III ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN

III ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA
Educación, construcción, disputa y contradicción
Miércoles 28, Jueves 29 y viernes 30 de septiembre de 2016
Eje temático: Prácticas Pedágógicas Emancipatorias
Nombre y Apellido del Autor/es del Artículo: Irene Raigorodsky, Cristina Sansone y
Daniel Bustos
Pertenencia institucional: Instituto Superior de Formación Docente N° 39 – Vicente
López
Título del Artículo: Experiencias de producción de prácticas investigativas en la
formación docente inicial: caminos a la sospecha de lo obvio.
DIRECTORAS DE LA PUBLICACIÓN
NATALIA STOPPANI
CLARISA CURTI FRAU
AUTORIDADES DEL CCC FLOREAL GORINI
DIRECTOR: PROF. JUAN CARLOS JUNIO
SUBDIRECTOR: ING. HORACIO LÓPEZ
DIRECTOR ARTÍSTICO: JUANO VILLAFAÑE
SECRETARIO DE FORMACIÓN E INVESTIGACIONES: PABLO IMEN
SECRETARIO DE COMUNICACIONES: LUIS PABLO GINIGER
© Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires - [011]-5077-8000 www.centrocultural.coop
© De los autores
RESUMEN
En esta presentación se compartirán experiencias realizadas en Institutos de
Formación Docente y Técnica del Conurbano Bonaerense, desde 2009, dirigidas al
fortalecimiento de la presencia de la investigación en la formación inicial.
Estas experiencias convergen en el Encuentro de Cátedras que Hacen Investigación
(EnCaHIn). un espacio donde los estudiantes comparten sus producciones
investigativas con los propósitos de construir instancias de trabajo colaborativo,
estimular el desarrollo de actitudes investigativas y fomentar búsquedas creativas,
profundizando el análisis crítico de la realidad desde su posicionamiento como
docentes
y
técnicos
en
formación.
Los estudiantes presentan avances de proyectos de investigación y relatos de
experiencias de sus prácticas investigativas. Se prioriza la problematización de
acciones, sujetos y contextos por sobre la rigurosidad metodológica, así como la
ruptura del sentido común y la producción de conocimientos significativos como
respuesta
a
los
interrogantes
de
los
estudiantes.
Los docentes promotores trabajan sobre la enseñanza y la práctica de la investigación
en la formación inicial, trascendiendo los espacios específicos y su incorporación
desde los primeros años. Se propusieron estrategias como: lectura y análisis de
informes de investigación relacionados con problemáticas de cada unidad curricular,
acceso a producciones de otros estudiantes, búsqueda y análisis de información,
análisis crítico de naturalizaciones y explicaciones del sentido común, procesos de
escritura
académica,
entre
otras.
En esta oportunidad se analizarán algunas de dichas experiencias para demostrar que
las mismas se constituyen como herramientas potentes para desandar el camino de lo
obvio.
INTRODUCCIÓN
Esta presentación consiste en compartir y reflexionar sobre las experiencias realizadas
en Institutos de Formación Docente y Técnica de la Región VI del Conurbano
Bonaerense[1], desde el año 2009, para contribuir a desarrollar líneas de acción que
fortalezcan la presencia de la investigación en la formación inicial.
Estas experiencias convergen en el Encuentro de Cátedras que Hacen Investigación
(EnCaHIn) que constituye un espacio donde los estudiantes comparten sus
producciones investigativas y tiene como propósitos construir instancias de trabajo
colaborativo, estimular el desarrollo de una actitud investigativa y fomentar la
búsqueda creativa que permita profundizar el análisis crítico de la realidad desde su
posicionamiento como docentes y técnicos en formación.
En estas jornadas los estudiantes presentan avances de proyectos de investigación,
resultados y relatos de experiencias de sus prácticas investigativas (PI). En estas
prácticas se prioriza la problematización de acciones, sujetos y contextos por sobre la
rigurosidad metodológica, la ruptura del sentido común y la producción de
conocimientos significativos como respuesta a los interrogantes de los estudiantes.
Los encuentros se organizan en comisiones de no más de ocho ponencias, con la
intención de generar un espacio de reflexión y producción grupal, que realimente la
propuesta de democratizar el conocimiento. El docente coordinador de cada comisión
fomenta que los estudiantes compartan experiencias y obstáculos que encontraron en
el desarrollo de sus PI.
A partir de estos encuentros, no sólo se fundó esta práctica regional, sino que además
se conformó un grupo de docentes que comenzó a trabajar reflexivamente sobre la
enseñanza y la práctica de la investigación en la formación docente y técnica.
El grupo de docentes promotores avanzó en la profundización y complejización de
instancias de reflexión sobre las diversas experiencias. La noción de práctica
investigativa, en la enseñanza de la investigación trasciende ampliamente los espacios
específicos y puede desarrollarse con carácter transversal desde los primeros años.
(Raigorodsky y otros, 2011). Por ello se elaboró una recomendación para cada
Consejo Académico de los Institutos donde se sugirieron las siguientes estrategias:
lectura y análisis de informes de investigación relacionados con problemáticas de cada
unidad curricular, acceso a producciones de otros estudiantes, búsqueda y análisis de
información, análisis crítico de naturalizaciones y explicaciones del sentido común,
procesos de escritura académica, entre otros. Se propuso además la conformación de
un equipo con los docentes interesados y la participación de coordinadores de alguna
de las carreras.
Por otra parte, los docentes promotores recabaron y sistematizaron la información de
los intercambios, reflexiones y percepciones de los estudiantes sobre el desarrollo de
los encuentros. De sus propuestas, surgieron iniciativas incorporadas en los años
siguientes. Por ejemplo, a partir de la identificación de la dificultad del proceso de
formulación del problema de investigación, se realizaron desde 2012 encuentros
previos (Pre-EnCaHIn) consistentes en talleres de trabajo para acompañar y compartir
estos procesos.
Asimismo, el grupo de docentes organizadores participan de la redes de docentes que
hacen investigación desde la escuela. Los encuentros nacionales y latinoamericanos
se han constituido en espacios en que la comunicación de experiencias, permitió
reflexión compartida, reformulaciones y producción de estrategias alternativas para
desarrollar prácticas investigativas en la formación inicial.
ENCUADRE DE LAS PRODUCCIONES
Los docentes promotores y participantes de los EnCaHIn 2009/2015, compartieron
experiencias,
bibliografía, reflexiones sobre las decisiones pedagógicas en el
desarrollo de estas prácticas en sus cátedras.
En estas instancias de intercambio se manifiesta:
 confluencia en debate de distintas tradiciones/paradigmas de investigación,
 diversidad o ausencia de experiencias desarrolladas en la formación de los profesores
como investigadores,
 multiplicidad o ausencia de reflexión metadisciplinar.
Los espacios de intercambio son discontinuos, por el escaso reconocimiento y anclaje
institucional. En este sentido, el interés por la permanencia de los encuentros anuales
de las cátedras (por parte de algunos rectores y alguna presencia en formatos digitales
facebook, blog, grupo de correos) han permitido mantener algún tipo de comunicación
con los docentes sensibles a la propuesta.
Hasta aquí los ejes del proceso de producción son:
 la praxis (imbricación de prácticas con conceptos y tensiones),
 la escritura, lectura y reescritura como explicitaciones y registro de complejas acciones
cognitivas,
 la intersubjetividad en la comunicación plenaria de las producciones en proceso.
Desde el comienzo se plantea como instancias obligatorias, la inscripción y
participación como expositores en el EnCaHIn. Esto promueve, el intercambio y la
necesidad de compartir con los compañeros de curso la exposición y su apoyo gráfico,
con el reconocimiento de la coevaluación, como momento de comunicación y
producción de conocimiento.
ANÁLISIS DE PRÁCTICAS INVESTIGATIVAS
El presente trabajo intenta avanzar en el proceso de sistematización e intercambio. Se
presentarán prácticas desarrolladas en cátedras de 1º a 4º año de los profesorados de
Biología y Lengua y Literatura.
La experiencia con estudiantes de 1º año del Profesorado de Biología será expuesta
en este encuentro por la profesora Andrea Chiesa, que la desarrolló en su cátedra de
Perspectiva Pedagógico Didáctica I.
Una experiencia de PI llevada a cabo en el último año del profesorado de Biología en
el marco de la materia Metodología de la Investigación plantea la posibilidad de
trascender abordajes clásicos de enseñanza sistemática al estilo “la investigación paso
a paso”. Se plantea para el aprendizaje de la redacción de un resumen para el informe
o publicación de una investigación. Elaborar un resumen es una habilidad cognitivo
lingüística (Revel Chion, 2010) que en este caso articula cierta complejidad de
saberes: implica poder identificar los componentes de la investigación, plasmar el
sentido de la misma en un espacio textual acotado, reconocer los aspectos centrales
que es necesario comunicar en una anticipación, etc. Una estrategia posible es,
entonces, a partir de una investigación publicada en formato paper en una revista de
didáctica específica quitar el resumen y poner a disposición el resto del texto a los
estudiantes. La consigna de redactar un resumen funciona en la actividad como un
potente propósito lector. Luego de haber trabajado las características de los
resúmenes ellos deben redactar uno posible para esa investigación. Luego de una
coevaluación grupal de las producciones se puede establecer un momento de
comparación con el resumen original efectuado por los autores y también una
instancia metacognitiva del proceso realizado.
La propuesta en la cátedra de Perspectiva Filosófico Pedagógico Didáctica en el tercer
año del Profesorado de Lengua y Literatura del ISFD N° 39. Se desarrolla durante seis
meses de una materia anual, con estudiantes sin aproximaciones previas a este tipo
de trabajo.
La búsqueda de un tema/problema significativo para su desarrollo profesional se
propone con la recuperación de alguna secuencia de aprendizaje destacable de su
autobiografía escolar y su análisis en relación con los principios de la alfabetización
académica (Carlino, 2005) y los horizontes formativos (DGCyE, 2007). Desde esa
primera evocación, se despliega un proceso de escritura que reconstruye y analiza en
sucesivos borradores el reconocimiento de prácticas y acciones cognitivas, “Se trata
de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pedagógica comunicativa
(para seguir las ideas de J. Habermas), centrada en la intersubjetividad y la
problematización”[2].
Como por ejemplo, el recorrido de un estudiante desde su narración autobiográfica
hasta la práctica investigativa subsiguiente.
La experiencia autobiográfica recupera la mirada de un adolescente que elige una
especialización en el ciclo superior (Inglés) para continuar con su grupo, cumpliendo
sin entusiasmo esas tareas. Sin embargo, la lectura de sonetos de Shakespeare,
despierta su interés. La propuesta de producción de una obra para los niños, guiones,
escenografías, dramatizaciones, actividades para trabajar con los niños, luego de la
puesta, promueven la participación de todos. La narración va identificando diversas
actividades y sus relaciones con los principios de la alfabetización académica y los tres
horizontes formativos.
La problemática elegida, por el narrador, en su práctica investigativa es el lugar del
arte en la enseñanza de Prácticas del lenguaje y Literatura. Luego, se propone la
enunciación de representaciones sociales vinculadas con la problemática. Esto
permite su cuestionamiento e interpelación
como primer paso de la práctica
investigativa. Desde esta primera aproximación se inicia la indagación bibliográfica
que apuntará a la escritura de un informe que defina los conceptos a considerar en la
reformulación del objeto de investigación.
Se presentan en esta etapa los paradigmas de la investigación educativa: positivista,
interpretativo hermenéutico y el crítico [3]. Se fundamenta la elección de algunos
rasgos interpretativos y críticos.
En este caso, el estudiante escoge al análisis curricular y se propone el registro y
análisis de prácticas orientadas al reconocimiento de la dimensión artística en la
enseñanza. Parte de una “experiencia memorable” como estudiante, indaga en
referencias curriculares, las oportunidades que pueden abrirse en su desarrollo:
“esta cita textual extraída del diseño nos hace pensar que el arte puede ser esa
“puerta” para entrar en otra experiencia del mundo y, como docentes de escuelas
secundarias, en la de los jóvenes” [4]
La indagación se extendió desde de los diseños curriculares de Lengua y Literatura
hacia los de Arte. La noción de “horizonte formativo” es recuperada como constitutiva
del posicionamiento docente:
“Aquí se plantea que el docente es “creador, movilizador y transmisor de cultura”,(…) la
necesidad de conectarse con otros espacios culturales y permitir el ingreso de todas las
manifestaciones artísticas en la escuela, para problematizar y reconceptualizar, lo cual
además hace que se trabaje desde la interculturalidad, lo que lleva a un
“reconocimiento del otro”, y ello a incluir y sobre todo integrar.”
Desde este contexto, partiendo de reformulación del tema/problema, se organiza el
diseño de un trabajo de campo con el propósito de facilitar la espiral dialéctica que
conecte la búsqueda conceptual que parte de las prácticas con su análisis crítico en
los registros etnográficos y la mirada de actores considerados significativos por los
estudiantes investigadores.
La metodología propuesta es de registros etnográficos y entrevistas en profundidad.
En las conclusiones del trabajo suelen manifestarse las tensiones que atraviesan este
proceso, los sentidos en disputa que dispara en los estudiantes investigadores nuevas
búsquedas.
El trabajo de campo registra la potencia transformadora en las experiencias de
producción artística. También interpela a la formación docente y rescata un testimonio
que manifiesta la posibilidad de expandir los espacios creativos: “...será la hora de
probar, de crear, de educar incluyendo el arte…”. Concluye el análisis crítico con la
perspectiva de transformación, el pensamiento emancipatorio que involucra la acción.
REFLEXIONES
La reflexión colectiva de los docentes promotores de EnCaHIn en torno a la
enseñanza en la educación superior, expresado en este caso en el análisis de trabajos
en diversas cátedras, permiten sostener el valor y la posibilidad de las prácticas
investigativas.
A su vez, el trabajo a partir de narrativas en torno a aspectos autobiográficos resulta
impulsor de procesos de producción de conocimiento con una fuerte impronta reflexiva
que lleva al reconocimiento de representaciones para establecer un puente hacia
diseños investigativos de interés para los estudiantes.
La inclusión de estas en la formación docente inicial puede habilitar un territorio en el
cual se articulen significativamente estrategias didácticas, reflexión metacognitiva y
metadisciplinar, el fortalecimiento en la construcción de un posicionamiento en diálogo
con prácticas educativas socialmente situadas. Todo ello fortalece la autonomía, el
trabajo colaborativo, la posibilidad de prácticas
participativas y transformadoras.
Apuntan en definitiva a la democratización del conocimiento y el desarrollo del
pensamiento emancipatorio en la construcción de nuevas subjetividades.
Como se dijo anteriormente, los EnCaHIn están diseñados para que l@s docentes y
técnicos en formación tomen la palabra, la hagan circular en diálogo y debate con sus
compañer@s y elaboren conclusiones sobre el desarrollo de prácticas investigativas
en sus carreras. Alguna de ellas son: permiten tener herramientas para hacer aportes
desde el aula, potencian la capacidad transformadora porque surgen proyectos
importantes que se concretan, se investiga para aprender, para quebrar prejuicios,
para crear un sujeto crítico que pueda conocer y ponerse en el lugar del otro con el
que van a trabajar y ayuda a formar conciencia, seguir conociendo y preguntándose.
Dichas conclusiones motorizan los desafíos de profundizar la inclusión de estas
estrategias formativas, el encuentro entre formadores, fortalecer la participación de
colegas y estudiantes en los EnCaHIn así como también potenciar el trabajo con las
redes y, por qué no, multiplicar estos encuentros en otros territorios.
BIBLIOGRAFÍA
- Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
- Colectivo Argentino de Docentes que hacen Investigación desde la escuela. (2009)
Investigación educativa y trabajo en red. Buenos Aires: Noveduc
- Dirección General de Cultura y Educación de Provincia de Buenos Aires (2007).
Diseño Curricular para la Educación Superior. Marco General de la Formación
Docente.
- Hillert, F., Suarez, D., Rigal, L. y Ouviña, H. (2011). Gramsci y la educación:
pedagogía de la praxis y políticas culturales en América Latina. Buenos Aires:
Noveduc.
Moscovici, S. y Hewstone, M. (1986). De la ciencia al sentido común. En: Moscovici,
S. Psicología social II. Barcelona: Paidós.
Raigorodsky, I., Locarnini, G., Monkobodsky, S., Sansone, C., Orfila, C., Fernández,
M. y Bustos, D. (2011). Encuentro de Cátedras que Hacen Investigación: una
experiencia regional para la formación docente y técnica.
Revel Chion, A. (2010). Hablar y escribir ciencias. En Meinardi, E. (coord.) Educar en
ciencias. Buenos Aires: Paidós
[1] ISFDyT N° 140, ISFD N° 117, ISFD N° 52, ISFDyT N° 77 y ISFD N° 39
[2] Ob. Cit. p.17. El maestro/a como pedagogo.
[3] Representación social: concepto estudiado por Moscovici (1986) que designa una
forma de conocimiento específico, el saber del sentido común.
Se construye
socialmente y manifiesta la operación de procesos generativos y funcionales.
Aparecen en una zona en la cual se produce la intersección entre lo psicológico y lo
social, y en tal sentido es que mantienen relación con la pertenencia a cierto status
social de los sujetos que las manifiestan. Constituyen modalidades de pensamiento
práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno
social, material e ideal.
El docente como profesional de la enseñanza, como pedagogo y como trabajador de
la cultura.
[4] Piris, P. (Octubre, 2015). El lugar del arte en las Prácticas del Lenguaje y la
Literatura. En: EnCHaIn. Instituto de Formación Docente N° 39, Vicente López,
Buenos Aires, Argentina.