El uso de Moodle como entorno virtual de apoyo a la enseñanza presencial Cynthia A. Martínez Garrido Universidad Autónoma de Madrid [email protected] Manuel Santiago Fernández Prieto Universidad Autónoma de Madrid [email protected] Resumen El siguiente artículo surge como respuesta a la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior que los países miembros de la Unión Europea están llevando a cabo desde que se acordara en el año 1999 el llamado “Proceso de Bolonia”. Se parte de la idea de que la Competencia Digital puede entenderse como la vía que permitirá el establecimiento en las aulas de un nuevo modelo de aprendizaje basado en “Entornos Virtuales de Aprendizaje” y puede dar paso a una forma de trabajo colaborativo adaptado al aula en la línea de lo que se ha venido haciendo en los últimos cursos en la Universidad Autónoma de Madrid mediante la implementación de la plataforma Moodle como elemento de apoyo en la enseñanza presencial. Abstract The following article reviews how the Member States of the European Union have adapted their educational system to meet the requirements of the European Higher Education Area since they agreed in 1990 to the “Bologna Process”. The starting point of this study is the idea that Digital Competence can be understood as the main tool to introduce a new learning model based on “Virtual Learning Environments” in the classrooms. This new model, following the trend of the teaching activity developed at Universidad Autónoma de Madrid, will be the basis of collaborative work in the classroom. One of the main characteristics of this model will be the implementation of the Moodle platform as a support system in classroom instruction. Descriptores: Espacio Europeo de Educación Superior, competencia digital, Entornos Virtuales de Aprendizaje, trabajo colaborativo, Moodle. Keywords: European Higher Education Area, digital competence, Virtual Learning Environments, collaborative work, Moodle. Roig Vila, R. & Laneve, C. (Eds.) (2011). La práctica educativa en la sociedad de la información. Innovación a través de la investigación. La pratica educativa nella società dell’informazione. L’innovazione attraverso la ricerca (pp. 291-300). Alcoy - Brescia: Marfil & La Scuola Editrice. 291 Cynthia A. Martínez Garrido, Manuel Santiago Fernández Prieto 1. INTRODUCCIÓN Se está implementando en Europa, desde finales de la década de los noventa, una serie de iniciativas que forman parte del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para compatibilizar los sistemas educativos universitarios de cada país del continente. Gracias a ellas se organizará globalmente la concesión de títulos universitarios, así como la implantación de un Sistema de Transferencia de Créditos Europeo (ECTS). La creación de ese Espacio (EEES) pretende estar completamente implantado en este año 2010. Comenzó con el “Proceso de Bolonia”, en el año 1999, con el compromiso de 29 Estados europeos, y en la actualidad se cuenta con 46 países incorporados. De Bruijn (2004) afirma que, gracias a los objetivos propuestos en la Cumbre de Lisboa que pretenden convertir a la Unión Europea en la región más competitiva y dinámica del mundo basada en el conocimiento, los estudiantes de educación superior podrán entender dicha región como una enorme “comunidad práctica”. Así, con independencia de la región donde se forme el estudiante, se promoverá el desarrollo de las competencias, la autorregulación de los aprendizajes y el propio desarrollo para la carrera (Miguel, 2004). Bajo el título Competencias Clave para el Aprendizaje Permanente - Un Marco Europeo (Parlamento Europeo, Consejo, 2006) se publica un anexo de una recomendación sobre las nuevas cualificaciones básicas que debe proporcionar el aprendizaje permanente, como la respuesta que toma Europa ante la globalización y ante las economías basadas en el conocimiento (Parlamento Europeo y Consejo, 2006; DESECO-OCDE, 2002). Así pues, enumera como marco de referencia ocho competencias clave: comunicación en la lengua materna, comunicación en lenguas extranjeras, matemática, en ciencia y tecnología, digital, aprender a aprender, sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, social y cívica, conciencia y expresión cultural. El modelo de aprendizaje que subyace al Espacio Europeo de Educación Superior supone la consideración de que el estudiante se convierte en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se da el salto desde el paradigma de la enseñanza tradicional hacia un paradigma de aprendizaje a lo largo de la vida, el paradigma LifeLong Learning. El docente deja de ser un mero transmisor de información y los alumnos pasan a ser considerados como seres activos, capaces de generar conocimientos de forma individual y colectiva apoyándose en la figura del profesor, que actúa como mediador ante el aprendizaje y les dota de recursos para la búsqueda, la selección, la interpretación, la síntesis y el procesamiento de la información. La competencia digital está definida por el documento Competencias clave para el aprendizaje permanente - Un marco europeo. Así pues, entendemos que: (…) la competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet. (Parlamento Europeo, Consejo, 2006, p. 4). Son muchos los estudios que evidencian los aspectos positivos resultantes de la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el ámbito educativo: generan marcos educativos más flexibles, favorecen el acceso a estudios superiores a personas con 292 El uso de Moodle como entorno virtual de apoyo a la enseñanza presencial dificultades en cuanto a renta, lugar de residencia, etc., proporcionan valiosas oportunidades educativas al alumnado con discapacidad e incluso, mejoran la calidad de la enseñanza de habilidades en asignaturas concretas (Musselbrook et al., 2000; Kilgore, 2004; Hutinger et al., 2006; Yunus, 2007). Asimismo, el Libro blanco: La educación en el entorno audiovisual, dice que “los medios audiovisuales construyen una especie de medio ambiente constante en la vida de los niños y jóvenes. Son un factor innegable de la socialización y también de la educación o formación de la infancia” (Quaderns del CAC, 2003). Podemos decir, por tanto, que la integración TIC en las aulas resulta imprescindible. Los docentes, para poder asumirlas, deben haberse preparado a través de cursos de capacitación instrumental que trabajen el fomento de las percepciones positivas ante el recurso y desarrollen una cultura y un clima acogedor para el mismo (McNaught, y Kennedy, 2000; Goktas et al., 2008; Tearle y Golder, 2008; Rodríguez y Medina, 1995). En este sentido la UNESCO (2005, p. 62) señala que “[…] la innovación necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que ésta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovación son mayores que los costos cognitivos generados en el periodo de transición entre la antigua y la nueva situación.” Los importantes cambios que la implantación de las TIC provoca en lo educativo, lo político y lo social hace que existan diferencias significativas entre países en cuanto al grado de formación TIC de los docentes y estudiantes universitarios (Howard, 2000; Lofstrom y Nevgi; 2007; Rabayah y Sartawi, 2008; Fillion et al., 2009). 2. UN NUEVO MODELO DE APRENDIZAJE Si nos centramos en aquellos cambios provocados dentro del ámbito educativo, Internet juega un papel fundamental. Se convierte en una herramienta para generar interacciones que no han sido posibles hasta ahora y que sólo son capaces de generarse a través de una figura del profesor renovada y actualizada, un profesor creativo, capaz de utilizar herramientas nuevas y técnicas actualizadas que generen un nuevo aprendizaje a lo largo de la vida. Este profesor será capaz de integrar en sus materias aplicaciones web con capacidad colaborativa, comunicativa y conversacional, aplicaciones que contribuyan a la desaparición del concepto de exclusión. Hablamos, por tanto, de aplicaciones capaces de transformar la realidad y adecuarla a las necesidades de cada alumno en particular. Se trata de crear espacios que dejan de lado el clásico pupitre, crear ambientes que se abstraen del libro de texto, en definitiva, entornos que se orientan al alumno. Estos entornos son los llamados Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), definidos como un instrumento de mediación educativa, un recurso que permite obtener un mayor control sobre la circulación de contenidos entre los diferentes agentes que intervienen interactuando en el proceso de aprendizaje (Lara, Saigí y Duart, 2003; Suárez, 2003), que deben haber sido elaborados para un uso intuitivo y sencillo, donde el estudiante sea capaz de encontrar la información que necesita en cada caso de forma rápida y lógica (Hassan et al., 2004). Así pues, son las TIC, desde su concepción, diseño y posterior empleo en los procesos de aprendizaje, las que nos ayudan a adecuar la enseñanza a los nuevos escenarios de educación que están apareciendo (Mondéjar, Mondéjar y Vargas, 2006). 293 Cynthia A. Martínez Garrido, Manuel Santiago Fernández Prieto CUADRO 1. Aportaciones de los EVA al proceso de Aprendizaje. Fuente: Elaboración Propia. Palloff y Pratt (1999), Guinea (2000) y Santoveña (2004). Los EVA permiten la estructuración flexible de los contenidos que considere el currículo. La presentación dependerá del grado de familiarización que el docente tenga con el software en particular y con las TIC en general. También dependerá del tipo de estructuración de la materia que desee llevarse a cabo, esto es, induciendo a conocimientos descriptivos o reflexivos, llevar a cabo un seguimiento del alumno más específico o generalizado del aula, e incluso existen posibilidades según cuál sea el tipo de evaluación que se quiera llevar a cabo –de conocimientos crítico-reflexivos o memorísticos–. En cuanto al grado de familiarización del docente, si éste no ha desarrollado las capacidades suficientes para trabajar con el nuevo paradigma educativo del que le venimos hablando y desea ir incorporando su método tradicional de enseñanza a los nuevos retos de la educación actual, existen numerosas aplicaciones que, si bien habiendo sido utilizadas por expertos serían ejemplos perfectos del nuevo paradigma educativo, permiten al docente desarrollar sus actividades y las evaluaciones para el aprendizaje de los alumnos como si se encontrara den- 294 El uso de Moodle como entorno virtual de apoyo a la enseñanza presencial tro del aula tradicional. Este tipo de EVA reciben el nombre de Aulas Virtuales; unos ejemplos serían WebCT, eCollege, Moodle, Dokeos, Claroline, Manhattan Virtual Classroom, Learning Space, entre otros. Si por el contrario se trata de un docente actualizado en lo referente a programas de diseño, de presentación y, de manera imprescindible, en lo referente al desarrollo de su creatividad con los alumnos, el diseño de las actividades y su evaluación puede ser tan variada como el desarrollo que él mismo haya experimentado. No hay límites y las aplicaciones tampoco suponen un problema. Se adecuan a la demanda del profesor, o lo que es en realidad, se adecuan a las demandas de un alumnado ávido de respuestas. Play Learning, WebQuest, QuickQuest y Virtual Classroom serían unos ejemplos de este tipo de plataformas (Tortajada, 2005). Aunque la aparición de los EVA supone un gran esfuerzo para los docentes a la hora de implementar su trabajo diario en el nuevo formato exigido, se trata de una forma concreta de mediación asociada con la forma en que los alumnos procesan y distribuyen la información en su proceso de aprendizaje de materias y las distintas formas de instrucción que cuentan con cimientos pedagógicos sólidos, en su caso (Sangrà, 2001; Echeverría, 2000). Esta influencia mediadora impulsada por la aparición de los EVA supone la modificación de la forma de representación que tiene el pensamiento y afecta específicamente a las estrategias de aprendizaje y de pensamiento que tiene el individuo para organizar la mente (Salomón, 1992). Este mismo autor, señala que la influencia de la tecnología en la mente acontece por lo menos en cinco formas: • La creación de metáforas que vienen a servir como “prismas cognitivos” a través de los cuales se examinan o interpretan los fenómenos. • La estimulación de nuevas diferenciaciones con la consecuente creación de nuevas categorías cognitivas. • La potenciación de la actividad intelectual. • La potenciación de algunas de las habilidades específicas y la parcial extensión de otras. • La internalización de modos y herramientas simbólicas tecnológicas que sirven como herramientas cognitivas. Los nuevos entornos que modifican la forma en la que el alumnado aborda el aprendizaje y que varían sus estrategias de adquisición de conocimientos inician a los alumnos en el desarrollo de nuevas formas de trabajo y de organización para con los demás en las que subyace un nuevo planteamiento metodológico, el trabajo colaborativo. 3. UNA NUEVA FORMA DE TRABAJO De nuevo sin olvidar que nos situamos dentro del marco del EEES, supone una obligación de los docentes universitarios reconducir la docencia (Mondéjar, Mondéjar y Vargas, 2006) hacia la consecución de competencias y habilidades que deben desarrollar los alumnos. Habilidades tales como el “trabajo en grupo, la formación de equipos de aprendizaje o el desarrollo de actitudes de cooperación” (Modéjar, Vargas y Meseguer, 2007:2) permitirán a los alumnos integrarse de manera eficaz en el mundo laboral. El trabajo colaborativo es una de las respuestas que pueden utilizarse para garantizar la formación de individuos para una sociedad. Consiste en la apropiación de las habilidades antes mencionadas por parte de los alumnos, estableciendo relaciones directas entre lo individual y lo colectivo, unido al desarrollo de las habilidades sociales, al procesamiento grupal 295 Cynthia A. Martínez Garrido, Manuel Santiago Fernández Prieto autónomo (Johnson y Johnson, 1989), todo ello a través de la impartición de tareas flexibles, adecuadas por igual a la heterogeneidad del aula. Pérez (2008) señala en su publicación “la importancia del aprendizaje cooperativo en el aula”. Éste debe cumplir con una serie de objetivos y a su vez supone una serie de dificultades (González y García, 2007): OBJETIVOS Conocer otra forma de aprender distinta a la habitual fomentando distintas técnicas de aprendizaje (investigación, descubrimiento, etc.) DIFICULTADES Falta de experiencia del profesorado. Desarrollar habilidades y capacidades como la iniciativa, la toma de decisiones, el trabajo en grupo, la creatividad, la flexibilidad… Espacios/aulas inadecuados para el desarrollo de trabajo en grupo. Conocer de forma más explícita los contenidos de la unidad temática Cambio en el sistema de evaluación: continua/final. Desarrollar una mejor capacidad de síntesis y comprensión respecto al tema expuesto. Dificultad para seleccionar textos apropiados. Aumentar la motivación intrínseca por el aprendizaje. Garantizar la responsabilidad individual que se debe llevar a cabo en toda tarea cooperativa. Absentismo escolar ante los exámenes. Individualismo del profesorado. Uso del diálogo y la discusión en grupo y saber dar y pedir explicación a sus compañeros. El tiempo para corregir y evaluar se incrementa. Que los alumnos conozcan y manejen el feedback o retroalimentación como herramienta de refuerzo y apoyo. Excesivo nº de alumnos en el aula. TABLA 1. Objetivos vs dificultades del aprendizaje cooperativo. Fuente: Elaboración Propia. Basada en: González y García, (2007) y Pérez (2008). Como se muestra en la tabla 1, los objetivos que se trabajan con la metodología de trabajo y aprendizaje cooperativo son tanto de tipo más amplio como objetivos generales, o más específicos de carácter académico y de colaboración. Y, todos ellos por su parte se podrían interrelacionar con una determinada dificultad que acontece remitiendo los efectos del objetivo a cumplir. La labor del docente consistirá en recurrir a todo tipo de recursos que le ayuden a menguar las dificultades que supone un trabajo colaborativo. En la actualidad contamos con varios programas de software que favorecen la colaboración de los estudiantes pues gestionan el conocimiento y facilitan los procesos grupales. Dos de los más importantes son: BSCW (Basic Support for Cooperative Work) Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) 296 El uso de Moodle como entorno virtual de apoyo a la enseñanza presencial 4. EL ENTORNO VIRTUAL DE LA FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE LA UAM: MOODLE Moodle es un paquete de software utilizado para el desarrollo de cursos y sitios web basados en Internet. El diseño de Moodle le permite soportar un marco educativo social y constructivista basado en la “pedagogía construccionista social”. La pedagogía construccionista social se basa, por su parte en cuatro pilares que la dotan de significado: Constructivismo, Construccionismo, Constructivismo social y Conectados y Separados. El primero de ellos, constructivismo, se basa en la idea de que todo individuo a medida que se encuentra interactuando con el entorno, está construyendo activamente nuevos conocimientos. Es decir, todo aquello que rodea al individuo, lo que lee, lo que oye, lo que siente y lo que toca desarrolla una evolución en su conocimiento anterior contrastándolo con los actuales estímulos y construye, así, un nuevo conocimiento fruto de dicha interacción con el entorno. El siguiente de los pilares, el construccionismo hace referencia a la mejora que experimenta el aprendizaje de conceptos cuando se desarrolla un producto dirigido a los demás. El constructivismo social por su parte relaciona los dos términos anteriores y entiende la construcción de elementos de un grupo social para otro, creando colaborativamente una pequeña cultura de elementos compartidos con significados compartidos. Cuando alguien está inmerso en una cultura como ésta, está aprendiendo continuamente acerca de cómo formar parte de esa cultura en muchos niveles. Y, por último, los términos conectados y separados hacen referencia, el primero a cuando el sujeto se remite a lo hechos y tiende a defender sus propias ideas usando la lógica para buscar agujeros en los razonamientos de sus oponentes. Por otro lado, el comportamiento conectado es una aproximación más empática, que intenta escuchar y hacer preguntas en un esfuerzo para entender el punto de vista del interlocutor. Por tanto, el comportamiento constructivo fruto de ambas aproximaciones se trata en que el individuo sea capaz de escoger una entre ambas como la apropiada para cada situación particular. La distribución de Moodle es gratuita debido a que se trata de software libre (Open Source) sujeto a la Licencia Pública GNU, lo cual le permite tener derechos de autor (copyright), dándole al usuario del software libertades como copiar, usar y modificar Moodle siempre que acepte proporcionar el código fuente a otros, no modificar o eliminar la licencia original y los derechos de autor, y aplicar esta misma licencia a cualquier trabajo derivado de él. La palabra Moodle era, al principio, un acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular), lo que resulta fundamentalmente útil para programadores y teóricos de la educación. 5. VENTAJAS DE MOODLE EN EL ÁMBITO EDUCATIVO La mayoría de los sistemas de gestión que pueden ser usados para tareas educativas salen al mercado con altos costes económicos tanto en la adquisición como en el mantenimiento que requiere el software, Moodle por su parte, permite al ser código abierto un mantenimiento en red gratuito y un coste cero en torno a la adquisición del mismo que, se lleva a cabo a través de una simple descarga de bajo peso para el equipo del hardware. A su vez, debido a que su uso se realiza en línea ayuda a reducir las distracciones y los cortes que suelen sucederse durante el aprendizaje de los estudiantes. 297 Cynthia A. Martínez Garrido, Manuel Santiago Fernández Prieto De igual modo, su uso en línea y automático genera mejoras en la comunicación entre profesor-profesor, profesor-alumno, alumno-alumno e incluso profesor-padres (Perkins y Pfaffman, 2006; Barr, Gower y Clayton, 2008). En la actualidad Moodle ya tiene repartidos 44673 sitios en todo el globo traducidos a más de 75 idiomas. Una de las causas de este incremento tan repartido por los países es que actualmente existe un creciente número de universidades que se han decantado por Moodle como herramienta de gestión (Young, 2008) dado que el uso de esta herramienta en las aulas favorece y aumenta el grado de interactividad y colaboración de los alumnos en sus momentos educativos (Klebl, 2006; Cavus, Uzunboylu e Ibrahim, 2006; Cavus e Ibrahim, 2007) obteniendo por parte de los alumno una alta motivación e interés para trabajar con la herramienta de Moodle (Perkins y Pfaffman, 2006; Martin y Serrano, 2009). Por otro lado, este aumento significativo del uso en el sistema universitario y, en general, en el sistema educativo, está motivado porque Moodle es una herramienta con instalaciones fáciles de mantener y de bajo coste económico por parte de las instituciones (Perkins y Pfaffman, 2006; Bar, Gower y Clayton, 2008). En lo referente al desarrollo educativo de los estudiantes, numerosos estudios han demostrado que la implantación de Moodle en las materias mejora significativamente el rendimiento mostrado por los alumnos. Se desarrolla en el estudiante el sentido de conectividad y de comunidad, aumenta la capacidad de aprendizaje de los estudiantes dando por tanto unos resultados de mayor éxito educativo en las materias en las que se ha implantado la herramienta (Perkins y Pfaffan, 2006; Cavus, Uzunboylu e Ibrahim, 2006; Cavus e Ibrahim, 2007; Jamtsho y Bullen, 2007; Moreno et al., 2007; Ketamo y Alajaaski, 2008; Kok, 2008; Martín y Serrano, 2009). Además de todos los beneficios que Moodle ofrece por su diseño y adaptabilidad a las aulas y al alumnado, también ofrece la posibilidad de integrarse con otros sistemas de visualización e ilustración como GISMO (Mazza y Botturi, 2007), con mundos virtuales en 3D para obtener una temporalidad síncrona y asíncrona en la gestión del aula (Calongne, 2008), con redes sociales como MSG que aumentan la sensación de conjunto al estudiante (Little, Denham y Eisenstadt, 2008) o con juegos en 3D que creen escenarios apropiados que faciliten la asimilación de los objetivos de aprendizaje utilizando distintas estrategias (González y Blanco, 2008). El uso de Moodle no se reduce a la enseñanza “normal” sino también a la enseñanza especial y de idiomas. En el caso de la educación especial no se ha demostrado que ayude al docente en su labor, pero si permite el uso de herramientas útiles para el trabajo con alumnos con necesidades educativas especiales como el uso del portfolio. En cuanto a la enseñanza de idiomas, los estudios reflejan que, también es posible utilizar esta herramienta (Peterson et al., 2008; Smoline, 2008). Por lo tanto, para que Moodle se convierta en una herramienta que pueda integrarse plenamente en las aulas y en las materias, es necesaria una previa formación de los educadores en cuanto a los conocimientos técnicos que favorecen su uso y aprovechamiento en las asignaturas (Villano; 2008). De la misma forma, antes de la implantación de Moodle en las materias, las actividades han de estar acomodadas a las mismas y han de contar con un diseño previo, propio para el desarrollo de los aprendizajes en los estudiantes (Benson, Lawler y Whitworth, 2008; Chen, Wang y Hung, 2009). 298 El uso de Moodle como entorno virtual de apoyo a la enseñanza presencial 6. ALGUNAS CONCLUSIONES El trabajo en un aula virtual hace que el profesor pase de ser la fuente del conocimiento a ser el que orienta y anima el proceso formativo, conectando con los estudiantes de una forma que de respuesta a las necesidades de aprendizaje. Obviamente, Moodle no determina este estilo de enseñanza-aprendizaje, pero es su punto fuerte. En ese sentido, las mejoras en los aspectos pedagógicos debieran ser la línea principal del desarrollo de Moodle. El rol del profesor en un entorno virtual es el de catalizador de los procesos educativos. No sólo por sus funciones en el diseño del currículum, en la elaboración de materiales o en el acceso a recursos de aprendizaje, sino por su función de favorecedor de las actividades de aprendizaje de los estudiantes. La experiencia de uso de moodle en la formación de alumnos universitarios nos ha hecho reflexionar sobre los procesos fundamentales de la educación y considerarlos en su aplicación a la formación virtual, reconociendo que los retos en este ámbito no son prioritaria o exclusivamente tecnológicos, sino esencialmente pedagógicos. REFERENCIAS # Barr, H., Gower, B, & Clayton, J. (2008). Faculty response to that implementation of an open source learning management system in three tertiary Institutions in New Zealand. Computers in the Schools, 24(3-4), 125-137. # Benson, A., Lawler, C. & Whitworth, A. (2008). Rules, roles and tools: activity theory and the comparative study of e-learning. British Journal of Educational Technology, 39(3), 456-467. # Calongne, C. M. (2008). Educational frontiers: learning in a virtual world. EDUCAUSE Review, 43(5), 36-38, 40, 42, 44, 46, 48. # Cavus, N., Uzunboylu, H. & Ibrahim, D. (2006). 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