a discussão da teoria dos estilos, é possível perceber que o estudo sobre os estilos apresenta-se como uma mola propulsora do 291 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 desempenho de estratégias didáticas que são refletidas nas ações docentes no processo de ensino e aprendizagem. A teoria dos estilos de aprendizagem é um referencial que, ao longo dos anos, foi consolidando seus estudos no âmbito educativo. Dentre os aspectos de importância para a compreensão da teoria ressalta-se que estilos de aprendizagem não são a mesma coisa que estilos cognitivos e nem tampouco o mesmo que inteligências múltiplas. São teorias e conceitos diferentes que se relacionam. (Barros, 2008, p.2). Ainda de acordo com Barros (2009) “os estilos de aprendizagem não são um método, uma metodologia nem uma teoria da psicologia” (p.2). Portanto, como explica a autora, não existe um manual com dicas para se ensinar e aprender, tendo em vista que os estilos de aprendizagem são únicos e extremamente individuais em cada aprendiz. Conforme pesquisa realizada, em 1994 por Catalina Alonso em parceria com Honey, o questionário para versão espanhola foi adaptado e eles realizaram um trabalho experimental para analisar criteriosamente o instrumento de coleta elaborado. Para análise do questionário, além das oitenta (80) questões constituídas, eles elaboraram mais dezoito (18) perguntas socioacadêmicas, visando analisar as relações de variáveis e das respostas dos itens através de uma amostra de mil trezentos e setenta e um (1.371) alunos, de vinte e cinco (25) faculdades da Universidade Complutense e Politécnica de Madrid. Alonso e Gallego utilizaram o CHAEA em 1994, em uma pesquisa universitária na Espanha, onde puderam constatar a sua eficácia e o reconhecer como um instrumento de coleta específico para identificar os estilos de aprendizagem. No ano de 2003, Evelise Portilho, no Brasil, traduziu o CHAEA para a língua portuguesa sendo a tradução reconhecida por Alonso e Gallego, considerando que foram eles que desenvolveram o questionário para o campo das questões sociais relacionadas à Educação. (Barros, 2010, p.161-164). Assim sendo, escolhemos como referência para a teoria dos estilos de aprendizagem pesquisada a partir dos espanhóis Catalina Alonso e Domingo Gallego, porque foi pensada no contexto e perspectiva educacional, a qual também contempla os aspectos sociais em que o indivíduo está inserido. Alonso e Gallego (2002) realizaram pesquisas e constataram predominâncias de estilos de aprendizagem que foram consolidadas no meio educacional. Os autores identificaram que existem quatro estilos de aprendizagem que podem ser predominantes no indivíduo: o Ativo, o Reflexivo, o Teórico e o Pragmático, conforme a caracterização a seguir: O Estilo Ativo corresponde a sujeitos que adoram estar atualizados, já que são ansiosos por informações atuais, são falantes e não suportam ficar parados muito tempo ouvindo comentários por horas sem interagir. Gostam de discussões em grupo e inovações na realização de atividades, conseguem resolver com facilidade problemas e sabem lidar com competições em 292 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 grupos, tem criatividade nas representações de papéis, palestram e dialogam com muita habilidade. O Estilo Reflexivo predomina nos sujeitos que preferem detalhar dados estudados reunindo informações, pois costumam ser ponderados nas observações e suas conclusões são refletidas antes da ação. Por serem prudentes eles têm ritmos próprios e peculiares e por isso compartilham opiniões com outros, visando sempre investigar as informações antes de concluir algo. O Estilo Teórico predomina nos sujeitos que são mais questionadores e estão sempre curiosos em saber a explicação de tudo. Os teóricos gostam de comprovar algo a partir de métodos e estudos mais complexos; por serem metódicos gostam de clareza em seus objetivos. O Estilo Pragmático predomina nos sujeitos que conseguem descobrir técnicas para sua aprendizagem diária, pois são curiosos em descobrir técnicas novas e experimentá-las para confirmar se são eficientes e tem validade. Por serem diretos e objetivos em suas ações preferem se concentrar em questões práticas e que sejam validadas. Portanto, o desenvolvimento da aprendizagem não deveria ser observado ou considerado apenas em face dos conhecimentos apreendidos, mas em toda sua dimensão cultural, científica e tecnológica. Partindo do pressuposto das dimensões citadas em que a contextualização do aprender no virtual perpassam possibilidades diversas, discutimos no item a seguir, as novas formas de aprender no virtual. 3 ESTILO DE USO DO ESPAÇO VIRTUAL Para compreendemos o contexto de como o indivíduo vivencia e usa o espaço virtual, buscamos compreender a perspectiva de Barros (2009 e 2011), a partir das características encontradas e definidas para o uso do espaço virtual. Os estilos de uso do espaço virtual são níveis de utilização dos aplicativos e ferramentas, baseadas entre outras características na busca de informação, no planejamento e na imagem. (Barros, 2009, p. 66). Os estilos de aprendizagem para o uso do espaço virtual analisados por Barros (2009, p.52) apresentam diretrizes que direcionam questionamentos sobre o que se aprende e o que se usa no espaço virtual por meio das tecnologias digitais. Para tanto, são consideradas as características e os referenciais que influenciam diretamente no processo de ensino e aprendizagem. O tipo de aprendizagem que a influência da tecnologia potencializa nos contextos atuais passa, necessariamente, por dois aspectos: primeiramente, o relativo à flexibilidade e à diversidade e, em seguida, o relativo aos formatos. A aprendizagem do indivíduo sobre os temas e assuntos do mundo deve ser realizada de maneira flexível, com diversidade de opções de línguas, ideologias e reflexões (BARROS, 2009, p.59). 293 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 A flexibilidade não seria possível sem a influência e o potencial tecnológico atual. Pensar na relatividade do que se propõe para o processo da aprendizagem online, considerar as formas e os contextos que se interlaçam na web e as diversidades e as opções de línguas, é confirmar a existência de estilos de aprendizagem que se diferencia conforme os contextos vivenciados. Já não podemos pensar ou considerar uma única e exclusiva tendência de aprendizagem, pois se relacionarmos as formas de aprendizagem diante das diversidades e os contextos vivenciados nas gerações passadas e atuais, perceberemos o quanto os aspectos e reflexões são necessários para compreender o que se transforma com o tempo e o espaço. Tudo se transforma e na Educação online isso não é diferente. Quantas tendências pedagógicas, ao longo dos anos, foram necessárias para compreendemos um processo metodológico? Quantas estratégias didáticas foram necessárias colocar em prática para entender como aprende um determinado público discente? Portanto, podemos compreender que foi necessário perpassar teorias e práticas para co nfirmar como acontecia ou acontece o processo para a aprendizagem. Para estruturar o processo de aprendizagem online Barros (2009,p.6667) no contexto dos estilos de aprendizagem categorizou quatro (4) caraterística no espaço virtual: estilo de uso participativo no espaço virtual, estilo de uso busca e pesquisa no espaço virtual, estilo de estruturação e planejamento no espaço virtual e estilo de ação concreta e produção no espaço virtual. Assim, embasado no estudo sobre os estilos no espaço de uso virtual, temos: O Estilo de Uso Participativo no Espaço Virtual: o indivíduo que predomina neste estilo necessita de diversos estímulos online, no qual é preciso considerar o processo metodológico com prioridades de procedimentos para as diversidades de materiais disponíveis; envolvendo grupos de discussão online e fóruns temáticos, tendo em vista que a participação é a base do estilo. O Estilo de Uso Busca e Pesquisa no Espaço Virtual: o usuário que predomina este estilo sente a necessidade de buscar variedades de informações, assim como de realizar pesquisas online. Considerando que a característica principal desse estilo é a busca e pesquisa, responsável por conteúdos, desenvolve um perfil colaborativo no espaço virtual no sujeito que tem esse estilo. Estilo de Estruturação e Planejamento no Espaço Virtual: neste estilo o indivíduo prioriza os aplicativos visando a elaboração de atividades e o desenvolvimento de conteúdos em redes onde planeja, estrutura e organiza participações online e contribui para o processo de aprendizagem que envolve a interação e colaboração no espaço virtual. Estilo de Ação Concreta e Produção no Espaço Virtual: o usuário que tem predominância neste estilo intensifica a sua perspectiva na produção online, considerando que ele vivencia no espaço virtual ações para confirmação de resultados do aprendizado. 294 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Visando uma melhor compreensão sobre as relações e convergências entre os estilos de aprendizagem que configuraram novos estilos de aprendizagem no espaço virtual, compreendidos como estilos de aprendizagem colaborativos; considerando as interconexões dos estilos identificados ao longo dos anos por diversos pesquisadores, como afirma Barros (2008, p.41-42): Klein (1951), Royce (1973), Riechmann e Gasha (1974), David Kolb (1976), Riechmann (1979), Gregore (1979), Buther (1982), Messick (1984), Keirsey e Bates (1984), Bert Juch(1987), Felder e Silverman(1988) Honey e Mumford(1988), Smith (1998), Cazau (2004), Alonso e Gallego (2002), Portilho(2003), Garcia Cué (2007) e Barros (2008/2011), entre outros. Assim sendo, adaptamos o quadro discutido por Barros (2011): Interconexão dos Estilos de Aprendizagem no Virtual ESTILOS DE APRENDIZAGEM ESTILO DE USO NO ESPAÇO VIRTUAL ESTILO DE APRENDIZAGEM COLABORATIVO Identificação do processo ensino e aprendizagem presencial Identificação do processo de aprendizagem para o ensino e aprendizagem virtual Identificação das Características dos Estilos de Uso no Virtual/ Novos EstilosBarros (2012) Instrumento-CHAEA Adaptado por Alonso, Gallego e Honey (1994)- Espanha Instrumento Questionário (QEUEV) Desenvolvido com base na Teoria dos Estilos de Aprendizagem por Barros (2009)Espanha Indicadores: Resultado da convergência entre os Estilos Estilo Ativo Estilo de Uso Participativo no Espaço Virtual Participativo no virtual; Facilidade de realizar atividades em grupos de discussão online Realiza fóruns temáticos em redes e trabalhos diversos no virtual; Busca diversidades de situações no virtual. 295 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Estilo Reflexivo Estilo de Uso Busca e Pesquisa no Espaço Virtual Pesquisa e busca informações em diversos formatos no virtual. Estilo Teórico Estilo de Estruturação e Planejamento no Espaço Virtual Planeja, estrutura e organiza participações no virtual Estilo Pragmático Estilo de Ação Concreta e Produção no Espaço Virtual Concretiza, produz e confirma resultados no virtual. Fonte: adaptado de Barros (2011) O quadro apresenta a Interconexão dos Estilos de Aprendizagem no Virtual e foi organizado a partir das pesquisas realizadas pelos autores citados para representar a relação que converge entre os estilos de aprendizagem que teve seu início no campo da psicologia sendo ao longo dos anos, a partir da pesquisa desenvolvida por Catalina Alonso e Domingos Gallego em parceria com Honey, direcionada para o campo das questões sociais relacionadas à Educação. Conforme direcionamos a interconexão dos estilos, a partir da identificação do estilo de aprendizagem para a modalidade de ensino presencial, Barros (2009) desenvolveu um novo instrumento de coleta que resultou na identificação do processo de aprendizagem para o ensino e aprendizagem virtual. Assim, foram identi ficados novos estilos de aprendizagem para o uso do virtual e, consequentemente, uma nova identificação de características dos estilos no virtual, considerando indicadores que resultaram na convergência entre os estilos caracterizados pelos pesquisadores. Considerando o recorte teórico escolhido, elaboramos um breve percurso sobre as pesquisas realizadas por alguns autores e suas concepções. Segundo Barros (2010, p.160) no ano de 1951, o professor pesquisador Klein conseguiu perceber que os indivíduos em seu processo de aprendizagem apresentavam dois diferentes estilos de aprendizagem e os definiu como Estilos Niveladores e Estilos Afiladores. Klein (1951) considerou que os indivíduos que apresentam estilos niveladores são aqueles que tendem a assimilar os novos eventos com outros já armazenados, enquanto que os de estilos afiladores são os que intensificam ou acentuam os eventos percebidos e tratam com relativa assimilação em relação àqueles que já estão armazenados na memória. Conforme Barros (2010) em 1988, Honey e Mumford pesquisaram sobre as teorias de David Kolb e as enfocaram ao mundo empresarial. A partir dos estudos realizados, os autores definiram quatro estilos de aprendizagem que corresponderam a quatro fases de um processo cíclico de aprendizagem em que definiram como ativo, reflexivo, teórico e pragmático. A autora afirma que a discussão teórica em torno da teoria dos 296 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 estilos ocorreu a partir dos estudos realizados por Kolb (1976), nos Estados Unidos, onde o mesmo iniciou uma reflexão na área da psicologia sobre a repercussão dos estilos na vida adulta das pessoas. Assim sendo, Kolb (1984) concluiu que cada sujeito enfoca a aprendizagem de uma forma peculiar, por ser fruto da herança e das experiências anteriores e até mesmo das exigências atuais do ambiente em que vivem. O psicólogo da Universidade de Connecticut Anthony Gregorc em 1979, desenvolveu o modelo de estilos de aprendizagem similar ao de Kolb onde afirmava que os indivíduos já nascem com uma determinada pré disposição para determinado estilo de aprendizagem e que, durante seu percurso de vida, aprendem por meio de experiências concretas e por meio da abstração. Ele também constatou que determinadas pessoas aprendiam de forma randômica ou sequencial criando quatro tipologias no processo de aprendizagem e teve suas análises consideradas para o campo da psicologia. Refletindo as formas de aprender dos discentes no virtual, abordaremos a seguir, as teorias e contextos que discutem a Educação a Distância em sua dimensão e os seus desdobramentos na contemporaneidade. 4 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO VIRTUAL Vivemos em uma sociedade contemporânea, desafiadora, complexa e em constante mudança, que presencia a transição de um novo paradigma e remete-nos a reflexão sobre as formas de aprendizagem que podem ou devem ser vivenciadas por indivíduos nos diversos contextos, tanto no presencial quanto no virtual. Dentre as exigências que caracteriza todos os seguimentos da sociedade, o qual interfere diretamente na Educação como um todo, o uso das tecnologias digitais está fortemente alicerçado em diversos espaços o que constitui um fenômeno educativo, humano, histórico e multidimensional, não existindo uma única forma de aprendizagem que resulte em fórmulas ou receitas para o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, pensamos a Educação a Distância considerando o contexto em que é vivenciada e tem relação direta com recursos provenientes das tecnologias da informação e comunicação, estando inserida no contexto da cibercultura e da pós-modernidade. Na pós-modernidade, o sentimento de compressão do espaço e do tempo, onde o real (imediato) e as redes telemáticas desterritorializam (desespacializam) a cultura, tendo forte impacto nas estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais. (LEMOS, 2010, p.68). As ações nos espaços virtuais refletem diretamente nas concepções diferenciadas dos indivíduos entre tempo, espaço, ciência, verdade, ética e formas de aprender em diferentes contextos. A EaD desenvolvida no contexto virtual vem contribuindo para potencializar uma rede de interações entre docentes e discentes, pois sendo um a mbiente onde a produção deve ser compartilhada de significados, proporciona diversas possibilidades na 297 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 construção e reconstrução de conhecimentos, apenas mudando de lugar ou ambiente. De forma geral, o que define a formação a distância é a separação física entre o discente e o docente. Entretanto, mais do que a distância geográfica, é importante considerar como afirma Alava (2002, p.71) “a distância pedagógica produzida pelo acesso limitado aos recursos educativos e pela dificuldade para o aprendiz de exercer uma influência direta sobre o desenvolvimento de sua experiência educativa”. O autor ao desenvolver essa ordem de raciocínio, pretendeu demonstrar que o aspecto principal da EAD está na escolha dos recursos, na valorização das ferramentas que são disponibilizadas e na possibilidade do discente ter uma participação mais efetiva no processo de aprendizagem. Os sujeitos envolvidos na EAD adquirem atitudes e valores que contribuem para um perfil colaborativo em redes, pois promove não apenas a possibilidade de aprender a distância, mas torná-la sem distância, conforme termo adotado por Tori (2010) e considerando todo o contexto e dimensão do desenho didático atribuído ao curso a distância ou online. Como sintetizam Palloff e Pratt (2002, p.217): Assim como em qualquer outro curso, o professor precisa começar com o fim em mente. O que queremos que os nossos alunos aprendam quando interagem com o material desse curso? Que experiência os alunos levarão com eles ao concluí-lo? No curso on-line, o plano de ensino é deliberadamente mais aberto a fim de permitir que os alunos desenvolvam novas ideias, exercitem sua capacidade de pensar criticamente e saibam pesquisar. Na dimensão dos papéis adotados e definidos no curso a distância, refletimos que é possível redesenhar os processos de aprendizagem, pensando a relação existente na EaD com os estilos de uso no espaço virtual como sendo um novo cenário onde a Educação a distância torna -se Educação sem distância. Assim sendo, os envolvidos nesse processo não só ensinam, mas também aprendem. Seu perfil não é padronizado, mas flexível; não realizam percursos únicos transmitindo informações, mas interconectam os saberes docentes e discentes mediando o processo de ensino e aprendizagem colaborativamente, como demonstrou a interconexão dos estilos de aprendizagem. Conforme aponta Barros (2011, p.39): “a partir da identificação do estilo de uso do virtual e a estruturação de atividades que estimulem todos os estilos, acredita-se que a aprendizagem colaborativa pode ganhar mais recursos no desenvolvimento de suas habilidades”. 5 DESIGN DOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A escolha metodológica foi a pesquisa qualitativa, embasada no método etnográfico, caracterizado sob os pressupostos teóricos da etnografia 298 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 virtual através das pesquisas realizadas por Hine (2004). O método etnográfico propõe especificação de questões investigadas que apontam a capacidade da internet em reestruturar as relações sociais no tempo e no espaço, visando à autenticidade experimentada pelos usuários ao estabelecer interações, socializações e os discursos organizados a partir das declarações e percepções dos envolvidos no ciberespaço. A investigação utilizou o método etnográfico considerando o envolvimento não extensivo da imersão no ambiente virtual para possibilitar o aprofundamento na qualificação das análises realizadas. Optamos por uma dimensão descritiva a partir da observação sistemática online, que envolveu a interação mediada em conjunto com as práticas e as diversas linguage ns no ambiente virtual de aprendizagem. Para a coleta utilizamos dois instrumentos: o questionário CHAEA, utilizado para identificar a tendência dos estilos de aprendizagem nos sujeitos pesquisados na plataforma MOODLE e o Questionário de Uso do Espaço Virtual, utilizado para analisar a preferência dos estilos de uso online dos discentes na disciplina investigada no AVA. A pesquisa foi realizada com uma população caracterizada por alunos do 7º período do curso de graduação em Letras a distância da UFPE, ambos os gêneros, com idade entre 22 a 50 anos e oriundos de instituições públicas de ensino. A amostra utilizada foi dividida em dois grupos: o grupo piloto para aplicação do questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem CHAEA, para iniciar o processo de qualificação da pesquisa e outro grupo de aplicação do questionário Estilo de Uso do Espaço Virtual que em conj unto com a coleta complementar do CHAEA, confirmou os resultados finais. Para a seleção da amostra realizamos a técnica da amostra aleatória simples, tendo em vista a representatividade do número de sujeitos investigados na plataforma do curso, confirmando uma amostra intencional da pesquisa qualitativa. Portanto, tivemos uma amostra de banco de dados de 33 mensagens através de correio eletrônico, das quais tivemos a resposta de 26 questionários da população pesquisada, resultando no total de 52 questionários compartilhados através das ferramentas Google Docs, Google Drive, SkyDrive e correio eletrônico. Apresentaremos, a seguir, os resultados e discussões da pesquisa. RESULTADOS E DISCUSSÕES Analisamos 26 (vinte e seis) questionários Honey-Alonso de estilo e aprendizagem - CHAEA e 26 (vinte e seis) questionários de uso do espaço virtual - QEUV, enviados/compartilhados pelos sujeitos e conseguimos uma mescla de resultados dos estilos de aprendizagem. Essa simultaneidade de estilos de aprendizagem não significa dizer a preferência imediata, mas uma mescla de estilos apresentados por um único sujeito, que desenvolveu percursos de aprendizagem diversificados na plataforma. Conforme análise do CHAEA, vinte e um (21) discentes apresentaram o Estilo de Aprendizagem Reflexivo no MOODLE e treze (13) discentes apresentaram no percurso realizado no AVA a partir dos 299 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 aplicativos, softwares, interfaces entre diversas linguagens e do uso do QEUV, o Estilo de Uso Participativo no Virtual. Por um lado, o CHAEA identificou a preferência do estilo de aprendizagem discente na plataforma MOODLE, confirmando o resultado na preferência de Estilo Reflexivo, sendo o mesmo utilizado em pesquisas para a modalidade do ensino presencial. O estilo reflexivo predomina nos sujeitos que preferem detalhar dados estudados reunindo informações, pois costumam ser ponderados nas observações e suas conclusões são refletidas antes da ação. Como são prudentes, eles têm ritmos próprios e peculiares, por isso compartilham opiniões com outros, visando sempre investigar informações antes de concluir algo. Por outro lado, o questionário de uso do espaço virtual elaborado exclusivamente, para identificar a preferência dos estilos de Uso do Espaço online, sendo o resultado, preferencialmente, no Estilo de Uso Participativo no virtual. No estilo de uso participativo no espaço virtual, o indivíduo necessita de diversos estímulos online, no qual é preciso considerar o processo metodológico com prioridade de procedimento para as diversidades de materiais disponíveis, envolvendo grupos de discussão online e fóruns temáticos, tendo em vista que a participação é a base do estilo. Dos vinte e um (21) sujeitos que apresentaram uma única preferência no Estilo de Aprendizagem Reflexivo no MOODLE, apenas 4 (quatro) s ujeitos a apontaram na convergência a complementação dos estilos que em conjunto com a simultaneidade dos estilos apresentados, mais 6 (seis) investigados complementaram a convergência, chegando ao total de 10 (dez) sujeitos que mantiveram a convergência dos estilos na plataforma investigada e na imersão do espaço virtual. Conforme explicamos na discussão teórica, os desdobramentos da teoria dos estilos de aprendizagem possibilitaram a confirmação de Estilos de Aprendizagem que se convergem e interconectam com os estilos analisados para o ensino presencial. A teoria dos estilos considera, mesmo não sendo obrigatório por ser uma tendência, que o sujeito que tem preferência em aprender em um determinado estilo, dependendo das possibilidades desenvolvidas para a aprendizagem no AVA, ou seja, do contexto vivenciado, tenderá a manter a interconexão na convergência de um ambiente para outro. Em nossa pesquisa, essa tendência não se efetivou na convergência dos estilos, pois o estilo reflexivo foi a tendência de preferência discente apenas na plataforma MOODLE e não obteve no virtual em meio as possibilidades, a tendência em aprender no estilo de uso busca e pesquisa no espaço virtual(Reflexivo). Confirmamos que para cada possibilidade de uso no espaço virtual, como uso de software, aplicativos, ferramentas e diversos recursos em conjunto com as linguagens entre as tecnologias digitais, o sujeito discente investigado manteve individualmente um estilo diferenciado ou uma simultaneidade deles. Assim sendo, o estilo de aprendizagem vivenciado na plataforma não apresenta divergência pelo instrumento de coleta utilizado (CHAEA), mas é 300 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 diferenciado pelo contexto do design metodológico vivenciado no processo de ensino e aprendizagem no curso de graduação a distância pesquisado. Na Educação a Distância o Estilo Preferencial identificado foi o Estilo Reflexivo e no contexto do espaço virtual a preferência discente apontou o Estilo de Uso Participativo no Virtual. Assim, confirmamos a interconexão dos estilos em que os sujeitos discentes realizam um percurso de aprendizagem Reflexiva e Colaborativa no Espaço Virtual. Portanto a partir da análise realizada no ambiente virtual de aprendizagem investigado, identificamos duas tendências de relação entre os estilos de aprendizagem no espaço virtual: o estilo de uso colaborativo reflexivo online e o estilo de uso colaborativo de intervenção online. CONSIDERAÇÕES FINAIS O resultado da aprendizagem discente, investigada no ambiente virtual, ampliou as condições para identificação de relações de duas tendências a partir dos estilos de uso do espaço virtual que enriquecem a aprendizagem no processo de colaboração entre pares, participação e interação diante das possibilidades que favorecem o processo ensino e aprendizagem, entre eles: o design educacional do curso, conteúdos e as possibilidades das estratégias didáticas que visam colaborar no processo. As possibilidades do processo de construção da aprendizagem do sujeito aprendiz que vivencia diferentes contextos na Educação a Distânci a, compreende a sua realidade do processo de aprendizagem a partir de um contexto formal, implicam em vencer os desafios propostos para aprendizagem. O objetivo desta pesquisa foi investigar os estilos de aprendizagem no virtual identificando as preferências dos discentes no curso de Licenciatura em Letras a Distância da Universidade Federal de Pernambuco e a sua relação com as possibilidades de uso do espaço virtual, através das múltiplas interfaces e, em conjunto com as diversas linguagens propostas no ambiente virtual de aprendizagem. Nossos objetivos específicos foram: identificar, através do CHAEA, a preferência dos estilos de aprendizagem dos discentes matriculados na disciplina de Gestão Educacional e Escolar do curso E-Letras da UFPE; analisar, através do Questionário Estilos de Uso do Espaço Virtual, a preferência dos estilos de uso online dos discentes na disciplina; relacionar os estilos de aprendizagem discente com os estilos de uso do espaço virtual e com as possibilidades das interfaces em conjunto com as diversas linguagens; comparar os resultados da convergência dos estilos de aprendizagem e do estilo de uso do espaço virtual. Nesse contexto, observamos que os discentes acessavam a plataforma e aprendiam entre as possibilidades de recursos tecnológicos diversos, sendo possível investigar a enorme abrangência e intensidade que compõe as plataformas de aprendizagem no virtual. Concluímos que a aprendizagem no espaço virtual ocorre de forma simultânea, onde uma mescla de percepções particulares e coletivas se caracteriza, interconecta e converge pela ambiência e pelo uso das tecnologias digitais que envolvem uma dimensão de situações de 301 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 aprendizagem, perpassando os conceitos e as características discutidas na pesquisa, peculiares ao processo de ensino e aprendizagem discente. Confirmou-se, portanto, a hipótese proposta de que a valorização dos estilos de aprendizagem no virtual pode ser fator determinante das práticas de ensino e aprendizagem, considerando que as possibilidades de interfaces em conjunto com as diversas linguagens, podem atender as preferências dos estilos de aprendizagem discente no virtual. Neste contexto, não percebemos nenhum desencontro na faixa etária dos sujeitos que os impedissem de aprender e apresentar seu único estilo de aprendizagem ou a simultaneidade deles ou que dificultasse a forma de aprender no ambiente virtual. Assim, foi possível traçar duas tendências de relações entre os estilos de aprendizagem a partir da imersão discente no espaço virtual: o estilo de uso colaborativo-reflexivo online e o estilo de uso colaborativo de intervenção online. O sujeito que possui a tendência de uso colaborativo-reflexivo é bastante colaborador e imerso nas inovações tecnológicas, reflete tendendo para as buscas online, aprecia as possibilidades de trabalhos coletivos sobre as preferências de ações articuladas e investigadas online. Suas principais características são: colaborativo, reflexivo, articulador e imerso no virtual. O aprendiz que possui a relação de tendência de uso colaborativo de intervenção online é indagador, criativo e autor em sua imersão virtual diante dos contextos apresentados, realiza intervenções colaborando para o processo de ensino e produção da aprendizagem. Suas principais características são: indagador, produtor, interventivo, criativo e imerso no virtual. O que podemos concluir que a forma de aprender no espaço virtual com a forma de aprender no presencial está interligada-interconectada. A pesquisa de abordagem qualitativa em conjunto com o método etnográfico, contribuiu para que a busca do resultado da investigação fosse satisfatória. O resultado nos levou a compreender o uso das tecnologias digitais no contexto da Educação a Distância como potencializadora nos processos de ensino e aprendizagem, considerando os estilos de aprendizagem discente no espaço virtual e, como proposto em nossa investigação, considerar também os seus contextos e espaços que valorizam a cultura digital e suas especificidades. Considerando o contexto e dimensão da pesquisa realizada, percebemos a importância das contribuições de Barros no aprofundamento do aporte teórico para a investigação dos processos de aprendizagem em ambientes virtuais, reconfigurando as dimensões dos estilos de aprendizagem para aplicação na Educação a Distância. REFERÊNCIAS ALONSO, C. M.; GALLEGO, D. J. Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Madrid: Mensajero. BARROS, D. M.V. (2009) Guia didático sobre Tecnologias da Comunicação e informação para o trabalho educativo na formação docente. 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Recibido en: 21/02/2012 Aceptado en: 1/ 04/ 2013 303 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Se usted desea contribuir con la revista debe enviar el original e resúmenes al coreo [email protected]. Las normas de publicación las puede consultar en http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/. En normas para la publicación. Esta disponible en cuatro idiomas: portugués, español, inglés y francés. NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN EN LA REVISTA ESTILOS DE APRENDIZAJE > Reglas Generales para Publicación de Artículos > Normas de Estilo para la Publicación > Procedimientos para Presentación de Trabajos > Procedimiento de Arbitraje > Políticas de la Revisión de Originales > Descargar las normas Periodicidad Semestral (primavera y otoño) con un mínimo de diez artículos por año. Eventualmente podrá haber números extraordinarios. Reglas Generales para Publicación de Artículos 1. Serán aceptados los originales, inéditos para ser sometidos a la aprobación del Consejo Editorial de la propia revista. 2. Los trabajos deben tratar el tema estilos de aprendizaje y su entorno. 3. Los originales podrán ser publicados en: español, francés, portugués o inglés. 4. Las opiniones emitidas por los autores de los artículos serán de su exclusiva responsabilidad. 5. La revista clasificará las colaboraciones de acuerdo con las siguientes secciones: Artículos, Investigaciones, Relatos de Experiencias, Reseña de Libros y Ensayos. 6. La corrección ortográfica – mecanográfica -sintática de los artículos serán de exclusiva responsabilidad de los autores. 7. Después de la recepción, los trabajos serán enviados al comité científico para hacer la primera evaluación de contenido. 8. La segunda evaluación será realizada por los evaluadores externos. 9. El artículo será colocado en formato PDF (Formato de Documento Portátil Acrobat/Adobe) por la coordinación técnica. 10. Las normas de la Revista están basadas en el modelo de la APA (A merican Psycological Association). Normas de Estilo para la Publicación El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association) Referencias bibliográficas y webgráficas Libros Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Capítulos de libros Ejemplo: Domínguez Caparrós, J. (1987). “Literatura y actos de lenguaje”, en J. A. Mayoral (comp.), Pragmática de la comunicación literaria, 83-121. Madrid: Gedisa. Artículos de revistas Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) “La educación ante el reto del nuevo paradigma de los mecanismos de la información y la comunicación”. Revista Complutense de Educación, 9(2), 13-40. 304 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 Referencias webgráficas Libro: Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en: http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007. Artículo de un diario o de revista digital Adler, J. (2007, Mayo 17). “Ghost of Everest”. Newsweek . Disponible: http://newsweek.com/nw-srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007. Citas y referencias en el texto Citas no textuales Ejemplo: Alonso (2006: 21) afirmó que “la informática educativa… en el futuro”. Citas textuales Ejemplo: 1. García (2003) señala que … 2. En 1994 Freire describió el método … 3. … idea no textual (García, 2003) 4. García y Rodríguez (2005) han llegado a la conclusión de … 5. … idea no textual (Olid, 2000 y Rubí, 2001) Si se trata de más de dos autores, se separan con “;” (punto y coma). 1. … idea no textual (Gómez; García y Rodríguez, 2005) Citas contextuales Ejemplos: 1. La teoría de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la psicología (Goleman, 1995). 2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el álgebra lineal. Citas de citas Ejemplos: 1. Gutiérrez, 2003, citado por López (2005) describió los cambios atmosféricos a lo largo de los trabajos … 2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableció que… Procedimientos para Presentación de Trabajos 1. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: [email protected]. 2. El texto debe estar en Word. 3. Entrelíneas: espacio simple. 4. Numeración de los epígrafes ( 1. xxx) 5. Hoja tamaño Din A4. 6. Letra Arial 12. 7. El título del trabajo: Arial 14 y negrita. 8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicación), institución a la que pertenece o está afiliado. Población y país, su correo electrónico: Arial 10. 9. El Título, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en inglés. 10. El Resumen debe tener el máximo de 150 palabras. 11. Las Referencias bibliográficas separadas de las Referencias webgráficas. 12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 términos científicos representativos del contenido del artículo. 13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currículo resumido con país, formación, actividad actual y ultima publicación (5 líneas). 14. El autor, si desea puede enviar un vídeo, power point, multimedia o fotos sobre el contenido del trabajo enviado. Procedimiento de Arbitraje Todos los manuscritos recibidos están sujetos al siguiente proceso: 1. La coordinación técnica notifica la recepción del documento. 2. El Consejo Editorial hace una primera revisión del manuscrito para verificar si cumple los requisitos básicos para publicarse en la revista. 305 Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013 de 2013 de 2013 de 2013 3. El Comité Científico evalúa el contenido, y comunica a la Coordinación Técnica si está: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado. 4. La Coordinación Técnica envía los documentos a los Evaluadores Externos para un arbitraje bajo la modalidad de “Doble ciego”. 5. La Coordinación Técnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso negativo se envía a un tercer experto. 6. La Coordinación Técnica comunica al autor si el documento está: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado. 7. Este proceso tarda aproximadamente tres meses. 8. El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios propuestos (si éste fuera el caso), comprometiéndose a enviar una versión revisada, que incluya una relación de los cambios efectuados, en un período no mayor a 15 días naturales. 9. El Comité Científico comprobará si el autor ha revisado las correcciones sugeridas. Políticas de la Revisión de Originales 1. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artículos que no cumplan con las normas editoriales aquí especificadas. 2. El Consejo Editorial de la revista está integrado por investigadores de reconocido prestigio de distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de que, dada la temática del artículo, sea necesario recurrir a otros revisores, en cuyo caso se cuidará que sean expertos cualificados en su respectivo campo. 3. Cuando el autor demore más de 15 días naturales en responder a las sugerencias dadas, el artículo será dado de baja. 306
