La problemática de la comprensión y producción textual en el Pacifico

LA PROBLEMÁTICA DE LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN TEXTUAL
EN EL PACIFICO: hacia un diagnóstico.
Por: Félix Suárez Reyes. Coordinación del Área de Etnoeducación
Mg. En Lingüística.
[email protected]. Universidad del Pacífico, Buenaventura, Valle. Av. Simón
Bolívar 54ª-10
“Solo el buen manejo de los procesos y estrategias del lenguaje y de la comunicación
tanto oral como escrita permiten el éxito en la formación académica, en la vida laboral y
en las relaciones humanas” fesurez, 2009.
RESUMEN
El escrito presenta una diagnóstico de las competencias compresivas y productoras de
textos de estudiantes de y en la región pacífica desde la Básica y la Media hasta la
formación profesional colombiana; es importante aclarar que sin conocer el pacífico
por entero sólo se refiere a las cabeceras regionales como Guapi, Buenaventura,
Tumaco y Bahía Solano, dejando claro que es en la segunda ciudad donde se
concentra mucha población de la región que va y viene en busca de formación en los
diferentes niveles y a partir de la experiencia del autor. En él, se demuestra que la
comprensión, producción oral y textual impiden el acceso al conocimiento general en los
distintos niveles y que el panorama es desalentador (no se hace un análisis de los
resultados de las pruebas externas: ECAES, ICFES Y SABER). Pero, permite
imaginárselo a la luz de las debilidades encontradas y demostradas a través de los
procesos metodológicos para la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna
explicitado en varios momentos.
Al final del trabajo, se realizan reflexiones sobre el qué hacer del aprendizaje y la
enseñanza del lenguaje escrito y su comprensión, se recomiendan acciones
corporativas institucionales e individuales para docentes y luego se concluye que debe
haber una política nacional con énfasis en lo regional para la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura y la escritura que involucre todo lo logístico e instrumental.
INTRODUCCIÓN
La región pacífica debe estar interesada en saber cómo llegan sus estudiantes para
iniciar su formación desde el pre-escolar hasta terminar el bachillerato e inclusive cómo
empiezan y terminan su formación profesional. Para ello, antes de comenzar con el
desarrollo de actividades de los primeros años académicos formales de vida, es
necesario la realización una de inducción a los procesos de comprensión y producción
textual que sirve como diagnóstico para el avance en todos los procesos cognitivos de
las diferentes áreas del conocimiento en la educación básica y media y por qué no en
las disciplinas de carácter profesional.
En esta ocasión, sólo se mostrará la problemática de la comprensión y producción
textual en la región pacífica a partir de experiencias propias vividas en el desempeño de
mi labor como docente del área de humanidades (Español y Literatura) en la básica y la
media y además en las distantes universidades asentadas en la región. De hecho, no
demostraré la piedra filosofal que mágicamente haga leer y escribir a los pacificenses;
pero sí, plantearé el problema dejando claro algunas recomendaciones que serán
retomadas en otro texto. También, es importante aclarar que sin conocer el pacífico
por entero sólo me referiré a las cabeceras regionales como Guapi, Buenaventura,
Tumaco y Bahía Solano, dejando claro que es en la segunda ciudad donde se
concentra mucha población de la región que va y viene en busca de formación en los
diferentes niveles.
Finalmente, señala una serie de recomendaciones que tienen como propósito orientar
su acción en aras de que los resultados de todos los estudiantes mejoren
sustancialmente en el corto y mediano plazo y al interior del desarrollo de la vida
académica.
METODOLOGÍA.
El presente trabajo contempla un recorrido que parte de la escritura y de la lectura de
textos sencillos, para gradualmente ir encarando el trabajo con un mayor grado
comprensiva y productiva. A partir de la inducción textual, se desarrollan seminariostalleres de comprensión y producción textual como batería para el encuentro y
presentación de este diagnóstico que al comienzo no tenía esta intención sino que se
hacía sólo como una estrategia pedagógica para el desarrollo de la sesiones de trabajo
con y en el área del lenguaje para la comprensión y producción normal. El proceso
pedagógico que se inicia está enmarcado en varios momentos: lectura de textos según
los niveles y áreas de formación, con respuestas a preguntas de selección múltiple
con única respuestas (ICFES, tipo I), lectura oral de algunas partes del texto, discusión
de las respuestas y argumentación de la mismas, elaboración de glosarios, corrección
de las mismas con sus respetivas explicaciones; luego, aparece la producción textual
que se inicia la palabra pasa a la oración y a la frase para desembocar en la
elaboración de diversos párrafos, resúmenes, reseñas, comentarios y avanza a la
artículos, ensayos y las mismas monografías de grado1.
RESULTADOS.
Después de un trabajo como el señalado, se encuentran los siguientes resultados
alarmantes en la formación básica y media que en algunos casos se mantienen en los
1
Vale la pena aclarar aquí, que este desarrollo metodológico ha sido llevado a cabo por mi en el desarrollo de mi labor docent e
como guía en asignaturas que giran entorno a la comprensión y producción textual, asesoría y tutorías de trabajos de grado,
elaboración de pruebas de ingreso a diferentes carreras profesionales y de hecho universidades; para la básica y media como
docente del área de humanidades en la asignatura de literatura y español y por ultimo para docentes que cursan diplomados y
programas de formación docentes en diferentes áreas, pretendiendo complementar su formación básica. El recorrido es amplio y
se desprende desde mi experiencia en la Universidad del Cauca, Universidad Tecnológica de Pereira, Universidad Tecnológica del
Choco, Universidad Santiago de Cali, Universidad Antonio Nariño y especialmente la Universidad del Pacifico en donde además d e
liderar el proceso de formación del departamento de Lenguas Lingüísticas y Literatura (DELIN) se dejo propuesto los cursos de
proeficiencias en lectura y escritura y/o el examen de proeficiencias en lenguaje.
primeros semestre de la formación profesional. Así.
2.0 Comprensión textual
Tienen dificultades en comprender preguntas de tipo I; es decir, opción múltiple con
única respuesta.
Presentan muchas dificultades para identificar con facilidad la intención del contenido
textual, las ideas principales, secundarias y la posible relación del texto con otros textos.
No diferencian la veracidad ni falsedad de un enunciado extraído del texto.
Su memoria es muy efímera, no recuerdan nombres, fechas, datos entre otras
informaciones importantes para la comprensión textual y para responder preguntas de
los mismos textos
Tienen dificultades para diferenciar palabras sinónimas, antónimas y para extraer el
significado contextual de una de ellas.
2.1 Producción Textual
El problema es más grave.
Hay una mezcla constante entre mayúsculas y minúsculas.
No tildan, tienen muy mal uso de los signos de puntuación en general.
Mala elaboración de oraciones, párrafos y sus clases.
No saben elaborar un resumen.
Tienen dificultades ortográficas al interior de diferentes palabras del español con los
siguientes: grafemas: B - V, C - S - Z - X, M - N, J - G - H, L - LL, R - RR, K - Q - C, Ñ - L
L y en algunos casos muy extraños, se repiten fenómenos que son básicamente orales,
como la libre alternancia entre D, L y R, el cambio de la F por la J iniciando palabra y
viceversa.
En la producción de los/ las estudiantes, la coherencia, la cohesión y la
concordancia escasean de manera constante.
Hay confusión constante en la escritura de palabras y en la separación de las mismas:
Las palabras que van juntas las escriben separadas y viceversa.
Escriben con muchos signos lingüísticos no convencionales.
Escriben juntos los artículos definidos con las preposiciones y desconocen muchas
contracciones de la lengua española.
2.3 Producción Oral
Hay muchas dificultades también y no hay voluntad para escuchar al otro.
Los/las estudiantes temen leer en público.
No utilizan los signos de puntuación para hacer las pausas en la lectura.
Presentan mucha dificultad en la pronunciación correcta de las palabras que poseen
fonemas como: / P/ D/C/ en cualquier parte de la palabra y ellos sencillamente lo
suprimen.
Hay variación libre entre D, L y R.
Leen palabras que no están en el texto y suprimen algunas que si.
No se esfuerzan por hacer comprender a los escuchas lo que ellos leen.
La distracción y la falta de voluntad para entender lo que dice y/o quiere decir el lector,
es lo que mas influye negativamente.
2. PROBLEMAS DE REDACCION.
Los problemas de redacción y producción de textos son muchos y varían de un nivel de
formación a otro; sin embargo, hay algunos que se mantienen y permanecen en las
prácticas constantes de la escritura. A continuación, se presentan los más comunes:
2.4 Problemas de coherencia temática
Se da al interior de una oración, un párrafo, una secuencia y en general de un texto, y
entre el texto mismo y su contexto dejando de lado el hilo temático central de lo que se
escribe o se quiere escribir.
2.4.1 Tendencia a la extensión.
Se presentan párrafos extensos sin uso de
puntuación.
ni conectores apropiados ni signos de
2.4.2 Párrafos desenfocados y mal ubicados al interior de los textos: Aquí, no se
presenta relación entre la idea temática y el desarrollo del párrafo mismo.
2.5 Mala sintaxis-morfología oracional y textual.
Con frecuencia, se presentan desordenes en la elaboración tanto de oraciones como
de párrafos y en consecuencia éstos hacen que el texto no se muestre correcto
sintáctica y morfológicamente.
2.6 Tendencia a la síntesis y simplificación de textual.
La brevedad al escribir es una constante dado que muchos por su escasez léxica y
poco manejo temático se quedan sin qué decir por escrito e intentan engañar al lector
cuando condensan las ideas y no las desarrollan al interior del texto.
2.7 Puntuación confusa.
La puntuación es importante pues sirve para diferenciar las partes del párrafo y para
relacionarlas; es decir, diferencia y relaciona; sin embargo, no se usa o se usa mal.
2.8 Léxico inapropiado.
Cada tipo de texto exige un tipo de léxico. Por ejemplo, el lenguaje de los textos
universitarios es distinto al de los artículos periodísticos de un suplemento deportivo o
de un comics.
2.9 Lenguaje discriminante.
Existen expresiones muy vinculadas a formas de discriminación política, racial o sexual
que pueden molestar a sus lectores, o bien pueden prestarse a malas interpretaciones.
Por ello es necesario que se revisen. Aquí, también vale la pena ponerse en el lugar del
receptor del texto y preguntar cómo interpretaría el texto.
2.10 Lugares comunes.
Los lugares comunes son frases hechas, citas tan conocidas que se utilizan para
cualquier ocasión y no ayudan a comprender aquello de lo que se escribe. Su
simpleza suele aburrir al interlocutor culto y evitar trabajo intelectual al personaje del
común.
2.11 Desconocimiento de tipologías textuales y su elaboración.
Todos los elementos anteriores, muestran que el mal manejo de la ortografía de la
palabra, la elaboración oracional, del párrafo mismo da como resultado la mala
elaboración de resúmenes, comentario, reseñan, ensayos y artículos. De hecho se
muestra también que desconocen el orden de desarrollo de un texto base.
3. PROBLEMAS DE LECTURA Y COMPRENSIÓN
Al igual que los problemas de redacción y producción de textos los de comprensión e
interpretación son muchos y varían de un nivel de formación a otro; sin embargo, hay
algunos que se mantienen y permanecen en las prácticas constantes de la escritura. A
continuación, se presentan los más comunes:
3.1 Escasez Léxica.
Cada que se pasa de un nivel a otro con dificultades lingüística en términos del
vocabulario de un área especifica, los estudiante se ven en problemas para comprender
el texto del área señalada.
3.2 Falta de manejo temático.
El desconocimiento de los temas básicos de las diferentes áreas de formación dificulta
la comprensión y obstruye el avance cognitivo. Esto muestra como se comprende con
facilidad si se sabe algo de lo que se lee.
3.3 Desconocimiento de las partes de un texto.
En algunos casos, se desconocen las partes básicas de los textos, con cada tipología y
cómo se constituyen. Por ello, al preguntar por el tipo de texto que se lee no se sabe.
3.4 La variación semántica.
Los significados de las palabras e inclusive del mismo texto, se ubican en coordenadas
temporespaciales y en campos semánticas que obligan al lector a ceñirse a una línea
contextual y situacional del texto para su comprensión.
3.4 Resolución de problemas académicos.
La mala o escasa comprensión de los textos de cualquier tipología impide que se
puedan resolver problemas al partir de ellos.
4. JUSTIFICACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
EN LA UNIVERSIDAD2.
Lectura y escritura para un mundo globalizado. Es claro que por fuera de la lectura y la
escritura no es posible asumir la formación de los profesionales de hoy enfrentados a
fenómenos sociopolíticos como la globalización. Como afirma Dilcia de la Rosa (2002)
este fenómeno ha perneado los diferentes ámbitos de la sociedad, en especial la
escuela, situación por la cual los sistemas educativos se han cuestionado, entre otros
aspectos, la construcción de un currículo globalizado. Este tipo de cambio en la
planeación académica implica a su vez reconocer la transversalidad y
transdisciplinariedad de la lengua. Al respecto, Aguerrondo citada por De la Rosa,
afirma que:
“Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del
reordenamiento de las economías mundiales en torno al valor de la tecnología
2
Todos los elementos y procesos que a continuación aparecen en el texto, son producto del proyecto de investigación denominado
“interactividad y enseñanza de la comprensión de textos en el ámbito universitario” preparado por miembros del grupo de
investigación de la escuela del lenguaje de la Universidad del Valle para la tercera reunión corporativa realizada en Cali-Valle en
junio 16 de 2003. En este proyecto estuve participando como investigador invitado y docente observado por la Universidad del
Pacifico. De allí que alguna de las ideas que están aquí hacen parte de las reflexiones que he venido haciendo a nivel regional y
casi que suroccidental del país frente a la problemática planteada.
han puesto en el ojo de la mira a los sistemas educativos. En ellos recae la
responsabilidad de generar y, difundir el conocimiento en la sociedad" (s/f, p.
561).
En esta misma línea se encuentran los planteamientos del documento presentado por el
Departamento de Lingüística y filología de la Universidad del Valle (2000), en el que se
considera que las exigencias globales actuales establecen la relación entre la formación
profesional y el desarrollo de competencias, entre ellas, las discursivas. Éstas se
plantean como condición determinante de la eficacia en la producción y en el desarrollo
social sostenible. Por esto, se interroga sobre "¿Cuál podría ser entonces el principio
educativo moderno de la Educación Superior dados los requerimientos actuales de la
sociedad en que vivimos? (...) ¿Cuál es el papel del lenguaje en este proceso de
formación?"
De esto se deriva la responsabilidad que debe asumir la universidad en la formación de
los profesionales exigidos por el contexto histórico actual puesto que se considera que:
"la educación superior se encuentra entonces hoy ante la emergencia de un
nuevo paradigma productivo basado en el poder del conocimiento, en la
comprensión y el. Manejo adecuado de la información, en la adaptación y
apropiación del progreso tecnológico, en el énfasis en la innovación y la
creatividad, en el descubrimiento de.1 .nuevas y mejores formas de aprender
(...)"(Dpto. de Lingüística, Univalle, 2000).
Así, se trasciende la defensa para la enseñanza de la lengua materna en la universidad
únicamente como un espacio remedial, en cuanto se trataría de superar las dificultades
que la educación básica "no resolvió"; además de lo anterior, el lenguaje en el ámbito
universitario se justifica desde el contexto sociocultural y político particular que el nuevo
rol de profesional en formación, exige.
4.1 EL LENGUAJE Y LA CIENCIA.
El surgimiento del lenguaje escrito hizo posible la construcción del lenguaje de las
ciencias; a su vez, la universidad entendida como "la cuna para la reproducción y la
recontextualización de las mismas" impone que los estudiantes en este nivel lean y
escriban para aprender el lenguaje de las ciencias y también para crear conocimiento
científico.
Es así como entre lenguaje escrito y ciencia hay relación en la medida en que se
considera que el discurso científico circula en textos académicos escritos. En ese
sentido, dichos textos se deben volver objeto de reflexión en las aulas y eje articulador
de un currículo global universitario:
"Dicho de otra manera, si la base del pensamiento dentro del ámbito social es la
lengua; entonces, en el educativo, la del conocimiento es el texto académico. No
existe dentro del ámbito de las ciencias, lo que no esté expresado en textos; aún
más, la realidad que no pueda ser expresada no existe". (De la Rosa: 2002).
Silvestri(S/f) plantea que el cambio de las características discursivas de los géneros
está ligada con transformaciones cognitivas en las formas pensamiento, en cuanto el
dominio del conocimiento va de la mano con la construcción discursiva que permite
comprenderlo, reelaborarlo y utilizarlos; dichos procesos no se dan en la relación causaconsecuencia, sino que son procesos simultáneos y no lineales.
De otro lado, Lemke (1S97) afirma que "hablar ciencia" en la escuela no es sólo
aprender^ a "hablar" acerca de la ciencia, sino también es aprender a "hacer ciencia" a
través del lenguaje, lo que significa: observar, describir, comparar, clasificar, analizar,
discutir, hipotetizar, teorizar, cuestionar desafíes, argumentar, diseñar experimentos a
seguir procedimientos, juzgar, evaluar, decidir, concernir, generalizar, informar, escribir,
leer y enseñar en y a través del lenguaje de la(s) ciencia(s).
Si se trata comprender que el conocimiento científico también está organizado en
géneros y, por ende, que está materializado en el lenguaje, puede afirmarse que la
construcción y el desarrollo cognitivo de los sujetos, en cada espacio escolar (básica,
pregrado y postgrado), es interdependiente de la forma y el contenido en que las
ciencias se presenten. En otras palabras, que las ciencias han desarrollado género
específicos con las exigencias singulares de cada uno de dichos espacios educativos,
por lo que representan formas discursivas especializadas que deben ser objeto de
enseñanza en cada uno de esos niveles de escolaridad.
4.2 LECTURA, ESCRITURA Y FORMACIÓN HUMANA.
La reflexión sobre la incidencia de la lectura y la escritura en la construcción axiológica
de lo humano, es decir, concederle a estos procesos su impacto formativo, es una
labor que la universidad no puede abandonar. Martha Castillo (Icfes, 2001), afirma que
el "revolcón" sobre la enseñanza del lenguaje en general, y del lenguaje escrito en
particular, obedece al trabajo de reflexión teórica que se ha desarrollado sobre el papel
del mismo en la formación del sujeto social. A propósito dice que se ha avanzado en
"una reflexión teórica sobre el desarrollo del lenguaje que postula que el proceso de
significación de lo humano es una condición indispensable para lograr la formación
integral de los sujetos en las diferentes dimensiones de su desarrollo: social, cognitivo,
cultural, estético y físico".
También, Salazar (1991), describe la importancia de la lectura entendida como un
proceso en el que el lector puede aprovechar su aproximación al texto escrito como una
oportunidad para relacionarse con él mismo, a través de la reflexión, la autocrítica y la
interrogación. Desde esta perspectiva, para este autor la justificación de la importancia
de la lectura radica en el valor formativo de esta práctica cuando quien lee está en
posibilidad de generar preguntas y disfrutar de sus desconocimientos (situación que se
enfrenta al encontrarse con un texto que abre la puerta por el placer del conocer). Es
decir, cuando la lectura "logra un despertar de la conciencia" y de esa forma permite
integrar la realidad concreta de la historia como sujeto social. En otras palabras, podría
decirse que el papel de la lectura y la escritura radican en la lucha contra la actitud de
"ignorancia" que en el ámbito universitario consume a los estudiantes en su camino por
acceder de forma crítica al conocimiento y desde ahí, a la participación social.
A partir de su idea de la lectura como fuente liberadora, Salazar (Op. cit) considera que
a través de ésta los estudiantes deben reconocer de qué manera los textos han incidido
en su forma de comprender el mundo, así como reconocer qué los impacta y por qué.
Se trata de que los estudiantes sientan y controlen la lectura desde las ideas: si leer es
aprender, es verdad que leer es pensar. En .esta medida, defiende, recordando a
Freire, que es posible el desarrollo de una disciplina intelectual cuando se asume la
lectura de diversidad de textos -tanto los cotidianos o informales, como los clásicos y/o
específicos de las áreas del conocimiento- no para ser consumidores de cantidades de
producciones, sino para ser lectores cualificados que comprenden los contenidos, sus
significados y las relaciones que se establecen, a través de ellos, con los conocimientos
sobre el mundo:
"Dijimos, con Freire, que aprender a leer y escribir es algo más que adquirir un
simple mecanismo de expresión; y que es conquistar la libertad de la conciencia
para integrarse a la realidad concreta de uno como sujeto de su historia y de la
historia. Convergemos, por ahora, en que la lectura crítica de la realidad, en
cualquier proceso educativo en que tenga lugar, y asociada sorbe todo a ciertas
prácticas claramente políticas de organización y movilización, puede constituir un
instrumento para la acción contrahegemónica"(Salazar: 1991)
4.3 ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA PARA APRENDER.
La incidencia de la cuestionada '"tradición" escolar en las competencias discursivas de
los estudiantes, se evidencia en líos bajos niveles de desarrollo de las mismas para la
comprensión y la producción de textos al llegar al nivel universitario.
Castillo (ICFES, 2001), nos dice que el estudiante colombiano del sistema educativo
que egrese de la educación media, se espera que, según la formación que recibió en
lengua materna, logre de manera eficaz enfrentarse a "procesos de comunicación y
significación que le aportan para el desarrollo del pensamiento crítico y a la toma de
posición como un sujeto de la cultura. Un sujeto autónomo capaz de situarse frente a
los discursos de la historia y del conocimiento" e inmerso en las exigencias del contexto
social, político y económico que le imponen los actuales paradigmas de ciencia, cultura
y desarrollo humano.
No obstante, esta autora afirma que diversos diagnósticos muestran y explican porqué
no llega a la universidad el ideal de egresado antes descrito. A su parecer la tradición
escolar ha enseñado al estudiante a leer y escribir, pero no a aprender leyendo y así,
se trasciende la defensa para la enseñanza de la lengua materna en la universidad
únicamente como un espacio remedial, en cuanto se trataría de superar las dificultades
que la educación básica "no resolvió"; además de lo anterior, el lenguaje en el ámbito
universitario se justifica desde el contexto sociocultural y político particular que el nuevo
rol de profesional en formación, exige.
De lectura que favorece el desarrollo de una comprensión literal 1 en vez de una critica
intertextual. Pareciera de este modo, que los comportamientos comunicativos con
actitudes propositivas y argumentativas no son fáciles de construir en el ambiente
escolar porque los lectores han sido sometidos a un proceso educativo en el que la
lectura y la escritura son actividades anexas al proceso de aprendizaje, es decir son
medio pero no objeto de estudio en la escuela.
Estas justificaciones se apoyan en la descripción de las dificultades que enfrentan la
mayoría de los estudiantes universitarios cuando leen y escriben. Salazar (1991) en
relación con la utilización de estrategias discursivas y cognitivas relacionadas con la
elaboración del resumen en universitarios mexicanos, considera que a primera vista
ésta no parece tan conflictiva, porque es una de las actividades más desarrolladas y
sobre la que existe trabajo en niveles educativos previos, sin embargo, el uso y la
realización de esquemas y diagramas evidencia que los estudiantes tienen dificultades
para establecer categorías y jerarquizaciones.
González, García y Solís (2002) sostienen que la precariedad del nivel de comprensión
y de estrategias de lectura con que llegan los estudiantes a la universidad está
determinado por las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, el grado de
escolaridad de los padres, los hábitos de lectura en que se les haya formado desde la
estructura familiar hasta la escolar, la enseñanza de estrategias de comprensión y el
capital cultural que poseen. Por lo tanto, el papel de la universidad en la enseñanza de
la lectura debe llevar a que los estudiantes reconozcan y reflexionen sobre "sus propios
procesos y productos cognitivos" para de esta manera estar en capacidad de realizar
aprendizajes significativos, es decir de desaprender para aprender.
5. Recomendaciones para mejorar la Competencia Lingüística y Comunicativa.
Las recomendaciones que aquí se hacen van dirigidas a los docentes específicamente
y a las instituciones educativas del cualquier nivel en el Pacífico; las primera, se hacen
de manera objetiva para las corporaciones y la segundas a los docentes.
1. Trabajar de manera conjunta y corporativa para que todos los estudiantes de la
Universidad continúen revisando su producción y comprensión textual.
2. Formar equipos entre docentes de Lectura y Escritura y las otras materias
fundamentales de los diferentes programas para ayudar a los estudiantes en la
comprensión y producción textual y simultáneamente revisarles y corregirles los
trabajos que presenten.
3. Abrir un espacio de encuentro entre profesores de diferentes áreas, estudiantes
de todas las instituciones educativas de diferentes niveles para aliviar las
dificultades y mejorar la comprensión y producción textual de los estudiantes.
Pida a los estudiantes que lean y escriban todo tipo de textos narrativos sobre su vida
cotidiana, entrevistas, propagandas, noticias, cuentos, instrucciones (reglas de un
juego, por ejemplo), recetas de cocina, textos visuales (historietas, tiras cómicas). Y
otros de su nivel como informes, reseñas, comentarios y por qué no ensayos.
Después de leer un texto, haga que los estudiantes identifiquen su contenido: Las
acciones, los tiempos y los espacios en que se desarrollan los hechos. También es
esencial que identifiquen el tema principal, las partes en que se divide el texto y la
relación entre ellas, y que reconozcan las funciones de las categorías que nombran, de
las que califican la realidad y de las que presentan acciones o establecen relaciones
entre las acciones.
Solicite a los estudiantes que extraigan información que no está presente en el texto a
partir de la ya dicha y que hagan inferencias simples a partir de lo leído.
Promueva actividades para que los estudiantes analicen y discutan las razones por las
cuales suceden los hechos de un determinado texto o de un conjunto de textos.
Realice actividades en las cuales los estudiantes deben identificar los títulos y
establecer su relación con algunas partes del texto, reconocer el tema principal, las
partes en que se divide el texto y la relación entre ellas.
Promueva la lectura de textos con diferentes funciones comunicativas, en donde se
usen variados tiempos gramaticales y se combinen varios puntos de vista.
Solicite a los estudiantes que infieran, analicen, sinteticen, formulen hipótesis de los
eventos y acciones que puedan ocurrir y concluyan a partir de lo que leen o escriben.
Realice actividades en las cuales los estudiantes lean y escriban textos en los que se
empleen citas para sustentar ideas propias o de otros.
Promueva la escritura de un diario académico del estudiante, donde narre sus
expectativas en y desde la Universidad, la escuela o el colegio.
Desarrolle una agenda de trabajo que le permita repasar aspectos puntuales de la
escritura, iniciando desde la palabra, la tildación de las mismas; la elaboración de
oraciones correctas que con coherencia y cohesión expresen pensamientos e ideas
puntuales bien sea personales y/o específicas de la formación universitaria.
Revise y corrija generalmente todos los trabajos del semestre/ periodo y permita que él/
ella cree un estilo propio desde las capacidades lingüísticas.
Realice actividades de discusión grupal como mesas redondas, debates, foros,
seminarios, tertulias entre otras que le permitan desarrollar sus habilidades propositivas
y de escucha.
6. CONCLUSIONES
Por eso, hoy es imperioso que los estudiantes interactúen de manera constante con la
lectura para poder acceder al conocimiento (cada vez más amplio) y a partir de esta
produzca sus propios textos de acuerdo a su intención comunicativa y fines sociales
(resumir, argumentar, debatir, et.) para ponerlo al servicio de su propia cotidianidad.
Este nuevo estudiante, debe ser dotado de igualmente nuevas herramientas que le
permitan transitar por las autopistas informativas y cognitivas con criterio crítico para
recoger lo que le sea útil y pertinente y a la par descartar lo que considere
antiproducente, y que además le permitan construir a partir del reconocimiento de
posibilidades que una vez complementadas le acerquen a la recreación.
En síntesis, se pretende mostrar que hay un camino tortuosa para la escuela
colombiana en general por recorrer de modo tal que los estudiantes desarrollen
competencias en la producción e interpretación de discursos académicos, orales y
escritos centrados en la elaboración y discusión de conocimientos según cada nivel y
área de formación. En consecuencia, se debe haber una política nacional para la
enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura que involucre todo lo logístico e
instrumental.
Cada día hay mas conciencia en los medios educativos sobre la necesidad de
dar especial atención a la enseñanza de la lengua materna, como tarea
permanente, no constreñida únicamente a las aulas de las escuelas primarias,
secundarias y media, sino también extensiva a las de la educación superior. De
aquí, que desde hace ya largo tiempo las universidades colombian as han
venido contemplando en el currículo de sus facultades, cursos de comunicación:
comprensión y producción textual e investigación, orientados hacia la
enseñanza-aprendizaje de la lengua como instrumento del conocimiento, de las
competencias ciudadanas y de la producción científica.
Es esta, sin duda una inteligente política universitaria que debe ser continuada
si se desea brindar bases solidas en la formación humanística de los
bachilleres, técnicos y profesionales que requiere el país. Todos ellos deben se
comunicativos, comunicable. Pero, para evitar caer en la rutinización, se hace
necesaria una reactivación de estos cursos, actualizando sus fundamentos
teóricos e introduciendo una dosis mayor de motivación, sobre la base de una
proyección práctica contextual y pertinente del decir por escrito y de la
comprensión del texto producido.
7. Bibliografía
Alcina Franch, J. y Blecua, J.M. (1975). Gramática española. Barcelona, Ariel.
Alvar, Manuel. (1969). Estructuralismo, geografía lingüística y dialectología actual.
Madrid, Grados.
Angel de Weiss, Clemencia. (1981). Edit. Norma. Estrategia de la comunicación oral,
Bogotá.
Baena, Luis Angel. (1976). “Lingüística y significación”. Lenguaje, N°.6, Cali
(Colombia), P.7
Barthes, Roland. (1989). El susurro del lenguaje. Barcelona, Padós.
_____________. (1975). Elementos de semiología. Buenos Aires, Edit. Tiempo
Contemporáneo.
Benveniste, E. (1971). Problemas de lingüística general. Tr. De Juan Almela.
México, Siglo XXI Editores S.A.
Bloonfield, Louis. (1935). Language, London, Allen and Unwin.
Castañeda, L. y Henao, J. (1995). La lectura en la universidad. Ed. Universidad del
Antioquia. Colombia.
Castillo Ballén M, J. (2001). EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA. EN LA
EVALUACION POR COMPETENCIAS EN LENGUAJE 1991 - 2001. Ponencia
presentada en el I COLOQUI INTERNACIONAL- Y III REGIONAL DE CATEDRA
UNESCO PARA LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN AMÉRICA LATINA-COLOMBIA.
De La Torre, Santiago. (1991). Normativa básica del uso del español. Madrid, Edit.
Paraninfo.
Departamento de Lingüística y filología.
(2000).
CONSIDERACIONES Y
PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA UNIVERSIDAD DEL
VALLE EN EL MARCO DE LA REFORMA CURRICULAR. Escuela de Ciencias del
Lenguaje. Facultad de Humanidades. Universidad del Valle.
Dilcia De Rosa. (2002). La transversalidad y transdisciplinariedad del texto
académico. Hacia la formación de pensadores independientes. Ponencia para el
Primer Congreso Internacional y cuarto Nacional sobre Lengua escrita y textos
académicos-Universidad de Sonora, México.
Gili Gaya, Samuel. (1961). Curso superior de sintaxis española. Barcelona Spes.
Greimas, Algirdas J. (1971). Semántica estructural. Investigación metodológica.
Madrid., Gredos.
_________________ (1990). y Courtes, J. Semiótica. Diccionario razonado de la
teoría del lenguaje. Trad. De Enrique Ballon Aguirre y Hermis. Madrid, Gredos,
Tomos I y II.
Hebermas, Jurgen. (1988). Teoría de la acción comunicativa. Tomos I y II. Critica
de la razón funcionalista, Madrid, Taurus.
Halliday, M.A.K. (1984). El lenguaje como semiótica social. México, F.C.E.
Hymes, Dell. (1972). “On comunicative competence”; Sociolinguistics. Jb. B. Pride y
Holmes (eds.).
Knapp, Mark. (1980). La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno, Pidos,
Buenos Aires.
Leal, Aurora. (1987). Construcción de sistemas simbólicos: la lengua escrita como
creación. Barcelona, Gedisa.
Miller, J. (1979). Lenguaje y comunicación. Buenos Aires, Amorror.
Patiño, L. Castaño, A. Fajardo, M. (2002). La función de la escritura en la formación
del docente universitario. La escritura como eje articula la vida académica. La lectura y
la escritura como elementos indispensables para la universidad ¿Por qué formar
productores de textos? El docente escritor y la formación de los jóvenes. Revista:
Actas pedagógicas. Año 6. No. 6.
Pecheux, Michel. (1987). Hacia el análisis automático del discurso. Versión de
Manuel Alvar Ezquerra. Madrid, Gredos.
Salazar, A. (1991). La lectura abre espacios de libertad. Revista: perspectivas
docentes. México. N° 6.
Seco, Manuel. (1972). Gramática esencial del español. Madrid, Aguilar.
Smith, Frank. (1987). Comprensión de lectura. México, Trillas.