nodo nudo - Universidad Pedagógica Nacional
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nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Universidad Pedagógica Nacional Nodos y Nudos Volumen 2 - Número 13 Agosto-diciembre de 2002 Bogotá, D. C. – Colombia nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Rectora Judith Elena Arteta Vargas (E) Vicerrectora Académica Margarita Rojas de Roa Vicerrector Administrativo Reynaldo Barrera Chacón Jefe División de Gestión de Proyectos –CIUP John Trujillo Trujillo Directora María del Pilar Unda Bernal Consejo Editorial Alfredo Ayarza María del Pilar Unda Bernal Nicolás Buenaventura Clara Inés Chaparro Susa Adán Jiménez (Mé xico) Rafael Pabón García Dino de Jesús Segura Robayo Juan Carlos Orozco Cruz Alberto Martínez Boom Comité de Redacción Emperatriz Ardila Escobar Germán Gaviria Ál varez Editor Germán Gaviria Ál varez Corrector de Estilo Germán Gaviria Ál varez Digitación Yohana Andrea Rodríguez Sánchez Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL RED DE CUALIFICACIÓN DE EDUCADORES EN EJERCICIO -RED-CEE- Diseño y Impresión Carmen Elisa Acosta nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Impresión Panamericana formas e impresos Portada Nora Estela Torres Tarifa Postal Reducida No. 1639 Los artículos de este número pueden Reproducirse citando la fuente. IMPRESO EN COLOMBIA ISSN: 0122-4328 División de Gestión de Proyectos Centro de Investigaciones –CIUPCll. 127 12A-20. Telfax: 615 65 26 - 615 65 12 615 65 31. Fax: 615 65 37. [email protected] Bogotá, D.C. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Ilustraciones Patricia Acosta Nora Estela Torres CONTENIDO nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores EDITORIAL La Expedición. Una pedagogía nueva, una nueva escuela Humb erto Quiceno C. ROLLOS INTERNACIONALES Un lugar sin lugar Elvira Silvia Ciencia y Alb erto Daniel Bentaberry Literatura infantil e matemática Ana Cecilia Togni Los límites compartidos Tere Garduño Rub io Tras las huellas de Pie Pequeño María de Lourdes Reyes Hernández ROLLOS NACIONALES El salto de la rana Janeth Malagón, Germán Rayo, Fab io Arcos Jhon Castro, Solita Saavedra, Dino Segura Identidad y cultura Felipe Lozano, Sandra Ortiz, Martha Emma Cabiativa, Bertha Cecilia Cab iativa. El color, resultado de las interacciones Diego Armando Castro, Rosa María Galindo, Rub iela Martínez, Fabiola Moreno, Amparo Otero, Clara Inés Chaparro Susa. Aulas alternativas, aulas creativas Luz Myriam Hernández, María Isab el Santos, Dino Segura R. Pintemos cuentos P. L. E. C. Vivencia del conocimiento en colectivo Yomaira Rodríguez, Francis Callejas, Fanny Landinez, Gloria Vásquez, Dino Segura. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 TEMAS DE LA RED ENREDES nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Tercer Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros que hacen Investigación desde su Escuela Informe inicial Navegación Pedagógica por litoral pacífico caucano Grupo Sistematizador Ruta del Pacífico HOJ EANDO Huellas y registros. Expedición Pedagógica Nacional Dino de J. Segura R. CREADORES Presencia del instante y la memoria Orinzon Alberto Perdomo Guerrero Del aula lúdica al aula re-creativa Nicolás Buenaventura DIREDTORIO Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 La Expedición Pedagógica Nacional. Una mirada retrospectiva Dagoberto Kerguelén El Tercer Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros (julio de 2002), organizado por la RED CEE de la Universidad Pedagógica Nacional a partir del trabajo compartido con las Redes TEBES de México, IRES de España y DHIE de Argentina, ha posibilitado el encuentro de las más diversas y ricas experiencias pedagógicas de 10 países de América Latina y España. En el número anterior, dedicamos las páginas de Nodos y Nudos a celebrar y dar cuenta de las maneras como los maestros de varios países están experimentando multiplicidad de formas de encuentro, de reconocimiento y de construcción colectiva de lo pedagógico, con lo cual estamos constituyendo comunidades de saber pedagógico que, poco a poco, van entrelazando lo regional, lo nacional, lo latino y lo iberoamericano. En este número hemos reunido otras ponencias que sorprendieron en las mesas de trabajo del Encuentro, organizadas en los siguientes ejes problematizadores: ¿Cómo circulan y se producen los saberes y las artes en la escuela? ¿Qué tipos de relaciones constituyen la cultura escolar? ¿Qué formas de organización pedagógica y formación de maestros surgen en la actualidad? ¿Cómo se experimenta hoy con el lenguaje y la comunicación en la escuela?. Como veremos al leer estas páginas, los maestros de distintos países le están apostando a un nuevo tejido social donde la conversación, el encuentro entre sujetos, las interacciones y lo colectivo se convierten en la fuerza que le da vida a una escuela distinta a la que ha dominado nuestros imaginarios sociales, una escuela no homogénea, plural, que aborda de manera creativa diferentes desafíos: el cuerpo, el arte, la emoción, un conocimiento que no puede confundirse con información, nuevas formas de pensar el pensamiento. Y, en todo ello, una apuesta por la creación de lo colectivo, lo colectivo, esa otra manera de ‘ser conjuntos’, como forma de interacción entre maestros, entre estudiantes, entre maestros y estudiantes, y de todos con el conocimiento, con la vida. Estamos, y tal ve z no nos hemos dado cuenta, en relación con otras formas de hacer pedagogía, de convertir las aulas y la institución escolar en lugares de vida. Queremos resaltar el trabajo de las maestras del Voto Nacional. El esfuerzo, doloroso por cierto, de convertir su práctica en experiencia pedagógica, a través de la escritura, la coloca en el ámbito de lo público y adquiere así todo el poder para inspirar propuestas, aún cuando desde ciertos sectores de poder se la haya desaparecido del lugar especial que le dio vida. También felicitamos a la CEPE por la cantidad y la fuerza de ponencias elegidas para este número; ello da cuenta de la valoración que ha logrado el trabajo realizado. Universidad Pedagógica Nacional nudo EDITORIAL nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores TEMAS DE LA RED nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Humberto Quiceno C. Miembro del Grupo de Historia de las prácticas pedagógicas en Colombia Profesor de la Universidad del Valle “El objetivo de la pedagogía no es describir o explicar lo que es o lo que fue, sino determinar lo que debe ser. Las teorías pedagógicas no están orientadas hacia el presente ni hacia el pasado, sino hacia el porvenir. No se proponen expresar fielmente ciertas realidades dadas, sino establecer principios de conducta. No nos dicen: he ahí lo que existe y cuál es su porqué, sino he ahí lo que hay qué hacer.” Emile Durkheim. Un movimiento hacia otra educación En Colombia, sólo han existido dos experiencias no oficiales o estatales en educación: el Movimiento Pedagógico de los años ochenta y la Expedición Pedagógica Nacional de los noventa. El primero, nació como un intento de recuperar la pedagogía, tanto la que había existido en Colombia como la que se había producido por fuera, en otros países y en otras culturas. Esta recuperación no sólo fue un acto de asombro sino también de rechazo de la tecnología educativa, del curriculum y de la instrumentación de la educación. Doble movimiento por crear una pedagogía que estuviera ligada a una cierta forma de humanismo, de vitalidad y conocimiento racional. La Expedición, por su parte, no es un movimiento de recuperación (rechazo y resistencia) como el Movimiento Pedagógico, sino de creación de pedagogía, pero también de nuevas relaciones culturales: nuevos espacios, nuevas relaciones con el Estado, actitudes respecto de la cultura pero, más que eso, es un movimiento que intenta crear una forma distinta de ser sujeto, entendiendo por sujeto la actitud activa, plural, vital y creativa de la gente de la educación, sobre todo del maestro. La Expedición nace del fracaso del Mo vimiento Pedagógico, pues a la vuelta de varios años no se produjo, no se creó (fracaso del recuerdo) pedagogía alguna en Colombia. Lo que era un movimiento pedagógico terminó en algunas reformas, pocos cambios, pero ninguna pedagogía. Este fracaso del Movimiento Pedagógico hizo que naciera otro movimiento que no quiere recorrer el camino anterior. La Expedición es muy diferente al Movimiento Pedagógico. Si éste insistía en una pedagogía formal, discursiva, experimentada, para oponerla a la Tecnología Educativa, aquélla propende por una pedagogía que se va a elaborar, a crear, a construir. La Expedición no nace contra algo sino por algo, y esto no quiere decir que no sea un movimiento de resistencia y de diferenciación, lo es, pero entiende la resistencia como un proyecto de imaginación, invención y creatividad. Si el Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 La Expedición Una pedagogía nueva, una nueva escuela La Expedición no recuerda, abandona, no retoma, construye, olvida y emprende un nuevo camino. Es un movimiento que se imagina que se puede crear una pedagogía sin que ella pase por las líneas del Estado, de la ciencia o la tecnología, por el sindicato o por las formas de lucha tradicionales. Prefiere ser anónima, solitaria, periférica, errante y aislada, a repetir la historia del Movimiento Pedagógico que terminó en los brazos tranquilizadores de la Ley. No es histórica ni concibe el tiempo como si éste fuera una memoria que hay que buscar en el pasado, su tiempo no es una facultad pérdida o una búsqueda en el pasado. Tampoco hace suya la idea de Proust, de buscar el tiempo perdido en el presentepasado; todo lo contrario. Su idea es buscar el tiempo en el presente-futuro por medio de una actividad y no por un órgano o una facultad humana (la facultad de memoria, el recuerdo), buscarlo por el movimiento del cuerpo entero a ras de la tierra, caminando, por medio del movimiento, saliendo de casa y no rememorando lo que pudo ser. Se sale, se va, se coge el camino, se atraviesa la llanura, la montaña, se enfrenta el peligro, el miedo, la muerte, no para regresar a casa, sino para estar siempre en camino. Atra vesar y recorrer la tierra es recuperar el tiempo porque se entiende que éste es una línea que pasa por la superficie. Trazar caminos con el cuerpo, establecer mapas de las cosas y las formas, conectar un lugar con el otro, establecer uniones, recuperar viejos caminos, descubrir otros, crear puentes, viajar para comunicar, llevar la palabra, lo vivido, es la forma del tiempo en la Expedición. Una nueva idea del tiempo y con ella y gracias a ella, del espacio y de la vida. La Expedición tiene otro nacimiento singular. No nace en la academia ni por vía instruccional, como efecto de un saber que la lanza hacia fuera. La Expedición nace de los efectos de poder cuando éstos se dirigen a controlar y someter la vida. En los tiempos actuales de globalización, el mercado y la comunicación aparecen sobredimensionados, pero en Colombia, en Palestina, en Afganistán, Bosnia y en Chechenia, el mercado no es la única preocupación, lo que merece atención, es el conflicto entre la vida y la muerte que produce el mercado. En las sociedades globalizadas, la fuerza del mercado se dirige a la vida, a la acti vidad, a la energía, a la potencia de producir (que incluye el trabajo, el dinero, la inteligencia, el conocimiento, la pornografía, el placer sexual) con el fin de hacerlos producir hasta su máxima expresión, hasta el límite, hasta que no haya más fuerzas que gastar. Como si el sentido del vivir fuera gastar las fuerzas hasta la muerte. Esta acción de producir y vivir genera indirectamente la muerte por agotamiento, pues de lo que se trata es de vivir y gastar con la máxima velocidad hasta que no haya más Universidad Pedagógica Nacional nudo Mo vimiento Pedagógico nació en el centro del país, como lo había hecho en su momento la Pedagogía Activa de Agustín Nieto Caballero, la Expedición se produce no en el centro sino en la periferia, en las fronteras. Si el Movimiento Pedagógico se apoyó en la ciencia, en la teoría y en saberes disciplinarios, la Expedición busca otros apoyos, ya no la ciencia, la racionalidad, sino los afectos, las pasiones, las actitudes vitales; surge para abandonar vicios, prejuicios, dogmas, enclaves, servidumbres como la del centro del poder, la ciencia, la institución, la lucha sindical, las facultades, el Ministerio, la Ley y la tecnología, buscan nuevos rostros. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores La Expedición es un movimiento pedagógico no dirigido hacia la pedagogía oficial o científica, no busca recuperar la pedagogía pasada, es de creación de nuevas potencias de vida que nace contra las potencias de muerte para crear una nueva pedagogía que no tenga una forma rígida, un concepto estrecho, una pedagogía que no domestique y anule el sujeto. Crear una nueva pedagogía en Colombia alrededor, en la frontera, por los lados, no desde el centro de la Escuela, la Normal y la Facultad. Si este movimiento se llama Expedición es porque se requiere un desplazamiento en el espacio, concebir nuevos espacios y abandono de otros, para poder crear un nuevo tiempo. Nuevos tiempos para la pedagogía que deberán surgir de una geopedagogía, esto es, de la relación naturaleza, institución, lenguaje, sujeto y vida. Una nueva cultura que permita construir un nuevo modo de educar al hombre. Del saber pedagógico a la naturaleza de la pedagogía Desde la Expedición Botánica (1768-1780) los movimientos sociales en educación casi siempre se habían situado en relación con el saber; es decir, lo que producía el movimiento era una intención de llegar al conocimiento, a la verdad, a las teorías. El Movimiento Pedagógico no escapó a esta regularidad. Allí se trataba del saber de la pedagogía. La Expedición no es sólo un movimiento de saber, no se contenta con conquistar las formas de la ciencia, de la verdad, del conocer, su sentido no es sólo epistemológico. También busca resolver los problemas sociales, culturales y políticos de la educación. No es un movimiento instructivo, Universidad Pedagógica Nacional nudo vida para gastar. Por otra parte, esta misma fuerza, en forma oculta, ciega y salvaje, reacciona contra los que no participan de la intensidad de la vida productiva (porque no gastan energías, las desvían, se desplazan por voluntad propia en busca de otros objetos para vivir) para destruirlos en nombre de la vida (del mercado productivo) y con esta destrucción, intentar llevarlos a la forma de vida admitida, la que produce, la que socializada y globaliza. Este efecto destructivo empieza provocando la muerte en nombre de la vida, de modo contrario al anterior, que al gastar la vida termina en la muerte. La Expedición nace de este conflicto, de vida y muerte, destrucción y producción. Su movimiento más puro es lanzar la potencia productiva (de la vida) lejos del poder de destrucción (de la muerte). Es un movimiento hacia fuera, como el movimiento del tiempo, dirigido no hacia el pasado sino hacia el presente y hacia el futuro. Hacia el presente usando un medio especial, la tierra, el espacio, movimiento territorial, sobre la tierra, estableciendo conexiones, puentes y caminos. Vivir uniendo, estableciendo relaciones para todos y para cada uno. Se produce, se es activo, se vive pero evitando gastar, evitando que se disminuya la vida en el acto anodino y estéril de trabajar. El segundo movimiento, el que busca el futuro, es uno cuya línea no es atravesar espacios sino de vivir afectos, este segundo aspecto no es de desplazamiento sino de vibración. Es un movimiento de intensidad, de afectos, de pasiones, de energías. No enlaza la tierra, el espacio para vivir y crear, sino que es una pasión que se dirige al cuerpo, para establecer grupos, sujetos, alianzas, encuentros, mezclas, miradas, amores, amigos. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores De una forma sabia y astuta la Expedición no cree en el saber por el saber. No cree que el saber de la Escuela, la Normal y la Facultad sea el modelo de la educación. La Expedición cree que hay otro saber por fuera de estas instituciones que no se puede recoger mirando desde adentro de ellas, para poder hacerlo hay que salir y darse un rodeo (una caminata vendría bien) y mirar desde lo lejos lo que ha sido lo nuestro. También cree que lo que se llama pedagogía y se expresa de varias maneras, curriculum, constructivismo, etnografía, pedagogía conceptual, entre otras, tiene una forma de haber construido, el saber que ha hecho que la pedagogía esté alejada de la vida de los maestros, de las escuelas públicas, de las verdades educativas, como si estos conceptos y modelos hubieran sido diseñados para otro tipo de gente distinta al pueblo, la gente y los niños que somos todos nosotros. Como si este saber tuviera una diferenciación a la hora de producir sus efectos y éstos sólo fueran verdaderos para unos y no para otros. La Expedición desconfía del saber del Estado, del Ministerio, de las leyes educativas y de las reformas de la educación que tienen un modo de comunicación pedagógica con la gente que no es confiable y seguro. Ofrece una forma y esconde otra. Resuelve unas cosas y otras las tapa, oculta, ensombrece, miente. ¿Cómo confiar, creer, estar seguro con la institución si ésta no ha cambiado desde que nació, cómo creer en los modelos que nos hablan de pedagogía si ellos están seleccionados para unos pocos, y cómo confiar en el Estado que no dice lo que es? La Expedición no confía, sospecha de la verdad. No quiere saber, no quiere oír de un nuevo método, de una nueva moda llámese cognitivismo, metacognitivismo, competencias. Cree que no existe una verdad para la educación, porque toda verdad lleva y tiene efectos de poder y dominación y toda verdad es dicha por alguien que tiene interés en decirla. Esto no quiere decir que la Expedición no sea sabia, lo es, pero sabe que la sabiduría la liga a relaciones de control y de domesticación. La Expedición no es sabia, es prudente, no es científica, es astuta. Ya no cree que saber es tener información nueva. Saber es no saber el saber, por el contrario es buscar otra forma de saber. ¿Cuál? El que se produce en la experiencia de la Expedición, el que es producido por la gente, por las situaciones, Universidad Pedagógica Nacional nudo no surgió para inventar un nuevo método pedagógico o para decirle a los maestros cómo deben enseñar y a los niños cómo aprender. Es un camino que se construye entre una educación y una escuela que ha excluido del conocer y de la ciencia al maestro y al niño, y una nueva escuela que está por construir y que permita que el maestro y el niño vivan también de los progresos de la cultura. La pedagogía de la Expedición es la unión, el tejido, la comunicación entre la escuela selectiva, excluyente, encerrada, tecnocrática y la nueva escuela que está por construir y que es abierta, plural, democrática y para todos. La pedagogía de la Expedición es una actitud, una forma de ver, de sentir, de percibir lo viejo y lo nuevo, lo que era la escuela y la nueva escuela, el maestro tradicional y el nuevo maestro expedicionario, el niño pasivo y otra forma de pensar el niño. La pedagogía de la Expedición emerge de pensar de otro modo la escuela, el maestro, el niño y la educación. Otro modo que no es el que existe, pues es el que existe no representa una educación racional, democrática y crítica. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores El expedicionario es un nuevo pedagogo. No es el de las viejas normales o de las facultades (pedagogía de la planeación y la administración de la clase), no es el educador que busca la ley o el Estado (pedagogo de decretos). Él no maneja los conceptos alemanes de pedagogía, las nociones francesas de Ciencias de la educación o los esquemas americanos del curriculum. No lo puede hacer porque su lugar no es el concepto o la ciencia universitaria, sino las experiencias vividas, las visiones encontradas, los sueños realizados. Su lugar no es la clase, la administración, el decreto. Su lugar es la naturaleza, pero no en la forma de la historia natural o la biología sino de la tierra en la forma de un espacio de creación de educación. Por pedagogía hay que entender, pues, el encuentro entre la educación estatal, institucional, de mercado, de fabricación de maestros y la educación que se produce en la Expedición. Pedagogía es comunicar a la gente que la educación que existe debe ser cambiada porque ha construido las mejores instituciones y prácticas para unos, y a los demás los ha dejado con lo elemental. Pedagogía es construir un discurso que sepa solucionar los problemas de conocer y de poder en la educación. Esta pedagogía, debe ser construida por los maestros, los niños y los directivos, ellos son los que deben comunicar los hallazgos producto de los encuentros entre lo que ha existido, frío y gris y lo que puede existir, alegre y vívido. La pedagogía de la Expedición La historia de la pedagogía nos ha descubierto varias pedagogías: la paideia antigua, la pedagogía católica, la pedagogía racional, la pedagogía activa, la pedagogía crítica y la pedagogía diferenciada. En las escuelas públicas colombianas la pedagogía católica es la que durante mayor tiempo ha dominado (1886-1960). En la década del setenta un nuevo modelo de escuela se empezó a crear orientado por las necesidades de alfabetizar, homogenizar y producir rudimentarios medios técnicos para la población. Las escuelas privadas de élite, al estar en instituciones que ofrecían secundaria, es decir, una formación completa desde pre-escolar, conservaron la pedagogía católica o bien se hicieron a la pedagogía activa. Esta pedagogía nunca entró en las escuelas públicas, lo activo (privilegiar lo formativo sobre lo instructivo, lo simbólico sobre lo práctico, la ética sobre la moral, la ciencia sobre los conocimientos elementales) estuvo alejado del pueblo, cosa que no ocurrió en la educación privada. Esta separación y exclusión en la educación, pedagogía activa para pocos e instrucción moral para todos, fue uno de los problemas que quería resolver el Mo vimiento Pedagógico al rescatar la Universidad Pedagógica Nacional nudo los hechos, las novedades, los encuentros, los viajes y las paradas. Cada una de estas situaciones produce saber, pedagogía, nuevos conocimientos, nuevos métodos, concepciones que tienen como característica estar por fuera de las instituciones formales, de los discursos y de las regulaciones de las leyes. No hay un discurso previo antes de echar a andar la Expedición. Un expedicionario no es un sujeto que necesite haber salido de la Normal o de la Facultad. Todo lo contrario, cuando hace Expedición (mirar, sentir, ver el otro, hablar, oír, viajar para decir y para oír) produce saber pedagógico, saber que no es reconocido por las instituciones de la verdad: Normal y Facultad, la ciencia pedagógica y la Ley. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Este problema esencial en la escuela sigue sin resolver. La escuela no hace posible llegar a comprender la abstracción, lo simbólico, que es lo que forma la razón. Hoy sabemos que para llegar a enseñar estos dos objetos del conocimiento se requiere conocer la mente, el desarrollo cognitivo, las zonas de desarrollo (próximo) entre los campos de la inteligencia, los procesos lógicos de deducción, inducción y comprensión. Lo cual quiere decir conocer la psicología, la psicología cognitiva, la psicología cultural, la lingüística, la didáctica, las teorías de aprendizaje y la pedagogía. Estos saberes, disciplinas o teorías no se enseñan en la normal o en la facultad de educación, lo cual mantiene las escuelas sin saber qué pasa en la mente de los niños y cómo se les puede guiar a la abstracción. En relación con estos problemas, emerge la Expedición Pedagógica. No puede dejar de plantearse lo que pasa en la escuela y en la vida de los niños. Ahora bien, lo que sabe la Expedición es que la Normal ni la Facultad están en condiciones de solucionar este problema. La Expedición es la experiencia pedagógica que puede hacer el relevo de la escuela, la normal y la facultad para enfrentar este problema y otros: el fracaso escolar, la deserción escolar, la violencia de la escuela, la fragmentación de la educación pública, la separación entre educación pública mala y educación privada buena, entre pedagogía activa y crítica para unos y pedagogía por objetivos para todos. Lo que también sabe la Expedición es que lo puede hacer trasponiendo, sustituyendo, modificando, integrando el saber disciplinario de la psicología, la pedagogía científica y la lingüística. Es claro que la Expedición no puede dejar de usar los saberes que explican los procedimientos de la mente, pero también es lo que los puede hacer de otra manera. ¿Cómo? Una cosa es abstraer, comprender, deducir dentro de una lógica formal y regulativa, y otra muy distinta hacer estas operaciones a partir de una lógica de problemas. La Expedición ha de construir una saber mental y simbólico sin desconocer los problemas fundamentales de la educación. Se abstrae de la diferencia, de la desigualdad, de la exclusión, de la opresión. La pregunta no es qué es la educación, la escuela o la pedagogía, la pregunta es por qué existe una educación privada y una pública, porqué unas escuelas tienen pedagogía y otras no. Hay que producir lo simbólico en los niños, pero son ellos quienes lo deben hacer anteponiendo la diferencia entre ellos y los adultos, entre ellos y la guerra, entre ellos y la desesperanza. El expedicionario es el nuevo maestro, en saber y en saber-hacer, en conocer de los problemas y en solucionarlos y de él saldrá (si sale) la nueva pedagogía o la pedagogía que requiere la escuela pública, el maestro público, las familias que Universidad Pedagógica Nacional nudo pedagogía activa y otras pedagogías. Una de las razones para hacerlo es que la pedagogía activa se preocupaba de que los estudiantes aprendieran lo simbólico, llegaran a la abstracción, a la comprensión de conceptos, cuestión que no ocurría con la pedagogía católica ni con la enseñanza por objetivos o instruccional. Estas dos pedagogías se orientaron a masificar la moral, el arte de leer y escribir, y la disciplina del cuerpo. En cambio, a la pedagogía activa le Temas de la red 7 interesó la creación del individuo, el sujeto, al que quería formar en sus procesos racionales y lógicos fundamentales para comprender la ciencia. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores ¿Cómo llevar a los maestros y a los niños (y a la escuela) a la abstracción, a lo simbólico, a la ciencia? La respuesta, aunque no es evidente y es muy difícil, parte de reconocer que estas grandes ideas de la humanidad no se pueden construir sin la situación de conflicto en que escuela, niños y maestros se encuentran. Conocer nuestro medio, sus problemas, sus desviaciones; conocer las exclusiones, la selección y control de los saberes, forma parte de la abstracción y de lo simbólico. Este conocimiento rompe con la instrucción, el sometimiento, e inicia los caminos de la formación, de la educación propiamente dicha y de la ética. Esta pedagogía, que todavía espera su nombre, se ha de construir teniendo como maestro al expedicionario, como institución la propia Expedición, como método la experiencia múltiple y diversa de la Expedición, y son sus conceptos o instrumentos de trabajo, las miles de ideas que han ido emergiendo cuando entran en contacto las escuelas, los maestros y los alumnos. Del encierro a lo simbólico (Caja de herramientas) El Mo vimiento Pedagógico miró lejos para cambiar lo cercano. La Expedición planteó otra ruta: ver lo cercano para llevarlo lejos. ¿Cómo? En lugar de dar vueltas sobre su eje (cambiar el curriculum, la instrucción, el reglamento, el maestro) preparó un viaje por las escuelas no para encerrarse en ella sino para mirar también lo que está por fuera de ella, la economía, la familia, los grupos, los pueblos, las ciudades, los medios de cultura, las prácticas cívicas y cotidianas. El maestro expedicionario sale de su escuela, se formula preguntas, las investiga. Pregunta e investigación no se hacen desde la escuela (con la escuela y con el maestro tradicional) y tampoco con los saberes disciplinarios, sino con otros saberes, ¿cuáles? Con aquellos que están fuera de la escuela, con las experiencias, con medios no escolares; es decir, con los instrumentos que se conocen como Caja de herramientas: el relato, las rejillas, los materiales, mapas y diversos documentos ( Expedición Pedagógica Nacional 1, 2001, pp.38-63). Estos “elementos” o “categorías” son extraños a las disciplinas formales, al maestro Universidad Pedagógica Nacional nudo envían sus niños a instituciones públicas. La pedagogía a construir no es la pedagogía activa, tampoco la pedagogía que acaso existe en la educación colombiana, no es la pedagogía en la cual se reconoce la cultura alemana o la francesa. Es una pedagogía producida en la Expedición, por los expedicionarios, por los encuentros, las paradas, los eventos, las experiencias. Los saberes no son los de las disciplinas sino saberes-experiencias, saberes-problemas, saberes-de experimentación. Esto quiere decir construir una pedagogía del error, del conflicto, de lo insoluble, de las dolencias, de los desconocimientos. Situados en lugares que no son los tradicionales de la educación, los expedicionarios podrán construir nuevos discursos que, en lugar de crear una pedagogía, construyan muchas, y muchas experiencias educativas que, al ser reflexionadas, permitan solucionar problemas sólo por el cambio de situación, de espacios, de lugares, de tiempos y de actores. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores La Caja es el lenguaje de la pedagogía de la Expedición. No es sólo un lenguaje para analizar; son instrumentos para abrir las escuelas y las mentes de maestros y niños, hacer pasar al maestro de lo elemental y cerrado de su planificación y administración de la clase, a un saber universal, a un saber simbólico. La Caja proporciona categorías de pensamiento, que ya no tiene la forma disciplinaria (en la disciplina son categorías fijas, formales y cerradas) como fundamento y condición sino que su forma es abierta, instrumental, positiva. La Caja hace el paso de la disciplina al campo, de lo formal a lo transversal, del esquema frío a la creatividad, de la repetición de modelos a la creación de conceptos. Si las Cajas son las categorías pedagógicas, el Viaje es la puesta en marcha de la investigación, es decir, pensamiento, trabajo de investigación, reflexión, movimiento creativo. Si no e xistiera el viaje y sólo se contara con las Cajas, no se produciría pensamiento educativo. De allí el nombre de expedicionario que se le da al nuevo maestro, al maestro que sale, camina, que no quiere un lugar cerrado para educar niños y para él trabajar. Maestro que sale es investigador, nueva forma de superar el impase que pretendía considerar el maestro innovador como aquél que se queda aún a costa de soportar el encierro. El viaje es la investigación en marcha. Los elementos de ésta deben terminar en la solución a la pregunta. Solución que no puede ser formal, como las soluciones escolares, sino que debe ser real, esto es, transformando la escuela pública, integrándola al medio, a los avances de la ciencia, de la sociedad y de la pedagogía, convirtiendo al maestro en un expedicionario permanente, abierto siempre al afuera, a las cosas. El viaje debe envolver la escuela y al maestro y ponerlo en el lugar del afuera, (como un viento que arrastra las cosas hacia otro lugar) que es el lugar donde debe estar la escuela, como lo debe estar el maestro y el niño. No nos podemos equivocar: el viaje es la experiencia central de la Expedición, pues tiene el mismo valor de la ciencia en la pedagogía activa y en las ciencias de la educación. En estas pedagogías, todo el movimiento y todas las acciones buscan el símbolo, la metáfora, la herramienta y el valor de la ciencia. La conquista de la ciencia representa llegar a las máximas cumbres del conocer. En la Expedición no se trata de llegar a la ciencia, sino de llegar a comprender todo el valor que tiene el viaje. Esto significa entender que el viaje es un saber, un concepto, una forma racional, lingüística y también vital de comprender el mundo. Una de las grandes ventajas del viaje pensado así es que significa una revolución no sólo de la lógica y de las representaciones que nos hacemos, sino también de nosotros mismos. Muchas veces se llega a la ciencia sin cambiar de rostro, en cambio llegar a comprender el viaje sólo es posible cambiando todo nuestro ser, la mirada, la cara, el estilo de vida, el percibir y el reconocer. No basta viajar, pasar de la escuela a otra, de la escuela a la región, de la región al país sin que el cuerpo pase, sin que la vida nos pase. Una vez se sale y se ve otra cosa, todo es distinto, algo ha cambiado para siempre, lo que ha cambiado somos nosotros Universidad Pedagógica Nacional nudo tradicional y a la propia escuela. Vemos en estas Cajas un nuevo saber, nuevos símbolos, personajes, vocabulario, palabras, ideas, concepciones que si las calificamos de ‘nuevas’ es porque las que usa la escuela son viejas. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores El nue vo plano de la escuela La escuela pública en Colombia ha ofrecido la imagen de una institución que está en el municipio, en la ciudad y en el país. Otra imagen que se ha desprendido es que en ella encuentra su lugar el maestro y el niño. Lo que ha mostrado la Expedición en sus primeros años es que la escuela no es un lugar diferente a la región ni al país. La escuela es la región y el país, de tal modo que pensar la escuela no puede hacerse sin pensar previamente las culturas colombianas y las regiones que la atraviesan. El proyecto expedicionario hace suya esta idea de escuela en la cual se superponen los tres espacios: el nacional, el regional y el local. La escuela es intersección entre espacios, no uno aparte. En esta misma dirección, la clase, la enseñanza, las prácticas pedagógicas escolares están atravesadas por la intersección de los otros espacios que la atraviesan, como el nacional y el regional. Los expedicionarios salieron de sus escuelas para reconocer su diversidad o su entorno. La ruta de la Expedición y de los expedicionarios está tejiendo una nueva forma institucional para la escuela, su lugar es la cultura, la cotidianidad, la comunidad, la socialización. Uno de los productos de este proceso expedicionario será entender la escuela como un lugar de intersecciones plurales y abiertas, un punto en una red, un sistema entre varios sistemas, una cultura entre una diversidad cultural. Si la escuela es pensada de esta forma, su imagen es la de un viaje continuo, pues la movilidad entre espacios, culturas y prácticas se hace evidente, de modo que el maestro o el niño siempre ocuparán posiciones distintas como si no hubiera un punto fijo. La clase, las materias y las actividades pedagógicas no sólo presentarán una movilidad entre ellas, sino también con el exterior. Ese afuera está constituido por la pedagogía de la Expedición, tanto la pedagogía que se logre sistematizar como la que no se pueda recoger pues está arraigada en prácticas en las que es imposible establecer una significación, prácticas que por comodidad podríamos llamar culturales. El maestro situado en la clase realizaría un viaje entre sus contenidos, el programa escolar y las actividades cotidianas. Este viaje interno sería inmediato y ocuparía el mismo lugar de un viaje externo, porque el maestro, al hablar de su clase, lo haría también del entorno inmediato y de aquellos que no se le parecen, pero que los trae a cuento para establecer una relación. La escuela que está construyendo la Expedición es la misma Expedición, ofrece otra forma de relación. En ella la clase, Universidad Pedagógica Nacional nudo porque salimos y vimos otra cosa, otro mundo. A partir de estas experiencias de salir, de irse, de encontrarse de nuevo, surge un nuevo lenguaje, una nueva deducción, una nueva comprensión. ¿En qué consiste esta nueva verdad? En comprender que el viaje es sinónimo de pensamiento y modificación. Piensa el que sale, el que se va, el que busca encuentros, el que se desplaza por sí mismo. No puede pensar el que está quieto o el que es desplazado por la fuerza. Este paso, este viaje, este salir fuera hay que situarlo en el centro de nuestras vidas, de la vida de la escuela y del maestro, es el eje de explicación y comprensión, es el símbolo transformador, el desgarre, la profunda diferencia entre lo que ha sido y lo que debe ser. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores el programa y las prácticas están embebidas de cultura regional, nacional y universal. La clase es el mundo, el universo, pero es también el lugar tranquilizador del pueblo, el espejo de la región y la expresión viva de lo que son los niños en cada lugar de Colombia. ( Expedición Pedagógica Nacional 2, 2001, pp. 35-45). nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Definir al maestro como expedicionario, viajero, constructor de rutas, es ponerlo en otra situación de conocimiento, de saber y de dominio sobre sus propias actividades. El expedicionario traza rutas, visitas, foros, actos culturales, encuentros pedagógicos; produce intercambios, busca diversidades. “La Expedición no sólo es hacia el interior de las escuelas: es de las escuelas hacia el exterior, hacia el mundo, hacia lo cosmopolita. Los expedicionarios no sólo llegan a ver que ocurre, también traen noticias y experiencias de sus trayectos, de manera que los visitantes llevan a los visitados por un viaje a otras latitudes para que visiten mentalmente a otro grupo de maestros.” (Expedición Pedagógica Nacional ,1, 2001 p. 103). En la Grecia clásica, el nombre de teorós se le daba a quienes contaban a otros sujetos distintos a los de su propia comunidad, sus experiencias. Lo fundamental en esta experiencia de visión y comunicación es que el conocimiento dependía de la visión de quien miraba, de su experiencia de visibilidad. La Expedición sitúa al maestro en este lugar de experiencia es decir, le da el lugar del teórico, como lo definían los griegos. Teórico era el que veía y comunicaba lo visto. Teórico es el pedagogo, pues es el que modifica, cambia y transforma el estado de cosas que existe. En este sentido, Durkheim pensaba la pedagogía como una teoría, no entendida como un cuerpo de conceptos abstractos e incomprensibles, alejados de la realidad, sino como ideas que dirigen lo real hacia lugares nuevos, utópicos: “En lugar de actuar sobre los seres o la cosas siguiendo determinadas maneras, se reflexiona sobre los procedimientos de acción, que se emplean así; con vistas, no a conocerlos y a explicarlos, sino a apreciar lo que valen; si son lo que deben ser; si no será útil modificarlos, y de qué manera, hasta sustituirlos totalmente por procedimientos nuevos. Estas reflexiones toman la forma de teorías; son combinaciones de ideas no combinaciones de actos, y por lo mismo se acercan a la ciencia. Pero las ideas que están combinadas así, tienen por objeto no expresar la naturaleza de las cosas dadas, sino dirigir la acción.” (Durkheim , 1976, p.115) Por supuesto, en las dos pedagogías mencionadas (la católica y la instruccional), los que veían y comunicaban eran los que tenían el poder de ver, de decir, y tenían el poder de representación, eran ellos los que estaban adentro y se ponían afuera, los que veían y reflexionaban. El maestro simplemente repetía lo que ellos habían visto. Lo que el maestro contaba a los alumnos no eran sus visiones (no lo Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 El expedicionario y sus rutas El maestro expedicionario no tiene frente a sí un hecho o un discurso que deba repetir. Tiene un campo de visibilidad para ser mirado, sea la clase, las materias, las actividades escolares o el entorno social. Ve el mundo y las cosas del mundo como un encuentro donde él ocupa el lugar central de visibilidad, y si las cosas adquieren un sentido es porque el maestro las ilumina. El encuentro es la relación fundamental que comunica al maestro con todos los otros objetos: “El Encuentro pedagógico, entendido como un lugar para el intercambio de experiencias, imaginarios y saberes, se convierte en un escenario central a la Expedición . A través del Encuentro los participantes tienen la oportunidad de reconocerse a sí mismos en lo que hacen, sab en y proponen. Y, más allá de ello, idean acciones conjuntas que posibiliten continuar afianzando, enriqueciendo y transformando –ahora colectivamente– lo que ya se tiene en relación con los cuatro asuntos de la Expedición. El encuentro pedagógico se realiza en las instituciones escolares –lo cual permitiría un acercamiento físico a las prácticas y experiencias que se comparten– y en otros escenarios como casas de la cultura, salones comunales, plazas públicas. En los dos casos, se trata de un encuentro. Visitamos las instituciones escolares no para mirar “a” sino para construir la mirada “con” los actores de las mismas. Nos acercamos no a una realidad con pretensiones de objetividad, sino para tratar de entender la manera como se viven y experimentan las prácticas de los distintos protagonistas de la vida escolar y pedagógica”. (Expedición Pedagógica Nacional. 1, pp. 113-114). Se ve por qué la Expedición tiene rivales, porque la escuela se resiste a la nueva escuela que propone la Expedición, porque al expedicionario no se le reconoce como el sujeto de la pedagogía. El poder del discurso oficial en la educación ve con asombro que la Expedición pueda definir la pedagogía como la comunicación de experiencias, visiones y miradas entre el adentro y el afuera, y al expedicionario como el pedagogo, el constructor de teorías, pues una teoría es la utopía de querer otra escuela, otros niños y otra forma de educar. Universidad Pedagógica Nacional nudo son todavía), sino las visiones, las representaciones de los que habían visto, el decir, las del cura y del tecnólogo. En la Expedición el maestro no tiene un poder arriba de él, no hay alguien que reemplace su mirada y por lo tanto su visión. El maestro expedicionario es el que ve, el que traza la ruta, el que dispone los encuentros, el que establece las paradas, el que da lugar a los intercambios, el que posibilita la diversidad, el que encuentra en lo diverso la unidad. Es el teórico, el pedagogo, el que dispone del método a través de su mirada, su visibilidad y su relación de comunicación. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores ROLLO INTERNACIONAL Un lugar sin lugar* nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores ...mostrar una experiencia es mostrar una inquietud. Estanislao Antelo Introducción Oscar tiene siete años y está en la calle. Los intentos de escolarización han fracasado. Fracasó también el cuidado como persona, como ser humano... Una noche, hace poco, un hombre de treinta años casi lo ahorca por no respetar los códigos y las normas no escritas de su ambiente marginal. Se intentó brindar una contención afectiva, una educación personalizada, transiciones entre el adentro y el afuera de su aula, cambio de instituciones, atención con maestros de apoyo, tratamientos psicológicos (individuales y familiares), servicio de asistente celador y maestra psicóloga orientadora, horarios especiales, reducción de escolaridad, hasta una protección de persona (Asesoría de Menores –Poder judicial de la Nación). En el nivel institucional, el Equipo de Orientadores Escolares, asesoró y acompañó a docentes y directivos en la comprensión de la problemática, y con vocó a padres y docentes a pensar conjuntamente estrategias de intervención para la integración escolar de Oscar. En última instancia, brindar a este niño la posibilidad de construir ‘un lugar que no tenía lugar’. Desarrollo Ser niño es ‘estar alumno’ (Antelo), y para ser niño hay que haber sido hijo. Podríamos decir que ser humano es ser hijo biológico; pero para ser hijo legítimo y legal, hay que ‘ser adoptado’. Creemos que esta es la dificultad originaria, primitiva, fundante de la problemática de la ‘no–integración’ de Oscar en ese lugar en el que no puede ocurrir su escolaridad, en ese lugar que no puede ser ocupado. En este trabajo nos proponemos indagar en bibliografía novedosa, teorías que nos permitan analizar la ‘integración’ o la ‘no-integración’, con el fin de accionar con estrategias diferentes. * * Ponencia presentada en el III Encuentro Ibero Americano de Colectivos y Redes de Maestros que hacen Investigación desde la Escuela, Santa Marta, Colombia, julio de 2002. Dir. Gral. Derecho de Autor 171747. Diciembre, 2001. Buenos Aires, Argentina. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Elvira Silvia Ciancia y Alberto Daniel Bentaberry Argentina Oscar nació y se crió en la frontera de la droga y la marginalidad, en ese difuso límite entre la trasgresión y la supervivencia. Su madre, como la abuela y las tías, lo dio a luz cuando tenía dieciséis años. Más hermano que hijo, creció sin límites, desprotegido –entre la supervivencia y la cárcel–, al vai vén de quienes debían cuidarlo. En la realidad escolar fue más productiva la segregación, la eliminación, la desaparición del niño... El poder disciplinario hizo lo que estaba preparado para hacer: reprimir, determinar, controlar, actuar con base en una fuerte desconfianza, tratando de convertir la escuela en una formidable maquinaria de control para encorsetar al que, desde el principio, luchaba por derribar los límites físicos de ese espacio simbólico que es el aula. “El ‘puesto’ para Oscar era ser depositario de las desgracias de la escuela. El control, a través del espacio y del tiempo, permitió al maestro su intervención para castigar, y al no poder corregir y normalizar, segregó al niño.” En dos años de primaria, pasó por tres instituciones educativas. El común denominador fue la exclusión categórica y sistemática. La identidad de Oscar estaba caracterizada por ‘lo amenazante’, ‘el subversivo’, ‘el enemigo’, de quien no permite, que obstruye, del que devela la impotencia, del catalizador del ‘no poder’ institucional. A partir de luchas complejas y conflictos, fue congelado en ‘el diferente peligroso’, en el “sujeto inferior que no ha alcanzado nuestro grado civilizatorio” Dussel), ‘un animalito’, como lo definiera una Directora en una oportunidad. El fútbol. La única actividad con poder absoluto para convocarlo y que realizaba excelentemente. ¿Hoy hay gimnasia? –preguntaba al entrar. Entraba a la hora que podía, que quería, cuando decidía ir a la escuela. Aquí se plantea la primera paradoja: ¿cómo un niño puede respetar las normas –y exigir su cumplimiento– de un juego tan reglamentado como el fútbol, y ninguna de la institución escolar? ¿Será que la cuadrícula general, el respeto por la norma, solamente se acepta desde lo interno-individual, desde el deseo y el placer, nunca desde el principio de realidad? Esta paradoja se resuelve saliendo de los modelos institucionales que responden a pedagogías disciplinarias en camino hacia pedagogías ‘personalizantes, Universidad Pedagógica Nacional nudo ¡Cuánto tiempo necesita un niño de seis años para adaptarse a las normas de una institución? ¿Cualquier niño puede ‘someterse’ a lo que una escuela le exige? ¿La escuela puede sostener, en la actual organización escolar, el principio fundacional de igualdad? ¿Es la inclusión un logro individual o debe re-examinarse este concepto desde los proyectos políticos? Un niño –sobre todo si es marginado– pone sobre el tapete, en un proceso de socialización, todas las fracturas de una institución, principalmente las espacio temporales. ¿Integrar es homogeneizar, uniformar? ¿Dejar de lado las diferencias para lograr un ‘nosotros’ predeterminado? nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Integrar es habilitar fuertemente la idea de un niño potenciado, expandido, en el que el control y el encauzamiento de la escuela dejen lugar a las márgenes de libertad y de oportunidades que permitan valorar las diferencias legitimando nuevas articulaciones. Articulaciones que le permitan desplegar lo que sí puede. El rol del docente y de la institución es negarse a desistir, dejar que la frontera entre ‘lo culto’ y ‘lo plebeyo’ se permeabilice, y en ese contraste de sentidos (Duschavsky), pueda emerger un proyecto compartido que satisfaga a todos. Oscar era un niño inteligente, sagaz (como un chico de la calle, a pesar de que tenía un hogar), que desplegaba su ‘poder’ y su ‘no-poder’ en la(s) escuela(s) manteniendo en vilo a los actores institucionales (escolares y distritales). ¿Por qué no aprendía? ¿Por qué no se avenía a las normas para obtener su lugar de alumno? La “alumnidad’ es una característica del niño; pero por sus vivencias, éste no era un niño como otros, útil y dócil (Foucault). Alumno que generaba en maestros y adultos la pregunta: ¿quién es éste que nos enfrenta con el extrañamiento de otro que descree de la disciplina históricamente eficaz, que pone a prueba, que jaquea, que obliga a nuevas miradas y nuevas respuestas (Foucault). Lo gubernamental hacía agua. Volvamos a la segunda pregunta del inicio de nuestro trabajo: ¿cualquier niño puede someterse a lo que una escuela le exige? Oscar se gobernaba, pero según sus propios códigos, los que aprendía en la calle y tenían sanciones diferentes para el incumplimiento de las normas. Una familia sin conducción; un barrio con ‘jefes’ a quienes respetar y para los que debía ‘cumplir’. Esta era su realidad. ¿Qué regulaciones tenía su vida? ¿Cómo construir una mentalidad que considere, acepte y valore la conducción de sí mismo, careciendo de la combinación de otras guías: la del padre, la del maestro, la de su familia? Oscar no podía aprender a hacer uso de la libertad. Los aprendizajes que experimentaba tenían que ver con la marginalidad, la cárcel, el hurto, la droga (que pasaba en su mochila escolar), la inestabilidad familiar (hoy vivía con su madre, mañana con la abuela, a veces con el padre), la desprotección. Si creemos que la escuela –así como está pensada funciona– no es un espacio que pueda contener a un niño como este; ni tampoco lo es un instituto de secuestro (minoridad), nos queda la pregunta: ¿cuál es el lugar para Oscar? Universidad Pedagógica Nacional nudo inquietantes’, que sorprenden al otro ‘en y por’ su totalidad. Porque se animan a prácticas diferenciadoras, donde no están determinadas las sujeciones y exclusiones, donde la trasgresión no es traición a la sociedad ni relajación de las normas, sino permiso para el vuelo creativo y la búsqueda de nuevos caminos para re-correr y des-crear. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores La escuela para un niño marginal no es –tal como opera– un lugar de valoración, de reconocimiento social. El contraste de sentidos no logra una interrelación, una intersección, una homeostasis que produzca –con la superposición de esferas de experiencia– ‘un nuevo espacio simbólico’ (Duschatzky). No hay moratoria social para un niño así, la escuela no alcanza ni desea reparar los vínculos primarios fracturados, sostener al sujeto, darle una nueva mirada constitutiva. Él no es susceptible de ‘normalización’ (Sarlo), vuelve a mostrar la impotencia, la falta de creatividad, de compromiso. Sólo puede estar si ‘encaja en el molde’. A modo de conclusión (si esto fuera posible) Permítasenos parafrasear a Duschatzky e intentar respuestas a nuestros interrogantes. Ese lugar será aquel que le permita despegar de la fatalidad de origen, aquel –lógicamente – que sea un soporte afectivo y efectivo que lo habilite para reparar las relaciones primarias quebradas y ocupar así un nuevo puesto: ‘persona en progreso’. Cada una de las escuelas primarias en las que estuvo este chico tenía como apertura al barrio las puertas y las ventanas: se estaba ‘de un lado’ o ‘del otro’. Para estar adentro, había que cumplir con las expectativas porque los soportes discursivos cerrados no permitían el ingreso del afuera. Oscar necesita que le inventemos una nueva sociedad, una red de contención que lo re-ligue a la sociedad que lo excluyó y pueda convertir valores, solidaridades, gramáticas. Fundarían así un nuevo discurso, una nueva realidad, un reconocimiento de la alteridad para construir otras formas de aceptar, consumir, integrar diferencias; superando los límites de la manida y transitada relación social excluyente en pos de otras alternativas culturales y discursivas (Duschatzky). La escuela no es -a nuestro entender- el lugar más apropiado en este momento de la vida de Oscar. Pensamos que un trabajo en red, diferente al realizado hasta ahora, habilitaría el encuentro con “ese lugar” necesario para este niño y tantos otros que cada vez más colman nuestras consultas como resultado de crisis familiares y sociales nunca resueltas. Referencias ANTELO, Estanislao. Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes. Buenos Aires : Santillana, 1999. BIRGIN, Alejandra. El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado. Las Nuevas Reglas de Juego. Buenos Aires : Troquel, 1999. Universidad Pedagógica Nacional nudo ¿Quién dice que éste o aquél es mejor? nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores DUSSEL, Inés. La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela moderna en América Latina. Ponencia presentada en las décimas Jornadas LOGSE; Granada, España. nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores DUSCHATZKY, Silvia. La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires : Paidos, 1999. SARLO, Beatriz. La Máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Buenos Aires : Ariel, 1998. VARELA, Julia. Categorías espacio-temporales y socialización escolar. Del individualis mo al narcisismo. En: Ediciones de la Piqueta : Madr id, 1997. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 FOUCAULT, Michel. Vigilar y castigar. Méjico : Siglo XXI, 1998. Dialogo del conocimiento nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores 1ª El miedo de aprender: una causa desconocida del fracaso escolar. 2ª La mediación cultural: una forma de luchar contra el fracaso escolar. 3ª Violencia y aprendizaje: el ejemplo de Heracles. 4ª La mitología como herramienta del pedagogo. En ellas plantea la necesidad de conocer a estos chicos, de ver que la oferta de la escuela es pobre para la demanda. Esto lo encontramos en su libro El niño y el miedo de aprender. Al leer esta ponencia, me surgían dudas respecto al papel de los autores en relación con el caso de Oscar ya que se ve, de manera general, el estudio de un caso, pero no queda clara su participación en esa búsqueda por la integración de Oscar. Tampoco se sabe cómo fue esa ‘contención afectiva, la educación personalizada, los nuevos espacios, transiciones entre el adentro y el fuera del aula, atención de maestros y ayuda psicológica (individuales y familiares), el servicio del asistente celador y de la maestra psicóloga orientadora; cómo eran esos horarios especiales y con base en qué.’, que se plantea en la primera página. ¿Cómo fue esa orientación y ese acompañamiento de docentes y directivos en la comprensión de la problemática? ¿Qué estrategias pensaron conjuntamente padres y docentes para la integración de Oscar? ¿Por qué, a pesar de todos estos esfuerzos, la escuela siguió en una línea alejada de las necesidades de Oscar y de otros muchos niños? Cuando hablan de trabajar en una red de contención que lo re-ligue a la sociedad que lo excluyó, ¿a qué se refieren? Hace falta claridad, mostrar la propuesta que han estado trabajando, y si aún no la han elaborado en qué consistiría, cómo sería y qué implicaría. Esta ponencia es interesante y me generó dudas. Como docente, me he enfrentado a casos ‘difíciles’ y uno trata de buscar salidas a factores institucionales y familiares. En este caso, parece que todos estaban unidos, o por lo menos interesados, en apoyar la integración de Oscar, entonces ¿Qué pasó? Alma Rosa Cuervo González. Colectivo Yumká Iztapalapa-México Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Como Oscar, hay muchos niños en nuestras escuelas y en nuestra sociedad. Creo que es importante detenernos, conocerlos y buscar respuestas a sus necesidades. Hace poco asistí a un seminario del francés Serge Boimare, quien dictó cuatro conferencias: ROLLO INTERNACIONAL nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Literatura Infantil e matemática Este relato, resultou de uma pesquisa realizada junto às escolas de Ensino Fundamental do Vale do Taquari, na Região Central do estado do Rio Grande do Sul, no Brasil. Pesquisa esta que teve como foco formas de contar histórias para crianças e análise de livros de Literatura Infantil que podem ser utilizados pelos professores na sua prática pedagógica para auxiliar os alunos a construírem seu conhecimento matemático. Tenho trabalhado, já há muitos anos, com ensino e pesquisa em Matemática e, mais recentemente, direcionei meu trabalho para a Educação Matemática. Paralelamente, nos últimos dez anos, tenho me dedicado a escrever e pesquisar sobre Literatura Infantil, relendo escritores reconhecidos mundialmente como contadores de histórias para crianças e jovens, tais como Andersen, Grimm e Monteiro Lobato. E pesquisadores como Bettelheim (1985) e Rodari (1982). Através das histórias que escrevi e estou escrevendo, tenho tido a oportunidade de perceber a importância de sua utilização no ensino de matemática. Neste estudo, procurei detectar em histórias infantis, utilizadas para divertir as crianças, fatos ou situações que possibilitem a construção de conceitos matemáticos nas séries iniciais do ensino fundamental. Contar histórias... As histórias infantis representam para as crianças uma fonte de prazer e possibilitam o uso da imaginação e da criatividade, bem como a aquisição da habilidade de raciocínio lógico, pois, muitas vezes, as crianças, ao imaginarem as situações de risco que alguns personagens correm, buscam formas de poder livrálos delas. Portanto, ao escolher uma história, é importante que o professor e/ou narrador leve em conta os interesses da criança, sua condição sócio-econômica e sua idade. Nos contatos que tenho tido, tanto com as crianzas realizando “a hora do conto”, bem como com professores e/ou contadores de histórias, pude perceber alguns interesses das crianças que devem ser levados em conta neste tipo de atividade e que estão sintetizados por Coelho (1997) da seguinte forma: * Ana Cecília Togni licenciada em matemática, mestra em educação, escritora de literatura infantil. endereço. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Ana Cecilia Togni * Brasil nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Até 3 anos 3 a 6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos em diante Histórias de bichinhos, brinquedos, objetos, seres da natureza (humanizados) Histórias de crianças Histórias de repetição e acumulativas Histórias de fadas ESCOLARES Histórias de crianças, de animais e encantamento Aventuras no ambiente próximo: família, comunidade Histórias de fadas Histórias de fadas com enredo mais elaborado Histórias humorísticas Histórias de fadas Histórias vinculadas à realidade Aventuras, narrativas de viagens, explorações, invenções Fábulas, mitos e lendas Como se pode perceber, crianças bem pequenas preferem histórias voltadas para a natureza e, até aproximadamente os 9 (nove) anos, gostam de histórias de fadas (histórias da Carochinha). A partir desta idade, começam a interessar-se por histórias voltadas à realidade, motivadas pelas suas vivências. Se é importante observar os interesses das crianças, é necessário também que o contador de histórias goste do que faz, pois alguém que não gosta de histórias, certamente, não terá sucesso neste tipo de atividade e também não terá condições de usar a história como recurso pedagógico. O que é necessário observar ao contar histórias? Durante a realização de minha pesquisa, pude perceber que os contadores de histórias seguem algumas regras antes de iniciar seu trabalho e durante a contagem da história, entre as cito as seguintes: a. Conversar com as crianças antes da história: em alguns casos, é necessário dar às crianças oportunidade de falarem antes de se iniciar a atividade. No caso Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 PRÉ–ESCOLARES b. Conhecer o local e os participantes: significa que o contador de histórias deve saber onde e para quem contará a história: é um ambiente diferente do costumeiro? Os ouvintess ão seus alunos ou conhecidos, ou trata-se de um grupo desconhecido? c. Duração da história: o tempo de duração da história dependerá da faixa etária dos ouvintes; em geral, de 5 a 10 minutos para os pequeninos e de 15 a 20 minutos para os maiores. Porém esse tempo é flexible e depende do interesse dos ouvintes. d. Como lidar com interrupções por parte dos participantes: se for um adendo à história que está sendo contada, convem aceitar a interrupção e proseguir a partir dela. Caso contrário, deverá solicitar ao ouvinte que aguarde até o final e, assim que concluir, conceder-lhe a palavra para dizer gostaria. e. Conversar depois da história: terminada a história, é interessante realizar uma conversa, dando a oportunidade as crianças de expressarem sua opinião a respeito do que foi contado. Como contar histórias? Diversas são as formas de contar histórias. Pude perceber que a forma mais tradicional de contá-las é narrando-as.Nessa situação, o narrador utiliza a vo z,os gestos e a habilidade de prender a atenção das crianças. Para auxiliá-lo na narrativa, ele pode usar alguns recursos entre os quais: a. O livro: quando a história é lida, é necessário que o livro seja bem ilustrado, para o contador poder apresentar as gravuras a seus ouvintes. As ilustrações contribuirão para uma melhorcomprensão da história, como também na elaboração textos. É necessário que todas as crianças vejam as ilustrações. Por isso, é importante que o contador esteja de frente para elas e vire as páginas não muito rapidamente. Além disso, é importante que ele conheça previamente a história para que não a leia exatamente como está no livro, mas a leia acrescentando suas palavras na narrativa. b. Gravuras: Utilização de gravuras de livros, de revistas. Algumas vezes, é necessário recortar, ampliar e colar essas gravuras. Elas devem ser colocadas na ordem da narrativa e podem oportunizar às crianças organização de pensamento, a observação de fatos, etc. Universidad Pedagógica Nacional nudo em que o contador de histórias vai contar uma história que envolve um bichinho, as crianzas gostam de falar dos bichinhos de estimação. Ou, por exemplo, quando o contador diz que vai contar uma história triste, alguns gostam de falar de suas vi vências. Essa conversa tem o objetivo de estabelecer uma empatia entre o contador de histórias e os ouvintes e não deve ser muito longa. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Além destes recursos, as crianças podem participar da narrativa, interferindo na história e dando outro rumo a ela, que não o original. Podem desenhos desenhos no quadro ou em papel grosso colocado no chão da sala, completando a história. Esses desenhos podem ser iniciados por uma criança e/ou pelo professor e completados por outra criança. Outra forma de participação é o teatrinho de fantoches, no qual cada criança poderá ser um personagem. E a matemática neste contexto como fica? É possível utilizar histórias infantis no ensino da matemática? Embora os autores dessas histórias provavelmente não tenham pensado nisso quando as escreveram, é possível, sim, utilizálas como indicam Smole, Rocha, Cândido, Stancanelli, (1995:3) através das seguintes observações: a. Relacionar, as idéias matemáticas à realidade, de forma a deixar clara e explicita a participação, presença e utilização, nos vários campos da atuação humana, valorizando assim, o uso social e cultural da matemática. b. Relacionar as idéias matemáticas com as demais disciplinas ou temas de outras disciplinas. c. reconhecer a relação entre diferentes tópicos de matemática, relacionando várias representações de conceitos ou procedimentos ums com os outros. d. explorar problemas e descrever resultados usando modelos ou representações gráficas, numéricas, físicas e verbais. Muitas são as histórias infantis que podem ser utilizadas pelos professores das escolas de ensino fundamental como fonte e ponte para o ensino de matemática. Exemplificando isto, apresento algumas atividades realizadas por mim e pelos professores contadores de histórias a partir da utilização dos seguintes livros infantis: Togni (1996) e Kosminski (1996). O primeiro exemplo refere-se a uma história de minha autoria, intitulada “Lapine e Lapinova,” que conta a história de um casal de coelhos e suas aventuras ao explorarem o quintal da casa onde viviam. O livro é recomendado para crianças de Pré-escola e 1ª série do ensino fundamental e possibilita realizar atividades que explorem noções de contagem, medidas de comprimento, massa e seqüências numéricas. Universidad Pedagógica Nacional nudo c. Flanelógrafo: pode ser de diversas formas. A mais comum é a de um quadro de forma retangular, feito de madeira ou de outro material forte, forrado com flanela. Os personagens podem ser construídos com flanela ou outro material aderente, o que possibilitará a execução do cenário e a movimentação dos personagens durante a narrativa. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Algumas sugestões de atividades são as seguintes: nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores 2. As crianças podem, em grupo ou sozinhas, elaborar finais diferentes para a história, narrar seu final e ainda escolher aquele de que a classe mais gostar, o que pode ser realizado através de votação. A partir dessa votação, o professor pode organizar uma tabela e fazer perguntas do tipo: Quantos alunos votaram em cada final? Qual foi o final mais votado? Quantos votos o final que ficou em primeiro lugar teve a mais que o segundo? E, que o terceiro? Vamos fazer um gráfico com essas respostas? Poderá ser feito um gráfico de linhas ou de colunas. As crianças podem ajudar a preenchêlo, usando canetinhas coloridas. Que nome vamos dar a ele? 1 3. Outra sugestão é a brincadeira de “Liga – pontos” com um dos finais escolhidos ou com uma parte qualquer da história. Pode-se orientar a ligação dos pontos através de perguntas tais como: Quantos e quais são os números que aparecem no liga-pontos? Qual o número que aparece no liga pontos que mostra a sua idade? Qual número que mostra quantos irmãos você tem? Qual o maior número que aparece no ligapontos? E, o menor? Quais os números do liga-pontos, que somados, resultam 8? E, 9? Quais os números do liga-pontos que, subtraídos, podem dar 5? E, 4? 4. Pode-se incentivar a execução dos animaizinhos dessa história através de dobraduras, que poderão ser utilizadas também em outros componentes curriculares. Outra história que pode ser bem aproveitada no ensino da matemática é a história “As Três Partes”, cujo autor é Edson L.Kosminski.(1996) Este livro conta a história de uma casa que resolve ser outra coisa, e, por isso, se divide em três partes que, a partir da divisão, saem pelo mundo observando as diversas formas existentes e vão se transformado. 1 Liga-pontos, é uma espécie de brincadeira, em que, através da ligação (utilizando lápis ou caneta) de pontos representados por números em seqüência se obtém uma figura. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 1. O professor faz perguntas do tipo: Quantos animais havia no quintal? Qual o maior animal que estava ali? E, o menor? E, o mais leve? E, o mais pesado? Este livro pode ser trabalhado da Pré-escola até a 4º série do ensino fundamental. Alguns conceitos que podem ser trabalhados são: formas, cores, perímetros, áreas, ângulos e simetrias de reflexão e rotação. nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores 1. O professor pode distribuir uma figura como a que aparece no livro e perguntar: Como podemos fazer para obter as três partes a partir desta casa? 2. Pode pedir que as crianças, individualmente ou em pequenos grupos, reconstruam, com as partes cortadas, as figuras que apareceram ao longo do livro e, a seguir, comparem as figuras com as originais. 3. Ao compararem duas ou mais páginas do livro, as crianças podem verificar semelhanças e diferentas entre as gravuras ali apresentadas. 4. O professor pode discutir, com os alunos, a forma geométrica de cada uma das três partes, sugerindo: Vamos descobrir: o nome de cada peça, o número de lados, o número de cantos (ângulos) etc. E perguntando: Olhando ao redor, na sala, há alguma forma parecida com as do livro? Em sua casa, você lembra de alguma forma parecida? E, no restante da escola? 5. O professor pode construir quebra-cabeças com as figuras que aparecem no livro e entregálas aos alunos, embaralhadas, para que possam formar a figura original. 6. Ele pode pedir aos alunos que verifiquem se há figuras com eixos de simetria, e que as desenhem em malha quadriculada. 7. O professor também pode pedir aos alunos que construam figuras com eixo de simetria utilizando as formas recortadas e as reproduzam em malha pontilhada ou quadriculada. 8. O professor pode entregar aos alunos uma folha de papel com o contorno da casa e perguntar: Qual o nome de cada uma das figuras que forma esta casa? Quantos lados ela tem? Quantos ângulos? 9. Solicitar que os alunos utilizem a figura do contorno da casa e elaborem problemas envolvendo compra de material de construção. 10. Pode-se sugerir que com os triângulos das três partes, formem e desenhem na malha pontilhada, todos os quadriláteros que conseguirem. E, questionálos com Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Algumas atividades sugeridas são: perguntas do tipo: Quais os nomes desses quadriláteros? Quais deles tem ângulos retos? Quantos? nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Como as histórias citadas e os exemplos dados, existem outros tantos que podem ser realizados e utilizados para divertir as crianças e, ao mesmo tempo, aproximálas, de uma maneira agradável, do mundo mágico da matemática. Ao tentar realizar esta aproximação através deste estudo, obtive os seguintes resultados: As histórias infantis não ficam apenas como “histórias” ou seja apenas como um momento de distração mas, vão muito além disto, pois servem para divertir as crianças e, ao mesmo tempo oferecem oportunidade de construir tanto o conhecimento mátemático como em outras áreas. As histórias infantis, propiciam também que as crianças estabeleçam relações entre as mesmas e sua vida cotidiana,pois como base para este estudo em geralnão foram utilizados “contos de fada” mas histórias envolvendo personagens e situações conhecidas pelas crianças. Melhoria da oralidade das crianças, o que possibilitou uma melhor expressão de resultados obtidos em atividades matemáticas realizadas. Construção de pensamento geométrico, através da construção de caixas, recipientes ou outros materiais, realização de quebra-cabeças que oportunizavam a construção pelas crianças do conceito de espaço e de plano. A possibilidade da utilização da história infantil, como fio condutor da interdisciplinaridade. Devo ainda salientar que em todos os momentos a participação das crianças e professores envolvidos foi fundamental e como prova deste fato, quero ainda citar o caso da história “O Menino e as Borboletas” de minha autoria. Certo dia as crianças da pré-escola encontraram algumas larvas no pátio da escola, recolheram-nas e construiram uma caixa de madeira para observar a transformação das mesmas em borboletas,conforme salientava a história, alimentavam-nas,realizavam observações, anotavam estas observações com a professora, realizavam problemas envolvendo contagem (quantos dias levou a transformação? Quantas folhas de árvore eram necessárias diariamente para alimentação das larvas? Quantas larvas havia alí?) Outros problemas realizados: De que tamanho era a caixa? Que formato tinha? Conheciam algo parecido? Onde? O objeto conhecido era maior ou menor que a caixa? As crianças participavam ativamente, envolveram suas famílias, uma vez que muitos moravam na cidade e precisava deslocar-se mais para o interior para buscar as folhas para alimentação das larvas. As observações continuaram diariamente, até o nas cimento das borboletas e, Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 11. A última página do livro, onde aparecem árvores com frutas, pode ser aproveitada na pré-escola e na primeira série, para a realização de atividades de contagem e de operações fundamentais. após soltá-las e observar seu voo, expressavam-se oralmente contando as interelações acontecidas desenhando e realizando atividades relacionadas ao fato. nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Ao concluir este relato, afirmo que as histórias infantis aliadas à matemática podem ajudar nesta mudança. Referencias BETTELHEIM, B.. A psicanalise dos contos de fadas. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1985, p. 366. COELHO, B.. Contar histórias uma arte sem idade. São Paulo : Ática, 1997. KOSMINSKI, E. L.. As três partes. São Paulo : Ática, 1996, p. 15. LOBATO, J. B. M.. Fábulas. São Paulo : Brasiliense, 1978, p. 107. RODARI, G.. Gramática da fantasia. São Paulo : Summus, 1982, p.163. SMOLE, K. C. S., ROCH A, G. H. R., C ÂNDIDO, P. T., STANC ANELLI, R.. Era uma ve z na matemática:uma conexão com a literatura infantil. São Paulo : IMEUSP, 1995, p. 97. TAH AN, M.. A arte de ler e contar histórias. Rio de Janeiro: Conquista, 1961, p. 221. TOGNI, A. C.. Lapine e Lapinova. Lajeado : Cometa, 1996, p. 12. ————————. O menino e as borboletas. Lajeado : Cometa, 1996, p.12. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Desta forma, como citou Rodari (1982:10): “Para mudar a sociedade, são necessários homens creativos que saibam usar sua imaginação... desenvolvamos... a criatividade de todos para mudar o mundo”. Diálogo del conocimiento nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores El uso de la literatura para acceder a otras áreas del conocimiento no es nuevo. Tampoco lo es que el maestro lea cuentos a sus muchachos no sólo para hacer la clase más amena, lúdica y menos rígida. Es decir, ‘los compra’ para ganar la atención de sus estudiantes. Rondas, cuentos de hadas, cuentos didácticos, poemas, relatos orales, versiones resumidas de clásicos de la literatura, pueblan los salones de clase, sobre todo de primaria. ¿Cómo es que esto se pierde a medida que se avanza en el bachillerato? Coelho hace una clasificación incluso del tipo de libro para cada edad, que malhadadamente la autora toma como referencia. Pero ese detalle puede pasar a segundo plano (lo de hacerle caso a Coelho), cuando se ve el excelente trabajo que nuestra maestra ha realizado. Tradicionalmente, en enseñanza de las matemáticas se utilizan los cuentos (en especial los didácticos) para buscar que los estudiantes lleguen a ella. Eso está bien, lo malo es que siempre usan los mismos (Alicia en el país de las maravillas, El homb re que calculaba) esquematizando no sólo la matemática, sino su función articuladora del contexto social. Por ello esta área del conocimiento siempre parece estar desligada de la realidad; y gran parte de los maestros son responsables de ello. En este caso brasileño sucede lo contrario. Y es afortunado que dos disciplinas que trabajan siempre a nivel simbólico, hallen un punto de encuentro que sirve de enlace interdisciplinar y de interpretación de la realidad inmediata. Es sumamente feliz el momento en que el maestro deja de administrar saberes para ser un narrador de historias capaces de construir pensamiento matemático y geométrico, manualidades, nociones de física, razonamiento abstracto y espacial, el desarrollo verbal y argumentativo, amén de los trascendentales principios de alteridad. Palmas para aquellos maestros que desenvuelven su creatividad para cambiar el mundo. Germán Gaviria Álvarez UPN. CIUP. Proyecto Red CEE. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 “...desenvolvamos... a criatividade de todos para mudar o mundo.” Con esta frase de Gianni Rodari, la autora cierra este documento que ilustra cómo ir más allá de la práctica pedagógica y de la administración de currículo. Rollo internacional Los límites compartidos* nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Los mapas históricos: Intentando entrar en los meandros de la historia tejida entre Europa y América, nos encontramos en un aula de sexto grado explicando características del Gobierno inglés en el siglo XVII y sus consecuencias en el doblamiento de Norteamérica. Maestra, niñas y niños observan el mapa y van dibujando las colonias inglesas que fueron formándose en América, comentando cuestiones políticas, religiosas, económicas y sociales que originaron la migración. Su pensamiento se va sintetizando en iconos que muestran al Mayflower, holandeses, católicos y pieles rojas. Cuando se habla de Massachusetts y se nombra a Boston, el lugar común es la Universidad de Harvard. Claudia dice que ella estudiará ahí cuando sea grande. Algunos compañeros la imaginan viajando en el Mayflower, comiendo maíz regalado por los pieles rojas y con sus libros bajo el brazo en el campus universitario. Los niños siguen tejiendo historias y llegan a Carolina del Sur. Unos recuerdan imágenes construidas a través del cine y la televisión, y cruzan sus viejos saberes con este inusitado crecimiento de las colonias. Al llegar a Georgia, algunos niños llenan la región con hombres encadenados, por lo de haber sido refugio para prisioneros ingleses con grandes deudas que habían sido enviados a esta colonia. Sin embargo, cuando se habla de cómo los ingleses diseñan esta colonia para establecer una frontera que limite con Florida, a Emilio le brillan los ojos. Escucha la promesa de los refugiados de convertirse en defensores de los territorios ingleses en contra de la expansión española. Emilio une sus ideas acerca del espacio que ha dibujado en su pequeño mapa deforme del cuaderno y las que ha construido directamente de la realidad. Pregunta: ¿Entonces, Florida era de España? La maestra lo confirma. Emilio continúa con el hilo de su pensamiento y pregunta: ¿Los cubanos que salieron de Cuba en la época de la Revolución serían nuestros? * Ponencia presentada en el III Encuentro Ibero Americano de Colectivos y Redes de Maestros que hacen Investigación desde la Escuela, Santa Marta, Colombia, julio de 2002. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Tere Garduño Rubio Escuela Paidós, México. Entonces, como en un compás sinfónico, la maestra atrapa la melodía que teje el niño y dice: Observa el mapa y ve lo que pasa en Florida en 1819. Emilio lo hace y se da cuenta que Florida se compara con España por los entonces flamantes Estados Unidos de América: ¿Las cosas habrían sido diferentes? ¡Tal vez no hubiera habido invasión!, dice con una gran satisfacción. La discusión de la clase toma nuevos rumbos. Se habla de las relaciones entre Estados Unidos y Cuba, la independencia de Cuba del dominio español, los intereses militares de Estados Unidos en la Isla, la política de no-intervención de Mé xico, y la amistad de nuestro país con Cuba. Los esquemas temporales vuelven a atravesar la discusión, pues alguien pregunta por qué España vende a Cuba en 1819, si ya se había iniciado la guerra de Independencia. Erick dice: Claro, pero la consumación y la firma de Independencia se da hasta 1821. Entonces los que venden Florida son los españoles. Emilio insiste: Si la compra se hubiera retrasado tan solo dos años, México no la hubiera aceptado. Entonces Florida sería nuestro. Y seguro habría muchos más cubanos en nuestro país. La maestra dice: ¿Tú crees que México habría invadido Cuba? Emilio responde: No, claro que no. Todo habría sido diferente. Emilio rompe con lo real y construye una relación virtual entre espacio, tiempo, causa y simultaneidad. Observando esta deliciosa escena escolar, encontramos cómo los niños establecen relaciones, encuentran antecedentes y consecuencias. Ordenan hechos, los articulan con su referente temporal (las fechas) que les dan un apellido. Sin embargo, requieren de las nociones de espacio que involucra proximidades, límites, esquemas de partición y adición en un todo continuo. No existe una intuición primitiva de tiempo en los niños. La noción de tiempo requiere una construcción prolongada, que pasa por lo preoperatorio hasta llegar a Universidad Pedagógica Nacional nudo La maestra ve a Emilio y se da cuenta que en su mente se ordenan los esquemas de espacio y tiempo. El niño realiza un ejercicio para entender la relación entre la Florida española, la Revolución cubana y el Miami actual. Busca, en el texto, si se dice algo acerca de México o de Cuba. Observa el dibujo del territorio junto a Georgia en 1750 y trata de responder las preguntas. Establece vínculos entre los espacios geográficos y los tiempos. El 1750 de Georgia, le parece muy cercano al 1810 de México, y quisiera desenrollar los años para comprender los escenarios geográficos. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores En las reflexiones que Emilio realiza acerca de La Florida existen desplazamientos reales sobre la representación de espacio, o sea los mapas. Pero, sobre todo, Emilio realiza movimientos internos, acciones anticipadas en espacios físicos reales; mueve los espacios junto con los tiempos para imaginar el desarrollo de otros eventos históricos. ¿Estará construyendo nociones de espacio y de tiempo? En este juego imaginario del aula, con los comentarios festivos de los compañeros, ¿estará anticipando acciones en espacios geográficos que evolucionan? ¿Irá más allá de entender dónde está Florida y cuál es su cercanía con Cuba, o de aprender la fecha en que Florida deja de ser territorio español? Creemos que Emilio ha ido mucho más lejos. Sus acciones sobre los mapas construidos en colectivo, los comentarios de los compañeros, la sucesión de fechas y fenómenos, lo llevan a interiorizar esta categoría infralógica tan compleja que le permite construir nociones históricas integradas y reflexi vas. Fundamentalmente, Emilio ha construido un método para articular las nociones de espacio y de tiempo para considerar las relaciones de causalidad social. Sabe que es necesario el referente temporal y que éste se explica mejor en un espacio determinado y delimitado. Por otra parte, Emilio ha tenido una enorme satisfacción afectiva cuando descubrió las relaciones entre espacios y tiempos. Sus expresiones, sus comentarios, sus preguntas, sus reacciones ante las respuestas de sus compañeros y maestra, muestran que experimenta una emoción auténtica ante el conocimiento que ha construido. Emilio confirma lo que señalaba Piaget: «Ningún conocimiento se construye sin experimentar sentimientos”. La recreación de espacios en ese mapa que se va construyendo y la vinculación con los referentes temporales favorece una acción real, que paulatinamente se interioriza. Reconstruir dimensiones, relaciones y vínculos de ejes espaciales ha ayudado a los niños a iniciar esta construcción. 1 Battro, El pensamiento de Jean Piaget. México, 1969, pp 193. También considera aquellos movimientos internos, acciones anticipadas o reconstituidas en la memoria, pero cuya realización es espacial. Universidad Pedagógica Nacional 2 nudo las operaciones métricas. Piaget define al tiempo «como la coordinación de los 1 movimientos, de velocidades distintas». Esos movimientos, son desplazamientos 2 físicos en el espacio . nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Cambio y relaciones causales nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Esta noción se trabaja de manera paulatina en la Escuela Primaria. En 1º y 2º se analizan los cambios que se dan en su propia persona y en su familia. En 3º, se puede ir hacia el pasado de la familia. Para ello hacen el pergamino de la historia familia, indagaciones sobre la vida personal y banquete de fotos. También se compara la vida de los pueblos mesoamericanos a través de historietas, juegos de preguntas, debates, investigaciones, elaboración de utensilios de diferentes épocas y representaciones. En 4º se trabaja la tira histórica en sus ejes de espacio y tiempo. Se empiezan a desarrollar hipótesis acerca de los cambios en la forma de vida de las culturas prehispánicas con la llegada de los españoles y el origen de las guerras de Independencia y la Revolución en México. En este grado se busca reconocer algunas características comunes y diferencias en los pueblos mesoamericanos y su relación con el contexto. Además se trabajan las condiciones del virreinato, colonización y mestizaje. Los recursos son: historietas, debates, investigaciones, guiones teatrales y representaciones. En 5º, la noción de cambio se complejiza llevando el análisis comparativo a las formas de organización social, económica y política. Se trabajan cuadros comparativos, elaboración de utensilios de época y diseño de guiones teatrales. En 6º, la noción de cambio trasciende a los pueblos, épocas, modos de producción y relaciones de poder. Se analizan causas, antecedentes y consecuencias. Se trabaja una amplia noción del tiempo, con el fin de poder trasladarse a diferentes épocas. Toma relevancia el papel de la vida cotidiana y los grupos sociales como 4 actores determinantes de transformaciones sociales . 3 Hasta los 6 ó 7 años, las y los escolares consideran que los fenómenos sociales sólo pueden tener una causa única, la que los adultos les han mencionado. Observan al mundo natural con una explicación finalista y artificial, sin espacio para el azar o las eventualidades. Este tipo de explicación impide la comprensión de factores que intervienen en el desarrollo de los acontecimientos sociales. No pueden establecer relaciones de causalidad y si en algún momento las enuncian son por lo general débiles, descriptivas y finalistas. A partir de la posibilidad de empezar a encontrar la presencia de algunos factores, son capaces de considerar la manera como se determinan los hechos. Esto no ocurre antes de los 9 ó 10 años de edad. Es hasta el 4º ó 5º de primaria que empezarán a comprender las relaciones de causalidad y la intervención de diversos factores en el desarrollo de los fenómenos históricos, geográficos o cívicos. 4 Estos elementos se trabajan a partir del libro Mi familia y árboles genealógicos, diseño de carteles de diversas épocas, tablas y cuadros, historietas. mapas históricos, diseño de juegos, simulaciones, debates y teatro histórico. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Una de las preocupaciones centrales cuando se abordan contenidos en Historia, Geografía y Civismo es indagar sobre la temática estudiada y establecer diferencias y similitudes con otros momentos del pasado o del presente, ya que esto forma parte del proceso de construcción del esquema de causalidad.3 La enseñanza de la historia integra el estudio de la geografía como un referente para la construcción de la noción de tiempo histórico, ya que ofrece la posibilidad de reconstruir la vida y las acciones de la gente a través del tiempo, sobre el espacio en que éstas se desarrollaron, para comprenderlas, actualizarlas y relacionarlas. Es así, como al recorrer América desde el Estrecho de Bering e identificar las zonas heladas por las que debieron pasar los primeros hombres, se comprende el tiempo, al hablar de generaciones, muertes y nacimientos. Cuando reproducimos sobre el mapa de México la vida de las culturas prehispánicas, descubrimos que los Olmecas pudieron haber influenciado a los Ma yas porque en realidad eran casi vecinos. Observamos también que la influencia de los Aztecas no sólo fue militar; el comercio extendió las fronteras del imperio a muchos pueblos y amplió el impacto de la cultura mexica en muchos otros lugares. Tiene sentido encontrar huellas de muchas culturas en Tenochtitlan. Una vez más, lo geográfico, explica lo histórico. (Garduño, 2000b, p. 3-4) En lo que se refiere al espacio, la interiorización de las dimensiones, relaciones y vinculaciones de ejes espaciales ayudan a iniciar esta construcción. El trabajo los acerca y vincula a otros espacios, con experiencias perceptuales directas. Así, hablar de Tabasco o de Chiapas, no es un mero nombre, sino que representa amigos, gustos comunes, juegos, bailes, música, comida, animales y presencia física. Significa entender que Tabasco colinda con Chiapas, pero también con Campeche. Significa entender por qué‚ Veracruz y Tabasco tienen pasados y presentes comunes. Es reconocer los diferentes componentes concretos, significativos que permiten representarse nociones, conceptos e ideas que hacen del espacio y tiempo no sólo nociones infralógicas sino experiencias reales. Si los amigos que vienen de Tabasco, de la zona fronteriza con Guatemala, viajaron cerca de 20 horas, las relaciones de distancia con los propios desplazamientos infantiles, pueden apoyar sus representaciones. Si los bailes de Oaxaca y Chiapas tienen algunos elementos comunes, es posible retomar estos datos para reconocer los límites compartidos. Si en la región costera de Guerrero se hacen ‘dulces’ similares a los de Veracruz, se pueden deducir condiciones climáticas similares. Para articular estos elementos conviene anidarlos en una construcción que les dé sentido y organice las energías del intercambio entre niños y adultos para su posible interiorización. Ahí emergen fiestas al interior de la comunidad que se convierten en recuerdos e historias comunes y espacios para compartir y disfrutar juntos: Día de Muertos, Navidad, Fiestas de Independencia y de Re volución, convivencias con los amigos de otros estados y regiones. Universidad Pedagógica Nacional nudo Espacio y tiempo histórico nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores – Recorre la frontera entre Mé xico y Estados Unidos, ¿ya viste de qué tamaño es? –dice una maestra a un niño. – ¿Viste que los desplazados guatemaltecos pudieron pasar por esta región a Chiapas y Tabasco? – dice Manuel, recorriendo con su mano la región. –¡Tanto mar hay en el mundo! De veras que la tierra es chiquitita...! –grita Kalid, cuando observa a 5 compañeros con la pintura azul, dando color a los océanos. La construcción de una representación de país, a partir de lo sensorial, lo concreto, lo real, no sólo genera esquemas explicativos fundamentados, sino que implica aspectos afectivos que permiten apropiarse del conocimiento intercultural, a partir de la satisfacción, el placer y el gusto desarrollado en el propio acto de conocer. La enseñanza de la historia en Paidós, recupera el conocimiento sobre el espacio 5 geográfico como un referente básico para la comprensión de formas de vida de diferentes pueblos a través del tiempo, mediante herramientas metodológicas como: El proyecto de Integración Nacional, mapas gigantes en el patio y mapas históricos, periódicos e historietas. Pretendemos que las representaciones que niños y niñas construyen sobre el espacio físico se inserten en un proceso de reelaboración que las relaciona con la 6 vida de la gente . No existe una intuición primitiva de tiempo en la infancia; requiere una construcción prolongada, que pasa por sus fases preoperatoria hasta llegar a las operaciones métricas. 5 En Paidós existe un tiempo específico para la enseñanza de contenidos geográficos en donde se trabajan aspectos vinculados con el análisis de las formas de los países y continentes, ubicación y localización, así como de las regiones naturales, la flora, la fauna, el clima, relieve, ríos y lagos. En este sentido, existiría una ‘preparación’ para abordar la relación entre espacio físico y formas de vida a través del tiempo, que es la clase de Geografía. En la clase de Historia se pretende evocar las representaciones que los niños han logrado construir durante la clase de geografía y hacerlas avanzar incorporando cuestiones históricas. 6 La construcción del esquema espacio no sólo implica el conocimiento sobre las características físicas, sino también el reconocimiento de que el entorno y la ubicación geográfica influyen en la cultura, historia y economía de los pueblos. Se trata pues, de un camino doble de interacción mutua entre lo geográfico y lo histórico. En este apartado pretendemos destacar la relación entre formas de vida de los pueblos y su entorno natural, sin olvidar que existe un trabajo paralelo durante la clase de geografía que permite acceder al ámbito de las relaciones entorno medio natural y social. Universidad Pedagógica Nacional nudo Pero además de utilizar percepciones, sensaciones sentimientos, para desarrollar la noción de espacio s fundamental que los niños sean capaces de construir representaciones formales y abstractas, como croquis, planos y mapas. En Paidós nos propusimos trazar mapas gigantes en el piso del patio escolar, de tal forma que pudieran ser pintados, recorridos, jugados, atravesados en juegos geográficos históricos colectivos. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores La recreación de espacios en diversos tipos de representaciones y su vinculación con referentes temporales a través de la acción, permite una interiorización paulatina gracias a las acciones reales y a las relaciones de ejes espaciales y de reflexiones causales. Esta perspectiva implica una concepción epistémica que recupera los componentes necesarios para comprender los diversos escenarios históricos y espaciales. Referencias BATTRO, A. El pensamiento de Jean Piaget. Psicología y Epistemología. Buenos Aires : Emecé, 1969. GARDUÑO, Tere. Guía Paidós: 20 años. Mé xico: Instituto de Investigaciones pedagógicas. A.C. Documento Interno, 1991. GARDUÑO R., Teresita. La Genèse d’une Innovation Pédagogique. Suisse : Université de Neuchâtel. Dossier de Psychologie, N°. 51. Éditions EDES, 1998. GARDUÑO, Tere. Aprender y Reconstruir la Historia: una Opción para la Formación Cognitiva, Afectiva y Social de los Educandos. Mé xico : Instituto de Investigaciones Pedagógicas. A.C. Ponencia presentada en La enseñanza y el aprendizaje de la Historia. 1er. Encuentro bilaterial Cuba- México, 1998. ––––––––––––– De Norte a Sur Mé xico es mucho más que Ríos, Montañas, Mares, Valles y Penínsulas: la Enseñanza de la Geografía en Paidós. México : Instituto de Investigaciones Pedagógicas. A.C. Guión para Video. Documento Interno, 2000b. MARTÍN, E. Jugando a hacer Historia: los Juegos de Simulación como Recurso Didáctico. En Infancia y Aprendizaje. Madrid, 1983. PIAGET, Jean. La Epistemología del Tiempo. Buenos Aires: El Ateneo, 1966/1971. PINAL-Douriez. La Construcción del Espacio en el Niño. Madrid : Pablo del Río, 1979. Universidad Pedagógica Nacional nudo Para comprender el teatro histórico, lo trabajamos en Paidós. Esta actividad reúne diferentes retos, pues la elaboración de guiones y la representación de los mismos en el escenario exige un trabajo complejo. El actuar como un determinado personaje histórico hace que el sujeto aprecie puntos de vista diferentes a los suyos y facilita la capacidad de ponerse en el lugar de los demás, superando así el egocentrismo intelectual, que muchas veces es causa de incomprensión de las situaciones históricas (Martín : 1983, p. 70). nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Diálogo del conocimiento nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores El caso de Emilio y cómo la maestra trabaja son ejemplos sencillos de cómo se hace para desarrollar el pensamiento –el socio-histórico–, a partir de una situación real de clase. La estructuración de nociones clave de espacio y tiempo en los niños, que resulta siendo más importante que memorizar fechas, sucesos y lugares conectados apenas por el concepto de historia, convierten la clase en un ejercicio constructivo (y hasta constructivista) que haría las delicias de Piaget. Las velocidades aludidas en el texto de este autor, desde el inicio de la experiencia pedagógica son obvias: la diacronía acelera su ritmo histórico y se alinea con el pensamiento de Emilio; o mejor, el modo como Tere ejerce su práctica pedagógica, hace que Emilio se apropie del tiempo congelado en un libro, en un mapa, lo iguale con el suyo e interrogue, en nuestro tiempo, por los cubanos. Pero Emilio hace más. Supera su instante presente y continúa preguntando qué hab ría sucedido si... Nada más interesante que vincular hechos pasados, relacionarlos con el presente y sugerir, con base en ello, un futuro que directamente nos afecta. Queda simplemente en el tintero la noción de historia que se trabaja en clase, y la inquietud que planteo al maestro: ¿cómo hacer para que siempre en clase haya relaciones sincrónicas? Es un tema de discusión amplia que supera no sólo la intención pedagógica de esta experiencia, sino este espacio y el carácter de Nodos y Nudos. Germán Gaviria Ál varez UPN. CIUP. Proyecto Red CEE Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Una de las condiciones clave para el ejercicio de la pedagogía activa –y humana– es el establecimiento, por parte del maestro, de vínculos. Éstos se dan en dos direcciones: los que existen entre las disciplinas y, los más importantes, entre maestro y alumno. Pero aún existen otros, entre los que caben destacar los que relacionan lo actitudinal con lo conceptual, lo procedimental con lo lúdico, y aquellos que simplemente apuntan al desarrollo del pensamiento. ROLLO INTERNACIONAL Tras las huellas de Pie Pequeño* María de Lourdes Re yes Hernández nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores El colectivo escolar Yumká, está integrado por tres profesoras de tres escuelas ubicadas en el Distrito Federal. Este trabajo se desarrolla, desde hace cuatro años, en varios grupos y con diferentes temáticas. En él se hacen aproximaciones a: ¿qué es un proyecto?, ¿cómo se desarrolla?, ¿por qué y cómo organizar el aula para trabajar los proyectos?, y al relato de una experiencia desarrollada con base en la propuesta. Un proyecto es la posibilidad que tienen los niños para incursionar en un proceso de indagación sobre asuntos que les interesa, y que son significativos para propiciar la reconceptualización de sus saberes. Para organizarlo, se planifican las actividades con los niños, se revisan los planes y programas de Educación Primaria para identificar contenidos relacionados con el tema. Por otra parte, dicho tema se aborda tomando en cuenta diversas perspectivas: la cultural, histórica, científica, social y geográfica, entre otras, con el fin de que los niños construyan conocimientos desde un enfoque globalizador. ¿Cómo desarrollamos un proyecto? Para desarrollar un proyecto con los niños, se lleva a cabo un proceso de aprendizaje que considera los siguientes momentos cíclicos del proceso metodológico: ¿cómo lo conceptualizamos?, ¿cómo lo llevamos a cabo?, elección del tema, que es la identificación de uno de interés que propicie un proceso de aprendizaje significativo en los alumnos. A partir de hechos cotidianos, observación de videos, carteles, conferencias, visitas, diario de los niños, experimentos, cuentos, etc. La exploración de saberes es la identificación de los niveles de conceptualización sobre el tema. Se identifican a través de las preguntas que los niños hacen sobre el tema, preguntas que las profesoras formulamos, y a partir de modelados, dibujos, observaciones, experimentos, juegos. La organización de saberes se hace a partir de coincidencias y diferencias entre las explicaciones que plantean los niños, teniendo como referente las explicaciones científicas que hay sobre el tema. Éstos también se han organizado con base en el pensamiento animista, el concreto y el abstracto que plantea * Ponencia presentada en el III Encuentro Ibero Americano de Colectivos y Redes de Maestros que hacen Investigación desde la Escuela, Santa Marta, Colombia, julio de 2002. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Presentación Piaget, mediante el registro de los comentarios del tema, analizando los trabajos y conformando equipos para que intercambien saberes. nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores La etapa de recuperación y organización de hipótesis y el planteamiento del problema, es donde se recuperan y organizan las explicaciones que los niños dan al fenómeno de estudio (hipótesis), con el fin de identificar el problema que orientará su investigación. El maestro escucha sus explicaciones y observa cómo se va dando el fenómeno de estudio, esto permite saber hacia dónde van orientadas las actividades. También se acude a fuentes de información. La organización y diseño de actividades para el desarrollo del tema, sirve para que los niños elaboren conceptualizaciones frente al fenómeno de estudio y las articulen a otros contenidos (español, matemáticas, historia). Esto se lleva a cabo considerando dos aspectos: las aportaciones de los niños y las adecuaciones que realizamos como profesoras. Una vez planteada la organización, se realizan investigaciones apoyándonos en actividades como: la escritura de textos libres, lotería, teatro guiñol, etc. La evaluación del proceso de aprendizaje es permanente: el contraste de saberes en diferentes momentos del proyecto, los cambios de actitud frente al trabajo que transita de lo individual a lo colectivo, y formas autónomas de participación. Ésta se lleva a cabo durante el desarrollo del proyecto, pues todas las actividades arrojan información sobre los avances en el aprendizaje del grupo. Una vez concluido el proyecto, se realiza una actividad de cierre donde el grupo expresa los aprendizajes obtenidos a través de trabajos, obras de teatro, exposiciones, murales, muestra pedagógica, que los alumnos proponen. ¿Por qué y cómo organizar el aula para trabajar los proyectos? Fue necesario transformar el ambiente solemne y darle movimiento a través de la construcción de espacios que hemos denominado Rincones del aula. Algunos que hemos construido con nuestros alumnos son: El club del Librito Feliz (lectura). Museo-laboratorio (experimentos). Compartijuegos (juegos). Cantando y bailando juntos «Chalalá» (música). Estos Rincones ofrecen a nuestros alumnos actividades diferenciadas para cubrir diversidad de intereses y necesidades de aprendizaje en el aula, y para promover el desarrollo de habilidades psicomotoras, artísticas e intelectuales. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 La confrontación de saberes es la puesta en común de la diversidad de saberes que poseen los niños. Ellos debaten, argumentan, defienden sus posturas e ideas y explicitan sus valores, costumbres y tradiciones. Además, entre ellos se realizan actividades de manera individual, por parejas y en equipo. A continuación presentamos una experiencia de aula que da cuenta de los momentos que la constituyen, la cual se realizó en la Escuela Primaria General Francisco Menéndez, en el Distrito Federal, México, con un grupo de primer año de 30 alumnos. En ella aparecen las fases cíclicas, las situaciones permanentes y el diseño de actividades. nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Cada una de las experiencias que hemos tenido nos ha dado la oportunidad de conocer costumbres, tradiciones de la comunidad y, sobre todo, los gustos y las necesidades de los niños que tenemos en el aula. Características del grupo En el Distrito Federal, las condiciones de la escuela son de las mejores; sin embargo, de donde vienen los pequeños no. La mayoría vi ve en colonias donde hay delincuencia y drogadicción. Los comentarios de los padres de familia en entrevistas que se les hizo, son en el sentido de que mandan a sus hijos a esta escuela para mejorar sus condiciones educativas. El grupo está integrado por 11 niñas y 19 niños, con edades entre los 6 y los 7 años. Les gusta oír cuentos, piden hacer copias o planas. Se les dificulta investigar, y aunque hay niños con problemas de aprendizaje y uno de lenguaje, difícilmente se integran para trabajar en equipo. En algunos hogares hay desintegración familiar. Hay niños hijos de madres solteras y una niña huérfana, a quien unas monjas cuidan. La son poco solidarios con sus compañeros. Padres de familia Para ellos es importante que sus hijos hagan copias y planas. Aprender jugando es considerado una pérdida de tiempo. Para ellos es mejor que sus hijos llenen libros de texto aunque no los comprendan. Para los padres es importante que a los niños se les señale los errores ortográficos con rojo y repita lo que hizo mal. Conociendo las características de grupo, en la primera junta con los padres de familia comenté la forma de trabajo que se iba a llevar durante el ciclo escolar y su participación en actividades de apoyo a sus hijos. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Buscando las huellas de Pie Pequeño El proyecto nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores «Mi hermano me ha dicho que los dinosaurios eran muy feroces y tenían un cerebro muy chiquito por eso no eran inteligentes como nosotros». «La Tierra no aguantó tanto peso de los dinosaurios, por eso se partió y los dinosaurios desaparecieron». «Cuando fuimos al Expo - dinosaurios del Politécnico vi que los dinosaurios con caras feroces son los malos y los que tienen cara chiquita son buenos y comen plantas». «Hay señores que han encontrado huesos de dinosaurios y nosotros los podemos ver en algunos museos». Con estas hipótesis de los niños surgieron preguntas relacionadas con lo que les gustaría conocer de los dinosaurios. ¿Por qué son diferentes los dientes de los dinosaurios que comen carne de los que son herbívoros? Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Para iniciarlo, los niños se interesaron en un mural con los primeros habitantes de la tierra (dinosaurios). Hubo consenso para que el último proyecto fuera éste. Desde el inicio, recuperamos las ideas de los niños a través de preguntas como: ¿qué saben de los dinosaurios? Algunas hipótesis fueron: Diálogo del conocimiento nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Este trabajo no sólo estima el conocimiento que el estudiante posee, sino que lo valora y lo convierte en la punta de lanza de una investigación que esencialmente no proviene del maestro, sino del estudiante. Esto da un vuelco a lo que ha sido el aprendizaje significativo a partir de necesidades específicas. Ya no es la institución, un programa o el maestro quien propone qué y cómo aprender. Aquí el maestro es un verdadero guía que, gracias a su sensibilidad y a su formación, pone al servicio de la enseñanza de las ciencias su bagaje. Las relaciones de poder maestro-alumno (status, edad y conocimiento), de tipo vertical, se transforman gracias al trabajo conjunto en la elección de los temas, en las metodologías que se van a implementar y en la ejecución de las estrategias para llevarlas a cabo. Los Rincones del aula, amén de su afortunada función lúdica, son los espacios que cada curso debería tener en aras de convertir el frío salón de clase en un territorio imaginario, plagado de imaginarios, donde es posible salir del aula estando en ella, donde escépticos padres de familia vean que se puede aprender sin sufrir. Sin embargo, no hay que caer en la trampa. Siempre es necesario salir de allí y ver si el dinosaurio todavía está ahí. Por otro lado, a pesar de lo anterior y de las ganancias en términos del fortalecimiento autonomía, del trabajo en colectivo y de la capacidad argumentativa, me pregunto qué otras temáticas y qué otros proyectos han desarrollado y con qué resultados; asimismo de las dificultades que pudiera haber habido a nivel institucional o entre los distintos cursos. Igualmente, me pregunto cómo están organizadas estas maestras en su colectivo. Habría sido valioso para el lector saberlo, tanto como hacia dónde llevó a los estudiantes y a las maestras las huellas del dinosaurio. Germán Gaviria Álvarez UPN. CIUP. Proyecto Red CEE. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 El cuento de Augusto Monterroso dice Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba ahí. La nueva escuela, que trabaja a partir de las necesidades cognoscitivas, que indaga por sus contextos y que desarrolla proyectos, construye saber pedagógico en el maestro y aprendizajes significativos en los estudiantes saliéndose de los esquemas que los currículos plantean, debe despertar ya, mientras los estudiantes aún permanecen allí. Rollo Nacional Janeth Malagón y otros 1 El salto de la rana* nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas han tenido un lugar importante en el ámbito de la educación. La Escuela Pedagógica Experimental, E.P.E., a través de la reflexión y construcción diaria durante sus 25 años de historia, ha consolidado una perspectiva de clase de matemáticas que no se limita a la repetición de algoritmos, sino a la investigación en el aula, en el sentido de encontrar formas y estrategias de pensamiento y construcción del conocimiento matemático, en una dinámica de reflexión teórica y de prácticas en el aula que, por un lado, son una opción de autoformación, y por otro, en su devenir permiten consolidar esta propuesta. Además, nuestra clase de matemáticas no se aparta de la dinámica permanente de la escuela; es decir, aspectos como la autonomía, la heterogeneidad, la confianza, el conflicto como motor de situaciones pedagógicas y las interacciones socio-afectivas que se dan en los grupos de trabajo son, entre otros, aspectos que se vivencian en el aula cuando abordamos las actividades o problemas. Gran parte de este trabajo tiene origen en la cotidianidad de la E.P.E., el cual se retroalimenta con la realización de talleres y la participación en eventos de carácter local y nacional. Algunos de los planteamientos han sido recogidos en propuestas de investigación patrocinadas externamente (IDEP, 1996), otras actividades han propiciado la elaboración de artículos y de talleres que nos han permitido plantear una opción de formación de maestros avalada por la Secretaría de Educación Distrital ( Introducción a la Matemática Contemporánea desde los Ordenadores Lógicos 2000-2001). El problema Los resultados en la clase de matemáticas suelen cuestionarse. Se dice, por ejemplo, que los estudiantes no aprenden matemáticas, y si a esto se añade la actitud de desprecio e inconformidad de los niños hacia esta materia, como si se promoviera el desprecio por la disciplina, nos encontramos ante un problema. Aunque esto suele explicarse por la actitud del maestro, creemos que es consecuencia de diversos factores. * Ponencia presentada en el III Encuentro Ibero Americano de Colectivos y Redes de Maestros que hacen Investigación desde la Escuela, Santa Marta, Colombia, julio de 2002. 1 Germán Rayo, Fabio Arcos, Jhon Castro, Solita Saavedra, Dino Segura. Grupo de Matemáticas. Escuela Pedagógica Experimental Bogotá Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Introducción Es importante valorar aquí la manera como los maestros se han apropiado del conocimiento matemático, centrada posiblemente en la memorización de datos y en la aplicación de procedimientos sin sentido que se proyectan a los niños, la mayor parte de las veces sin posibilidad de vi venciar y construir un verdadero conocimiento matemático. El segundo factor apunta a que las matemáticas se ven como un cuerpo idealizado y terminado, sin lugar para la creación. No se concibe que el maestro pueda aprender de los estudiantes y, si nos vamos al extremo, tampoco existe la posibilidad de que los estudiantes aprendan de ellos mismos. Lo cual conduce a que todo el mundo debe aprender lo mismo; es como si se pretendiera uniformar mentalmente a los individuos. Estas consideraciones explican el tipo de relaciones que se establecen en el aula de clase: el maestro es el dueño, el poseedor y dador de conocimiento, la autoridad máxima a la cual hay que acudir sin apelación. En una relación vertical como esta el maestro está acá, los estudiantes allá. Por otra parte, con frecuencia el quehacer del maestro es mecánico, producto de un mandato. Se cumple con unos contenidos que, en muchos casos, poco tienen que ver con una actitud reflexiva por parte del maestro, y mucho menos de los estudiantes. Se hace por hacer, por cumplir con el currículo, sin importar las diferencias ni las dificultades individuales. En general, los estudiantes no aprenden matemáticas por placer, sino por gratificaciones externas a la actividad. Además, existen actitudes bastante generalizadas entre los docentes: el miedo a mostrar lo que se hace en el aula, a ser ‘descubiertos’, y temor a ser expuestos a la crítica por parte de sus colegas. Frente a esto, estamos convencidos de que en la comunicación está la posibilidad de crecimiento personal en el ámbito profesional. Es en la interacción y discusión con el otro donde surgen ideas hacia un verdadero cambio para que nuestra función no se limite a la dictadura de una disciplina, sino a ser orientadores de nuevas formas de pensamiento. La propuesta Las matemáticas no se enseñan, se aprenden. En el contexto escolar, cada individuo está en capacidad de apropiarse (como construcción) de este conocimiento a través de su experiencia personal con el apoyo de un grupo de Universidad Pedagógica Nacional nudo Uno de ellos es que las prácticas de aula se centran en las consecuencias de las interacciones que se promueven en relación con las metas (contenidos de aprendizaje), sin considerar que en tales interacciones se dan aprendizajes más duraderos y determinantes que los contenidos: la aversión o la seducción por las matemáticas, la idea acerca de lo que son, la valoración de que quien aprende matemáticas es capaz o no y, aún, aparece una concepción acerca de lo que es aprender, en términos generales. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores En la EPE, esto se posibilita mediante la búsqueda colectiva de soluciones a situaciones problemáticas que propone el maestro, las cuales elabora a partir del conocimiento que posee de sus estudiantes y de sus concepciones acerca de lo que son las matemáticas. En esta dinámica, el grupo-clase se comporta como un sistema autoorganizado, integrado por individuos que comparten metas y propósitos, que poseen diversos niveles de formación matemática. En su hacer, el colectivo asume espontáneamente las reglas que surgen. El grupo grande, dividido en otros más pequeños de trabajo, aboca la actividad más con la intención de resolver el problema que con la de ganar una nota. Por ello, descubrir que existen muchas soluciones para un problema es todo un acontecimiento y muchas veces la tarea es hallar una solución distinta. Creemos que las matemáticas hay que ‘hacerlas’, no repetirlas como recetas en donde se nos indica paso a paso lo que hay que hacer ante problemas típicos. Concebimos a las matemáticas como un cuerpo dinámico, en constante evolución, donde existe la posibilidad de encontrar, ante los problemas que se proponen, infinidad de opciones. Así dejan de ser algoritmos inertes. Esta forma de trabajo se basa en la convicción de que las matemáticas son formas de pensamiento que posibilitan la anticipación mediante la búsqueda de regularidades en contextos contingentes. Al proponer problemas, buscamos llegar a un modelo matemático. Unas veces, se trata de elaborar simetrías; otras, de identificar regularidades geométricas, de construir patrones iterativos o secuenciales. En este sentido, hemos acordado que los modelos matemáticos deben cumplir con ciertas características. Por un lado, deben poder anticipar; es decir, de mostrar a cualquier escala la posibilidad de aplicación; por otro, la expresión debe ser sintética: el menor número posible de relaciones debe abarcar la generalidad del fenómeno. Por otra parte, en la expresión del modelo, los términos tienen un significado específico. Por ello, para que una expresión sea modelo, debe contextualizarse. El contexto genera los significados y determina la diferencia entre una fórmula y un modelo. En el desarrollo de esta alternativa hemos identificado familias de problemas que corresponden a diferentes niveles escolares en dos aspectos: la complejidad de las matemáticas involucradas y el sentido que los problemas propuestos a los estudiantes puedan tener. La elección de los problemas está determinada por: 1. El significado que éstos tengan para los estudiantes; deben constituirse en un reto, en una situación que si bien no se ha resuelto (novedad), íntimamente se piensa que es posible hacerlo. Es como si trabajásemos en la Zona de desarrollo próximo definida por Vigotsky. Universidad Pedagógica Nacional nudo trabajo. En esta medida se da, a la vez, la elaboración paulatina de un discurso matemático, la idea de lo que son las matemáticas, el establecimiento de relaciones entre el sujeto y esta materia, y entre ella y el sujeto. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores 2. Las búsquedas de solución. Deben entrar en juego temas matemáticos importantes, tanto al nivel algorítmico como de pensamiento: simetrías, recurrencias, proporcionalidades, inducción, lógica, entre otras. nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores 4. El ejercicio de la polémica y la argumentación frente a opciones de solución a los problemas y, con ello, el reconocimiento del otro, el respeto y la conciencia de la diversidad. Con frecuencia, en medio de estas actividades, surge la necesidad de actualización en aspectos de la operatoria y la ejercitación. Sorprendentemente, los ejercicios de mecanización (como las identidades trigonométricas) suelen constituirse en retos que quieren ser resueltos por muchos estudiantes. A continuación veremos un ejemplo de actividad de cómo es posible construir conocimiento. El Salto de la rana El juego, el Salto de la rana, se puede realizar con bolitas de papel, botones o guijarros de dos colores. Se coloca igual número de fichas, a lado y lado de un espacio libre. El objetivo es hallar la menor cantidad de movimientos que permita intercambiar las posiciones de las fichas. Las reglas: 1. Mo ver sólo una ficha al espacio vacío. 2. Saltar sobre una ficha a un espacio vacío situado inmediatamente después de ésta. Una vez los estudiantes se familiarizan con el juego se plantea, de manera general, la situación: Hallar una regla que permita establecer el menor número de movimientos independiente del número de fichas. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 3. La construcción de disposiciones características del pensamiento matemático, el placer de enfrentarse a un problema, la posibilidad de trabajar en grupo, la convicción de que la matemática es un universo que puede regularizarse, etc. Solución 1. Simetrías. nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 En la solución simétrica, los niños realizan la configuración gráfica de cada uno de los movimientos cuando hay una, dos, tres o más fichas en cada lado del espacio. Posteriormente descubren regularidades como: 1. En la columna del centro, las fichas deben ser de un solo color. 2. En la columna central, al principio y al final hay un espacio (para mayor número de fichas, habrá tres fichas del mismo color y un espacio). 3. En la primera columna, hay un espacio; en la segunda, dos espacios, y así sucesivamente hasta llegar a la central, donde hay mayor número de espacios. Luego el número de espacios decrece, llegando de nuevo a un espacio en la columna final. Universidad Pedagógica Nacional Revista de la Red de Cualificación de Educadores 4. Las fichas de arriba son las mismas que las de abajo, pero al revés (asimetría bilateral arriba-abajo). nudo nodoy 5. Las fichas de los lados son las mismas, pero al revés (asimetría bilateral derecha-izquierda). Solución 2. Interacción. En primer lugar, los estudiantes elaboran una tabla: No. De fichas 1y1 2y2 3y3 4y4 No. Mo vimientos 1+1+1=3 2+2+3+1=8 3+3+8+1=15 4+4+15+1=24 En esta solución, se ve una situación muy importante en matemáticas: la recurrencia. Un objeto es recurrente si en parte está formado por sí mismo, o si existe como una realimentación que implica la continua reabsorción de lo que ocurrió antes. La recurrencia aparece en fenómenos como: los sistemas meteorológicos, la inteligencia artificial, y el reemplazo cíclico de las células de nuestro cuerpo. En esta tabla, el número de movimientos cuando hay una ficha en cada lado del espacio vacío es 3. Este valor es retomado para hallar el número de movimientos cuando se tienen dos fichas en cada lado del espacio vacío. Como vemos, es sumado con el número de fichas de cada lado y el número 1, que es constante. La historia del fenómeno es utilizada para predecir los sucesivos. Solución 3. Sucesiones. En este caso, se traza una sucesión de números que indican la menor cantidad de movimientos cuando se tiene una, dos, tres o más fichas en cada lado del espacio vacío, de la siguiente manera: No. Fichas Mo vimientos Universidad Pedagógica Nacional 1 3 2 8 3 15 4 24 5 35 6 48 Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Se evidencia fuertemente el concepto matemático de simetría, y se establecen claramente relaciones estéticas de algo bien proporcionado y equilibrado. Para obtener la cantidad de movimientos cuando se tiene una (1) ficha en cada lado del espacio, se multiplica el número 1 por 1 + 2; esto da 3. Para obtener la cantidad de movimientos cuando se tienen dos (2) fichas en cada lado del espacio vacío, se multiplica el número 2 por 2 + 2; esto da 8. nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Colofón Las formas de ver el mundo son tan diversas como los individuos que en él existen. En esta situación problemática se han encontrado otras seis formas de resolverla, lo cual muestra la multiplicidad de maneras de enfrentar una situación particular. Una pregunta que queda en el ambiente: ¿Qué hubiese sucedido si el maestro se limita a imponer su solución y los muchachos a repetirla? Seguramente se perderían en el mundo de lo absoluto, generado por las circunstancias que a ello conducen. Creemos que en la clase de matemáticas se debe experimentar de manera viva la construcción intelectual y personal, en la medida en que los niños aprenden de sus propias posibilidades y de las de sus compañeros. En esta dinámica, el maestro construye vínculos afectivos e intelectuales, y supera la relación de códigos de una lista que suplanta a los individuos. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 En general, para saber el menor número de movimientos cuando hay n fichas a cada lado del espacio vacío, se multiplica n por n + 2. La ponencia realiza un muy buen trabajo de reflexión sobre la práctica docente en la enseñanza de las matemáticas y de los mecanismos que la efectivizarían. Engarzada en la perspectiva constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, sostiene la importancia de hacer que los estudiantes construyan el conocimiento, más que lo memoricen y lo adquieran de manera mecánica como algo abstracto y fuera de su vida real. Sobre todo, en la enseñanza de contenidos curriculares áridos como las matemáticas, esto se vuelve un desafío. Se proponen soluciones a partir del conocimiento que tiene el maestro sobre sus alumnos y de sus concepciones acerca de lo que son las matemáticas. Estas soluciones están basadas, entre otras cosas, en el trabajo en equipo, donde la intención es resolver el problema más que ganar una nota, en la búsqueda de diversas opciones para resolver el problema, más que en la respuesta al mismo. Se propone, como ejemplo, un ejercicio donde los estudiantes tienen la oportunidad de aprender participando con otros, de ayudar a resolver problemas reales y presentes; es decir, a usar la matemática y no sólo aprenderla como conocimiento inerte. Sin embargo, la ponencia no deja en claro la experiencia en marcha de este colegiado de investigadores frente al grupo. Concretamente, ¿qué resultados han obtenido al aplicar estas técnicas del aprender haciendo en sus salones de clase? ¿Qué obstáculos se han enfrentado? La reflexión y toma de conciencia acerca de lo que puede mejorar la práctica educativa es un asunto de vital importancia para docentes e investigadores. Sin duda, la puesta en práctica de la teoría y de los mecanismos para operativizarla (método), así como la medición de los procesos y resultados de esa puesta en marcha, nos ayudarán a saber si estamos en el camino correcto o si necesitamos hacer ajustes a nuestra forma de intervenir en el aula. Mtra. Ana Cázares Castillo. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, Mé xico. Universidad Pedagógica Nacional nudo Diálogo del conocimiento nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Revista de la Red de Cualificación de Educadores nudo nodoy ROLLO NACIONAL Identidad y cultura * 1 La propuesta Fundamentada en la historia oral como método participativo de investigación en el aula, con estudiantes se realiza una labor de recuperación de los elementos del folklore, representados en: ritmos, danzas, tonadas, cuentos, mitos, leyendas, coplas, juegos, comidas, artesanías, que reflejan las concepciones y saberes que maneja su comunidad como resultado de su interacción con el entorno y que expresan la relación cultura-medio ambiente en un país como Colombia, dueño de una rica diversidad geográfica, étnica y cultural. Una vez recopiladas tales manifestaciones, son ilustradas, interpretadas y recreadas por los estudiantes a través de la danza, las artes plásticas y la narración oral y escrita, como una manera de tomar conciencia y de apropiarse de aquellos referentes culturales tradicionales, fundamentales para fortalecer identidad, sentido de pertenencia y aprecio hacia el entorno. La propuesta se aplica a una población infantil y juvenil de ambos sexos entre los 10 y los 14 años, estudiantes de sexto y séptimo grado de Básica Secundaria en el Centro Educativo Distrital (CED) Juan Evangelista Gómez de la jornada mañana, institución pública ubicada en el barrio La Victoria de la localidad 4, San Cristóbal en Bogotá, la cual cuenta con el Ciclo de Educación Básica desde Grado cero (preescolar) a noveno, acogiendo una población aproximada de 1 200 alumnos pertenecientes a los estratos 1 y 2, habitantes en su mayoría de los barrios de la parte alta y media de la localidad. A partir de su postulación en el Programa de Formación Permanente de Docentes PFPD, Enseñanza de las ciencias desde una perspectiva ambiental, que desarrollan la Universidad Pedagógica Nacional en convenio la Secretaría de Educación del Distrito, con docentes de la ciudad de Bogotá, este trabajo de recuperación en historia oral se implementará con un grupo de alumnos de otras tres instituciones: el C.E.D. Francisco Javier Matiz, en la localidad San Cristóbal; el C.E.D. Usminia, en la Localidad de Usme, y el C.E.D Calasanz de Ciudad Bolívar; proyectándose, a nivel interinstitucional e interlocal. * Ponencia presentada en el III Encuentro Ibero Americano de Colectivos y Redes de Maestros que hacen Investigación desde la Escuela, Santa Marta, Colombia, julio de 2002. 1 Lic. Sandra Ortiz. C.E.D. Francisco Javier Matiz, Lic. Martha Emma Cabiativa. C.E.D. Usminia, Lic. Berta Cecilia Cabiativa. C.E.D. Calasanz Bogotá, D. C., Colombia Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Lic. Felipe Lozanoy otros C.E.D. Juan Evangelista Gómez, Colombia La localidad de San Cristóbal, en el sur oriente de Bogotá, alberga diariamente gran cantidad de grupos inmigrantes, provenientes en su mayoría de Cundinamarca, Boyacá, Santanderes, Llanos Orientales y, en menor cantidad, Tolima, Antioquia, el Pacífico y la Costa Atlántica, que arriban huyendo de la violencia, de la pobreza y del abandono estatal en busca de su supervivencia. Enfrentados a una nueva vida, pueblan la periferia de la ciudad en barrios, casi siempre de invasión, donde se reúnen familias según procedencia, oficios o simplemente por azar; trayendo junto con sus pertenencias un bagaje de tradiciones y formas de vida que deben ser olvidadas, transformadas, o en el mejor de los casos acomodadas a las nuevas condiciones del medio. Allí tiene lugar un encuentro de culturas regionales y urbanas, a veces traumático y doloroso, en el que, al mismo tiempo, los mecanismos creados para adaptarse y responder a esta realidad, generan ‘imaginarios’ plenos de simbologías y expresiones ‘alternas‘, que no son solamente una simple mezcla de expresiones del campo, del pueblo y de la ciudad, sino el reflejo de la conformación multiétnica y pluricultural de país. De ahí la necesidad de testimoniar esa memoria colectiva 2 que forma parte de la llamada “hibridación cultural” que caracteriza nuestra capital, como a otras grandes ciudades de América Latina. Desde una perspectiva cultural, se ha encontrado que el contexto local en el que se desenvuelven nuestros estudiantes está permeado por la marginalidad, la lucha por la supervivencia, el rebusque, el deterioro del entorno natural y humano, junto a la ausencia de alternativas y espacios para su participación en la toma de decisiones que afectan la vida y el devenir de su comunidad y de su localidad. Además, se carece de espacios suficientes y adecuados para el encuentro, la participación y la recreación, donde puedan compartir con otros alrededor de aquellas manifestaciones estéticas, formas de vida y costumbres que puedan inspirar proyectos de vida. Esta situación que genera enfrentamientos por la apropiación y uso del espacio público, convirtiéndose las esquinas y los pocos lugares de juego en los puntos de reunión de grupos juveniles y de los ‘parches.’ Por lo general, el tiempo que muchachas y muchachos no ocupan en el colegio lo emplean para estar en estos parches con sus amigos, constituyéndose en el medio socializador y educativo más significativo e importante para ellos, ya que en cierto modo se encuentran abandonados y desatendidos por sus padres, los maestros, la sociedad y el Estado. No obstante las acciones que al respecto llevan a cabo, pero en forma aislada y discontinua algunas ONG y grupos culturales, hace falta consolidar políticas claras y programas permanentes y continuos que le asignen un papel activo a niños y jóvenes, generando procesos permanentes y serios de dinamización y gestión cultural en los que se incluyan actividades de formación artística, de aprovechamiento del tiempo libre, de recreación y de capacitación en trabajo comunitario para la preservación, conservación y disfrute del patrimonio ambiental y cultural. 2 Sobre el concepto de Hibridación cultural ver a García Canclini. Universidad Pedagógica Nacional nudo Contextualización nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Dentro del aula, la historia oral es una herramienta de investigación asimilable por nuestros estudiantes quines pertenecen a una comunidad con manifestaciones culturales ricas que se alimentan de una larga tradición oral, en un intento por registrar la memoria colectiva de expresiones folklóricas que son el reflejo de su relación con la naturaleza, de su interpretación de vida. Con el propósito de fortalecer el sentido de identidad y pertenencia, respetando, disfrutando y valorando el medio natural en el que se da la cultura, la historia oral aprovecha los saberes del estudiante y su comunidad, y privilegia sus formas de interacción social para que, iniciando con un proceso de recopilación de aquellos valores autóctonos locales y regionales, se apropie poco a poco de los mismos, recreándolos estéticamente a través de la danza, la narración oral y la plástica, para que así asuma su papel como agente activo de su cultura y desarrolle comportamientos positivos en su relación con entorno físico y humano. Utilizando como informantes a sus compañeros de colegio, amigos, vecinos, familiares y adultos mayores, recogen datos con la ayuda de entrevistas y cuestionarios sencillos. Una vez sistematizada la información, se pasa a su análisis, interpretación e ilustración, que les permita establecer la importancia de la tradición, no sólo para la identidad cultural sino para llevar una vida armónica entre el grupo humano y su hábitat, donde el arte tiene una función vital dentro de este encuentro lúdico-creativo que da vida a los sueños y a la imaginación. En este proceso los alumnos aprenden a trabajar en grupo y a construir sus propios proyectos escolares. Al mismo tiempo, ponen a actuar su imaginación dentro de la creación de sus lenguajes simbólicos en sus propuestas coreográficas, literarias, plásticas y escénicas, donde el cuerpo danza, narra, pinta, elabora objetos estéticos con todos sus recursos motores y gestuales. Éste comunica los imaginarios individuales y colectivos y ejerce su acción transformadora sobre el mundo a través de la cultura. De este modo va involucrándose en un proceso de apropiación y recreación de la misma, que va del entorno más cercano, el colegio, el barrio, la localidad, hacia contextos cada vez más amplios, la ciudad, la región, el país. Así comprende la significación del folklore en la vida de las comunidades, en la conformación de su cultura y en la preservación de la biodiversidad. Objetivo Consolidar procesos de investigación educacional en sus formas de acción– participación, a tra vés de la Historia oral como fuente de reconocimiento de la biodiversidad del país, que posibiliten la presencia vi va del folklore local, regional y nacional, hacia la reconstrucción en la escuela de una concepción holística de la relación-hombre naturaleza, que dentro de una labor etnográfica y socio-cultural en la comunidad rescate y dinamice valores de identidad, respeto, sentido de Universidad Pedagógica Nacional nudo Desarrollo del proyecto nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores pertenencia y reconocimiento de nuestro carácter de nación multiétnica y pluricultural. nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores _ El folklore. _ La historia oral. _ El cuerpo. _ La expresión artística. _ El ambiente. Ejecución _ Fase de inducción y sensibilización. Acercamiento a los elementos del folklore y la expresión artística. Se realiza un trabajo exploratorio a partir de talleres de danza, artes plásticas, cuestionarios sobre aspectos de la vida del estudiante y de su comunidad. _ Fase de formación artística y cultural. Profundización de aspectos teóricoprácticos que orientan, fortalecen, desarrollan y cualifican aptitudes artísticas y generan conocimiento en torno a las manifestaciones culturales. _ Fase de investigación en historia oral. El estudiante se enfrenta a un proyecto de investigación profun- 38 nodos y nudos agosto - diciembre de 2002 do. Aborda el proceso de recuperación, interpretación y análisis de los aspectos del folklore, indagando en la historia oral de su comunidad. _ Fase de dinamización y gestión cultural. Participación en grupos artísticos, talleres, muestras artísticas, asistencia a eventos, encuentros e intercambios que promuevan al estudiante como agente activo en el quehacer cultural de su comunidad. Clasificación de fuentes _ Escritas: Manuscritas e impresas; documentos; prensa (local, regional, nacional); memorias; correspondencia, indirectas: literatura. _ Iconográficas: Obras plásticas: pintura, murales, escultura, arquitectura, artesanías, restos arqueológicos. _ Audiovisuales: gráficas y sonido: fotografías, cine, videos, televisión, audio; diagramas, planos, mapas. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Ejes temáticos _ Testimonios orales: Fuentes varias: de testigos o de protagonistas, grabados, instrumentos de trabajo, útiles, vida diaria, etc. Cuestionario nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores 2 Hacer una historia somera de la formación del barrio, sacando los conflictos de supervivencia. Investigar los personajes que actuaron o actúan en esta historia, como líderes o como personas ‘típicas’ o representativas. Hacer el inventario de organizaciones participantes en la comunidad y de los grupos culturales de la misma. _ Mapa cultural Elaborar el mapa cultural de estudiante: región de origen, las regiones en que ha vivido o conocido, las vivencias y e xperiencias que ha tenido en estos lugares. Elaborar el mapa cultural de la comunidad: región donde está ubicada, elementos culturales que se añaden al inventario cultural existente. Directorio de grupos culturales, artísticos y recreati vos. Eventos y celebraciones especiales de carácter artístico y cultural en la localidad. _ La migración La historia emigrante del estudiante: su región de origen, sus recorridos, la migración de sus padres o de su familia. La migración en la comunidad. ¿La mayor parte de la población es emigrante? ¿De dónde viene? Ejemplos de culturas del emigrante en otros sectores del país. _ El tiempo libre 2 Aplicado por estudiantes del C.E.D. Juan Evangelista Gómez en la localidad de San Cristóbal. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 _ Historia barrial Precisar el “tiempo libre” del estudiante. ¿Cuánto es exactamente? ¿Cuánto dedica a las actividades culturales? ¿Cuánto a los medios como radio, televisión, prensa, etc.? nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores _ Inventariar actividades y lugares para pasar el tiempo libre, los grupos de danza, teatro, etc., que son profesionales en la localidad. _ Las artesanías ¿Qué tipo de artesanías conoce el estudiante en su comunidad?. Hacer el inventario de talleres de artesanías. _ Inventario de ferias artesanales en su comunidad. ¿Alguien en la familia trabaja la artesanía? _ Los mitos Mitos y le yendas que conoce el estudiante y que le cuentan los mayores o sus compañeros. Personajes míticos de los comics y de la industria cultural. ¿Cuáles le atraen más? Experiencia en la comunidad. ¿Cuáles de estos personajes o mitos son más conocidos entre niños y adultos de la comunidad? ¿Cuáles son los más representados en los espectáculos populares y en los festejos? _ La comunicación Al ni vel personal, en la experiencia cotidiana del estudiante. Si es comunicativo, si sabe oír a la gente, etc. En la comunidad. Experiencias sobre actos culturales con público. Inventario o relación de eventos y su divulgación. Inventario de medios de comunicación y su presencia en los eventos de la comunidad. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Precisar el “tiempo libre” en la comunidad. ¿A qué se dedican la familia y los vecinos, cuando no están trabajando o estudiando? ¿Qué hacen los fines de semana? Diálogo del conocimiento nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores La intención de convertir a los estudiantes en investigadores de su contexto utilizando herramientas de la investigación acción, de la antropología urbana y del periodismo, da cuenta de las serias intenciones de sus autores de llevar a feliz término su cometido. Es asimismo valiosa la postura de hacer del estudiante un gestor cultural de su barrio, lo cual necesariamente lo llevará, en el tiempo, a encontrar problemáticas que van más allá de la recuperación de la ‘historia oral’ y del ‘folklore’ local, como las derivadas de la marginalidad: violencia, inequidad social, la migración como consecuencia de la degradación de las condiciones de vida, las pandillas juveniles, satanismo, etc. Hallar estas problemáticas y esforzarse por comprenderlas en su contexto, ya es un avance significativo contra la indiferencia y contra la obtusidad con que se han manejado estas complejas dinámicas sociales. Al estudiante se le ha educado para que abandone su barrio, para que migre a otro sector cuando sus condiciones económicas sean mejores, no para que se quede y devuelva socialmente cuanto aprendió. Algo similar sucede en el campo, pero su análisis no es objeto de este escrito. Por otro lado, habría sido valioso conocer exactamente cómo se llevaron a cabo los registros, cómo se trabajaron en clase y cómo fue sistematizada la información, que debió ser tan variada como dispar y enorme. Asimismo habría sido de suma utilidad para el lector dar cuenta de al menos un registro que mostrara el modo como se trabajó, las dificultades, y acaso no habría sobrado encontrar un croquis de ese mapa cultural que se estaba elaborando. A la fecha, un mapa de esta naturaleza guiaría otros esfuerzos similares que apenas esbozan su bitácora. Germán Gaviria Álvarez UPN. CIUP. Proyecto Red CEE. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Existe una relación directa entre la recuperación de la memoria colectiva, la vindicación de fuentes no formales de investigación social y la estructuración de la familia, la sociedad y la cultura que las articula. Si bien en este documento se habla de qué se hace, no es claro el cómo ni las diferencias entre la institución en la cual se trabaja, con aquellas en donde se planea llevar a cabo estos desarrollos, hay un afán de categorización consistente con la propuesta inicial. Rollo Nacional El color* nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores 1 Vamos al laboratorio! Esta invitación del profesor de química, produce una transformación en los estudiantes. Se ven rostros de alegría que invitan a acercarse a lo desconocido, a descubrir otra verdad, quizás a sentirse produciendo conocimientos de ciencia. Pero las expectativas de los estudiantes no se ven colmadas cuando empieza la práctica de laboratorio: se descubre que lo tan anhelado, es lo mismo de la clase, una repetición de pasos para obtener un producto predeterminado. Los estudiantes que llegan al resultado dado en la bibliografía son los que ‘saben’, y quienes no lo obtienen, ejecutaron mal los pasos, por tanto no prestaron suficiente atención a la explicación del profesor. Esta situación nos remite a los fundamentos tradicionales de la enseñanza. Se considera, por una parte, que el estudiante, para comprender los fenómenos disciplinarios, no ha pensado sobre lo que se le enseñará y que su papel en los procesos escolares es el de relacionarse con los conocimientos ya establecidos por las comunidades científicas. Por otra parte, los procesos pedagógicos se organizan secuencialmente a partir de una idea de linealidad que conduce de lo simple a lo complejo en rutas predeterminadas. Frente a esto, pensamos en la posibilidad de recuperar las formas de pensamiento de los estudiantes como sus habilidades en el terreno del razonamiento, e invertir las secuencias usuales en cuanto se parte de situaciones complejas (cotidianas). Al hacerlo se encuentra la posibilidad de, primero, mantener en el desarrollo de la actividad un sentido para el estudiante (y para el maestro); segundo, contar en todo momento con las informaciones disponibles para enfrentar las situaciones problemáticas que se presentan, y tercero, mantener en las actividades el protagonismo de quienes plantean y adelantan la investigación. Las actividades se concretan en propiciar múltiples interacciones: * Ponencia presentada en el III Encuentro Ibero Americano de Colectivos y Redes de Maestros que hacen Investigación desde la Escuela, Santa Marta, Colombia, julio de 2002. 1 Rosa María Galindo, Escuela Pedagógica Experimental. Rubiela Martínez, CED Manuel Elkin Patarroyo. Fabiola Moreno, Amparo Otero, Colegio Nacional Nicolás Esguerra, Clara Inés Chaparro Susa, Universidad Pedagógica Nacional. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Diego Armando Castro y otros Colegio Agustiniano de San Nicolás _ La interacción permanente de los estudiantes con el fenómeno que se estudia. Por tratarse de un verdadero problema, los interrogantes que se suscitan no pueden preverse y los senderos que se recorren son indeterminados. nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores _ La interacción del grupo con las informaciones disponibles a través de consultas a especialistas, en textos o en redes. El grupo Convencidos de que la clase de ciencias debe generar confianza en nuestra capacidad de entendimiento y explicación sobre los fenómenos naturales, nos encontramos, hace 4 años en la Corporación Escuela Pedagógica Experimental (C.E.P.E) como respuesta a la invitación a participar en el grupo de Fomento a la investigación, y descubrimos que nos movían intereses comunes en torno a la química y su enseñanza. Estos intereses se presentaban y presentan en forma de pregunta: ¿Cómo cambiar la clase de ciencias? ¿Cómo hacer que los estudiantes generen conocimiento científico? ¿Cómo posibilitar experiencias de construcción de explicaciones sobre los fenómenos químicos en las aulas? Estos interrogantes y otros nos convocaron a la búsqueda de fundamentos epistemológicos contemporáneos desde los cuales alterar significativamente nuestras clases de ciencias, trascendiendo las recetas didácticas de moda presentadas en los textos. Para hacer posible dicha transformación, elaboramos tres proyectos de 2 investigación . Las actividades El equipo de trabajo se dio a la tarea de proponer, en el contexto de los proyectos de investigación interinstitucional, actividades centradas en la construcción de problemas de conocimiento relacionados con «fenómenos naturales» de nuestro entorno, los cuales son de gran interés para los estudiantes y, por su puesto, para los docentes. Algunos han sido: el fenómeno de la fermentación, el fenómeno del jabón y el fenómeno del color, al cual nos referiremosen este texto. 2 Las sustancias como emergencias. De la certeza del número atómico a la incertidumbre de las interacciones, financiado por el IDEP y la CEPE, en 1999. Los fenómenos naturales como emergencias. De la certeza de las propiedades intrínsecas a la incertidumbre de las interacciones, financiado por el IDEP y la CEPE, en 2001 el cual se realizó a nivel interinstitucional y De las disciplinas a los niveles de organización una mirada a la enseñanza de las ciencias desde el constructivismo radical, proyecto que está en evaluación en COLCIENCIAS para realizarlo en 2002. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 _ Las interacciones discursivas en la búsqueda de explicaciones, montajes y problemas, crean un clima de búsqueda colectiva entre los estudiantes. Presentamos algunos de los procesos desarrollados en dos de las instituciones en las que se realizó el trabajo con estudiantes entre los 13 y los 17 años. nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Ante esta pregunta, los estudiantes propusieron diversas formas de separar las sustancias como filtración, calentamiento, disolución en diversos disolventes, macerado y destilación, métodos encontrados en textos, enciclopedias, con especialistas; es decir, en la información disponible que consultan los estudiantes y que resulta ser significativa para la resolución de su problema. Los estudiantes conforman 4 grupos y durante varios meses trabajan en la tiza, la gaseosa, las crayolas y las plantas, realizando diversos procesos con el fin de encontrar sus propios métodos para extraer el color de cada muestra. Todos los grupos elaboraron alternativas. Por ejemplo, el de las crayolas tomó el camino de la elaboración de las mismas (abandonando la descomposición y el análisis). Los estudiantes que trabajaron con las gaseosas, luego de varios intentos de filtración, cromatografía y calentamiento, procesos consultados para su trabajo, diseñaron un procedimiento para decolorar, como ellos lo exponen: “El método de decantación fue el producto del intento realizado para espesar la gaseosa con maizena con el fin de hacer más eficiente la cromatografía, pero esta vez la mezcla no se calentó, después de un tiempo nos dimos cuenta que no se hab ía espesado, pero ob servamos que se separaba el colorante, pues las partículas de maizena y colorante b ajaron al fondo del recipiente.” Otro proceso seguido para comprender el fenómeno del color, fue el de los profesores Diego y Marco, en el espacio académico Trabajo Científico del Colegio Agustiniano. Con los estudiantes mezclamos témperas de color morado con blanco, se pide la predicción antes de la práctica y generalmente se concluye que el color a obtener es un morado más claro. Realizamos la práctica y el resultado es el esperado. Cuando se pide la explicación de lo sucedido, se responde desde la teoría del color de Newton (los estudiantes buscan la información interesados en lograr una respuesta a sus problemas de conocimiento, esto es muy importante en el proceso pedagógico, ya que se trata de hacer actividades donde los estudiantes identifiquen las diferencias entre información y conocimiento). Luego pasamos a la mezcla de la tintura de repollo morado, (obtenida a partir de hojas de repollo morado con agua en ebullición), con leche de magnesia, de color blanco, y observamos que las predicciones apuntan a la obtención de un morado más claro; pero aparece un color ¡¿verde?! Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 En la Escuela Pedagógica Experimental, la exploración se inició cuando la maestra Rosa María llevó a la clase elementos que colocó sobre la mesa: betún, tiza, hojas de geranio, flores, crayolas, gaseosas, greda, y preguntó a los estudiantes si era posible extraer los colores de estas sustancias y cómo podría hacerse. Obtenemos varias explicaciones que se salen de lo predeterminado como verdad lógica y abre una expectativa de incertidumbre. Lo que sucede allí no corresponde a las explicaciones desde la luz, los flavonoides, los pigmentos, la acidez o basicidad de las sustancias, la cantidad, el tiempo, la temperatura, los colorantes naturales o artificiales entre muchos más. Para explicar este tipo de situaciones no es posible reducirlas a una disciplina de conocimiento. En la actividad de e xtracción de colorantes en gaseosas, Luis Camilo y Da vid escriben: “El método de filtración utilizado con las gaseosas Postobón no funcionó debido a que las moléculas del colorante son más pequeñas que los poros del filtro. La cromatografía no funcionó debido a que la tira de papel filtro logró ab sorber el colorante de la gaseosa”; “con el método de decantación realizado con maiczna a temperatura ambiente, sirvió para separar el colorante de la gaseosa, pues las partículas del colorante se hab ían adherido a las de la maizena y como la maizena es insoluble en agua, las partículas de maizena y colorante b ajaron al fondo del frasco por gravedad”. Estas explicaciones se caracterizan por considerar la interacción de variables como tamaño de las moléculas, absorción, gravedad y temperatura. Por otra parte, cuando se pregunta a los estudiantes ¿cuál es la concepción de color antes de iniciar el proyecto y cuál tiene actualmente? Diego Armando nos dice: “Pensaba que el color era un fenómeno físico de la luz o el color captado en los seres vivos, ahora pienso que es una sensación experimentada por los seres humanos y determinados animales, la percepción del color es un proceso neurofisiológico muy complejo, y no sólo tiene valores e influencias físicas y químicas, sino también culturales, tecnológicas y demás.” Néstor Gabriel: “Antes tenía una concepción psicológica, ahora pienso que el color es una sustancia que se hace a partir de la luz, la cual es el principio de todos estos, este puede tomarse de varias formas: psicológica, industrial, científica, comercial, artística, etc. El color, aunque teorías hechas por Newton y por Hertz, es un Universidad Pedagógica Nacional nudo La explicación de lo sucedido no concuerda con la teoría del color de Newton. Unos repiten la práctica con más cuidado para buscar alguna alteración en el proceso; otros, dan explicaciones desde la clorofila, la reorganización atómica de la sustancia, hasta la luz no fue suficiente. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores fenómeno complejo que todavía le falta mucho por investigar, que es lo que estamos tratando de hacer por varios medios y con diferentes expectativas de experimentación en cuanto a cada proyecto.” nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Análisis desde el equipo Como resultado de los procesos, los participantes elaboraron explicaciones que podemos agrupar en cuatro modelos: el impresionista, el sustancialista, el revelador y el de interacciones. A continuación presentamos una síntesis de este último. Modelo por interacciones En los textos de ciencias, el color se explica como un fenómeno en donde interactúan la vista y la luz reflejada por los cuerpos; sin embargo, esta interacción se puede catalogar como positivista, pues el observador; es decir, el órgano de la visión, sólo capta la onda del espectro electromagnético, que es reflejada por el objeto. Intentando superar esta perspectiva objetivista clásica, las interacciones son múltiples y quien observa modifica significativamente el estímulo lumínico, al punto que el observador se vuelve activo al asignar a la información un sentido particular, por eso podemos decir que cada cultura ve en las frecuencias electromagnéticas colores distintos. El modelo por interacciones relaciona la nominación y la construcción del objeto visible por parte del sujeto, mediada, a su ve z, por la estructura cultural. Las interacciones se presentan en diferentes niveles de organización. Dichas organizaciones se dan en el objeto, en la cultura y el sujeto, de donde pueden emerger organizaciones resultantes de las interacciones objeto-cultura-sujeto. El modelo se sustenta en el principio: la realidad es un constructo que elabora el ser humano y que depende directamente del contexto cultural del que forma parte. Para toda construcción de los fenómenos naturales son necesarias las interacciones. Para el color vemos tres tipos. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 En este caso, indica que el color es una interacción entre luz, objeto visible y sujeto, y además tiene influencia cultural. Pensamos que estas explicaciones tienen elementos de lo que hemos denominado el Modelo de interacciones. Revista de la Red de Cualificación de Educadores 1. Las interacciones existentes entre luz - objeto visible - sujeto observador nudo nodoy OBSERVADOR (Reflexión que capta el aparato de percepción) OBJETO Como se ha dicho, no basta con la relación entre luz reflejada por el objeto y ojo del observador para dar cuenta de lo que se entiende por color, que aunque esta teoría sea generalizada, no explica la distinción de gamas que los seres humanos hacen en occidente y en oriente, y mucho menos explica la distinción de colores que observan las comunidades indígenas en las selvas, por ejemplo. Es necesario involucrar nuevas interacciones que nos permitan elaborar explicaciones a los colores que vemos. Al saber que están mediados por nuestros aparatos sensitivos y por los condicionamientos culturales, nos permiten encontrar respuestas a problemas particulares, como los colorantes en las sustancias o el color en la historia de la pintura. 2. La interacción sujeto-observador-contexto. Es significativo cómo mira, desde dónde mira ; es decir, dónde está situado el observador: CONTEXTO CULTURAL SUJETO OBSERVADOR En este sentido, hacemos énfasis en el conocimiento de nuestra realidad cultural, en tanto ésta proporciona un sentido particular a los fenómenos estudiados desde las ciencias naturales. Como se ve, cuestionamos la perspectiva universalista de las teorías científicas y nos acogemos al conocimiento local en las ciencias, lo cual no quiere decir que desechemos las teorías científicas que han sido elaboradas desde la perspectiva objetivista. Las asumimos con cierto grado de aplicabilidad, pues sabemos que los problemas de investigación son trabajados por seres humanos que comparten una sociedad y un conocimiento particular, y ello determina el tipo de respuesta a los problemas (ver, por ejemplo, la historia social de la ciencia). Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 LUZ Revista de la Red de Cualificación de Educadores 3. Interacciones entre el grupo que trae un mundo a la mano y la construcción del objeto visible. GRUPO nudo nodoy OBJETO En esta interacción hacemos énfasis en la existencia de los grupos y en la elaboración colectiva de conocimientos. Para el campo de la educación, no es lo mismo una elaboración de tipo individual que una colectiva. Estamos seguros que la escuela contemporánea debe enriquecer de experiencias de trabajo colectivo en los estudiantes, pues es una de las formas más exitosas en la actualidad para producir conocimientos, particularmente en el campo de las Ciencias Naturales. En este sentido, lo que un individuo termina viendo, es decir construyendo en su realidad, está mediado por la confrontación y aporte de los demás miembros del grupo, amén de las actitudes de solidaridad, respeto por el otro y reconocimiento de las diferencias, que un trabajo en equipo proporciona en la formación de los estudiantes como seres humanos. Comentarios En el proceso, los estudiantes construyen el fenómeno, en donde el diseño, el montaje el experimento, la realización de predicciones, la construcción de generalizaciones y la identificación de variables desempeñan un papel preponderante en su elaboración. De la misma manera, a partir de la interacción de múltiples variables se construye un ambiente educativo dinámico, a través del ejercicio de la argumentación tanto escrita como verbal, que se valida en el debate colectivo. A través de los fenómenos estudiados con los estudiantes, se puede afirmar que es posible hacer ciencia en el aula. Las actividades que se realizan se hacen en torno a preguntas legítimas de los estudiantes que apuntan a la acción y a la comprensión. Pero esto se da en la medida en que se reconoce el conocimiento como posible en la institución escolar, gracias a que se cree que cada individuo es consciente de lo que ha logrado en un ambiente en donde el deseo por saber, la elaboración de explicaciones y la argumentación, constituyen un espacio democrático. Las características de los espacios pedagógicos que posibilitan construir explicaciones que comprometan la perspectiva de las interacciones son: la confianza en la propia racionalidad de los participantes del proceso educativo, el trabajo colectivo donde la discusión, la responsabilidad y la actitud de búsqueda conjunta se constituyen en elementos que permiten concretar los proyectos que adelantan los estudiantes; la relación del maestro y el estudiante, cuya actuación va más allá de la construcción del conocimiento, para darle más importancia a los Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 VARIABLE Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 afectos que al reconocimiento mutuo, hacen de la clase una instancia de investigación y, por último, la flexibilidad del currículo, que debe propiciar la institución con la intención de estudiar problemas significativos para el estudiante y para el maestro, que, en algunos casos, se convierten en proyectos genuinos; es decir, que tienen carácter de novedad, en tanto nadie ha pensado esos problemas, y por lo tanto no existe información específica disponible. De este modo el conocimiento producido entra a enriquecer el ámbito disciplinar en el que se trabaja. nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Universidad Pedagógica Nacional Pensar un experimento que no venga de las ciencias, no es fácil, no es fácil; desarrollar una práctica pedagógica que establezca vínculos entre la información y su uso práctico en colectivo, no es fácil, e intentar escribir una práctica pedagógica que pretenda dar cuenta de un hecho científico, tampoco lo es. Esta, experiencia que muestra un fuerte espíritu de búsqueda pedagógica y disciplinar, realiza importantes avances en el desarrollo y consolidación de actitudes científicas en los estudiantes, de sus capacidades argumentativas y de la alteridad. Son valiosas las estrategias didácticas empleadas; no hay nada mejor que trabajar en clase con aquello que cuestiona la vida del estudiante. Y es todavía mejor cuando las problemáticas surgen de los estudiantes; es decir, cuando el maestro, que ha trabajado hombro a hombro con ellos y ha indagado sus preocupaciones, detecta carencias conceptuales en su área. En nuestro caso, el ‘equipo de trabajo se dio a la tarea de proponer [...] actividades centradas en la construcción de problemas...’ La ganancia pedagógica allí, se ve disminuida. A pesar del esfuerzo por la construcción en colectivo de conocimiento, se cae en la paradoja de construir sobre una construcción y luego hacer una crítica al contexto. Es decir, los hallazgos de los maestros que intervienen en la experiencia son constructos, así como las preguntas que los cuestionan. Palabras más, palabras menos, los problemas planteados ya estaban determinados, y si esto es así, también lo estaban sus repuestas. Es un viejo problema platónico. Es frecuente caer en la paradoja, y es difícil salir de ella. Me gusta más la noción de elaborar conocimiento pedagógico a partir de una práctica juiciosa. Es el valor de esta experiencia que, insisto, es más pedagógica que científica. Germán Gaviria Álvarez UPN. CIUP. Red CEE. Universidad Pedagógica Nacional nudo Diálogo del conocimiento nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores ROLLO NACION AL Aulas alternativas aulas creativas* nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores 1 Antecedentes E n sus albores la escuela El Voto Nacional se concibió como un Centro Social Juvenil, cuyo propósito era atender a los niños y jóvenes más necesitados del sector. Niños con problemas de aprendizaje, des-escolarizados y a quienes podríamos llamar ‘hijos del rebusque’, entre quienes estaban los de las trabajadoras sexuales. Esta situación ponía a la naciente Institución al margen del sistema escolar. A ella asistirían muchos niños que eran rechazados de las escuelas, ya sea porque no cumplían con las exigencias mínimas, por ejemplo de un uniforme o de papeles de identificación, o porque no poseían los recursos como un libro, un cuaderno o un lápiz, o porque exhibían conductas que Rollo nacional 47 podrían verse como indisciplina (no asistir regularmente, por ejemplo). La experiencia se convierte rápidamente en una opción muy atractiva para la población del sector. En 1984 había 25 niños que oscilaban entre los 8 y los 15 años. En este momento el Centro toma un carácter más pedagógico y suma a sus actividades las de refuerzo escolar para quienes asisten en la jornada contraria a instituciones educativas oficiales, y de nivelación para quienes han sido expulsados de instituciones formales o nunca han estudiado. En cuanto a los talleres, se amplía la concepción, pues se trata de articular el hacer escolar con las necesidades concretas de los niños. Se inician talleres para la fabricación de veladoras, traperos y escobas, que se añaden a los de recreación, pintura y juegos de mesa. Durante 1985 y 1988 se continúa el trabajo en la misma dirección. En 1988 se inicia el trabajo de reciclaje, que en un comienzo se concreta dentro de la escuela con los desechos de papel; éstos se clasifican, se desmenuzan, y se convierten en papel maché para hacer modelado y esculturas; las latas de gaseosa también sirven para este propósito, mientras que los vasos de cristal se pintan. Ante el éxito de la experiencia, la población crecía cada vez más. En 1989, la escuela cuenta con 120 estudiantes, sin embargo no era reconocida oficialmente, de manera que a los chicos se les expedían constancias que daban cuenta de su trabajo académico. Es cuando se toma conciencia de la posibilidad que tienen * Ponencia presentada en el III Encuentro Ibero Americano de Colectivos y Redes de Maestros que hacen Investigación desde la Escuela, Santa Marta, Colombia, julio de 2002. 1 María Isabel Santos Casas, CED Nueva Colombia. Dino Segura R., Escuela Pedagógica Experimental. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Luz Myriam Hernández y otros Centro Educativo Distrital Cañavera Las Aulas especiales A raíz de los intereses y necesidades cognitivas de los estudiantes y de las dificultades de aprendizaje, de relación social y de conflictos psicoafectivos que comprometían a niños de diferentes niveles y edades, nacen las Aulas especiales que brindan la oportunidad de avanzar rápidamente y de suplir sus problemáticas. Cuando hablamos de relación social y de conflictos psico-afectivos, es debido a la tipología familiar: eran nómadas, se establecían en un lugar de vivienda esporádico; algunos eran de Bogotá, pero otros de regiones diversas de Colombia y de América (Ecuador y Perú). Los niños laboraban y vi vían de acuerdo al lugar donde iniciaban o terminaban su jornada. Si ellos no respondían económicamente al hogar, recibían el maltrato de sus progenitores. Los niños de Aula especial, en algunos casos tenían dificultades de aprendizaje o retardo mental; además, la mayoría eran de edad avanzada (15 a 18 años) para dar inicio a su escolaridad. Por eso, para ellos realizar un curso donde sus amigos de salón eran de igual edad y estatura, era una situación que les ayudaba a no sentir la vergüenza o el miedo que les provocaría estar con niños más pequeños en otra institución. Ahora bien, atendiendo a la labor realizada por el niño, así como a su edad, se exigió que estas aulas fueran flexibles en sus horarios de asistencia. Mientras que otros jóvenes por su ritmo de vida, intereses y necesidades se obligaban a realizar en un año escolar dos niveles: solicitaban muchas tareas para hacerlas mientras trabajaban, en algunos ocasiones los materiales que reciclaban eran libros y otros elementos. Al vivir en el ‘Cartucho’, pedían a los indigentes que habían estudiado o que por historia de vida se encontraban allí, que los apoyaran en ese intercambio de conocimientos, de este modo asumían su responsabilidad por aprender. Universidad Pedagógica Nacional nudo muchos niños de cursar dos y tres niveles en un solo año; éstas se llamarían Aulas especiales. Esta decisión fue el fruto de la experiencia aunada con discusiones entre maestros y reflexiones interesantes de los alumnos. Considerando los contenidos críticamente, las posibilidades de los niños y las disposiciones de los maestros, se vio la forma de cubrir temas y conocimiento de una manera autónoma y comprometida. Se concluyó que era posible. Los espacios académicos y de trabajo en talleres se centraron en la educación de niños trabajadores, lo cual condujo al cubrimiento y promoción de varios niveles en un mismo año escolar. Por eso, en 1993 (previo reconocimiento de la Secretaría de Educación Distrital, SED), se comienza la formación de un equipo de maestros que visualizó una concepción administrativa y académica que garantizó, durante 4 años, que se desarrollara una acción de escuela alternativa para sectores marginales. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores En la escuela y en particular en las Aulas especiales, el arte fue básico, pues al lado de los aprendizajes que éste exige, los docentes se la jugaban involucrando paulatinamente actividades lúdicas y artísticas donde los estudiantes reconocían, a través de la vivencia, el amor y el gusto por el arte, cómo sus emociones podrían ser expresadas libremente sin ser negados, castigados o fustigados y llegar a un momento de tranquilidad y conciencia de grandeza interna que aún no se había explorado. De ahí que se hicieran presente las expresiones plásticas, literarias y musicales, para articular la actividad diaria laboral con lo cognitivo y lo estético. Las Aulas Especiales: Una alternativa pedagógica Para estos chicos, que a pesar de su corta edad ya debían mantener a su familia, la escuela era el sitio para aprender a leer y escribir, a calcular, a realizar talleres sin miedo a equivocarse. Estos jóvenes generaron una nueva concepción de alumno en la organización escolar. En la escuela tradicional se concibe que los estudiantes son iguales dentro de cierta normalidad, y se supone que como vienen del mismo contexto sociocultural poseen conocimientos afines. Se considera, además, que las experiencias anteriores al ingresar a la escuela son similares desde el punto de vista cognoscitivo: todos van en igual etapa según un desarrollo perfectamente establecido, esto es la homogeneidad. Esta situación no se vivía en las Aulas especiales. Allí cada uno tenía necesidades, intereses y exigencias que hacían de ellas el sitio donde surgían talleres, proyectos que eran irradiados a la comunidad estudiantil, fijándose la pregunta y el debate como inicio para la realización de un taller o proyecto. Por ejemplo: establecer la mejor forma de preparar, comprar y vender un producto de manera que se pudiese obtener una ganancia sin exponerse a ser robados o explotados. Por eso los muchachos se concentraban en aprender a leer, escribir, sumar o restar, y en enseñar a los demás niños cómo defenderse. Cabe anotar que en la escuela tradicional, el sentido de las metas que se proponen y los perfiles exigidos deben cumplir con unos propósitos donde se les exige a todos por igual con iguales materiales e iguales técnicas. En El Voto no se podía hacer esto por respeto a la historia de vida de cada uno de los individuos. De por sí, éstas fueron un eje fundamental para el desarrollo y conformación de las Aulas especiales. En éstas pudimos ver cómo el concepto de inteligencia se restringe, en nuestro medio social y educativo, a lo lingüístico y a lo matemático, y clasificado a los Universidad Pedagógica Nacional nudo De otra parte, los estudiantes se agrupaban por áreas de interés, para despejar los interrogantes que surgían de la cotidianidad, que a su vez cambió la escuela: de ser rígida y silenciosa, pasó a ser alegre y bulliciosa superando los órdenes que someten la expresión. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Al ver a los niños resolver problemas a partir de sus experiencias, confirmamos algunos planteamientos del autor citado, pues era evidente que no todos los estudiantes poseían la misma inteligencia, mostrándose que en los niños existen múltiples manifestaciones “inteligentes” que orientan las actividades y que transcienden lo que suele denominarse lo académico. El Voto articuló las actividades con el conocimiento de los niños. El conocimiento comprendido como el hacer y en las actividades que se originan de ellos. Reconociéndose que los expositores y quienes enseñan no son necesariamente los maestros, pues la calle ha sido la ocasión para infinidad de aprendizajes que unos niños comunican a otros a través de los talleres, los proyectos y los trabajos en torno a problemas, proponiendo preguntas y situaciones problemáticas constituidas como ejes básicos de las actividades. Las formas de trabajo El Taller. En El Voto Nacional es una opción que respeta los ritmos de aprendizaje, los conocimientos del niño, los intereses, y las relaciones interpersonales en cuanto, cuando se trabaja en pequeños grupos, su constitución es espontánea y libre. Origen del tema del Taller. Un Taller se desarrolla a partir de temas que platea el maestro, que por el conocimiento que él tiene de los niños, resulta de sus intereses. En este sentido, como no existirá nunca un conocimiento exhaustivo de los intereses y como estos intereses son variables, se dio el caso de temas que, al presentarse por parte del maestro, eran rechazados por los niños, porque no respondían a sus expectativas. Desarrollo del Taller. Planteado el tema, su desarrollo es impredecible, pues se trata, mediante actividades de búsqueda, de experiencia, de polémica o de reflexión individual, dinamizarlo permanentemente por las ocurrencias, iniciativas y discusiones de los niños. Esta circunstancia era especialmente enriquecedora cuando posteriormente se hacían las puestas en común y se presentaban las exposiciones de lo que cada uno o cada grupo había hecho. Proyecto de aula. Esta fue otra estrategia de trabajo empleada en las Aulas especiales. A partir de ésta se recuperaba la cotidianidad laboral del estudiante, que era conocido por el maestro por la observación sistemática y por las conversaciones que entre ellos se daban. Los conocimientos compartidos, a la vez que modificaban la vida diaria del estudiante, transformaban nuestras concepciones como personas y pedagogos. La dinámica del Proyecto transcendía a la comunidad educativa. Los jóvenes de mayor edad eran monitores en la ejecución de la actividad, y estaban apoyados en Universidad Pedagógica Nacional nudo seres humanos en inteligentes y no inteligentes. Esta adjetivación cambió allí. Influidos por H. Gardner, descubrimos diferentes formas de ver al hombre. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores la creatividad y en la recursividad surgidas en su desarrollo. Vimos esto en los trabajos de arte, donde son ocasiones de búsqueda, pues no existen parámetros externos de competencia. nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores De otra parte, el contenido de lo artístico, los dibujos, los relatos, las esculturas, las rimas, y otros, estaban íntimamente relacionados con la vida, y en tal sentido son muy importantes por cuanto propician una toma de conciencia de la situación de cada cual y, a la ve z, de la situación de los demás. Esta posibilidad de verse en una perspectiva de vida más amplia, permite sopesar, apreciar y valorar la propia experiencia y la de los demás. De este modo, en El Voto las actividades artísticas se convirtieron en la manera de mostrar a otros (y a sí mismos) de lo que se es capaz, de las alegrías y de las necesidades. Se ilustró a los padres de familia sobre lo que se hacía y lo que se había logrado en la escuela mediante actividades de teatro, música, pintura y literatura, entre otros. Podría decirse que las actividades de arte son una manera de evidenciar los logros que se consiguen en los diversos aspectos incluyendo lo académico. La literatura merece un comentario particular, pues a través de ella se logró la concreción de una habilidad deseada por todos y el medio mediante la cual se proyectó la sensibilidad y la creación. La Promoción En cuanto a la Promoción, los estudiantes de las Aulas especiales solían establecer una jerarquización de factores donde la historia académica no contaba, pues nunca antes habían tenido escolaridad. De allí que para ellos esto no era importante, pues deseaban aprender, dado que sus intereses estaban articulados al conocimiento, y éste a su vez estaba articulado a la lecto-escritura y al cálculo aritmético. En cuanto avanzaba la vida escolar, aparecían otros intereses. Cobró importancia el arte y el aprendizaje de ‘cosas’ que se proyectaron al hacer cotidiano, como las manualidades y la fabricación de dulces. Con el transcurso del tiempo, la escuela se convirtió en el espacio para compartir y para la construcción de relaciones. Para los niños de las Aulas especiales era un hecho que no continuarían en el sistema escolar, esto es, que no ingresarían al grado sexto. Por eso, en cuanto al aprendizaje, el compromiso era consigo mismos. Cuando creían que podían pasar a otro nivel, lo comentaban con sus maestras y proponían trabajos o tareas Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Cuando el estudiante se embarca en ellos, los patrones de superación son él mismo y sus experiencias artísticas anteriores. Estas circunstancias hacen que frente a estas actividades los muchachos se muestren distensionados y libres de las presiones que caracterizan los estereotipos y los parámetros predeterminados. adicionales que debían realizar para cumplir con el propósito, si se equivocaban y deseaban regresar, era posible. nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Colofón Que la escuela de El Voto Nacional hay sido demolida y literalmente haya desaparecido, no puede conducirnos a pensar que la experiencia también se perdió. Aunque inicialmente para algunos maestros todo estaba perdido y tal desasosiego era compartido por los muchachos que asistían a las Aulas especiales, al poco tiempo tuvo que matizarse la situación. Como las maestras fueron trasladadas a otras instituciones y algunas a sitios no tan distantes del sector, muy pronto los muchachos las descubrieron en sus nuevos sitios de trabajo y poco a poco se fueron acercando, de tal suerte que en su escuela actual algunas cuentan ya con medio centenar de aquellos estudiantes que las conocieron en El Voto o que acuden allí por lo que sus compinches les cuentan, así tengan que caminar más de tres kilómetros. Otras maestras, trasladadas a sitios realmente distantes, están impulsando en sus sitios de trabajo alternativas pedagógicas coherentes con los presupuestos que orientaban las actividades académicas en El Voto, ratificando que éstos son válidos no sólo para sectores marginales, sino para la escuela en términos generales. En otras palabras, el respeto a la diferencia se ve crudamente cuando las diferencias son dramáticas (niños de 12 ó 15 años que nunca han ido a la escuela, de 10 años que consumen bazuco, que no desayunan, que no poseen una familia o que ésta cambia permanentemente de lugar), pero debería ser una perspectiva pedagógica que se mantiene lejos de las intenciones de estandarizar y homogeneizar. Que los pegamentos sociales que se construyen se erijan desde el afecto y no desde la normatividad que controla sin distinciones ni contextualización posible la vida escolar, es un sueño que debería ser posible en las escuelas. En este sentido, vemos cómo la experiencia de El Voto irriga otras instituciones. Se constata que sí es posible que los niños lleguen a amar a su institución y encuentren en ella alternativas concretas para el día a día que se vive, así éstas sean las condiciones más difíciles. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Concluimos, con nuestro asesor, Dino Segura, que el caso de El Voto Nacional ilustra lo que podrían ser nuestras instituciones educativas si se lograsen superar los obstáculos y limitaciones que llevamos nosotros mismos para romper con las concepciones tradicionales de currículo y de evaluación. Cuando las condiciones de trabajo sin difíciles, extremas, y los marcos pedagógicos por modernos que sean no aportan lo suficiente a los problemas de contexto, la solución viene no sólo de los propios estudiantes, sino que impelen al maestro a ser humano, más humano, y más maestro. Parece una exageración decirlo, pero es así. Con frecuencia los maestros hablan de ‘enseñanza tradicional’, pero la mayoría son incapaces de salirse del currículo y de construir uno propio con sus estudiantes, y terminan, a regañadientes, aplicándolo, desconociendo las necesidades de contexto. Aunque muchos maestros rompen con lo institucional y realizan proyectos sumamente interesantes, son excepcionales los casos en los que definitivamente el currículo de marras es abolido a favor de los estudiantes. El caso de El Voto Nacional es una excepción a la regla, una feliz singularidad que terminó yendo hacia donde debe ir la pedagogía: hacia la formación del individuo sin importar la norma. Y no hablo de la formación, ahí sí, ‘tradicional’ del ser humano que debe encajar en la sociedad. Hablo del tener conciencia de sí, de las propias potencialidades, de que en cada uno hay valores que van más allá de lo ético y de lo ‘intelectual. Hablo del ser humano al que la pedagogía le brinda una sencilla y fundamental oportunidad de vida. Entre las experiencias pedagógicas, ésta es un paradigma. Y como para ponernos de acuerdo, es un paradigma de cómo un maestro debe trabajar: conociendo no sólo la comunidad en la que trabaja, sino lo que necesitan sus muchachos. Añadamos que es un paradigma de voluntad y tenacidad, de gran resistencia al fracaso. Y aún digamos que es una no solicitada demostración de fuerza: los edificios escolares pueden ser demolidos, la Escuela no. Cuando empecé a leer la experiencia, pensé que el título Voto Nacional, aludía al voto de confianza que la sociedad deposita en aquellos maestros que laboran en condiciones difíciles, y cuando terminé de leerla, sólo sentí indignación ante la torpeza Estatal al intentar quebrar el verdadero trabajo docente. Es afortunado que estas maestras, acaso sin pensarlo, hayan revocado el voto de confianza que los ciudadanos han depositado en la Administración y que, de manera humana y profesional, hayan continuado con su trabajo. Germán Gaviria Álvarez UPN. CIUP. Proyecto Red CEE. Universidad Pedagógica Nacional nudo Diálogo del conocimiento nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Pintemos cuentos* 1 P. L .E. C. Colombia Partiendo de una cosmovisión humanista, el Liceo Nuevo Chile centra su hacer pedagógico en la construcción, en equipo, de estrategias creativas que redunden en el fortalecimiento de una nueva cultura de vida que rescate al ser humano que ama, sueña y vi ve creando y recreando su entorno social, que convive armónicamente con la naturaleza. Nuestro proyecto educativo se preocupa por construir un modelo pedagógico que contribuya al rescate de la identidad y a la formulación grupal de acuerdos de convivencia partiendo de la preparación de maestros y niños para actuar con autonomía. El ser humano es entendido no sólo como producto del medio, sino como ser activo que participa en la creación de éste y que, al transformarlo, se transforma a sí mismo. El Proyecto Educativo ha venido desarrollando una formación integral para la excelencia humana y académica por medio de un proceso lector que explora los contextos dentro de una estrategia pedagógica que posibilita su interrelación, que educa y forma un ser humano para la vida, para que la construcción del conocimiento sea significativa, agradable, y le permita interpretar y transformar su entorno. El propósito de nuestra investigación es lograr que el proceso lector incorpore otros lenguajes (corporal, pictórico, literario), que motiven a los niños, a partir de la vi vencia propia, a procesos analíticos y argumentales. Esto debe convertir la lectura en una actividad cotidiana natural, no en un trabajo monótono y repetitivo, derivado de una enseñanza formal del español. Se busca fortalecer el desarrollo creativo, fomentar la autonomía como elemento individual, la convivencia y el respeto como dinamizadores de lo colectivo. Para ello aprovechamos la capacidad de asombro y la curiosidad de los niños pensando en obtener un efecto multiplicador en el rendimiento académico, la interiorización de valores, y en la capacidad no sólo de leer a gusto, sino de escribir con mayor esmero e interés. Luego de un proceso de reflexión y toma de distancia sobre el desarrollo inicial del proyecto, en el equipo de trabajo se asume la investigación como una sistematización de la práctica pedagógica del Liceo sobre la lecto-escritura, la cual se compone de tres estrategias que operan articuladamente: Cuerpo y lectoescritura; Lecto- escritura y Literatura y Lecto- escritura y experiencia artística, las cuales están atravesadas por intencionalidades, actividades y refle xiones sobre los valores y los contextos en que los niños viven. * Ponencia presentada en el III Encuentro Ibero Americano de Colectivos y Redes de Maestros que hacen Investigación desde la Escuela, Santa Marta, Colombia, julio de 2002. 1 (Proceso Lector. Saber en Contexto: Pintemos los Cuentos) Luz Marina Patarroyo, Luz Elena Hernández, María Delfa Cervera, Elizabeth Lozano, Jairo González, Gisella Solano, Gloria Romero, Gilma G. Gómez, Héctor Luque e Irma Cruz. Grupo Investigador del Liceo Nuevo Chile Con – Ciencia del Futuro. Bogotá, Colombia. Universidad Pedagógica Nacional nudo Rollo Nacional nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Esta estrategia concibe que los seres humanos somos cuerpo y que desde él nos comunicamos con el mundo. Por ello se han definido acciones que revitalicen en los niños y maestros la conciencia sobre dicha realidad. La estrategia incluye un recorrido por procesos de Danzar la vida y yoga, donde el calentamiento, la danza libre, la relajación, la meditación y el masaje mediados por el silencio, preparan a los estudiantes para la fantasía dirigida. El individuo es su cuerpo, nadie puede existir fuera de él, con él nos relacionamos, jugamos, aprendemos, expresamos nuestra alegría, la tristeza, las enfermedades; él recibe los alimentos, los abrazos y dice cómo somos. Danzar la vida nos ubica en una experiencia de desarrollo personal, donde la danza y la música, y un grupo que sirve de útero protector, facilitan el movimiento característico de todo ser vivo. Cada participante descubre su propia danza, no se siguen coreografías preestablecidas, surge la vi vencia de poder manifestar a través de ésta las emociones, los sentimientos y otras formas de comunicación consigo mismo y con los demás. Esta presencia corporal se logra con una ejercitación del cuerpo iniciada desde la forma de respirar, hasta la manera en que nos apropiamos de nuestras posturas corporales. Los ejercicios de respiración sirven para activar el sistema nervioso y el respiratorio con movimientos ondulatorios, rítmicos, caracterizados en una total libertad de la zona abdominal y pectoral que ayuda a los niños a sentir y a tomar conciencia de la importancia de la respiración de los seres vivos. El equipo de docentes comprende que el trabajo corporal humaniza las relaciones entre niños y con los maestros. Es decir, redimensiona la vivencia del cuerpo, lo armoniza, brinda nuevos elementos para reconocer su lenguaje y crea las condiciones para disminuir los niveles de agresividad y ansiedad; se convierte en un hallazgo grupal e individual enriqueciendo las formas de pensar, de relacionarse, de concebir los lenguajes y de mirar la vida; además, contribuye a mejorar la atención y la concentración, elementos clave para acceder a la lectura y a la escritura en contexto. Para los maestros este trabajo facilita la apropiación de un conocimiento, pues los valores se convierten en una vivencia real: dejan de ser sólo consignas generales, y dan la oportunidad de construir la convivencia contando con lo mío, lo tuyo y lo nuestro. Dentro de esta estrategia, la fantasía dirigida facilitada por la música, se convierte en una experiencia nodal para la preparación del acto creativo en la elaboración del cuento escrito y la obra pictórica. Ésta es una experiencia de cierre de un trabajo corporal previo, caldo de cultivo para la actividad creadora, una experiencia en la que se entretejen la fantasía y la realidad, donde la dinámica se caracteriza porque los niños están en estado de relajación y silencio. En este momento, el maestro escoge una temática que ya ha ya sido trabajada en algún proyecto o Universidad Pedagógica Nacional nudo El cuerpo y la lecto-escritura Nuestro cuerpo, la pizarra donde se lee lo que somos, es allí donde sentimos, expresamos y aprendemos, es esa primera casa que habitamos. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Un criterio que nace de la experiencia en el trabajo corporal de los docentes, y que se convierte en un motivo de retroalimentación diaria entre ellos, es que éste debe originar lecturas donde estén presentes los valores. Pero esto no es posible si no sistematizan las actividades encaminadas a crear espacios lúdicos donde los chicos puedan conocer su cuerpo y los sistemas que lo conforman. A la ve z, hay que hacer conciencia de su lenguaje corporal individual y del de sus compañeros, para adentrarse de manera sensible en el proceso de la lecto-escritura. En consecuencia, la lectura y escritura son actividades de comunicación y buscan cerrar la brecha entre las lecturas y escrituras que hacemos en nuestra vida cotidiana, y las que tradicionalmente vive la institución educativa. Se sabe que los niños, cuando llegan a la escuela, ya saben leer y escribir a su manera, con sistemas de escritura no silábicos o fonéticos, y que luego hacen un recorrido constructivo durante varias etapas de desarrollo. La institución escolar debe crear condiciones para reconocer y acompañar el proceso en el que las lecturas y escrituras de los niños desplieguen la dimensión comunicativa que tienen. Así, el trabajo literario deja de ser un ejercicio racional, para extender la vitalidad que tiene para los niños y jóvenes en tanto que ellos como lectores se ven implicados activa y vivencialmente con las diversas situaciones de sus obras. Es jugar con las diversas posibilidades de la experiencia humana, permitiéndoles descubrirse, mirarse, reconocerse y, sobre todo, transformarse. La lecto-escritura y la literatura La estrategia que articula la práctica de leer y escribir con la experiencia literaria, y que se concretó en la producción de cuentos individuales y grupales, atiende a que la lectura y la escritura son experiencias comunicativas y tienen una función social. El grupo de maestros realizó acciones para contactar los niños con diferentes tipos de textos y para que elaboraran escrituras que parten de sus intereses y tengan un destinatario real. Derivado de asumir la premisa según la cual el desarrollo de la escritura se realiza como un proceso de construcción en el que tiene cabida el ensayo y el error, se realiza otro grupo de acciones que incluyen juegos de palabras-oraciones y textos más largos, cambios de finales de historias, lecturas colectivas, socializaciones y discusiones sobre los escritos que se van produciendo. Todas ellas recogen las reflexiones sobre situaciones vi venciadas en el Liceo como significativas para maestros y niños. La literatura, en tanto parte del arte, imita, interpreta, re-crea la vida desde perspectivas realistas o fantásticas. Los textos literarios logran imprimir una huella en los sentidos de los niños, que los personajes y escenarios dibujados con Universidad Pedagógica Nacional nudo asignatura. Algunas veces se lee a los estudiantes sus textos, pues su contenido posee un lenguaje literario muy rico y sugestivo, recogiendo elementos del trabajo corporal y de sucesos acaecidos en salidas ecológicas, actividades culturales o sencillamente en un evento realizado en el transcurrir cotidiano del Liceo. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores En la producción literaria, el lector es parte vital de la producción misma: autor y lector confluyen en una dinámica simultánea. El texto comunica tanto para el placer y disfrute como para abrir mundos a la vida de quien lo lee. El lector no es un sujeto pasivo: lleva a cabo un trabajo productivo, re-escribe. Hace que se desplace al sentido, hace lo que se le ocurre, desvía, reutiliza, introduce variantes. Su actividad es asignar sentido y construir nuevos significados a lo que lee y escribe, pues se nutre de imágenes que vienen de casa, de la televisión, de las experiencias compartidas, de la palabra-eco de la profesora, de las consignas de sus héroes, así como de lo que sueñan, de lo que les gusta y disgusta. Luego la reflexión cobra un papel significativo. Mediante la reflexión el lector puede “saborear estéticamente” situaciones de la vida que reconoce en el momento de la lectura o que lo afectan personalmente. El cuento, como género literario, fue escogido en el P.L.E.C. (Proceso Lector. Saber en Contexto: Pintemos los Cuentos) como una de las formas en las que los niños concretan su capacidad productora de textos. El cuento literario, que les pertenece por su génesis y condición humana, comprende realidades, penetra en ellas con ojo analítico para explicar del mundo lo que tiene de singular, inexplicable, misterioso. La experiencia de leer y escribir cuentos es una posibilidad de llevar al aula los significados que tiene el mundo social de los niños. En la experiencia de crear cuentos, los maestros se adentran desde el área de español en el estudio del cuento. La danza, la fantasía dirigida, el juego de contar y describir la experiencia, de jugar con los cuentos leídos, de transformar las historias, cambiándoles rumbos y finales, de hilvanar palabras y frases son una mezcla fertilizante para la creación literaria. Se señala con insistencia la importancia de la interacción grupal en la construcción de la lengua escrita, la convivencia de los niños es una experiencia invaluable para que compartan el proceso de comprensión de la escritura, lo que hace posible una retroalimentación inmediata, pues estimula la confrontación de distintos puntos de vista y la manifestación de opiniones. Se realiza un trabajo de reelaboración donde la maestra interviene y apoya a los niños en la búsqueda de coherencia; con preguntas crea situaciones que pueden constituirse en un desafío para los niños y contribuir a una reformulación progresiva de sus conceptualizaciones. Por ello, las respuestas de los niños no son calificadas como buenas o malas, antes bien se deben crear situaciones que sean un desafío para la inteligencia infantil. Universidad Pedagógica Nacional nudo palabras empiecen a formar parte de su mundo real. La obra literaria tiene la intención de comunicar la experiencia humana a través del lenguaje y una intención formal que atiende al cómo se transmite esta experiencia. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores La construcción de cuentos grupales se consolida como una experiencia vital y potenciadora que involucra la puesta en escena de diferentes puntos de vista, la necesidad de escuchar, de argumentar y de elegir. Por un lado se comparten, en una práctica social, las acciones de escribir e interpretar lo escrito; y por el otro, es provechosa la confrontación de resultados que lleven a la búsqueda de acuerdos individuales. La reflexión de los maestros es una herramienta pedagógica para la educación en valores. Las experiencias que se transmiten a través de las obras literarias permiten a los niños vivir otras vidas, identificar o rechazar personajes, conocer diferentes escenarios y tiempos, y enfrentar multiplicidad de conflictos, explorar nuevas reacciones ante ellos y adoptar determinado criterio o postura. La Experiencia Artística y la Lecto-Escritura Entender la educación artística no como la enseñanza de arte infantil simplificado, sino como el desarrollo sistemático de los sentidos y aptitudes creadoras, para ampliar la posibilidad de deleitarse con lo bello y crear lo bello. El arte, como el aire o el suelo, está a nuestro alrededor, en todas partes, pero raramente nos detenemos a considerarlo, pues no es algo que sólo encontramos en museos y galerías, está presente en lo que hacemos para agradar nuestros sentidos, nuestros órganos físicos de percepción; el arte enseña a pensar mejor, con mayor claridad, a sentir más hondo; por ello hay que convertirlo en un medio de conocimiento del mundo. Las prácticas artísticas de los niños con respecto al manejo de línea, el dibujo, y las habilidades adquiridas en el manejo del color, nos sirvieron de punto de partida para darle un viraje a las metodologías tradicionales a la enseñanza de la caligrafía y la ortografía. Además, los espacios de creación artística nos permitieron acercarnos afectivamente a los estudiantes, y escudriñar en sus trazos la espontaneidad y la diversidad de ideas que toman forma en sus obras pictóricas. Para ellos, el arte es una forma diferente de leer el mundo y de escribir sobre los sentimientos humanos. En el P.L.E.C., la música, el trabajo corporal, el teatro, la literatura y las artes plásticas se convierten en ventanas por donde se asoma la creatividad y los valores motivando a los estudiantes a comunicar para transformar su contexto corporal, familiar, escolar y social. Universidad Pedagógica Nacional nudo Dada la naturaleza de la actividad lectora, un mismo texto puede tener tantas interpretaciones como lectores, por ello es importante que, una vez leídos los textos, se converse acerca del significado o que se cuente al otro lo que leyó. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Es un proyecto muy interesante en donde la intención se focaliza en que los alumnos tomen conciencia de las posibilidades de su cuerpo a través de la música, la expresión corporal, la respiración, la relajación y la meditación como modos de prepararse para el acto creativo. A través de estas experiencias corporales se desarrollan los cuatro componentes del acto creativo: flexibilidad, fluidez, originalidad y viabilidad, necesarios para el abordaje posterior de la lectura y la escritura. • Flexibilidad para defender lo que se piensa con fuerza argumentativa. • Fluidez para producir muchas ideas sobre un mismo tema. • Originalidad para presentar algo conocido de una manera diferente. • Viabilidad para que lo propuesto pueda llevarse a cabo. A partir de la propuesta se prepara al estudiante no sólo para sí mismo sino para que pueda integrarse a su contexto familiar, escolar y social. Olga Giacumbo Mendoza, Argentina Universidad Pedagógica Nacional nudo Diálogo del conocimiento nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores ROLLO NACIONAL Vivencia del conocimiento* Yomaira Rodríguez y otros nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores 1 Los integrantes del grupo se encontraron a raíz de la invitación formulada por la Corporación Escuela Pedagógica Experimental, para formar parte de las discusiones pedagógicas en el Grupo Fomento a la Investigación, al que se integran maestros de instituciones educativas de Bogotá, para intercambiar puntos de vista sobre su práctica docente. En esta dinámica, se reconocen intereses comunes que conducen a consolidar grupos de trabajo en diferentes áreas y niveles, así como a definir otros espacios de encuentro. Este colectivo se constituyó en 1995. Al comienzo, el grupo exploró las temáticas que cada uno trabajaba en su institución: El sentido del gobierno escolar, La participación de la comunidad educativa en los procesos escolares y Una aproximación a la enseñanza tecnológica en Básica primaria. Luego se plantearon inquietudes sobre la construcción de conocimiento y se adelantaron actividades de investigación como Vi vencias del conocimiento en las aulas: Acti vidades de exploración sobre los alimentos y sus empaques, que apuntan a identificar, en las explicaciones de los niños, interacciones o propiedades al construir el objeto de estudio y afirmar la importancia del consenso en el trabajo de grupo (Nodos y Nudos, No. l0: 36-41). La socialización de sus avances y reflexiones, se ha realizado al nivel local, distrital y nacional en encuentros de maestros: Encuentro Permanente: Grupo de Fomento a la Investigación, CEPE, noviembre de 2001. Primer Encuentro de Maestros: La Enseñanza de las Ciencias, de la Insularidad de las Prácticas al Ejercicio de lo Colectivo. Red CEE Expedición Pedagógica Nacional, octubre de 200l. Segundo Encuentro de Maestros y Comunicación de Experiencias, CEPE, noviembre de 2000. Encuentro de Maestros de Ciencias. Red de Ciencias de la localidad de Suba, abril de 1999. La investigación ha permitido que los integrantes del equipo retroalimenten sus vi vencias en su institución y propongan, para la clase, una mirada desde las interacciones. En la Escuela Pedagógica Experimental, se han presentado discusiones en la asesoría de ciencias, donde se plantea que la mirada por * Ponencia presentada en el III Encuentro Ibero Americano de Colectivos y Redes de Maestros que hacen Investigación desde la Escuela, Santa Marta, Colombia, julio de 2002. 1 Francis Callejas, Fanny Landínez, Gloria Vásquez, Dino Segura. Centro Educativo Distrital La Belleza, Centro Educativo Distrital Rafael Uribe Uribe, Escuela Pedagógica Experimental, Asociación Colegio Anexo San Francisco de Asís, Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Trayectoria del grupo A su vez, en el Centro Educativo Distrital La Belleza, la propuesta ha incidido en la consolidación de una alternativa en proyectos de aula, que tiene como eje la interacción entre los sujetos quienes, en colectivo (maestros –estudiantes), plantean las temáticas a desarrollar de acuerdo con sus inquietudes e intereses. El desarrollo de los proyectos ha permitido a los maestros reflexionar acerca de su quehacer, conformar un grupo de trabajo y concretar una investigación financiada por el Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico, IDEP (2001). En el Anexo San Francisco de Asís, el proyecto Vi vario ha generado una manera particular de construir el objeto de estudio ‘Ser vivo’, donde éste existe en la medida en que interactúa con otros y es reconocido como tal, en cuanto se manifiesta a través de sus interacciones con el entorno. Desde éste y desde otros proyectos desarrollados también en bachillerato, la imagen de ciencia, y a la ve z de conocimiento, se está transformando en la cotidianidad. Dentro del Comité Académico del CED Rafael Uribe Uribe, se ha iniciado la discusión pedagógica sobre la revisión y actualización del Plan de Estudios, para que éste no visualice al estudiante únicamente desde unas áreas y temas, sino como un sujeto que interactúa con todo lo que le ofrece el entorno escolar y social. La investigación en marcha En el ámbito de la interacción entre sujetos, la conversación no sólo es una fuente de conocimiento, sino el camino característico de nuestra especie para la construcción de una realidad compartida y consensual. Es a partir de la conversación (de la comunicación en general) que se elabora la objetividad, esa objetividad que Maturana pone entre paréntesis y que es la que hace posible la existencia de la ciencia y del conocimiento. Esta característica articulada a las sociedades humanas, donde el hombre puede ser hombre (porque si el hombre convive, por ejemplo, con lobos, será más lobuno que humano), el ejercicio de vida en sociedad da la posibilidad de realizarse como humano. De allí se desprenden razones para darle importancia al trabajo y a la dinámica de los colectivos en el aula y en la escuela. Al considerar el protagonismo del sujeto en el aula, subrayamos la importancia de diferenciar la repetición de definiciones de las elaboraciones a partir de las interacciones de la relatividad del conocimiento. En este contexto, se plantea una observación rica en posibilidades: el niño ve por interacciones de manera gestáltica. Al abocar la importancia de las interacciones en la escuela, encontramos que de ellas depende no sólo la construcción de los objetos de estudio, sino también las Universidad Pedagógica Nacional nudo interacciones debe continuar profundizándose en secundaria. Este punto de vista es compartido y estudiado por dos compañeros en otros grupos de investigación. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Estos aspectos se encuentran al estudiar las implicaciones de las dinámicas de aula, por ello se llama la atención sobre las consecuencias de los medios que se utilizan en el aprendizaje. Se trata de que éstos va yan más allá del aprendizaje de ‘contenidos’ escolares, así como de las imágenes de conocimiento y de ciencia que se dan en clase, pues tienen que ver con las predisposiciones y con el carácter de los individuos que aprenden. En particular, esto se relaciona con el aprender a aprender, y con los vínculos que el individuo establece con el mundo en que vive. Al darse ciertas interacciones, es posible contribuir a superar la idea de un futuro que nos atropella y, más bien, acceder a una concepción de futuro como algo que está en nuestras manos hacer. Más aún. Este futuro es más rico en posibilidades si lo elaboramos colectivamente. Ahora bien, en cuanto a la planeación, todos somos protagonistas. Las cosas que salen de otra manera –lo imprevisto, aunque fuera predecible–, se convierten en ocasiones para mantenerse activo. Frente a lo contingente se manifiesta la inteligencia, la creatividad y la imaginación. Elaboración de definiciones: la construcción del objeto de estudio Dependiendo de las interacciones en las que se dé la construcción del conocimiento, podemos diferenciar entre información y conocimiento. En este sentido, como los significados dependen de los contextos, el conocimiento posee cierta relatividad y no puede concebirse como neutral. El conocimiento es información situada en una interacción. Sin embargo, este proceso no depende sólo de la información, sino de la interacción, en la cual toman parte la intencionalidad y la historia del sujeto, y con ello, elementos del pensamiento, la intuición, la experiencia, la conversación, los valores. Ahora bien, el hecho de que el niño tenga una mirada gestáltica contrasta con textos y prácticas escolares que aíslan el objeto de estudio de su entorno. Al hacerlo, muchos de los atributos del objeto se pierden, pues se ocultan interacciones que hacen que el objeto sea lo que es. El elemento importante en la consideración de las definiciones y en la construcción del objeto de estudio, como resultado de las interacciones, es la recuperación del papel protagónico del sujeto (del niño) en el proceso de aprender y de conocer. Este protagonismo puede verse cotidianamente a partir de las interacciones, pensadas y planeadas por el niño, y de otras no pensadas con anterioridad, las cuales se constituyen en vivencias. En estos encuentros él cimienta la realidad y se construye a sí mismo. Cuando los estudios en educación demuestran que nuestra educación es memorística, se afirma algo grave. Se está diciendo mucho acerca de las Universidad Pedagógica Nacional nudo imágenes de conocimiento, las predisposiciones y el self; es decir, aspectos caracterológicos del individuo que interactúa. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores El colectivo Uno de los elementos que centró nuestra atención en las discusiones y observaciones fue el colectivo. Nos referimos al colectivo como un grupo de personas con un problema común. Aceptamos que en esta definición hay dificultades, entre otras cosas porque no podemos garantizar que el problema que define el colectivo como tal, sea un problema común. El colectivo es fundamental en la conceptualización de la escuela vista desde las interacciones por varias razones. En primer lugar, es en el colectivo donde el ser humano se manifiesta como humano, es en éste donde es posible hablar de valores (o de parámetros para las interacciones entre individuos), de conocimiento (es el colectivo quien reconoce algo como problema, como solución, como algo digno de ser investigado o de ser nombrado), de historia y de futuro: el aprendizaje sólo se puede ver en la perspectiva del devenir de la especie. Si se quiere propiciar el trabajo en equipo, una tarea administrativa es generar un clima que promueva la comunicación, y ésta depende de las estructuras de interacción. Existen situaciones en las que se inhibe o se facilita la comunicación, así como estructuras que hacen a los colectivos resistentes a las perturbaciones. Para que sea perfecto, el conocimiento debe ser colectivo. Lo que el niño comunica como algo importante para él, es una vivencia de conocimiento que Rollo nacional 59 quiere compartir con el colectivo. Entre otras cosas, si esta vi vencia no se mostrara a los demás, posiblemente no sería tan rica ni tendría la opción de enriquecerse, por ejemplo, a partir de la conversación; si no se compartiese, posiblemente se olvidaría. En el desarrollo de la experiencia, trabajamos con tres aulas en las que se propicia el trabajo colectivo (grados 2º y 5º, en una actividad heterogénea de proyectos y en varias actividades contingentes en 3º). A partir de las observaciones, es posible avanzar algunos resultados sobre elementos importantes de la auto-organización de los colectivos: la aparición de normas, la utilización del espacio, las dinámicas de constitución de los grupos, el papel del liderazgo y las actividades de reconocimiento. Universidad Pedagógica Nacional nudo imágenes de conocimiento y de ciencia que la escuela genera en el individuo. Si saber algo es repetirlo, significa que el conocimiento ya está hecho, es absoluto; que fuentes de conocimiento como la observación, la experimentación o la conversación, son aderezos sólo conducen a pérdida de tiempo, porque lo que hay que saber está definido de antemano. Pero también significa que la posición de quien aprende, frente a lo que aprende, debe ser de pasividad ante algo que ya está terminado. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Asimismo, las dinámicas de reconocimiento tratan de prácticas que propician las emociones y tensiones de apropiación por lo que se hace. Citemos entre ellas: _ La satisfacción del colectivo por los resultados de su trabajo. Siempre queremos que se traduzcan en elementos concretos (una maqueta, un escrito); para el grupo y para otros es un testimonio de lo realizado. _ La satisfacción por haber disfrutado de una actividad plena de posibilidades de realización, que se concreta en las anécdotas sobre el desarrollo del trabajo (dificultades, ocurrencias, salidas inesperadas). En la actividad, los niños se sienten protagonistas de lo realizado, aunque los logros colectivos sean de todos; cada cual vive y cuenta la experiencia de manera particular. _ El reconocimiento, como adjetivo caracterológico es similar al orgullo: debe ser reducido o ampliado a fin de derivar pautas de intercambio. En esta trama no sólo existe el estudiante (y el colectivo) y sus realizaciones, sino un maestro orgulloso (por su compromiso) por las realizaciones de sus alumnos. Estos tres elementos, el maestro (que estimula), las realizaciones (que se relacionan con los aprendizajes), y el orgullo (relacionado con el reconocimiento) se refuerzan mutuamente. _ Las valoraciones que emite el maestro cuando identifica aspectos, ocultos para otros, del desarrollo del proyecto. _ La posibilidad de socializar lo realizado en ferias y encuentros internos o externos a la institución educativa. Se ha logrado un primer paso de una línea de investigación que promete mucho en la transformación de las prácticas escolares. Referencias BATESON, G. Espíritu y naturaleza. Buenos Aires : Amorrortu, 1997. MATUR ANA, H. y VAREL A, F. El árbol del conocimiento. Bases Biológicas del Conocimiento. Madrid : Debate, 1995. Universidad Pedagógica Nacional nudo Observamos que estas dinámicas de colaboración y a yuda mutua se pervierten cuando hay competencia o evaluación externa. En tales momentos, la exigencia por el trabajo individual conduce a ocultamientos y no permite las correcciones o la superación de atascamientos en la búsqueda de solución a los problemas. Estas conductas se evidencian cuando un niño llega de una escuela tradicional una donde se privilegia el trabajo colectivo. Aparecen reclamos relacionados con que otros se le copian, se quiere mantener un trabajo individual y se oculta a los demás compañeros lo que hace. Además, exige al maestro que mire y traduzca su trabajo en notas o cumplimento de logros. Cuando este niño advierte que no se trabaja por una nota, baja su rendimiento y dice que si no hay calificaciones, no vale la pena trabajar duro. Se requiere de tiempo para devolverle el sentido del trabajo, de valorar lo que se hace por el significado que tiene el mismo trabajo. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores FEDERICI, C. et al. La formación de la actitud científica en el Niño a través de la Enseñanza de las matemáticas y las ciencias naturales en la Escuela Primaria. Bogotá : Proyecto Colciencias, 1986. nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores CHAPARRO, C. et al. Las sustancias como emergencias. De la certeza del número atómico a la incertidumbre de las interacciones. Bogotá : IDEP, informe final de investigación, 2000. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 SEGURA, et al. Acti vidades de investigación en la clase de ciencias. Sevilla : Díada, serie práctica, 1994. Diálogo del conocimiento nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores En este trabajo se emiten elaboraciones teóricas interesantes como: la conversación como fuente de conocimiento, el ejercicio de la vida en sociedad hace posible la realización humana, la relatividad del conocimiento es producto de significados dados por colectivos en varios contextos interactivos, la concepción de futuro, el protagonismo del sujeto en los procesos de aprendizaje... Estas y otras afirmaciones se convierten en fundamentos a tener en cuenta desde los presupuestos de este trabajo. Se sugiere referenciar a pie de página o entre comillas las construcciones teóricas de otros autores las cuales, al ser reconocidas y tenidas en cuenta, dan mayor seriedad a cualquier trabajo investigativo que se divulgue, pues se da a conocer una bibliografía no explicita a lo largo del texto. Asimismo, aclarar algunos términos para dar la correcta interpretación desde los significados del colectivo investigador; ejemplo: Proyecto vi vario, manera gestáltica. Si es posible incluir en forma breve los métodos, técnicas de recolección y análisis de la información. Chrysthian Eduardo Molinares Torregrosa Colegio de Bachillerato Técnico Comercial Helena de Chauvin BarranquillaColombia Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 La ponencia presenta, en forma sucinta, los avances de una investigación incipiente en la que se emiten juicios valorativos acerca de la importancia de las interacciones en los procesos colectivos de construcción del conocimiento. El protagonismo del colectivo, del estudiante y del maestro, refuerza los significados dados en contextos distintos a las temáticas de estudio e investigación. Revista de la Red de Cualificación de Educadores nudo nodoy Enredes Expedición Pedagógica Nacional Una mirada retrospectiva Gabriel García Márquez Por: Dagoberto Kerguelén No hay nada más preciso que sumergirme en el realismo mágico de Gabriel García Márquez y traer en reminiscencias una tarea que cambió mi vida de maestro. En Armenia, nos encontramos más de mil personas para compartir lo que en otra hora llamaríamos Diario de campo: en ellos estaban escritas nuestras experiencias, la organización y la visión de nuestro proyecto de Expedición Pedagógica Nacional. Con las ilusiones puestas en querer compartir con todos los maestros colombianos nuestras experiencias, nos enredamos como la madeja de nylon con la que volamos nuestro barrilete, que después de tenerlo en las nubes lo queremos bajar y lo enredamos. En verdad fue lo que sucedió en Armenia, los expedicionarios y viajeros nos enredamos en elaborar la Sistematización final, porque no nos dejaron contar todo. Armenia solo fue un escalón de la larga escalera que recorrimos desde el día en que me llamó el profesor Emigdio Mendoza y me comentó que la Red Pedagógica del Caribe sería la base con la que se organizaría el proyecto de Expedición Pedagógica Nacional, convirtiéndose esto en el logro más grande que alcanzó la Expedición colombiana. Sí, porque gracias a la Red Pedagógica del Caribe se pudieron organizar las rutas que surcaran la costa de sur a norte y de oriente a occidente. Fueron más de cien municipios de cinco departamentos visitados por viajeros de varias localidades. En Córdoba, iniciamos convocando, desde el CEID Ademacor, a las organizaciones interesadas en el tema educativo. Nuestro primer logro fue organizar, en torno a la educación, entidades que nunca antes se reunieron. Esto permitió reconocernos en la diferencia y organizarnos en un foro permanente por la educación. Allí estuvieron la diócesis de Montelíbano y de Montería, las Normales de Sahagún y de Montería, la Universidad de Córdoba y la Universidad Pontificia y, sobre todo, la Red Pedagógica del Caribe. Fue un escenario propicio para el aprendizaje. En él tomaron asiento vertientes del pensamiento y estilos de aprendizaje, lo que permitió aportar desde diversas ópticas. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 “Dos años después frente al pelotón de fusilamiento el coronel Aureliano Buendía esperaba”. Después de dejar la casa en orden, partimos al encuentro de las Rutas; toda una experiencia de formación y de educación informal. Allí nos confundíamos: algunas veces éramos maestros; otras, estudiantes, poetas, locos, recordando el estribillo ‘De maestros, poetas y locos todos tenemos un poco’. Tan en serio tomamos nuestro papel que aún hoy, dos años después, le seguimos sacando jugo a la Expedición. Las Rutas fueron escenarios de discusión, controversia y diálogo de saberes, donde cada viajero aportaba desde su saber. Los recorridos estuvieron llenos de temores y esperanzas, se pudo comparar la experiencia de un maestro de provincia con la de un maestro capitalino: en ambos se les ve cómo le arranca pelos a la vida para dedicarse al difícil arte de enseñar. Al finalizar la Primera fase, los viajeros nos volvimos a encontrar en Solinilla, Atlántico. Las brisas del mar Caribe nos arrullaban en señal de agradecimiento por lo que estábamos haciendo por la educación. Queríamos poner en común lo que hasta el momento habíamos encontrado en el recorrido de las Rutas. Las dificultades de querer hablar y no de escribir se hizo evidente, y las voces de los que siempre hablan nos condujeron hacia donde muchos no queríamos ir: hacia el relato. Escuchamos relatos muy chéveres, con mucho sabor caribeñito, pero con dificultades para dejarse formatear. Esta divergencia marcó nuestro regreso a casa con un poco de confusión, porque no comprendíamos que, aunque fuéramos semejantes en lo cultural, éramos diferentes en el pensar. En nuestras localidades dimensionamos lo grande que estamos haciendo, fuimos capaces de vernos en otros contextos ejerciendo el oficio de maestros. Ser maestro viajero permitió leernos en otros maestros, actuar en otros escenarios y descubrir que Colombia se hace en la escuela. La Segunda fase fue bastante organizada. Se lograron superar problemas de índole logística. De diferentes rincones salían Rutas con la misión de recorrer ciudades y pueblos, donde el Gobierno no llega. Allí son las comunidades que, por medio de la autogestión educativa, las gestoras de escuelas y colegios, los maestros son líderes comunitarios, los profesores defensores del ambiente, los Universidad Pedagógica Nacional nudo Otro de nuestros logros fue la organización del Primer Encuentro de Viajeros celebrado en el Centro Diocesano Villa Nazaret, un lugar acogedor que nos permitió evaluar qué tan comprometidos estaban los cordobeses con la Expedición Pedagógica Nacional. Fue un éxito bastante acalorado no sólo por los 42° C de Montería, sino por la tambora del Magdalena, la nauta de mino del Atlántico y el son de los momposinos; el acordeón de los cesarenses y la alegría de los cordobeses permitieron el fandango pedagógico. Destacamos dos aspectos de este Encuentro; nos permitió a los viajeros reconocernos y sirvió de laboratorio para visitar escuelas y colegios donde, además de aplicar encuestas, se realizaron entrevistas; fue el momento de llenar la maleta con la Caja de herramientas necesaria para el viaje. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores En las paradas hubo foros, encuentros, conversatorios y las telegrafías que se formaron en torno a la Expedición y los expedicionarios. Estoy seguro que, como el general Aureliano Buendía, los maestros esperan que la Expedición regrese la mirada que tenemos de ellos. Agradezco a Dios y a todos los que hicieron posible este sueño de ser maestro. Universidad Pedagógica Nacional nudo educadores defensores de la vida y de la igualdad. Existe otra escuela, la que no ven las autoridades educativas, la que transforma las relaciones con flictivas en relaciones amigables; la que, en medio de pueblos azotados por la violencia social y política, es la esperanza para las comunidades. En medio de esta realidad de sobrada hospitalidad, amabilidad y sinceridad eran campanazos que gritaban, desde lo más profundo de la Sierra Nevada de Santa Marta, que los maestros convierten a Colombia en un país multiétnico y multicultural. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Tercer encuentro iberoamericano de colectivos escolares y redes de maestros que hacen investigación desde su escuela nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Como una expresión de la movilización que están generando maestros de distintos países para pensar y construir colectivamente sus prácticas pedagógicas, nos dimos cita en la ciudad de Santa Marta, Colombia, entre el 21 y el 26 de julio de 2002, 360 maestros para realizar el Tercer Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Redes de Maestros que hacen Investigación desde su Escuela. En esta ocasión, la organización del evento le correspondió a la RED-CEE, de la Universidad Pedagógica Nacional, fruto del intercambio y del trabajo conjunto de más de cuatro años con la Red TEBES de Mé xico, la Red IRES de España y la Red DHIE de Argentina, con las cuales se adelantó la convocatoria en varios países. De esta manera, 10 países de Ibero América participaron en la realización de este maravilloso intercambio pedagógico y cultural. Inicialmente, se recibieron 315 ponencias sobre prácticas y experiencias pedagógicas y con las más variadas temáticas, que generaron un interesante intercambio entre pares académicos de los países. Éstos realizaron una lectura juiciosa de los trabajos de sus colegas y enviaron sus comentarios y conceptos con el ánimo de aportar al pensamiento sobre los mismos. Cada red o colectivo de maestros contó con un par de otro país que tenía un conocimiento previo de la experiencia y había emitido un concepto sobre su aprobación. Este intercambio, aunque complejo en su implementación, corroboró la intención de reconocer al maestro en su quehacer investigativo desde la escuela y le imprimió al propósito del evento un sello particular al contribuir a la conformación de una comunidad de saber pedagógico de los maestros. Pese a las grandes dificultades de algunos países, y las generadas por la implementación acrítica de políticas mundiales como la racionalización educativa, se contó con la participación de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, Guatemala, México, Perú, Uruguay y Venezuela con las 278 ponencias que finalmente fueron aprobadas. Para el desarrollo del trabajo académico se organizaron 15 mesas, que comprendían los 4 ejes problematizadores: • • • • ¿Cómo circulan y se producen los saberes y las artes en la escuela? ¿Qué tipos de relaciones constituyen la cultura escolar? ¿Qué formas de organización pedagógica y formación de maestros surgen en la actualidad? ¿Cómo se experimenta hoy con el lenguaje y la comunicación en la escuela? Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Informe inicial Equipo Red CEE Otro momento importante del Encuentro fue la conferencia del profesor Orlando Fals Borda, quien, en opinión de los maestros, fue generoso con el auditorio al mostrar lo mejor de sus elaboraciones intelectuales. De igual forma, la intervención del señor Armando José Bruges Dávila, durante la inauguración del evento, acercó a la audiencia a un reconocimiento de la actualidad del pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez, maestro del libertador Simón Bolívar. Un representante del Foro Mundial de Educación, Alberto Vilar, invitó a las redes a participar. Asimismo, destaca la ponencia presentada, en la sesión inaugural, por María del Pilar Unda y Alberto Martíne z: Lugar, saber y redes: hacia un Movimiento Pedagógico y Cultural en Ibero América, la cual fue acogida con entusiasmo por los participantes. Esta ponencia, con las del maestro e investigador Fals Borda y Bruges Dávila, formarán parte de las Memorias del Encuentro. La de la profesora Unda y del profesor Martínez, será publicada en la pagina Web de la Confederación General de Trabajadores de la Argentina. Para la organización del Encuentro, el equipo de la Red-CEE contó con el apoyo de varias redes colombianas, entre las cuales destaca la Red Pedagógica del Caribe, Nodo Magdalena, con sus aportes logísticos y la calidez de las relaciones establecidas, que con su valioso trabajo contribuyeron a transformar la imagen de nuestro país. El evento superó las expectativas que se tenían. Se logró el fortalecimiento de relaciones entre las redes convocantes, se conocieron y se relacionaron colectivos, grupos de estudio, anillos y redes, a partir de lo cual se abrieron posibilidades de conformar nuevas redes y proyectos pedagógicos entre países. Se acuerda participar como Red Iberoamericana en el Foro Mundial de Educación en Porto Alegre (Brasil), en enero de 2003. Asimismo, se definió la sede y la fecha de realización el IV Encuentro de Redes en Brasil, en julio de 2005. En este momento contamos con una base de datos con información sobre 54 colectivos y redes participantes de los países participantes. Los cuatro tomos de las Memorias Universidad Pedagógica Nacional nudo El Encuentro estuvo orientado por una agenda, ‘Itinerario’, acordada previamente por las cuatro redes convocantes, cuyo sentido era invitar a los participantes a construir, en cada Mesa de trabajo, una ruta propia. Con algunos ajustes, cada grupo presentó e intercambió experiencias pedagógicas, en un primer espacio denominado Fiesta del reconocimiento, que se constituyó en soporte para la producción colectiva del saber en el momento Fiesta del sabedor. Con estas elaboraciones, se realizó un trabajo conjunto entre las Mesas de cada eje De la palabra a la imagen, que buscó transformar el texto, la oralidad, las relaciones y la experiencia de las jornadas en imágenes, metáforas en las que los participantes con sus cuerpos, música y diversos elementos desplegaron sus mundos simbólicos. Al finalizar cada día, la cita era para tejer de otra manera el Encuentro de culturas. Esto nos permitió comprender, mediante manifestaciones artísticas, raíces compartidas y diferencias que constituyen nuestra cultura Ibero Americana. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores Con el cúmulo de vivencias, con las relaciones construidas, con el abundante material concretado en documentos audiovisuales, relatorías de cada mesa y ejes, el equipo Red CEE, mantiene comunicación con los maestros para publicar del tomo de Memorias, como fruto del trabajo colectivo. Universidad Pedagógica Nacional nudo del III Encuentro Ibero Americano, con las ponencias presentadas, fueron publicados y distribuidos entre los participantes, para lo cual se contó con el apoyo de la Fundación Santillana, la O.E.I y la Cooperativa Editorial del Magisterio, organizaciones que reconocieron el valor de esta fiesta del saber pedagógico y lo apoyaron. El Convenio Andrés Bello contribuyó haciendo posible la presencia del maestro Fals Borda y aportando recursos para las Memorias. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Enredes Navegación pedagógica por el litoral pacífico caucano Daniel Garcés Aragón. Viajero coordinador ruta. Ana Amelia Caicedo Angulo. Viajera. William Abella Herrera Marta Luna Nefalia Mina Sandra Viviana Pérez Popayán julio de 2002 Decantar un texto a partir de los recuerdos, las notas y registros de los viajeros expedicionarios para hacer visibles las formas en las cuales se hace escuela y se es maestro en la costa pacífica caucana, desde nuestras diversas maneras de ver, observar y escribir (coplas, prosa, dibujos, mapas) reflexiones y vivencias, es una tarea apasionante y compleja en la cual nos acercamos a diversas situaciones educativas de esta zona de Colombia. Allí se involucran asuntos de la Expedición Pedagógica como: la vida de las escuelas, los maestros, formación de maestros y 1 la relación escuela y vida pública prácticas pedagógicas, formas organizativas, asuntos tan ajenos al Estado. Es bueno recordar, que la Expedición se planteó entre sus objetivos, “explorar, reconocer y potenciar la riqueza y diversidad de los modos de hacer escuela, ser maestro y construir comunidad educativa mediante, una movilización nacional que tiene como actores principales a los maestros y que se realizará a través de 2 encuentros y de viajes por las escuelas, pueblos y ciudades de Colombia” . 1 Universidad Pedagógica Nacional. Expedición Pedagógica Nacional. Un viaje por las escuelas de Colombia. Boletín n° 1. Bogotá, D. C., mayo de 1999, pp. 6 y 7 2 Ibíd., p. 6 Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Grupo Sistematizador Ruta del Pacífico El paisaje, una escuela nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Al e xtraño paisaje del pacífico, su fauna y flora e xótica llevan a preguntarse: ¿Qué es eso? ¿Cómo se llama? ¿Para qué sirve? ¿Qué hay detrás de aquello? A lo cual el nativo, desde el chico hasta el más anciano, responden con toda autoridad. Son gentes cultas de sus riquezas, formada en la escuela de la vida, en una escuela inmersa en el paisaje, que ante la falta de medios recreativos, lleva a sus habitantes a untarse más de ella. Con todo este acopio de saberes el joven va a la escuela, una escuela que en su mayoría riñe con esos saberes y que comienza a preocuparse por cómo sistematizarlos. Por los ríos al encuentro del saber Los viajeros expedicionarios hoy damos a conocer que los mayores, jóvenes y niños navegan por los ríos del saber. Los ríos los comunican e integran son símbolo de transparencia, amor y seguridad nos enseñan y recrean, ellos son identidad. Los ríos son caminos, encuentro, son unión, son riqueza de vivencia y hermandad son de la costa un sueño, una visión son la vida, son espacios de verdad. En la costa pacífica caucana los ríos son la identidad. “yo soy del Naya o del Micay, del Saija o del Bubuey, del Timbiquí o del Guapi” se escucha en la voz de sus gentes dando muestras de ser pertenecientes al río como parte vital de su ser y hacer. Todos los ríos conducen a la Escuela, los jóvenes, “los embarcados” se montan en sus pequeñas canoas que llaman “potrillos” a paso de remá, remá y viajan horas para llegar a ella, en su deseo de satisfacer, su sed de saber. Aunque el río al parecer no ha sido apropiado por la escuela, influye en ella porque él es escuela. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 El paisaje recrea a la familia, a la escuela y a la región sus mariscos, sus pescados, su selva sus costumbres, danza y son. Universidad Pedagógica Nacional nudo Una escuela donde de padres a hijos se trasmiten todos aquellos conocimientos prácticos para la sobre vivencia en aquellos agrestes sitios. El río es usado de generación en generación como una herramienta pedagógica de vida. Vías son los ríos por, donde corren los saberes sin romper la gran biodiversidad existente, antes bien, son parte vital de ella. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Hojeando Maestros expedicionarios (2001) Universidad Pedagógica Nacional Panamericana, formas e impresos. Bogotá, 2002, 241 p. El texto, una colección de testimonios y de evidencias de mucho de lo que sucede en la educación en nuestro país, es una obra embargada por la pasión y en tal sentido da cuenta de una escuela que se mantiene oculta para muchos y que apenas está siendo descubierta por las instituciones y los personajes que fueron tocados por el proyecto expedicionario. Mediante su estilo literario, y por la manera como se da cuenta de los procesos y sucesos, y también por las tensiones que seguramente estuvieron presentes al seleccionar lo que para los autores ha sido la Expedición Pedagógica, lo que sus huellas y registros nos hace es redimensionar, desde la razón y desde la emoción, lo que pasa en nuestras escuelas. Es posible que desde muchas perspectivas se pueda criticar la escuela y aún que se pueda criticar lo que los maestros hacen. Eso ya lo han hecho muchos. Sin embargo, existen tres elementos -de la ética, la razón y la emoción- que salvan las prácticas escolares: Por una parte, lo que los maestros hacen es lo que honesta y conceptualmente creen que deben hacer y, por otra, lo que hacen, lo hacen con amor. Es posible que en casos particulares una de estas tres dimensiones se proyecte como más importante que las otras dos y, entonces, dependiendo de la dimensión que se privilegie, estamos ante una u otra práctica. Es posible, también, que con el paso de un nivel escolar a otro la importancia de las tres dimensiones varíe, entonces vemos cómo se transforman las prácticas y con ellas las imágenes y las valoraciones. Cuando consideramos estas tres dimensiones nos encontramos con que aunque ellas están íntimamente ligadas con la formación de los maestros como maestros (en Facultades de Educación y Normales), su peso está más cerca de lo conceptual que de lo ético y lo afecti vo. Estos dos elementos se encuentran posiblemente más cerca de las tradiciones y las prácticas que se aprenden en el sitio mismo en que se trabaja y se afianzan con la práctica cotidiana. Por ello, aunque reconocemos que deben cambiar muchas prácticas y concepciones formativas, también deseamos que los maestros sigan siendo como son, honestos y amorosos. Otro elemento de esperanza y optimismo que emerge de la lectura del libro es el significado que para todos tiene la escuela. Ya se ve que para los maestros la escuela es su vida, pero cuando hablamos de todos, nos referimos a la Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Huellas y registros Expedición Pedagógica Nacional La publicación de este documento es importante porque se da un reconocimiento y se redimensiona la tarea cotidiana de muchos maestros. Este aspecto puede ser determinante en las transformaciones futuras y para la consolidación de las innovaciones e investigaciones que actualmente se encuentran en marcha. Para muchos docentes es muy alentador saber que lo que están haciendo posee la calidad y fundamentación práctica. Es también motivante la constatación de que las soluciones que se proponen para sus problemas específicos son alternativas de solución para problemáticas que son mucho más universales ya que las dificultades que encontramos en nuestras escuelas son casi siempre versiones de la problemática general que existe en las escuelas del mundo occidental. Dino Segura R. Universidad Pedagógica Nacional nudo significación de la escuela para la población en general, que trasciende los intereses inmediatos de quienes son padres de familia y se proyecta como un valor tanto para las autoridades como para el común de la gente. Y esta constatación nos llena de esperanza por cuanto la escuela como institución puede convertirse en un elemento articulador de transformaciones y propuestas de país; y de optimismo, pues tal posibilidad es un hecho que se está agigantando como lo testifican las innovaciones que los maestros proponen y adelantan, muchas veces en contra de las posibilidades que crean las voluntades obedientes o las carencias de recursos. Estas razones son las que, como punto de partida, confluyen en una primera conclusión evaluativa. Este documento debe ser conocido por muchos, debe circular, debe discutirse, pero por sobre todo, debe continuarse. No con la perspectiva de que algún día se termine, porque ello no es posible, sino para enriquecerlo permanentemente. Tal es una de las consecuencias inmediatas: las prácticas están cambiando. Se da así una inversión necesaria, ya no se mira la escuela para la información, sino que éstas, la escuela y la información se plantean para la vida. nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores CREADORES Presencia del instante y la memoria Dividida en tres partes principales, Presencias, con 9 textos de prosa poética; Del instante, con 7 poemas, y La memoria, con 8 poemas, propone, de manera sencilla, una estructura aparentemente lineal de desarrollo temático. Los 9 textos de prosa poética, ubicados en el presente, van más allá del canon clásico del cuento y del poema. Amparados en la experiencia de Rabindranath Tagore, de Fernando Pessoa y de Henry Michaux, en donde la pasión por la palabra desborda las formas establecidas, estos textos, en su claridad meridiana, nos abren a un universo íntimo donde la soledad, el amor vencido y la vida cotidiana son condiciones del ser que se debate por expresarse. Escritos con un fuerte colorido intimista, cada una de estas pequeñas obras, libres de toda pretensión, son conciertos para voces solas que pujan por conservar su libertad y su autonomía. Nos evocan, con determinación, la lección de R. Barthés en relación con la escritura y el puro placer del texto, El texto que se basta a sí mismo no conoce los cánones ni las formas dadas para la complacencia de la sociedad: se escriben con la sabia inteligencia del corazón que ha sufrido y conoce las fronteras de lo humano. Para llegar a ese instante, el poeta ha hecho más que desnudar su alma. El dolor ha tomado la forma de un arte que ve su expresión más fina en la palabra. Posiblemente, más que escritos para ser susurrados y guardados egoístamente para sí, esta obra poética nació para ser gritada como una canción. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Por Germán Ga viria A. CIUP. Proyecto RED-CEE. Orinzon Alberto Perdomo Guerrero nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Títulos: Arquitectura de la esperanza, 1979-86, Sueños de agua, 1987-90, De la soledad, esa otra muerte, 1991, Presencia del instante y la memoria, 2000 y Aquellas pequeñas cosas, 2001. De toda Tu desnudez Miedo he tenido Solamente A las de tus desnudos Pies Por lo que tengan Por decir Que digan por ejemplo: Hasta aquí Hemos llegado Y entonces Al mundo Le dé por crujir Por arrastrarse. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 San Agustín, Huila, 1959. Es Licenciado en Español y Literatura de la Universidad Pedagógica Nacional, y Especialista en Comunicación y Educación en la Universidad Central; además, realizó estudios en la Maestría de literatura hispanoamericana en la Universidad Javeriana. Leyendo en una máscara nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Sé que habitas Domicilios inciertos Que hueles a vieja casa Que la tía solterona Que la abuela vieja loca Y la madre viuda de nuevo Vi ven en las ficciones De Alberto de Campos, el futurista De Ricardo Reis, el neoclásico De todos y ninguno Verdadera presencia De Pessoa siempre el otro En la misma Lisboa Que huele a tipografía Y a fracaso fracaso Palabra que por siempre La perseguirá en la vida. Sé que sólo te mueves de la silla Para ir por la calle a visitar a tus amigos Y vol ver a café memoria del destino Y vol ver al viejo barro por tabernas y fondas A buscar tu camino y refrendar caídas Para avivar pasiones: El de la imaginería Para inventar poetas Y destruirte a ti mismo. Una voz que se cuela Por entre tu poesía Conciencia de los siglos Presencia sola y tuya Nos recuerda Nos dice: Se contradijo para expresarse Se expresó para negarse Se negó para inventarse. Esa voz me ha enseñado Y con ella he aprendido A complacerme en ser vago Y también pedigüeño A leer vaguedades Que se llaman literatura Sobre la literatura Que instauran un instante Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 A Fernando Pessoa Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Y son oficio libre Burla de la razón Que todo justifica Hasta este siglo En verdad Estúpido y grosero. nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Universidad Pedagógica Nacional nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Creadores Del aula lúdica l aula re-creativa Estoy de acuerdo, válgame Dios, con el Aula lúdica de primaria. Me gustan sus cuatro muros protectores. Sólo pido que el aire del recreo se meta por la ventana. Sólo pido a la facilitadora de esa aula, a la profe, que aprenda del Pibe Valderrama. Ese maestro nunca tiene afán de ganar; su mayor afán es que éste y el otro también ganen. Y que siga el consejo de Platón cuando decía: “Así pues, amigo Glaucón, no violentes a los muchachos enseñándoles, antes bien procura que aprendan ellos mismos jugando, para que puedas conocer mejor las disposiciones naturales de cada uno”. Pero hay algo que no entiendo. ¿Por qué, siendo el Aula lúdica del sistema, se le niega a la niñez el mejor juguete hasta hoy inventado: el computador? Los pocos niños que tienen la fortuna de tenerlo en casa, pronto descubren sus secretos y, en cuanto pueden, lo roban a sus padres. Quienes no tienen esa ventaja, se contentan con las maquinitas electrónicas, que son las migajas del banquete. Pero ninguno puede llevar ese juguete mágico a la escuela. Un computador en el aula de primaria, así sea uno viejo, es todo un prodigio. Sólo Dios sabe lo que puede lograr una buena profe de primaria, todo lo que puede conseguir, en embrujo y fantasía, con un computador pegadito a su televisor. El aula circulante de sexto grado Hay algo que me parece un verdadero crimen. Al terminarse, con el quinto grado, el Aula lúdica y dar inicio al Aula re-creadora de la escuela secundaria y media, se mantiene, mi Dios, a los muchachos encerrados en cuatro muros. En el caso de primaria, eran como los linderos de una cancha deportiva, y en el nivel que se inicia con el sexto grado, sus muros son carcelarios. Esto convierte al sexto grado en una trampa que hace perder a nuestro sistema educativo su dinámica, su ilusión y fantasía. Estoy convencido de que la clave de la frustración del sistema, para los muchachos, generadora de repitencias y deserciones, está en ese hecho absurdo e insólito. Y me atrevo a afirmar que las otras causas del desastre, a menudo invocadas, como el desempleo, la guerra con el desplazamiento o el reclutamiento forzado de menores, encuentran su incubadora allí, en esa incoherencia, en el bloqueo que a Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 El aula lúdica de cero a quinto grado Revista de la Red de Cualificación de Educadores sí mismo el sistema se hace. El aula es la célula viva del sistema y en cuanto se la fosiliza, sus muros se endurecen, todo el sistema pierde su dinámica interior – es el momento de derribarlos. un de de de Por qué no la nueva escuela, original, distinta, otra. La escuela exploradora, investigadora; es decir, re- creadora, conformada como una red de laboratorios, donde el Aula circule como la sangre del sistema, oxigenándolo y limpiándolo de venenos. Del aula lúdica al aula re-creadora En el Aula lúdica de primaria, los niños aprenden a jugar; es decir, a perder sin echarse a morir. Aprenden lo que dice el poeta chino Chuang Tse en este hermoso poema: Cuando el arquero dispara por placer, tiene toda su habilidad para sí. Si apuesta a una pulsera de bronce, ya se pone nervioso. Si la apuesta es un anillo de oro, se ciega o ve dos blancos ¡Queda fuera de sí! Su habilidad no ha cambiado. Pero el premio lo divide. Se preocupa. Piensa más en ganar que en disparar. La necesidad de ganar le quita la fuerza. La secundaria es otro cantar. llí juego y trabajo se juntan, esta es la diferencia entre la diversión y la recreación. En secundaria se aprende a re-crear, a jugar investigando. Por eso esta escuela no puede ser sino una red de laboratorios. El Aula circulante de sexto grado, que se mantiene hasta noveno, es la primera etapa del Aula recreadora; pero ésta está comprometida en el conflicto del consumismo estéril, en el conflicto que ahoga todo espíritu creativo o re-creativo en la niñez y la juventud contemporáneas. El sentido de la etapa del Aula circulante es comprometer al estudiante en este conflicto humano contemporáneo. Ha llegado la hora que los padres de familia eleven la más fuerte protesta contra los muros carcelarios en el aula del sexto grado. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Yo pregunto: ¿Por qué no hacerlo si las condiciones están maduras? Tenemos Aula circulante, a partir del sexto grado, cuando se desplaza al laboratorio química y al de física; también está cuando se opera en el laboratorio informática, en el de lenguaje y bilingüismo. Nos faltan los laboratorios Sociales, Matemáticas y Geometría. nudo nodoy nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores A decir verdad, la dinámica transformadora del aula en el sistema educativo, no puede detenerse. Si en sexto grado el aula se identifica como grupo de aprendizaje, haciéndose “adulta”, rompiendo el cascarón, circulando como la sangre en un sistema vivo, en décimo grado el aula se desescolariza; es decir, se proyecta como aula urbana y aula ecológica, como el Aula viajera de la escuela media. ¿Por qué no asumir este reto como único medio de tender el puente entre la educación media y la superior? No apelo a la rebeldía del padre de familia contra el inicuo bloqueo carcelario de sexto grado, sino a la conciencia del estudiante al que le está prohibido aprender cómo funciona un supermercado o un sistema de control del tráfico; apelo al estudiante que no puede echar a navegar su aula en un río contaminado, a quien le está negado meter el aula en una carpa en el páramo. Apelo al empresario colombiano; el que tiene que subsidiar, a las buenas o a las malas un desempleo abrumador, producido por una escuela que mata el aula, primero, poniendo en la puerta de cada ‘calabozo’ el sambenito de aula de ‘sexto’, ‘séptimo’, ‘octavo’, etc.; que mata el aula, luego, aislándola del mundo de la producción, de la vida, de la creación, dándole su casa por cárcel. Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 El aula viajera de la escuela media Diredtorio nodoy nudo Revista de la Red de Cualificación de Educadores Buscando las Huellitas de Pie Pequeño. María de Lourdes Reyes Hernández. Colectivo Escolar Yumka México. E-mail: [email protected] Proceso Lector: Saber en Contexto “Pintemos los Cuentos” P. L .E. C. Lu z Marina Patarroyo, Luz Elena Hernández, María Delfa Cervera, Eli zabeth Lozano, Jairo González, Gisella Solano, Gloria Romero, Gilma G. Gómez, Héctor Luque, Irma Cruz. Grupo Investigador del Liceo Nuevo Chile Con – Ciencia del Futuro. Bogotá, Colombia. E-mail: [email protected] Voto Nacional. Experiencia Alternativa en Sectores Marginados. Luz Myriam Hernández, Centro Educativo Distrital Cañavera. María Isabel Santos Casas, Centro Educativo Distrital Nueva Colombia. Dino Segura R., Escuela Pedagógica Experimental. Bogotá, Colombia. e-mail: [email protected] Cuerpo, Identidad y Cultura en la Escuela: “La Historia Oral en la Recuperación del Folklore como Expresión de la Biodiversidad”. Felipe Lozano. C.E.D. Juan Evangelista Gómez, Sandra Ortiz. C.E.D. Francisco Javier Matiz, Martha Emma Cabiativa. C.E.D. Usminia, Berta Cecilia Cabiativa. C.E.D. Calasanz. Bogotá, D. C., Colombia. E-mail: [email protected] El Color como Resultado de Múltiples Interacciones. Una Experiencia de Enseñanza de las Ciencias. Diego Armando Castro, Colegio Agustiniano de San Nicolás, Rosa MarÍa Galindo Escuela Pedagógica Experimental, Rubiela Martíne z, CED Manuel Elkin Patarroyo, Fabiola Moreno, Amparo Otero, Colegio Nacional Nicolás Esguerra, Clara Inés Chaparro Susa, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. E-mail: [email protected] El Desarrollo del Pensamiento Sociohistórico. Un Proyecto de Trabajo de la Escuela Piados. Tere Garduño Rubio. México. E-mail: [email protected] [email protected] Un Lugar sin Lugar. Elvira Silvia Ciancia y Alberto Daniel Bentaberry. Dir. Gral. Derecho de Autor 171747. Diciembre, 2001. Buenos Aires, Argentina. E-mail: [email protected], [email protected], [email protected] La Construcción del Conocimiento desde las Interacciones. Yomaira Rodríguez, Francis Callejas, Fanny Landínez, Gloria Vásquez, Dino Segura, Centro Educativo Distrital La Belleza, Centro Educativo Distrital Rafael Uribe Uribe, Escuela Pedagógica Experimental, Asociación Colegio Anexo San Francisco de Asís, Bogotá, Colombia. E-mail: [email protected] Universidad Pedagógica Nacional Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 A utilização da Literatura Infantil no Ensino de Matemática. Ana Cecília Togni. Centro Universitário UNIVATES. Rua Bento Gonçalves 1114 –Centro –95900- 000 Lajeado –RS –BRASIL. Tel: (0055)(51)37141558. Lajeado – Brasil. Email [email protected]. Propuesta Didáctica para Trabajar la Diversidad y la Equidad de Género en la Escuela Primaria. Angélica Jiménez Robles. Red maestras y maestros animadores de la lectura y escritura deI Iztapalapa México. [email protected] Universidad Pedagógica Nacional nudo Hacia una Perspectiva en la Enseñanza de la Matemática. Janeth Malagón, Germán Rayo, Fabio Arcos, John Castro, Solita Saavedra, Dino Segura. Grupo de Matemáticas. Bogotá, Colombia. E-mail: [email protected], [email protected] nodoy Volumen 2 - número 13 – Agosto - Diciembre 2002 Revista de la Red de Cualificación de Educadores
