Comprensión de Instrucciones y Memoria de Trabajo. Aprendizaje

Comprensión de Instrucciones y Memoria de Trabajo.
Aprendizaje Multimedial.
Natalia Irrazabal
Objetivos:
El objetivo general de la presente investigación es estudiar el tipo de representaciones
(lingüísticas o multimodales) que intervienen en la construcción del modelo de
situación resultante de la comprensión de textos instruccionales, presentados en
formato verbal, analógico y multimedial.
Los objetivos específicos del presente proyecto son:
- Determinar empíricamente si los procesos y representaciones implicados
en la comprensión de instrucciones reclutan recursos lingüísticos y/o
viso-espaciales de la memoria de trabajo.
- Estudiar empíricamente la relación entre comprensión de instrucciones y
modalidad de presentación de las instrucciones (verbal, analógica y
multimedial).
Marco teórico:
El estudio de los procesos mentales intervinientes en la comprensión de texto
es una de las áreas más activas en la psicología cognitiva experimental actual. El
proceso que se lleva adelante cada vez que un sujeto se enfrenta a un texto según
Kintsch (1998) es el siguiente: En primer lugar, las palabras ingresan al sistema
cognitivo a través del procesamiento de los sistemas perceptuales (nivel subléxico) y
son reconocidas como tales por el sistema lexical (nivel de la palabra). Luego, las
representaciones de las palabras se integran en estructuras sintácticas y
proposiciones semánticas (nivel de la oración). Éstas últimas se combinan para formar
una representación del texto, la cual se genera por ciclos de procesamiento, sumando
paulatinamente al modelo representacional la información derivada de las oraciones
que componen el texto. Los procesos específicos en el nivel de texto deben resolver la
cohesión textual y coherencia local (la continuidad referencial y temática de cada
oración respecto de la siguiente), y la coherencia global (la representación mental
integrada que se deriva del texto) (Kintsch, 1988; van Dijk y Kintsch, 1983). La
información explícita del texto no basta para resolver la cohesión y la coherencia, sino
que en cada uno de los ciclos se llevan a cabo procesos inferenciales sobre la base de
la interacción entre el texto y el conocimiento previo del sujeto (van Dijk y Kintsch,
1983). Las inferencias vinculan entre sí partes del texto y agregan información
(derivada del conocimiento previo del lector, el cual se halla almacenado en la
memoria de largo plazo tanto en formato proposicional como analógico) a la
representación mental del texto.
Una discusión central en el estudio de la comprensión gira en torno a la
representación que deriva el lector a partir del texto, y por lo tanto, qué inferencias se
realizan durante la lectura. Numerosos trabajos experimentales se han abocado a
reunir evidencia a favor de la generación on-line de diversas clases de inferencias.
McKoon y Ratcliff (1992, 1998), desde una perspectiva minimalista, defendieron la
idea de que las únicas inferencias que se realizan de manera obligatoria y automática
son aquellas necesarias para conservar la continuidad lógica y temática entre las
oraciones. Sin embargo, la perspectiva constructivista, a la cual adhiere la mayoría de
los investigadores en el campo, considera que de modo on-line se derivan una gran
cantidad de inferencias elaborativas. A través de la derivación de estas inferencias, los
lectores construyen en la memoria de trabajo (y actualizan a medida que avanzan en
la lectura) una representación global e integrada de la situación presentada en el texto.
A esta representación se la denominó modelo mental (Johnson-Laird, 1983) o modelo
de situación (van Dijk y Kintsch, 1983). La principal contribución de la teoría de los
modelos mentales (Johnson-Laird, 1983) es la idea de que la lectura activaría
automáticamente otros referentes mentales de la experiencia y no sólo los
estrictamente lingüísticos.
Tradicionalmente, el modelo mental resultante de la comprensión lectora ha
sido estudiado a través de la presentación de textos narrativos y expositivos. Son
pocas las investigaciones resultantes de la comprensión de textos instructivos
(Gyselinck, Cornoldi, DuBois, De Beni y Ehrlich, 2002). Los textos instructivos
consisten en la presentación de una serie de pasos que deben ser seguidos por el
comprensor para llegar a un producto final. Ejemplos de textos instructivos son: los
ítems para realizar una tarea académica, la secuencia para el armado de un objeto, los
pasos de una receta de cocina, entre otros. El objetivo de la comprensión de
instrucciones consiste en comprender las relaciones entre los distintos pasos para
llegar al resultado final. De este modo, el sujeto a medida que comprende debe ir
armando un modelo mental, en el cual se establecen los vínculos lógicos y
pragmáticos entre las partes de la secuencia presentada en el texto. (Johnson-Laird,
1983; van Dijk y Kintsch, 1983)
Atendiendo a que la asunción básica de las teorías de los modelos mentales es
que la comprensión del lenguaje resulta en una representación de aquello a lo que el
lenguaje refiere y no del lenguaje en sí mismo, el primer objetivo de la presente
investigación se centrará en la naturaleza representacional del modelo mental.
Específicamente, esta investigación se propone explorar la naturaleza del modelo
mental derivado de la comprensión de instrucciones, ¿ésta es eminentemente
lingüística o recluta recursos cognitivos referentes a la experiencia real? Para ello se
pondrá a prueba la relación entre memoria de trabajo y la comprensión de
instrucciones, a través de una serie de experimentos de comprensión de texto en los
que se emplearán interferencias selectivas de los componentes verbal y viso-espacial
de la memoria de trabajo. La memoria de trabajo (Baddeley, 2003) consiste en el
conjunto de recursos mentales que las personas usan para codificar, activar,
almacenar y manipular información mientras se llevan a cabo tareas cognitivas. Las
teorías de memoria de trabajo permiten operacionalizar el constructo carga mental, ya
que la asunción básica de los modelos de memoria de trabajo es que una cantidad
limitada de información puede ser procesada simultáneamente (Baddeley y Logie,
1999).
Desde hace algunos años, el concepto de multimedia ha sido utilizado para
estudiar el efecto de la presentación de información en distintos formatos (por ejemplo,
palabras y dibujos; Mayer, 2001) sobre la comprensión resultante. Multimedia incluye
cualquier presentación que combine más de un formato (verbal y analógico), tanto en
una única modalidad sensorial (auditiva o visual) o combinando distintas modalidades.
Su uso tanto en ámbitos educativos como en contextos de aplicación hoy en día es
muy común. Específicamente la combinación de dibujos, imágenes, gráficos y texto
actualmente se utiliza en una amplia variedad de materiales como libros, anuncios
impresos y electrónicos, sitios web y animaciones presentadas en softwares
computacionales.
Existe gran cantidad de investigaciones acerca de los efectos de las
presentaciones multimediales en el campo de la comprensión de textos expositivos.
Los textos expositivos son aquellos que describen y explican contenidos generalmente
nuevos que se fundamentan en evidencia empírica, haciendo referencia a fenómenos
y los mecanismos causales que los explican. Sin embargo, son escasas las
investigaciones que han ahondado en dicho efecto en el caso de los textos
instruccionales. Los resultados de dichas investigaciones muestran beneficios en la
condición multimedial (texto más gráficos) en relación con la condición de sólo texto
(Diehl y Mills, 1995; Glenberg y Langston, 1992; Marcus, Cooper y Sweller, 1996;
Novick y Morse, 2000; Stone y Glock, 1981; Zacks y Tversky, 2003). Sin embargo,
dichas investigaciones no han estudiado la relación entre los sistemas humanos de
procesamiento de la información y la modalidad de presentación del material. Recién
en 2006, Brunyé, Taylor, Rapp y Spiro establecieron relaciones entre las distintas
modalidades de presentación del material y los procesos de monitoreo involucrados,
demostrando la participación del sistema ejecutivo central en las presentaciones
multimediales. Sin embargo, en las limitaciones de su estudio incluyen las medidas de
variable dependiente utilizadas, que consistían en juicios semánticos (tradicional
medida de comprensión lectora), y alientan futuros estudios en los cuales se utilicen
medidas de ejecución real de las instrucciones presentadas. En base al conocimiento
previo, el segundo objetivo de la presente investigación consiste en investigar acerca
del efecto de la modalidad de presentación del material instruccional sobre el resultado
de la comprensión, considerando la naturaleza del procesamiento humano de la
información (específicamente, los subsistemas verbal y viso-espacial de la memoria de
trabajo, Baddeley, 1992). Con el fin de establecer dichas relaciones, se utilizarán
variables dependientes que incluyan tanto medidas clásicas de comprensión como la
ejecución de los pasos incluidos en la instrucción.
Actividades y metodología:
EXPERIMENTO 1
En este experimento se investigará la relación entre la comprensión lectora de
instrucciones y los subcomponentes de la memoria de trabajo. Se pondrá a prueba el
funcionamiento del sistema cognitivo (operacionalizado en el funcionamiento de la
memoria de trabajo) durante la construcción del modelo de situación (codificación)
mientras se comprenden a través de la lectura una serie de instrucciones.
MÉTODO
Participantes: La muestra la integrarán, de manera voluntaria y anónima, estudiantes
universitarios de ambos sexos comprendidos entre 18 y 30 años. Los estudiantes
serán hablantes nativos del español. El tamaño de la muestra se determinará en
función del número de variables y dimensiones comprendidas en el diseño.
Materiales: Textos instruccionales que serán presentados en tres condiciones de
carga mental (tarea secundaria):
1. Sin carga: Texto solamente.
2. Carga verbal: Supresión articulatoria (Murray, 1968).
3. Carga espacial: Tapping espacial (Baddeley y Liberman, 1980).
Variables independientes: tipo de carga (sin carga, carga verbal, carga espacial).
Variables dependientes: medidas de comprensión lectora y ejecución real de las
instrucciones.
Procedimiento: En una sesión individual, cada sujeto leerá los textos con la consigna
de responder preguntas acerca del contenido de los mismos y efectuar la secuencia
de pasos presentados en las instrucciones. Según la condición de segunda tarea, los
sujetos deberán solamente leer o realizar simultáneamente a la lectura un tapping
espacial o una supresión articulatoria. Al finalizar cada texto el sujeto deberá ejecutar
las instrucciones y, posteriormente, aparecerán una serie de preguntas de
comprensión lectora que el sujeto deberá contestar.
Paradigma de doble tarea:
1. leer el texto para comprenderlo (en todas las condiciones).
2. realizar simultáneamente a la lectura una tarea distractora: Tapping
espacial (Baddeley y Liberman, 1980) como carga espacial y supresión
articulatoria (Murray, 1968) como carga verbal.
RESULTADOS
Los resultados esperados son:
- efecto principal de la variable memoria de trabajo: menor rendimiento en
las condiciones con carga concurrente respecto de la condición sin carga
concurrente; se examinarán posibles efectos diferenciales en función de
la modalidad de la carga.
EXPERIMENTO 2
Este experimento es similar al Exp. 1, excepto que las instrucciones serán
presentadas en formato de imágenes que indican la secuencia a realizar.
MÉTODO
Participantes: Idem Exp. 1. Ninguno de los participantes deberá haber participado del
experimento anterior.
Materiales: Imágenes representando las instrucciones. Cada serie de imágenes será
presentada en tres condiciones de carga mental (tarea secundaria):
1. Sin carga: Texto solamente.
2. Carga verbal: Supresión articulatoria (Murray, 1968).
3. Carga espacial: Tapping espacial (Baddeley y Liberman, 1980).
Diseño: Idem experimento 1.
Procedimiento: Idem experimento 1.
Paradigma de doble tarea:
1. observar las imágenes para comprender la secuencia a realizar (en
todas las condiciones).
2. realizar simultáneamente una tarea distractora: Tapping espacial
(Baddeley y Liberman, 1980) como carga espacial y supresión
articulatoria (Murray, 1968) como carga verbal.
RESULTADOS
Los resultados esperados son:
- efecto principal de la variable memoria de trabajo: menor rendimiento en
las condiciones de doble tarea respecto de la condición sin carga
interpolada; se examinarán posibles efectos diferenciales en función de
la modalidad de la tarea secundaria de memoria.
EXPERIMENTO 3
En este experimento se combinarán los elementos del Exp. 1 y el Exp. 2, las
instrucciones serán presentadas en formato de texto más imágenes, indicando la
secuencia a realizar.
MÉTODO
Participantes: Idem Exp. 1. Ninguno de los participantes deberá haber participado del
experimento anterior.
Materiales: Textos instruccionales combinados con imágenes que representan las
instrucciones. Cada serie será presentada en tres condiciones de carga mental (tarea
secundaria):
1. Sin carga: Texto solamente.
2. Carga verbal: Supresión articulatoria (Murray, 1968).
3. Carga espacial: Tapping espacial (Baddeley y Liberman, 1980).
Diseño: Idem experimento 1.
Procedimiento: Idem experimento 1.
Paradigma de doble tarea:
1. leer los textos y observar las imágenes para comprender la secuencia a
realizar (en todas las condiciones).
2. realizar simultáneamente una tarea distractora: Tapping espacial (Baddeley
y Liberman, 1980) como carga espacial y supresión articulatoria (Murray,
1968) como carga verbal.
RESULTADOS
Los resultados esperados son:
- efecto principal de la variable memoria de trabajo: menor rendimiento en
las condiciones de doble tarea respecto de la condición sin carga
interpolada; se examinarán posibles efectos diferenciales en función de
la modalidad de la tarea secundaria de memoria.
Referencias bibliográficas:
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