EQUIDAD DE GENERO EN EL AULA 4. ANÁLISIS GENERAL DE LOS DATOS El estudio de equidad de género en el aula representa, en una perspectiva abierta, la posibilidad de continuar incorporando elementos para el debate sobre equidad social. La escuela salvadoreña ha transitado en los últimos años por una reforma educativa que ha logrado sostenerse por ya cerca de una década. Este logro se asocia con algunas decisiones estratégicas tomadas en sus inicios y con la confluencia de variables nacionales e internacionales de índoles diversas. La reforma asumió como uno de sus ejes la calidad educativa. En este marco, son conocidas las versiones expuestas desde organismos internacionales como UNESCO u otras que ligan la calidad con equidad de oportunidades de desarrollo para la diversidad humana. En este sentido, se entiende que la calidad es un concepto incluyente, respetuoso de los estilos y ritmos de aprendizaje de cada sujeto participante, de sus necesidades y de los desafíos que enfrenta. La última década ha sido importante para América Latina y para El Salvador en especial, debido a que ,en su conjunto, ha logrado aumentos importantes en materia de universalización del acceso educativo; ha logrado proveer a la mayoría de centros educacionales del país de libros de texto, de mobiliario; ha impulsado procesos de capacitación a su personal docente y transformaciones importantes en materia de valores, y ha descentralizado, entre algunas medidas. Ha impulsado, además, una serie de programas de atención a la calidad educativa y al avance tecnológico; ha incluido en la agenda, aunque de manera tímida aún, el tema de equidad en el aula. 45 Muchos imaginarán que en el país ya se logró erradicar la mayor parte de las formas de discriminación por género; seguro sostendrían su argumentación en el cada vez “más equilibrado” acceso a la educación que tienen niñas y niños; en que cada vez más mujeres se integran a las prácticas laborales en empresas; en que disfrutan de los deportes otrora dedicados exclusivamente a los hombres, el hecho de encontrar en más centros educativos a ambos géneros estudiando en las mismas salas de clase, por mencionar algunos. Estos argumentos no son falsos, pero sí excesivamente optimistas. Esta afirmación surge de los hallazgos mucho menos perceptibles que cada vez reporta la investigación y los métodos de análisis de interacciones culturales. Esto ha permitido adentrarse en el cada vez más complicado tema de la equidad educacional, pero reconociendo que las formas más flagrantes y evidentes han comenzado a perder terreno y que son las formas sutiles las que ahora se desarrollan. ¿Qué pasa en el aula? ¿La equidad se ha logrado configurar finalmente? Los datos de que se dispone en la modesta línea base construida permiten identificar algunas tensiones que son columna vertebral de las prácticas de equidad de género en la escuela y en el aula. Las prácticas educativas parecen ser el principal mecanismo de obstrucción de equidad en el aula. Este planteamiento se hace considerando las formas tradicionales en que las clases observadas se estructuran y las limitaciones diversas que en la interacción pudieron identificarse. EQUIDAD DE GENERO EN EL AULA Las clases muestran una división del trabajo en la que los docentes realizan las actividades principales y las más comprometidas en lo intelectual; es decir, las actividades de mayor exigencia cognitiva, de mayor esfuerzo y ejercitadoras de aprendizajes superiores no son ejecutadas por los niños y las niñas. Se supone que el estudiantado son el centro de la actividad pedagógica, son el sujeto que aprende, pero la práctica docente observada les deja en franca desventaja e imposibilidad de acceso a los mencionados aprendizajes. En esas clases, las alumnas y los alumnos no preguntan, parecen no tener inquietudes cognitivas ni sus participaciones son amplias en lo discursivo, se conforman con acompañar respuestas corales y de escaso nivel de exigencia intelectual. Con un modelo como este, los aprendizajes que se logran son limitados, mecánicos y repetitivos; muy difícilmente se llegará a la reflexión, a la crítica, a los procesos creativos, etc. En este tipo de clase, están participando los niños y las niñas, aunque con diferencias importantes. Una de las de mayor significación es que ellas preguntan sobre aspectos ligados a los procedimientos y muy poco al contenido de las actividades que realizan. Por otro lado, los maestros y las maestras hacen invitaciones o llamados directos más frecuentes a los niños para participar en clase y, por último, son a quienes mayor atención les prestan por ser proclives a la acción indisciplinada. También existe una tendencia masculinizada en el uso de los géneros lingüísticos. Esta tendencia refiere a los niños y no a las niñas, las asume implícitas en el discurso estructurado por el o la docente. Se estima que esto tiene implicaciones directas en la participación (especialmente en la frecuencia) mostrada por las niñas en clases. Con clases como las observadas, es difícil para niños y niñas aprender, pero lo es mucho más para las niñas. Por ello una conclusión plausible de este trabajo es que la estructura de clases que se vive discrimina a ambos, pero definitivamente más a las niñas. 46 Estos hallazgos del estudio son consecuentes con las caracterizaciones realizadas por las expertas en coeducación y educación para la diversidad que se juntaron en el congreso “Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad”, 2001, en Madrid. También puede decirse que lo encontrado en el presente trabajo es consecuente con la mayoría de lo reportado por Cosper en 1970; por algunos de los hallazgos hechos por Hillman y Davenport en 1978; y por Blumenfeld y otros en 1979. Todos ellos revisan prácticas educativas en aulas. Las niñas muestran mejor comportamiento, mejor desempeño académico, pero no se les atribuye a sus capacidades, a la forma inteligente como se desplazan, sino a las cualidades estereotipadas y a las “buenas costumbres” influidas por la educación familiar. También se argumenta que tienen más tiempo para dedicarse a las actividades propias de la escuela; en cambio, los niños se ven obligados a un desempeño laboral temprano, o por la dichosa “libertad” gozada antes que las niñas, andan más tiempo fuera de la casa inhibiendo las posibilidades de centrarse en estudiar. Estos argumentos son sexistas desde cualquier ángulo y el problema no es solo que los padres y las madres así lo crean; no, lo complicado es que también los directores, directoras, maestros y maestras, así lo explican. Esta interpretación del personal de la escuela muestra, en el fondo, un predominio de las perspectivas masculinas y una escasa conciencia de las implicaciones de sus creencias. La mayor parte del esfuerzo socializador está concentrado en los niños, es decir, los maestros y maestras dejan de atender a las niñas por dedicarse a trabajar la conducta de los niños, de quienes se espera tengan comportamientos más demandantes en lo disciplinario. En muchos casos, el personal docente ni siquiera se han puesto a pensar en formas para disciplinar a la niña, dado que “no da motivo” (como dicen los maestros y las maestras). Este planteamiento es consecuente con lo encontrado por Bossert en 1982 y las descripciones de EQUIDAD DE GENERO EN EL AULA las circunstancias ocurridas en las clases aparecidas en el periódico alemán Der Spiegel (1996). Las representaciones están asociadas directamente con la formación que cada persona posea, con la orientación o enfoque con el que haya sido formado no solo en las instituciones dedicadas oficialmente a ello, sino también en la familia y comunidad. Es concreto que los procesos de formación docente en el país no han incluido, desde ninguna perspectiva, el trabajo con el enfoque de género. La formación docente ha sido dedicada a temas más bien instrumentales didácticos que no atienden la diversidad, no consideran suficientemente los estilos y ritmos propios de aprender de cada persona ni la parte valoral, afectiva, emocional. El presente estudio trató de revisar lo que piensan los padres y las madres de familia, profesorado, directores y directoras del centro escolar en relación a ciertos aspectos de género, y sus respuestas han sido fundadas (las de la mayoría) en los paradigmas tradicionales. Algunos muestran en su discurso un pensamiento renovado, pero no significa efectivo interés y visión por favorecer una perspectiva de equidad. Impulsarla tiene como base el hacerla conscientemente y no de manera fortuita o casual; debe ser orientado a la construcción de verdaderos espacios de oportunidad para aprender y desarrollarse. A pesar de considerarse el género en la reforma educativa como eje transversal, no ha logrado impactos significativos. Al momento, solo se reconocen algunas de las maneras a través de las cuales se le promueve; estas formas están ligadas a la construcción oral y escrita utilizando los géneros gramaticales: “todos y todas; los niños y las niñas”; a impulsar los deportes de manera amplia y sin discriminación; a realizar en clases el trabajo en equipos e integrando a niños con niñas y evitar la separación, etc., pero no se co- 47 nocen otras formas mucho más comprometidas y profundas con el tema. Esto provoca que las personas actúen hasta con ingenuidad cuando debaten o piensan en el tópico, no se logran fundamentar suficiente y más que proponer o pensar en procesos de construcción de equidad piensan en acciones promotoras de igualitarismos. Por ello se puede asegurar que las debilidades conceptuales de los informantes (incluyendo a profesorado y dirección) los lleva a pensar en el igualitarismo como símil de la equidad de género. Este último planteamiento surge por efecto de la revisión a buena parte de sus respuestas, muchas fueron de “ambos géneros por igual”. Esta es una lógica del “todos en el suelo o todos en la cama”, como si toda la gente fuera igual. Por ello, se insiste, hay una tendencia a pensar en las cosas iguales como equitativas sin pensar en las diversidades existentes en la individualidad, en las distintas necesidades, aspiraciones, posibilidades, formas y niveles como se expresan. Por todas estas cosas, no se puede asegurar que la escuela esté promoviendo institucionalmente los cambios o rupturas observados en algunos paradigmas (las mujeres jugando fútbol, la mujeres desempeñando labores tradicionales de hombres, etc.), más bien parece una influencia exterior la que va abriendo la brecha, y el espíritu propio de las jóvenes que se deciden a quebrantar, a resistirse a la tradición. La escuela está a la zaga, no está promoviendo de manera suficiente y significativa como debiera esperarse de ella. Hay un vacío importante de investigación y socialización reflexiva sobre el tema. Al impulsarla, se podría profundizar en aquellas hipótesis que se dejan en los estudios anteriores y cuya esencia puede permitir la generación de acciones concertadas para beneficiar a la población y al tema como objeto de estudio. EQUIDAD DE GENERO EN EL AULA 48 EQUIDAD DE GENERO EN EL AULA 5. LÍNEAS CONCLUYENTES • • • En definitiva, los distintos autores y autoras de la situación escolar conocen muy poco sobre la equidad de género. Esto es manifiesto en los diversos comentarios, recomendaciones y teorías expuestas por ellos al ser interpelados. Hacen en sus planteamientos un símil entre igualdad (más bien, igualitarismo) y equidad. Existe una tendencia manifiesta de utilización de un lenguaje docente masculinizado. Los maestros y las maestras en general no son conscientes de esto y lo exponen de manera periódica a través de los ejemplos, en los llamados a la participación, a la atención y al orden en la clase. También se evidencia en la estructuración oral, cuando explican algo durante la clase, y en la escasa evidencia encontrada de que usen información que complemente las visiones de género en la clase. La estructura de la clase parece ser el principal mecanismo de obstrucción de la equidad en el aula, no solo para las niñas sino para los mismos niños. En este caso, ambos son “marginados” de las oportunidades de aprendizajes superiores, es decir, no participan de experiencias de mayor exigencia cognitiva, de mayor peso intelectual. Esto se presenta de manera su- 49 til y habitualmente es inadvertido por los maestros y maestras, los alumnos y las alumnas, padres y madres de familia, directores y directoras. • La comunidad educativa continúa explicándose los desempeños académicos, comportamientos y el éxito para niños y niñas a partir de los paradigmas tradicionales. Esto denota un nivel muy leve de formación en el tema, un reducido marco conceptual que no le permite filtrar mejor el contenido de la equidad de género. • Los leves cambios que se hayan podido advertir en la escuela en materia de “equidad” o igualitarismos y de discurso en algunos miembros del profesorado son más debido a circunstancias o influencias externas que al trabajo que la escuela y el aula promueven. La escuela casi literalmente tiene deuda en este tema. • Hay un vacío de investigación enfocada especialmente en el aula, aunque también extendida a las demás subtemáticas de la equidad de género. La investigación podría generar algunas informaciones que, bien utilizadas, fundamentarían las decisiones y las prácticas de reflexión y acción coeducativas o de equidad en la escuela y dentro del aula. EQUIDAD DE GENERO EN EL AULA 50 EQUIDAD DE GENERO EN EL AULA 6. A MANERA DE RECOMENDACIONES profesorado, es decir, la garantía de la sostenibilidad de los esfuerzos reflexivos y actuantes está en que se logre una participación en la generación de la evidencia, analizarla junto a los sujetos y decidir situaciones con ellos y ellas. Debe propiciarse que las maestras y los maestros en especial, aunque no únicamente, miren lo cotidiano como extraño; esto les permitirá aprender y apoyar en la transformación del cotidiano inequitativo en que nos ha tocado vivir. Por la complejidad de la situación y los todavía pocos datos que este trabajo entrega, resulta difícil recomendar de manera que haya seguridad de eficacia; de todas maneras, y más que todo para el debate, se presentan las siguientes: • • Debe impulsarse la investigación en el tema buscando la amplia socialización de los resultados, especialmente, en las comunidades educativas. Esta información no debe ser consumida solo por técnicos ministeriales o académicos universitarios, debe llegar hasta las propias familias y personal de las escuelas. La llegada de las informaciones no debe limitarse a la entrega técnica de los mismos, debiera pretender la promoción de verdaderos espacios de reflexión crítica sobre las prácticas de género en el aula y escuela, debiera pretender instalar el tema en la mesa comunitaria, pues no se lograrán muchas cosas en el corto plazo sin involucramiento de la mayor cantidad de sectores con algo que aportar al debate y a la acción. La investigación promovida debiera enfocarse en algunos temas específicos como la práctica educativa en aula (y algunos aspectos específicos tratados en este modesto trabajo); en las dinámicas organizacionales y construcción-ejecución de proyectos educativos de la institución y en la auscultación sobre los principales paradigmas comunes encontrados en la familia y en la escuela, y las vías para transformarlos colectivamente. Las modalidades de investigación debieran ser participativas, en la línea de la investigación-acción con 51 • Es recomendable que la formación docente comience a reconocer la importancia de involucrar como parte esencial el tema de la equidad, no como un agregado a la larga lista de los ya trabajados, sino como piedra angular, filosofía y/o concepción de calidad educativa. La formación docente, además, tiene una deuda histórica con el mejoramiento de las prácticas educativas, lo que es lo mismo, no ha logrado impactar, a pesar del cambio de discurso pedagógico y de los cambios infraestructurales, tecnológico-didácticos y otros, las prácticas de aprendizaje del alumnado. Este es uno de los temas de equidad a trabajar pronto, ya que de no mejorar las prácticas educativas en este país la discriminación a ambos géneros en materia de acceso a los aprendizajes superiores continuará siendo cruda realidad. • Es vital llevar el tema y la evidencia de la realidad del mismo al más alto nivel de la política nacional, no solo educativa. El objetivo por cubrir es que más personajes EQUIDAD DE GENERO EN EL AULA con capacidad de decisión se vean involucrados, se vean impactados y reconozcan que también sus propios hijos e hijas padecen o pueden estar, sin saberlo, padeciendo discriminación de esa sutil que ha aparecido con los nuevos tiempos. Es cierto que la reforma educativa no la hacen exactamente los políticos y las politicas, pero sus decisiones pueden servir para empujarla en positivo u obstruirla. • Como una modesta recomendación para las personas que fungen como asesores y asesoras pedagógicas, directores y directoras, profesorado y cualquier otro interesado en equidad de género en el aula, aquí están algunas de las cosas que debe mirar en el aula, en la práctica pedagógica: • Distribución de alumnado en sala de clase. • Número de preguntas hechas por profesor o profesora y por estudiante. • Número de preguntas por género . • Nivel de exigencia cognitiva de las preguntas. • Tipo de respuesta dada por estudiante. • Ante qué participan más las niñas y los niños. • Número de apariciones de error. • Quiénes cometen error por género. 52 • Reacción docente ante errores de niñas o de niños. • Tendencia en el uso de lenguaje sexista. • Tipo de recomendaciones que hace a niñas y a niños. • Criterios para organizar equipos. • Complejidad de la tarea que realizan en grupo o individual; en clase o fuera. • Comportamiento de niños y niñas durante trabajo en equipo. • Roles desempeñados por niños y niñas en trabajo en equipo. • Actividades realizadas por alumnado durante la clase. • Actividades realizadas por profesor y profesora durante la clase. • Número de veces que llaman a un género a participar en clase o que delegan responsabilidad. • Orientación del material de trabajo (carteles, dibujos y textos en pizarra u otro recursos). • La constitución de equipos deportivos. • La existencia de gobiernos estudiantiles, juntas directivas de aula, etc. y la composición interna (qué cargos ocupan unos y otras). • Amplíe usted este listado con sus propias investigaciones, lecturas y trabajo sobre equidad en la escuela, aula y sociedad. EQUIDAD DE GENERO EN EL AULA 7. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Autor Documento Aréchaga, Ignacio Coeducación, lo obsoleto es el modelo único (no aparece año ni país) Barillas, Alberto y otros “¿Tú aprendes? ¿Yo enseño?”, 1997, Algiers Impresores, El Salvador Congreso Estatal 2001: Conf. De MRPs, CEAPA, CCOO, CGT, FETE-UGT, STEs, MCEP Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad. Materiales y conclusiones de los grupos de trabajo, 2001, Madrid Enguita, Mariano Iguales, pero no tanto: El currículo escolar y la discriminación de la mujer, 1998, Universidad Complutense, Madrid CEPAL Gráfico 1 y tabla 1 http://www.eclac.cl/analisis/default.asp García Colmenares, Carmen Educación no sexista. Desaprender lo aprendido. http://www.eurowrc.org/06.contrinutions/3.contrib_es/14.contrib_es Good, L.T. y otro Psicología educativa contemporánea, 1997, Editorial McGraw Hill, México González, Ana y otros Mujer y educación, 2002 Editorial GRAO, España Joachin, Zenaida Guzmán, Gloria Contribución de las mujeres al desarrollo de la ciencia y tecnología: Características, dificultades y aportes, 2001, Algiers Impresores, El Salvador López Valero, Amando y otros El discurso del profesorado del área de Lengua y Literatura ante la transmisión de géneros en la educación secundaria (no aparece año) Universidad de Murcia, España Marinero, M.Aurora El discurso del profesorado en relación con la autoestima, el sexismo y la diversidad cultural, 1996, España http://www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/edprima.htm Ministerio de Educación, proyecto APREMAT Yo también puedo. Investigación sobre obstáculos en el acceso de niñas de noveno grado a la educación media técnica, 2000, El Salvador Participantes en el seminario Informe síntesis “Seminario internacional de expertas sobre coeducación”, 2001, Sevilla, España UNESCO-El SalvadorPrograma Cultura de paz Palabras nuevas para un mundo nuevo, 1998, Imprenta Public, El Salvador La violencia sexista en la escuela” http://www.stecyl.es/Mujer/LA_VIOLENCIA_SEXISTA_ESCOLAR.htm 53 EQUIDAD DE GENERO EN EL AULA 54