Intervención Educativa y/o Terapéutica

Intervención Educativa y/o Terapéutica
Ana G. Carbajal
Proponer, no imponer
Pilar Martín Borreguero en su libro El Síndrome de Asperger: ¿Excentricidad o
discapacidad social? (Alianza Editorial, 2004) dedica íntegramente la segunda parte del
libro a la educación, intervención y tratamiento en estas personas. No es nuestro
objetivo “clonar” aquí las estrategias tan atinadamente planteadas por Pilar Martín,
por lo que nuestra pretensión será que este capítulo sea un complemento de lo
planteado por ella, y remitir al lector al mencionado libro, donde podrá encontrar
desde estrategias de intervención para dificultades específicas del aprendizaje hasta
programas de entrenamiento de padres, pasando por programas de intervención en
la conducta social y comunicación, intervención conductual, etc.
En cualquier caso, intentar abarcar todas las posibles estrategias para cada tipo de
problemas llevaría posiblemente un libro entero (o dos). Por ello, solo se
mencionarán algunas pautas generales, además de ciertas normas (también
generales), que han de entenderse como tales y no como recetas mágicas. En cada
caso ha de contemplarse la situación de forma individual. Se puede decir que hay
tantas estrategias, intervenciones… como personas con el síndrome. Nunca una
estrategia se aplicará de igual forma a todas las personas, puesto que cada una es
única y su reacción, por tanto, también será única. Siempre hay que adaptar las
estrategias a las personas y no las personas a las estrategias.
A la hora de elaborar este capítulo, se parte de una premisa inicial que hemos
considerado necesaria: hay un grupo de personas que presentan unas necesidades
similares, por lo que en principio cuando hablemos de intervención y educación de
las personas con Asperger, hacemos referencia tanto a las personas que padecen el
Síndrome de Asperger como a personas con otros trastornos que presentan una
sintomatología similar y, por tanto, las mismas necesidades y problemas, razón por
la que se benefician de las herramientas de ayuda terapéutica y educativa utilizada
con las personas con Síndrome de Asperger.
En la practica diaria con estos niños hay que ir desentrañando los distintos
interrogantes que se plantean a la hora de buscar soluciones; cómo las mejores
programaciones y orientaciones (las “recetas” que reclaman muchos profesionales)
se encuentran en el conocimiento de las relaciones humanas, en la introspección
que nos lleva a desmenuzar las distintas y ricas formas en las que nos relacionamos
(o sea, cómo la “teoría”, la comprensión de las redes sociales y comunicativas, es
una puerta abierta para la práctica educativa y terapéutica); cómo el conocimiento
profundo y la comprensión del funcionamiento de cada persona, de cada niño
concreto, nos permite idear estrategias de ayuda adecuadas; cómo sus paradojas nos
enfrentan a nuestras propias paradojas; cómo en las librerías deambulas de la
sección de psicología y pedagogía a la sección de lingüística, a la de filosofía, a la de
sociología...; cómo las intuiciones e impresiones clínicas a las que te llevan las
encrucijadas resultan posteriormente confirmadas por la fundamentación teórica (lo
cual me lleva a pensar que en el conocimiento de cada persona con síndrome de
Asperger está el enigma, pero también la respuesta…).
Cada persona es única, a pesar de que presenten necesidades similares también
presentan diferencias significativas, la sintomatología varía de unos a otros, la edad
también influye, el entorno, la familia, la propia conciencia que tenga la persona de
sus dificultades, etc.. Todo ello lleva a la necesidad absoluta de personalizar esta
intervención, que debe ir dirigida a desarrollar la socialización, mejorar la
comunicación, aprovechar los intereses, canalizar las rutinas, disminuir la torpeza
motora, favorecer el desarrollo cognitivo y afrontar la disfunción sensorial.
Si no existen recetas en la elaboración de programas educativos es porque esta
intervención requiere ser muy cuidada, muy personalizada, muy individualizada. El
Síndrome de Asperger, pese a la abundante información sobre el mismo, sigue
siendo un desconocido. No hay programas ni intervenciones específicas para el
Síndrome de Asperger, pero sí hay herramientas variadas que podemos utilizar,
siendo la primera el conocimiento y comprensión del funcionamiento de la persona
con Síndrome de Asperger sobre la que se va a aplicar la intervención.
Lo ideal es utilizar un rango de tratamientos, desde una intervención cognitiva, a
programas de habilidades sociales, enfoques de educación estructurada, mejora de la
comunicación, terapia ocupacional, etc. Todos estos tratamientos promueven
comportamientos sociales y comunicativos más adecuados.
Principios genéricos en la intervención
La primera consigna de la que se debe partir en la intervención con las personas
con el Síndrome de Asperger es que el establecimiento de objetivos y orientaciones
educativas y terapéuticas se hace siempre en base a la valoración de las características
y peculiaridades del niño.
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Hay tres cosas que tanto profesionales como familiares necesitarán a la hora de
la intervención y educación de estas personas: paciencia (constancia), comprensión y
sentido del humor. Y tres cosas que en absoluto serán necesarias: permisividad,
sobreprotección y sobreexigencia. El Síndrome de Asperger no tiene cura, es una
condición de la persona que padece el Síndrome. Pero su calidad de vida sí puede
ser satisfactoria y se les puede ayudar a tener una vida digna y lo más integrada
posible en la sociedad y el entorno en el que viva.
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Aunque se tiende a diferenciar entre intervención educativa e intervención
psicoterapéutica, lo cierto es que es difícil en muchos casos separar ambas
intervenciones, pudiéndose afirmar que educar es una forma de terapia y, viceversa,
la intervención terapéutica implica una actitud educativa.
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Es necesario a la hora de elaborar una intervención considerar la diversidad, no
únicamente de las personas con síndrome de Asperger, sino también de sus familias,
de su entorno, de su comunidad, etc.
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Es importante que los objetivos que se propongan sean consensuados tanto con
la familia como con (en el caso de ser posible) la propia persona con Síndrome de
Asperger. Los objetivos no han de convertirse en batallas que únicamente servirían
para empeorar la situación; ha de plantearse su consecución paso a paso,
adaptándose al ritmo del niño (o adulto).
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El problema de estas personas no es de falta de inteligencia, sino de un peculiar
estilo cognitivo que bloquea o desvía de lo aceptado convencionalmente como
inteligente.
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La intervención siempre ha de tener unos objetivos últimos a cumplir, que
aunque genéricos, forman parte de los derechos de estas personas:
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Favorecer al máximo su socialización
Potenciar la integración social
Desarrollar al máximo sus competencias
Favorecer el equilibrio personal
Fomentar el bienestar emocional
Ofrecer un entorno lo menos restrictivo posible
Favorecer el acceso a mayores oportunidades
Integración educativa
La integración no es un acto de inserción del niño en un aula o un centro escolar.
La integración es un proceso, y también una forma de entender a las personas y de
aprender a vivir con las diferencias.
En muchas ocasiones, los profesionales de la educación no son expertos en el
síndrome de Asperger. Es lógico. No obstante, es importante que escuchen las
expectativas, metas, intenciones… de las familias y se establezcan unos principios
sólidos de trabajo cooperativo entre profesores y familias, basándose en una
comunicación honesta de intenciones y posibilidades reales.
No hay que menospreciar el hecho de que el desconocimiento se suple por el
interés y el deseo de ayudar a una persona. Bien la familia o bien profesionales
especializados que conozcan al niño (o ambos) pueden y deben ayudar en la tarea de
formación e información necesaria para facilitar la educación del niño con
síndrome de Asperger. En este sentido, la tarea de coordinación es esencial.
Por las características del síndrome, que hace que hasta que sea diagnosticado pueda
pasar un largo periodo de tiempo y que muchas veces los propios padres hayan
buscado información sobre el síndrome, nos encontramos con familias que pueden
aportar mucha información tanto sobre su hijo como sobre el síndrome de
Asperger y de qué forma afecta a su hijo. Escucharles enriquecerá enormemente el
trabajo de los profesores y profesionales de la educación. Por otro lado, la
comunicación constante con la familia es necesaria porque a los padres también les
resulta difícil educar a sus hijos sin la ayuda del colegio; por tanto, las familias han
de estar receptivas a la colaboración y cumplimiento de las indicaciones de los
profesionales de la educación, de forma que el proceso educativo forme parte no
solo del entorno escolar, sino también del entorno cotidiano.
El papel de la motivación en la educación
La motivación en la educación es un aspecto crucial de la misma. Siempre nos
planteamos objetivos que motiven al alumno, pues somos conscientes de que a
mayor motivación, más aprendizaje. Pero en muchas ocasiones nos olvidamos de la
otra parte de la díada educativa: la familia y los profesionales. Asegurar la creación y
mantenimiento de la motivación no siempre es fácil, pero sí necesario. Una persona
motivada será más capaz de motivar.
Motivación en el profesional
La motivación es un proceso interno, por tanto, es distinto para cada persona.
Algunos aspectos que pueden ayudar serán los siguientes:
Formación teórica y práctica: Inicialmente la formación no es necesaria para la
motivación. Pero una persona desinformada sobre el síndrome puede encontrarse
con que no comprende muchas conductas de la persona con la que trabaja, y por
tanto le resultará más difícil encontrar estrategias para encauzar esas conductas, lo
cual acabará minando esa motivación inicial, sintiéndose incapaz de enfrentarse a un
alumno al que no comprende.
Apoyo por parte de profesionales cualificados y por parte de la familia: En la intervención con
estas personas sentirse aislado es un elemento altamente frustrante. Sentir la
cooperación de otros profesionales especialistas en el síndrome de Asperger, y de
una familia con un profundo conocimiento de su hijo/a, hace que el profesional se
sienta protegido y capacitado para el trabajo en equipo.
Partir de una rigurosa evaluación que permita formular los objetivos en pasos concretos: A la hora
de intervenir, si nos movemos en términos abstractos y generalistas (“mejorar la
socialización”, “realizar las mismas actividades que sus compañeros”...) acaba
provocando cierta desazón. Concretar esos objetivos (“participar durante 15
minutos en una actividad común con un grupo de otras 4-5 personas”) permitirá
plantear pasos eficaces de ayuda (“partir del interés especial del niño y durante 10
minutos lo expondrá a un grupo de 4-5 compañeros, los últimos cinco minutos se
dedicarán a un riguroso turno de preguntas por parte de sus compañeros, que ha de
contestar respetando los turnos de conversación”).
Realizar evaluaciones continuas: En ocasiones puede tenerse la sensación de que no se
producen avances. Obviamente esto es un factor altamente desmotivador, el pensar
que el trabajo realizado no es eficaz. Esta sensación de no ser eficiente, de que no se
producen avances, puede deberse a dos hechos: se compara al niño con otros niños
o los objetivos no están claramente establecidos. Para ambas cosas hay solución:
como hemos comentado antes, han de plantearse objetivos concretos, “medibles”.
Y por otro lado, al niño ha de comparársele con él mismo, de esta forma podemos
comprobar como, efectivamente, se producen avances. Esta evaluación continua
tanto de los objetivos como del progreso del niño (comparándolo tanto con los
objetivos marcados como consigo mismo, teniendo como referencia una rigurosa
evaluación previa) proporcionará seguridad y confianza. En caso de poder
comprobar que algún objetivo no se está cumpliendo, siempre se puede revisar el
objetivo concreto, así como la estrategia concreta de intervención para poder
introducir los cambios que fueran necesarios.
Motivación en los padres
Puede parecer evidente que los padres no necesitan motivaciones extra, y que el
hecho en sí de ser padres y desear lo mejor para sus hijos es motivación suficiente.
No obstante, como hemos comentado antes, la sensación de soledad siempre mina
la motivación de las personas, por lo que sentirse aislados en la educación de su hijo
puede provocar que con el tiempo la motivación se transforme en obligación,
incluso en carga, y en desánimo. Algunos factores que ayudarán a motivar a los
padres serán:
Información clara y honesta: Una información que los padres puedan comprender, que
se ajuste a la realidad y sitúe el nivel de expectativas en un adecuado ajuste a la
realidad evitará que se produzca el desánimo y la sensación de no ser comprendidos.
En ocasiones los padres pueden tener unas expectativas inadecuadas respecto a sus
hijos, bien por exceso (expectativas por encima de las posibilidades reales de su
hijo) o bien por defecto (expectativas por debajo de las posibilidades y potencial de
su hijo, sea por cierta percepción inadecuada de que el síndrome lo padecerá toda la
vida −y por tanto, cualquier intervención será ineficaz− o sea por falta de
información). Facilitarles información realista, pero sobre todo acompañada de
pautas eficaces de intervención, evitará que los padres formen expectativas irreales y
centrará la intervención en situaciones y objetivos concretos.
Participación activa en la educación e intervención: Participar activamente supone que los
padres no solo realizaran en el entorno cotidiano aquellas indicaciones y pautas
dadas por los profesionales, sino que también intervendrán en el proceso de toma
de decisiones de los objetivos a conseguir a corto-medio plazo. Su participación
activa será una pieza clave en el progreso del niño y serán más eficaces en sus
apoyos.
Comunicación fluida entre los profesionales y los padres: Si la comunicación entre las
distintas personas que intervienen en el proceso educativo y terapéutico de su hijo
es fluida, y les abarca (evidentemente) a ellos, estrechará la colaboración y
participación de todos los integrantes en este proceso.
Motivación en la persona con síndrome de Asperger
Si todo el entorno del niño (o adulto) está motivado para el proceso de enseñanza,
pero no conseguimos que la persona con el síndrome lo esté, será muy difícil poder
llevar adelante el trabajo. Evidentemente, un entorno que confía en él ayudará a que
la persona, a su vez, confíe en sus propias posibilidades. Pero no tener en cuenta la
motivación de la persona a la que pretendemos ayudar sería un grave error por
nuestra parte. Veamos algunos factores que pueden ayudar a mejorar al
mantenimiento de la motivación por parte de la persona con síndrome de Asperger:
Partir de sus intereses: Quizás este sea uno de los factores más mencionados,
precisamente por ser una característica primaria del propio síndrome. Utilizar esta
característica como factor motivacional es precisamente uno de los motores que
pueden ayudar en el proceso de aprendizaje de estas personas. No voy a
profundizar en este tema, por ser precisamente uno de los más mencionados y
desarrollados en los artículos y libros sobre el síndrome; no obstante el no
desarrollarlo más para no caer en la reiteración, no supone quitarle importancia, más
bien al contrario, la utilización de sus propios intereses será una de las herramientas
más eficaces para motivar a la persona con síndrome de Asperger y facilitará
enormemente el proceso de aprendizaje. Menospreciarlo sería un error
considerable.
Asegurarse de que comprende lo que se espera de él: Una de las mayores sensaciones de
frustración se produce cuando la persona con síndrome de Asperger no comprende
lo que se le solicita o se espera de él. En ocasiones pueden dar la sensación de que
entienden nuestras instrucciones o que sabe lo que ha de hacer. Pero no siempre es
así. Asegurarnos de que ha comprendido lo que se espera de él es totalmente
necesario para que la comunicación, y por tanto el proceso de enseñanzaaprendizaje, se produzca.
Plantear objetivos funcionales y realistas: Este factor en realidad, como muchos otros, no
solo es un factor motivacional para las personas con síndrome de Asperger, también
lo es para las demás personas. Y, sin embargo, en muchas ocasiones no lo tenemos
en cuenta. Para poder entender lo que planteo vamos a poner un ejemplo: En
muchas ocasiones estas personas tienen dificultades con la escritura, debido a una
torpe motricidad fina. Empeñarnos que un adolescente de 16 años escriba
correctamente después de años y años intentando mejorar su grafía parece un
objetivo poco funcional y adaptado a su capacidad. Platearse, por ejemplo, que
maneje el teclado del ordenador adecuadamente, de forma que pueda escribir
utilizando un procesador de textos (como por ejemplo el Word), será un objetivo
más funcional y realista.
Algunos aspectos que pueden ayudar en el desarrollo y el aprendizaje
El objetivo de este último apartado no pretende ser una descripción de las
distintas alteraciones que presentan estas personas, sino únicamente el plantear
(brevemente) algunas estrategias básicas en aquellos aspectos que pueden
resultar más problemáticos o causar más dificultades.
Durante el período escolar, habrá dos etapas críticas que supondrán un estrés
para estas personas: los inicios y finales de curso. El inicio de curso siempre
supone la ruptura con las rutinas establecidas hasta ese momento, adaptarse a una
nueva rutina, un nuevo ritmo, etc. Igualmente, el final de curso supone otro
momento de estrés; durante el curso han realizado (muchos de ellos) un
sobreesfuerzo por mantener la atención, para realizar algunas tareas, para
participar en un grupo... es normal que lleguen cansados al final del curso. Es
necesario tener en cuenta estos dos momentos generadores de estrés y apoyarles
especialmente durante ellos.
a) Problemas de atención
Es recomendable que estos niños se sienten en la primera fila, cerca del adulto,
que le puede controlar con la mirada, darle ánimos con palmadas en la espalda,
dirigirle individualmente instrucciones .. En definitiva, el niño percibirá que se le
exige, pero también que se le apoya.
Por su peculiar estilo cognitivo, así como también por sus dificultades con la
motricidad fina, pueden tardar más tiempo del habitual en realizar algunas tareas.
Permitirles un tiempo extra, respetando su ritmo, les ayudará a que puedan
finalizar la tarea o el examen sin la “amenaza” (generadora de ansiedad) de que
el tiempo juega en su contra. También les ayuda, en este sentido, que puedan
visualizar el tiempo del que disponen.
En muchas ocasiones los problemas de atención no son tales, sino más bien un
problema de actitud física, ofreciendo la impresión de que no atienden cuando en
realidad no es así. Se hace necesario entonces independizar la actitud física,
comprendiendo que cuando miran hacia otro lado o parece que no atienden, en
realidad están haciendo un esfuerzo por atender y comprender. No obstante,
deben de corregirse estas actitudes físicas, haciéndoles ver de forma explícita
cómo el no mirar hacia otra persona produce la sensación de “no estar haciendo
caso” o “no estar atento” aunque en realidad no sea así.
La atención es una variable íntimamente ligada a la motivación, ya que
mantenemos más la atención sobre aquello que nos motiva; por ello, los aspectos
motivacionales anteriormente comentados han de ser tenidos en cuenta.
b) Torpeza motora
Muchas de estas personas presentan una coordinación motora bastante pobre,
con lo cual su limitación para participar en actividades de grupo, como jugar a
fútbol, baloncesto, carreras, saltos, etc... se ve aumentada, además por sus
dificultades de comprensión de normas y de interacción social, por sus
dificultades de ejecución motora.
Esta dificultad añadida, resulta un obstáculo más para su participación en un
contexto de recreo, donde frecuentemente el resto de compañeros ejercen este
tipo de actividades. Por ello, es necesario prestar más atención a este apartado,
manteniendo el desarrollo de habilidades sociales y de cooperación en grupo,
pero también se les debe de enseñar de forma específica a botar el balón, a
pasarlo, a patearlo, a saltar, etc...
Además de la torpeza a nivel de motricidad gruesa, no es nada infrecuente
encontrarse con dificultades de motricidad fina que dificultan la grafía de estas
personas. En general, la recomendación básica pasa por la utilización de otros
medios, como usar un procesador de textos. No obstante, especialmente en niños
pequeños es aconsejable realizar ejercicios de coordinación gráfica (coordinación
grafo-manual, coordinación prensión-punzón, coordinación de picado y cosido,
etc.)
c) Dificultades de comunicación
¿Podemos hacer que las personas con SA comprendan todo lo que les decimos?.
Cuando las palabras nos ayudan a tener buenas ideas, cuando nos ayudan a
comprender lo que nos intenta transmitir la otra persona, es estupendo; pero no
lo es tanto cuando eso mismo nos confunde. Debemos de enseñarles de forma
explícita ciertos trucos que les permitan la comprensión aún no entendiendo
exactamente todo lo que han oído. En este caso, estos trucos que son utilizados
por los niños mentalmente, de forma implícita, con niños con SA habría que
escenificarlos, hay que hacerlos evidentes para que los niños lo puedan
"visualizar", de forma que la comprensión sea más accesible para ellos. Si la
comprensión de algo depende, hasta cierto punto, de cosas que uno sabe, hay que
enseñar esas cosas de forma estructurada, detallada y explícita. Si la
comprensión de algo depende de las conexiones que hacemos con lo que
conocemos, tendremos que procurar enseñarles y mostrarles esas diferentes
conexiones y procurar que éstas sean múltiples y ricas, evitando situaciones en
las que se sientan "atascados", y que puedan recurrir a perspectivas diferentes, a
significados variados e interpretaciones diversas.
En el contexto escolar, es importante que no se preste más atención al estilo que
a la idea expresada, no confundir lo que el alumno dice con cómo lo dice. El
estilo puede no ser muy convencional, pero la pregunta o la formulación que el
niño hace puede ser, no sólo relevante, sino también inteligente y oportuno. Que
el estilo comunicativo de un alumno con SA no sea adecuado no debe suponer
para él un fracaso en el sistema educativo. Si bien es cierto que el estilo del
lenguaje, del mensaje, puede provocar que no se entienda el contenido y que no
contribuya al intercambio conversacional, también es cierto que ser flexibles,
tolerantes y hacer el esfuerzo de entender ese peculiar estilo de conversación que
tienen estas personas facilita la comprensión, nos acerca a su estilo
comunicativo. En cualquier caso, no es prudente dejar de reconocer una idea
válida de un alumno, aunque no esté expresada en un estilo abstracto y
convencional. La socióloga británica Neill Keddie describe una situación en la
que un profesor presta más atención al estilo lingüístico de un alumno que a la
idea expresada. En una clase de ciencias en la que se hablaba del desarrollo de un
feto en el útero, un alumno pregunta "¿qué hace el feto cuando tiene que ir al
servicio"?..., la pregunta es razonable (¿cómo elimina un feto sus deshechos
corporales?) aunque el estilo no es convencional.. El profesor pensó que el
alumno estaba de broma y no sólo no le contestó sino que le recriminó la
pregunta.
Muchos niños requieren de un tiempo adicional para procesar la información.
Podemos ayudarles no hablando muy deprisa, permitiéndoles una pausa hasta
que respondan, estando preparados para repetir, simplificar, y/o gratificar..etc.
La tendencia a interpretar literalmente (y la inflexibilidad cognitiva) aquello que
se les dice, hace que muchas consignas dirigidas al grupo no sean atendidas (y
entendidas) adecuadamente por estas personas, puesto que no las integra de la
misma forma. Si las instrucciones que se dirigen al grupo (“Abrir el libro por la
página 15”) se las repetimos después al niño (“Luis, abre el libro por la página
15”) facilitará el cumplimento de las consignas (y los demás compañeros
también se verán beneficiados).
A comunicar se aprende comunicando, por lo que las conversaciones deben de
ser una parte importante de la intervención educativa. Hay que promover una
enseñanza explícita de una comunicación efectiva, para lo cual hay que
preguntarse ¿para qué me comunico? (para solicitar algo, para informar, para
compartir, negar, apoyar, protestar, autorregular la conducta, anticipar,
confundir, etc...) y, una vez que esté clara la función del mensaje a emitir, se
comprueba la efectividad del mismo (si se ha informado, compartido,
conseguido lo que se pedía, etc...). Si no está clara la efectividad, porque el
resultado del mensaje no recae ellos mismos, sino en sus interlocutores (por
ejemplo si se pretende confundir a alguien), se les enseña a valorar las señales no
verbales o verbales que pueden permitirles identificar la efectividad del mensaje,
y si aún así no está claro, a preguntar directamente “¿te he confundido?”
Las actividades de comunicación referencial también son muy útiles. Se trata de
crear situaciones de comunicación referencial en las que el niño tiene que contar
algo a alguien o describir a alguien una situación. Por ejemplo, dos niños se
sitúan bien de espaldas uno de otro o bien separados por una pantalla opaca. Los
niños deben comunicarse y facilitar información sin que puedan verse. Por
ejemplo, ambos tienen una caja con objetos; uno de ellos ha de seleccionar un
número determinado de ellos y, sin nombrarlos, pero describiéndolos, debe de
conseguir que la otra persona seleccione los mismos objetos. Otra actividad
enmarcada en esta situación consiste en que ambos disponen de un folio en
blanco. Uno de ellos realiza un dibujo y debe de describirlo de tal forma
(colocación, forma, tamaño..etc.) que, sin dar el nombre del dibujo, la otra
persona reproduzca lo más exactamente posible la figura realizada.
Una herramienta muy útil son las “Conversaciones en forma de historieta”
desarrolladas por Carol Gray (1994) y en las que se representan los diferentes
niveles de comunicación que ocurren en una conversación. En estas
"Conversaciones en forma de historieta" se utilizan dibujos (pictogramas),
figuras de palito, conversación y "bocadillos" de pensamientos, símbolos y
colores que se utilizan para que el niño pueda visualizar aspectos de los que no
ha sido consciente.
Puesto que determinadas películas y series de dibujos pueden ser altamente
atractivas para estas prtdonsd, se pueden utilizar estas situaciones para
desarrollar tanto la capacidad narrativa como la “mentalista”, describiendo cómo
se sienten los personajes, qué harán..etc. Resulta útil visualizar películas a las
que se les ha quitado la voz, de forma que tengan que “interpretar” la situación,
elaborar los diálogos (hacer "doblajes") ...etc. Este tipo de actividad favorece el
intercambio de roles, el uso correcto de toma de turnos, ejercitar una prosodia
adecuada..etc.
d) Inflexibilidad e intereses especiales
Para conseguir que tengan conductas flexibles, las personas que interactuamos
con ellos tenemos que mostrarnos también flexibles. Se respeta que tengan
algunas rutinas, como todos tenemos.
Puesto que normalmente sus conversaciones giran alrededor de sus temas de
interés (robots, películas, fútbol..) y no se ajustan de forma adecuada a las
necesidades ni a los intereses de su interlocutor en la conversación; se les enseña
a preguntar a las otras personas si quieren hablar de tema que les interesa
personalmente; si la respuesta es “no” han de preguntar de qué quiere hablar. Si
la respuesta es “sí”, se asigna un tiempo para hablar de ello, se les enseña de
forma explícita a detectar señales de cambio de tema..
Se consideran estos intereses como habilidades que pueden ser la base para una
carrera futura. Se utilizan sus intereses para enseñar otro tipo de actividades y
ampliar su repertorio
En cuanto a la insistencia en las rutinas y la dificultad de anticipación, se les
anticipa los cambios, las actividades especiales, etc... Pero también se realizan
estrategias de enfrentamiento a cambios imprevistos e inesperados, desde
estrategias de relajación a enfrentamiento gradual a esas situaciones.
Se fomentan estrategias de decisión sobre acontecimientos futuros y se les
enseña a considerar distintas alternativas a acontecimientos que pueden alterar
un plan previo (por ejemplo, el plan es irse al campo ¿qué puede suceder que nos
lo impida?: enfermar, coche averiado, lluvia), y se hacen planteamientos de
alternativas si se producen esos acontecimientos (si enfermo puedo aprovechar
para leer o ver la tele; si el coche se avería puedo dar un paseo por la ciudad o ir
a la piscina; si llueve puedo ir al cine o a unos grandes almacenes...).
Entrenamiento específico en "TOMA DE DECISIONES", fomentando
estrategias de solución de problemas (definiendo el problema, aportando
alternativas de solución, valorando los pros y los contras de cada alternativa,
etc.). Se les ayuda a hacer ELECCIONES, considerando las alternativas de la
elección, así como sus consecuencias (normas, elegir actividades y orden de las
mismas...)
e) Función ejecutiva
En cuanto a las dificultades en las conductas de función ejecutiva (organización
de intenciones y planes, la confección de programas de acción y el control de la
conducta), se les ayuda en la planificación, enseñándoles a dividir las tareas en
pasos, a desarrollar una jerarquía creciente de subobjetivos y a secuenciar
actividades para terminar o llevar a cabo un objetivo complejo.
Otras pautas de intervención referidas a la función ejecutiva se refieren al
desarrollo de estrategias de memoria útil (se asocia lo que se realiza a un por
qué ¿por qué ahora? ¿por qué este paso?,..etc.); enseñanza explícita de
alternativas, puesto que los problemas no tienen una solución única, existen
diversas posibilidades; utilización de diversos usos de lo ya aprendido... etc.
f) Dificultades de relación social
La interpretación del comportamiento social de los demás se enseña de una
forma similar a como se enseña una segunda lengua, todos los elementos se
deben de hacer explícitos mediante explicaciones verbales y visuales, que se
ejercitan de forma apropiada y repetitiva. Es necesario además que nos hagamos
más transparentes y mucho más explícitas nuestras intenciones.
A través de la representación de papeles, dentro de una enseñanza estructurada,
se pueden mejorar las habilidades de interacción recíprocas (entendiendo éstas
como el ajuste de nuestro comportamiento a lo que hace la otra persona). Ayuda
explícita para relacionarse con iguales. Representar a través de técnicas de
escenificación y role-playing diversas situaciones en las que se les enseña a
reaccionar frente a claves sociales: inicialmente se representan interacciones
sencillas, en las que se les enseña qué decir y cómo decirlo. Si la respuesta no es
adecuada se les explica por qué su respuesta ha sido incorrecta y cuál ha de ser la
correcta.
g) Escasa empatía
Realizar actividades explícitas de inferencia mentalista (de detección de
intenciones, deseos, pensamientos, necesidades.. de los otros), tanto en
situaciones reales como simuladas como utilizando relatos o viñetas. Por
ejemplo:
Utilizar dibujos que representan situaciones interactivas, rellenar
los "bocadillos" para saber lo que dicen o piensan los personajes
(¿Cómo se siente?, ¿qué quiere? ¿qué va a hacer? ¿qué dice?)

“¿Qué regalarías a....?”, en las que se explicitan cómo averiguar
gustos o necesidades (lo que compramos, tenemos, sobre lo que
hablamos... todo ello suponen pistas para saber lo que nos gusta).

TEATROS en los que se inicia una situación que han de
continuar...

Para el desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos con respecto a
temas de “preocupación común”, se hace una votación para elegir un tema de
interés común (entre varias propuestas), sobre el que se hace una pequeña
tertulia.
Ante las dificultades para conectar sus pensamientos y sentimientos y
expresarlos verbalmente, debemos darles ejemplos de nuestra propia experiencia
(estoy triste, confundido, enojado..etc.) y complementarlo con expresiones
faciales, gestos, lenguaje corporal (se pueden usar espejos, grabaciones de
video..etc.). Algunas actividades relacionadas con las emociones podrían ser:
Identificar estados emocionales

Identificar los sentimientos o el estado emocional que se pueden
producir en distintas situaciones

Escenificar diferentes sentimientos y emociones

Realizar comentarios (verbales o por escritos) asociándolos a
distintas situaciones

Anticipar comportamientos en función del estado emocional de
una persona.

Describir distintas situaciones que pueden producir determinadas
emociones o sentimientos

Búsqueda en el diccionario del significado de términos
emocionales menos conocidos y mas sutiles

Describir con detalle estados emocionales que siente uno mismo
(cuándo comienza, su manifestación física, duración, comportamiento
..etc.) .

Ana González Carbajal