La educación indígena: fronteras culturales y la inclusión social (análisis de las Tierras Indígenas Xapecó)1 Claudio Luiz Orço (UNOESC/UFSC) Reinaldo Matias Fleuri (UFSC/CNPq) RESUMEN Este documento tiene por objeto analizar la política de educación indígena y su comprensión/conexión con la Escuela de Educación Básica Indígena Cacique Vanhkre y la comunidad representada en el movimiento social Aika - Asociación India Kanhru. Por lo tanto, cuestiona la escuela como un espacio de las fronteras culturales, analizando el caso de la Escuela Indígena de Educación Básica Cacique Vanhkre, situada en la Tierra Indígena Xapecó, a oeste de Santa Catarina. En el primer momento de nuestro trabajo, sacar a la luz de las imágenes construidas del indio punto de vista de los "otros" en diferentes momentos y períodos de La constitución/formación y capacitación de la sociedad brasileña. Entonces empezamos a discutir los conceptos de la escuela y las políticas desarrolladas por el Estado para los indígenas, en diferentes contextos históricos sociales y, por último, apuntan a la falta de articulación entre las políticas públicas de educación indígena, y las prácticas eficaces de la educación indígena en la Escuela de Educación Básica Indígena Cacique Vanhkre y las exigencias de Aika. Palabras claves: educación indígena, KAINGANG, las políticas públicas. Consideraciones iniciales: Hoy en día, el centro del debate sobre la educación y la escuela no está más en el aspecto de transición de la escuela cristiana de origen medieval para la escuela moderna, pero a la crisis de la norma disciplinaria y homogeinizante de esta institución y de sus prácticas en un nuevo proceso: incorporar su diversidad. Esta tendencia es fuerte 1 Este trabajo es el resultado de las investigaciones realizadas en la Universidad de Passo Fundo / RS, en la Maestría de Historia Regional, bajo la dirección del Profesor Dr. Juan Carlos Tedesco, en 2008. expresión de vida y oportunidades, en relación a la resistencia y luchas que, en las últimas décadas, justifican los procesos de democratización del país. Por lo tanto, reconocemos las dificultades en el Brasil, como una sociedad multiétnica, multicultural y multilingüe. Los pueblos indígenas y las cuestiones indígenas brasileñas tienen un lugar clave en este proceso. Así, cabe al Estado garantizar el derecho a la educación escolar distinta para los indios, pero cabe a los indios, en sus situaciones concretas de la vida social, decidir si quieren la escuela, que escuela, para qué, para quién, etc. Una lectura simplista, burocrática y autoritaria del “derecho a la diferencia ", puede fácilmente llevar a la imposición de un modelo general y simplificado de la" educación escolar diferenciada ". Para Barth, la frontera salienta "que la presencia étnica no se puede determinar sólo en una línea de demarcación entre miembros y no miembros" de un determinado grupo social (Barth, 1998, p. 152). Creemos que el uso del concepto de frontera utilizado por Barth (1998) es extremadamente importante para que la Escuela Indígena de Educación Básica Cacique Vanhkre y sus relaciones con las políticas públicas como un espacio de interacción y contacto entre personas, donde las diferencias sociales son construidas. Todo esto puede ayudar a comprender mejor las relaciones que surgen del proceso tejido de la interacción entre culturas dentro y fuera del contexto en el que se inserta. Nunca se dio mucha importancia a la historia y la educación indígena en Brasil. Los órganos oficiales, de Educación, siempre ofrecieron una educación igual para todos, sin tener en cuenta las particularidades de cada pueblo, cultura e identidad, manteniéndolos al margen de esta sociedad capitalista de explotación. Dada la situación que proponemos para hacer frente con mayor atención a la cuestión indígena, tratando de discutir los límites y perspectivas de la cultura indígena y de la educación. 1 Alteridad: las poblaciones nativas y los colonizadores: Desde el siglo XV, que fue caracterizado por los descubrimientos, la modernidad europea trajo consigo una preocupación y la tensión de un pueblo que ya no era reconocido como único y que sufría con el devenir. Ese fue el momento clave del pensamiento moderno, que, como se describió Lévi-Strauss (1957, p. 167): [...] Una humanidad que se juzgaba completa y pronta, recibió de repente, como una revelación, la noticia de que no estaba sola, era una parte de un todo mayor, y para ser reconocida, debía ser la primera a incluir su imagen irreconocible en ese espejo que lanzó su primero y último reflejo. El desplazamiento del hombre europeo para América, fue producido también como uno de los requisitos de la modernidad y de su discurso civilizatorio, para el Nuevo Mundo ha dado lugar a la colonización, cristianización, la esclavización y exterminio de una parte de las poblaciones nativas. Teniendo en cuenta las tensiones derivadas de los procesos de formaciones de la(s) identidad(es) nacional (es), el propio término indio en sí, como nos recuerda Schwartz, además de ser una clase de identidad que nació de una idea geográfica errónea por parte de los europeos, que pensaban cerca de las Indias Orientales, tampoco era reconocido por "pueblos indígenas", como cualquier unidad que pudiese tener. No existía, porque no hay palabra construida que los transformase (aunque tuviesen afinidades culturales) en una unidad, en contraste con aquellos que vinieron de “fuera”. Por lo tanto, la unidad fue creada por los de "afuera", por los europeos, cuando se contrastaron com aquella humanidad incógnita y continúa como "salvajes". (CARVALHO, 2003a, p. 38). "La lectura de las alegorías y la representación de la identidad se utilizan de mecanismos políticos que proyectan matices de los procesos de la independencia. Esta es la imagen que refleja la imaginación nacional del indio no es precisamente el signo de la alteridad, pero el contenido específico del proceso social y político, independientemente de la realidad indígena."(Padilha,2002,p.58). Sabemos poco acerca de los indígenas , pero el movimiento para definir el Brasil, también se define al "otro" en relación con este Brasil. En un proceso mucho propio al caso brasileño, la construcción de la idea de Nación no se basa en una oposición a la vieja ciudad portuguesa; muy al revés, la nueva Nación brasileña es reconocida como seguidora de una cierta tarea civilizadora iniciada por los colonizadores. Contexto muy diferente, por lo tanto, el ejemplo europeo, donde la Nación y el Estado se tienen en cuenta en esferas separadas (Guimarães, 2003). Así nos preguntamos quien es definido como el "otro" de esta Nación, sea, en el plano interior, sea plano en el exterior. 2. El estado y la educación indígena: del sistema de asimilación a la multiculturalidad contemporánea “La escuela entró en la comunidad indígena como un cuerpo extraño, nadie sabía. ¿Quién La estaba poniendo sabía lo que querría, pero los indios no sabían; hoy, los indios todavía no saben para que sirve la escuela. Y ese es el problema. La escuela entra en la comunidad y se obtiene de ella, convirtiéndose en propietario de la comunidad, no la comunidad propietaria de la escuela. Ahora, nosotros indios, estamos empezando a discutir el tema”2. La práctica de la escuela dedicada a la educación indígena se caracteriza históricamente por una visión asimilacionista que condujo, durante un largo período, la política indígena oficial. Si, en el período colonial de Brasil, la educación de los indígenas fue promovida por religiosos, la práctica que se ha propagado a gran parte del período monárquico, en la República, se convirtió en los encargos de los órganos de protección del Estado y, como se mencionó anteriormente en una declaración KAINGANG, "la escuela entró en la comunidad indígena como un cuerpo extraño, nadie sabía. ¿Quién la estaba poniendo, lo que querría, pero los indios no sabían [...]" (FREYRE, 2004, p. 28). Es esencial comprender el proceso civilizatorio y la integración nacional y la lucha de las escuelas indígenas por la autonomía, respetando la gestión y la diversidad cultural existente en la comunidad escolar. En consecuencia, es importante comprender cómo la educación indígena se construye a lo largo de su historia, al igual que la India Escuela de Educación Básica Cacique Vanhkre, situado en la tierra india Xapecó. Según Silva (1998), los debates iniciales sobre los derechos de los indígenas, tuvieron como el principal enfoque la educación bilingüe, la escuela como medio de acceso a informaciones vitales- de carácter económicos, políticos, lingüísticos, jurídicos - para las poblaciones indígenas en su relación con los no-indígenas y en su integración en la sociedad brasileña. Eran importantes temas de debate: el papel del "monitor bilingüe"3; la enseñanza de Lengua Portuguesa y la aritmética como medio de defensa de los indios en las situaciones de contacto interétnico; la denuncia y el 2 Testemunio Kaigang, dicho por Freire ( 2004, p.28) En este punto, si bien corresponde oficialmente a la Fundación Nacional del Indio (FUNAI) para llevar a cabo la política educativa para los pueblos indígenas, prevalecía en las escuelas indígenas de los puestos de orientación misionera del SIL (Summer Institute of Linguistics, ahora la Sociedad Internacional de Lingüística) , anclado en los principios de la evangelización y del bilingüismo de transición. Obviamente, ni siquiera hablar sobre el tema "maestro indio." Para una crítica de la influencia del lenguaje en el SIL en el Brasil se puede encontrar en Leite (1995). Sobre el mismo tema, Franchetto (1997a). 3 cuestionamiento sobre la autoridad de la escuela (como institución y gestionado fuera de su origen) sobre la población indígena local; la seguridad de sus propios procesos de socialización; la adecuación del método de Paulo Freire de alfabetización en este contexto. Pasaba de la denuncia de la escuela antiindígena a la evaluación de sus posibilidades. El SPI - Servicio de Protección al Indio fue creado en 1910, tras un intenso debate nacional, un organismo dependiente del Ministerio de Agricultura, que tuve como misión de trabajo el desarrollo de la vigilancia y el apoyo a los pueblos indígenas brasileros, especialmente en el sur del país. En virtud de inspiración positivista y como una extensión de las políticas estatales vueltas hacia el proceso de integración del indio con la comunidad nacional, la creación del SPI significó un cambio profundo en la manera de pensar y tratar la llamada problemática indígena en Brasil. Si, por un lado, el discurso pronunciado por el oficial de agentes del Estado - y aquí nos referimos específicamente a los agentes de la SPI - denotaba la necesidad de integración de las poblaciones nativas a la economía nacional a través de la integración del hombre indígena en los bordes de los trabajadores nacionales; por otra parte, para comprender mejor las acciones de este órgano estatal responsable por la política de educación de las poblaciones nativas brasileñas, durante el gobierno varguista, así como el propio proceso de su creación y el papel que fue asignado por las elites brasileñas de aquel período, hay que contextualizar sus acciones a través de un ojo crítico y historiar. En palabras de Gagliardi (1989, p. 38), el objetivo de la SPI "[fue] para encontrar un equilibrio entre los intereses en conflicto: por un lado, la expansión capitalista que se mueve con toda voracidad, y el otro, los pueblos indígenas resistiendo obstinadamente”. También según Gagliardi (1989), el SPI tuve como papel actuar frente a las cuestiones de alcance nacional. Entre estas, el autor pone de relieve el proceso de la viabilización de la ocupación económica de grandes territorios en el Sur y el CentroOeste del país, especialmente en el interior de São Paulo y los estados de Paraná y Santa Catarina, zonas donde los grupos indígenas han sido enérgicamente opuestos a la invasión sistemática de sus zonas por las oleadas migratorias, ya sea por caficultores paulistas, en el caso de São Paulo, o por los inmigrantes, que ocupaban las tierras situadas al oeste de los estados de Paraná y Santa Catarina. En este marco, el SPI y su misión civilizadora surgieron como una propuesta interesante para las cuestiones indígenas, porque, además de la integración de los indígenas a los avances de la economía nacional, liberaría sus tierras a las frentes de expansión económica. “Con el descubrimiento de la fórmula que aseguraba el desarrollo capitalista, sin destruir los pueblos autóctonas que se atravesaban en su camino – se diga, de paso, la preocupación l progresista era para la época los responsables por la hazaña fueron aplaudidos, porque habían encontrado una estrategia de acción perfectamente compatible con el régimen burgués. De esta forma, los resultados de la recién creada entidad, los indios fueron pacificados y juntos en el proceso de producción. El país tendría libertad de censura de las organizaciones humanitarias internacionales y de las presiones de la opinión pública nacional, la que se condenaban la matanza de indios. El capital podría reproducirse dentro de la región y el país seguirá el camino del progreso. Fue la salida que importantes sectores de la orden dominante que buscaban para este tratado. (Gagliardi, 1989, p. 227). Así, la representación y las imágenes del indígena enguanto salvaje continuaban, pero el objetivo era transformar a los indígenas salvajes y pintados para la guerra en una pieza productiva, en las relaciones económicas. El énfasis en la agricultura y el trabajo doméstico estaba destinado a la incorporación de indígenas a la sociedad nacional y los pequeños agricultores capaces de se auto mantener. El SPI iba adoctrinar a los indios, "haciéndolos comprender la necesidad del trabajo”, convirtiéndolos en ciudadanos productivos. En resumen, estaba bajo la regulación de la SPI, aprobado por el Decreto n º 36/1936, que se ha cobrado la aplicación de la enseñanza de la ciudadanía y la nacionalidad. (BRASIL, 2007). Debemos destacar que, mientras que el SPI ha cumplido un importante papel conteniendo los masacres de los grupos indígenas divididos en áreas de expansión de la llamada frontera agrícola, por otra, eventualmente, sus acciones se vuelven ineficaces, se convirtiendo en una herramienta de presentación y cercamiento. En 1967, el SPI fue reemplazado por la FUNAI, su extinción y la creación de la Fundación Nacional del Indio (FUNAI), tuvieron como motivación muchos factores, entre los que destacan la implantación de la dictadura militar, que inició la redefinición de la burocracia estatal y la necesidad de difusión internacional de una opinión positiva acerca de las políticas y acciones del Estado brasileño dedicado a los pueblos indígenas, como pesaba contra Brasil la acusación de exterminio cultural de esos pueblos. Dirigida a lograr los objetivos de desarrollo del Estado brasileño, la Funai ha continuado con la misma función de la SPI. “El Servicio no procura ni espera transformar a los indios, sus hábitos, sus costumbres, su mentalidad, por una serie de discursos, lecciones verbales, prescripciones, prohibiciones y consejos; cuenta sólo mejorarlo proporcionándoles los medios de incentivos indirectos, como por ejemplo: para mejorar sus métodos de trabajo, la introducción de herramientas, sus ropas, la oferta de los tejidos y las modalidades de utilización del arte de la costura a mano y máquina, la preparación de sus alimentos, la introducción de la sal, la grasa, por lo que las herramientas de hierro.; sus casas, los objetos de uso doméstico, por último, todo lo que ha mejorado y que es el mismo fondo de la existencia social de todos. Y todo este trabajo, resuelta que el indígena se convierta en un mejor indio y no un miserable entorno social sin clasificación posible por tener perdido la civilización a la que pertenecía, sin tener conseguido entrar en aquella para donde lo quieren llevar “. (Apud BARBOSA RIBEIRO, 1979, p. 140). No podemos dejar de mencionar que en 1973, el Estatuto del Indio (Ley 6.001) ha exigido la enseñanza de idiomas nativos en las escuelas indígenas. Desde entonces, la Funai ha invertido también en la formación de los indios para que se tome la función educativa en las comunidades en las que se insertaron. En consecuencia, el Estado que expresa el "interés" en que la educación escolar tenga la menor interferencia posible en los valores culturales de cada grupo y / o comunidad indígena4. Como procuramos demostrar, durante décadas la escuela y las comunidades indígenas de Brasil se quedaron sujetas a los programas educativos producidos por el Estado y las políticas educativas formuladas por la sociedad no india. Un cambio sustancial en la política de educación indígena se produjo en 1988 con la Constitución Federal, que reconoció a los pueblos indígenas el derecho a la diferencia. Ahora, cabe al Estado, constitucionalmente, la protección de las expresiones de las culturas indígenas y garantizar el uso de las lenguas maternas y sus propios procesos de aprendizaje. Las directrices para la política nacional sobre la educación indígena afirman que la escuela de indios debería ser específica, diferenciada, intercultural y bilingüe. En nivel federal, con la transferencia de responsabilidad final por la educación de los indígenas, de la FUNAI con el Ministerio de Educación 5 y su consiguiente integración al sistema nacional de enseño, se creó el Comité de Educación Escolar Indígena (organismo asesor formado con representación de indígenas y la sociedad civil)6, y como órgano interno del Ministerio, una Coordinación General de Apoyo a las Escuelas Indígenas, a través de los cuales son evaluados y, posiblemente, financiados los proyectos en las escuelas indígenas, la formación específica de profesores indígenas y la producción de material didáctico específico, la mayoría de los cuales en lenguas Desde 1970, fueron implementados diversos proyectos de desarrollo comunitário em diferentes “ comunidades” indígenas brasileñas, como em los Xavantes, Xokleng, Gavião y Yanomami. Para mayores detalles, mirar: FERREIRA( 2001, p. 71-111) 5 Decreto n.26/91, de la Presidencia de la República ( gestión Fernando Collor), de 04/02/91 6 Creado por la Portaria n. 490, del Ministerio de la Educación y del Desporto, de 18 de marzo de 1993 4 indígenas. A nivel estatal, en la mayor parte del país, hay Núcleos de Educación Indígena (Neis), también diseñados7 como aglutinadores de la participación de representantes de los pueblos indígenas locales, y de los sectores de la sociedad civil y de la comunidad científica que participan en la cuestión de la educación indígena. Incluso teniendo en cuenta los limitados recursos para la educación en general, en Brasil, en 2003 el Ministerio de Educación inició un movimiento para la inclusión y el reconocimiento de las diversidades de raíces socioculturales de la sociedad brasileña en las políticas y acciones educativas , que se consolida con la creación del Departamento de Educación Continuada, Alfabetización y Diversidad (Secad), que está vinculado a la Coordinación General de Educación Indígena de la Escuela (CGEEI). La Secad se creó con el fin de institucionalizar, en el Sistema Educativo Nacional, el reconocimiento de la diversidad sociocultural como un principio para la política educativa pública, que muestra la relación entre la desigualdad de acceso y permanencia en la escuela con la histórica exclusión fomentada por la devaluación y desconsideración de las diferencias étnico-raciales, culturales, de identidad sexual y de género en las escuelas brasileñas. En consecuencia, la escolarización indígena, tratados en el MEC, pasa a recibir un tratamiento vuelto en los derechos humanos, incluyendo los proyectos que tienen su identidad corporativa y reforzados en las escuelas indígenas (BRASIL, 2007). La idea de que conceptualiza el campo de la educación escolar y los proyectos modelo y de las políticas aplicadas por Secad dice respecto a la libre determinación de las comunidades indígenas. Para RCNEI, Los pueblos indígenas de todo el mundo, en el contexto actual de integración en los estados nacionales, tener contacto con los valores, las instituciones y los procedimientos distintos que los son propios. Ellos tienen el derecho a decidir su destino por la adopción de decisiones, el desarrollo y la gestión de sus propios proyectos en el futuro. Así pues, la escuela indígena es parte del proyecto de construcción de indígenas autónomos. Para 7 En los termos de La Consejería Interministerial n. 559, de 26 de abril de 1991, firmada por los ministros de Estado de la Justicia y de la Educación, cuyo artículo 5º. Dice la resolución de: “Estimular la creación de Núcleos de Educación Indígena en las Secretarias Estatales de Educación, con el objetivo de apoyar y ayudar las escuelas indígenas”. La composición de esos NEIs está descripta en el Párrafo único de ese mismo artículo: “Esos núcleos deberán contar con la participación de las comunidades indígenas locales actuantes en la educación, de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales próximas a la educación indígena y de Universidades”. Sobre un análisis del proceso de organización de esos núcleos: Kahn( 1993,p.3) ello, la comunidad debe participar en la definición del proyecto políticopedagógico de la escuela, el currículo y las decisiones pedagógicas y la organización y gestión de las escuelas”. (BRASIL, 2005a, p. 37). Experimentos de alternativas que innovaron el debate y la práctica de la educación escolar en un contexto de diversidad indígena firmaron algunas categorías que se han convertido definidoras de la escuela de los indígenas como una categoría especial de establecimiento educativo. Son características de la escuela indígena: la interculturalidad un bilingüismo o multilingüismo, la especificidad, la diferenciación, y la participación de la comunidad. El Ministerio de Educación publicó los referenciales para la formación de profesores indígenas, para orientar a las Secretarías de Estado de Educación en la organización y gestión de programas de formación de maestros indígenas. Sobre la base de diferentes experiencias de formación de maestros indígenas, los referenciales sistematizan las principales ideas y prácticas aplicadas por los diferentes proyectos desarrollados en el país. Según SECAD / MEC (Brasil, 2007), incluso teniendo en cuenta las inversiones realizadas en 2005 y 2006, la mayoría de las escuelas indígenas no cuentan, aún, con estructura física y equipamientos adecuados para el pleno desarrollo de sus actividades. También debemos tener en cuenta que, según la información proporcionada por Secad en algunos Estados la formación de maestros indígenas es tan intermitente y con calidad cuestionable. Con respecto al aumento de las escuelas indígenas en Brasil, los datos oficiales nos dicen que, a partir de 2002 a 2006, 713 nuevas escuelas indígenas entraron en operación (o las escuelas existentes han sido reconocidos como escuelas indígenas), lo que significa una expansión de el 41,8%. Así pues, la Escuela no puede, de manera individual, responder a las necesidades del Estado o de satisfacer las demandas de la comunidad indígena la escuela. 3. Escuela Indígena de Educación Básica Cacique Vanhkre: Límites y perspectivas Percibimos sólo tres de los pueblos indígenas dispersos en todo el territorio Catarinense: Xokléng, KAINGANG y Guaraní. Los kaingangs perdieron el dominio de las tierras, que necesitaban como base para el mantenimiento de los componentes de su comunidad, dejándose quedar, entonces, en la explotación, con sujeción a las órdenes de no-indios, que los necesitaban como mano de obra y especialmente, como garantía de la defensa cuando la amenaza de los indios esquivos. En 1941, durante la supervisión de la SPI, el Puesto Indígena Xapecó fue creado, inicialmente, fue nombrado el Dr. Selistre Campos , cito en la región que antes era conocida como Campo de Palmas, situada en el oeste de Santa Catarina, en la actual ciudad de Ipuaçu. Es en Ipuaçu (SC), que Escuela Indígena de Educación Básica Cacique Vanhkre, única escuela que ofrece la educación de los niños, escuela primaria, escuela secundaria y de adultos y la educación de los jóvenes en las áreas indígenas en Brasil. Está ubicado cerca del Puesto Indígena Xapecó. La escuela actualmente atiende a unos 850 estudiantes (todos KAINGANG) de aproximadamente 1.400 estudiantes matriculados en las distintas escuelas ubicadas en la Terra Indígena Xapecó. En la mitad de la década de 1960, se creó la primera escuela en el pueblo, llamada Escuela Estadual San Pedro, pero los registros del estado indican 1947. En 1975, fue trasladado a la sede de las Tierras Indígenas Xapecó, que se ha denominado Escuela Isolada Puesto Indígena Xapecó . Alrededor de 1984, la escuela recibió la designación de la Escuela Federal de Vitorino Kondá. En 1988, por la Ordenanza N º 488/88, de 30 de diciembre de aquel año, y por la opinión del párrafo 609, llegó a ser llamada Escuela Federal Isolada Vitorino Kondá. En 1998, por la Ordenanza N º 014/98, de 27 de enero, a Secretaria de Educación y Desporto do Estado de Santa Catarina, a través del parecer n. 352/98 del Consejo del Estado de Educación aprobó la Escuela Secundaria en esta Unidad Escolar. Pasó, entonces, a llamarse a la Colegio Estatal Vitorino Kondá. Teniendo en cuenta que la escuela indígena fue la primera a tener enseño secundario en Brasil. En el año 2000, a través de E/040/SED decreto del 7 de junio de ese año, la escuela pasó a llamarse Escuela de Educación Básica Indígena Cacique Vanhkre. En 2001, a petición de la comunidad indígena y por la demanda generada por un gran número de niños de cuatro a seis años, comenzó la educación de los niños con la educación bilingüe. El principal documento fuente para este estudio son los Proyectos Pedagógicos que, incluso en su secuencia incompleta, informó el desarrollo de la escuela. Tenemos el Proyecto Educativo de 1995, 1998, 2000, 2001, 2005, 2006 y 2007. Incluso con grandes deficiencias en su preparación, que tiene grandes ausencias de información, podemos considerar, inicialmente, la evolución de la institución y su contexto. Otro punto de atención se centra en el cuadro de los profesores que, en 1995, estaba integrado por nueve profesores, y, en 2000, el cuadro fue de 24 profesores. En 2005, la mesa estaba compuesta por 31 educadores. Y ahora, el cuadro de profesores está integrada por 33 profesores - de los cuales 30 son indígenas. El actual contexto de enseñanza, se debe señalar también que 10 maestros poseen licenciatura, 19 asisten a los cursos de postgrado y cuatro profesores de la enseñanza secundaria – el magisterio- en la escuela. Un elemento constante en las reivindicaciones de los docentes, según proyectos educativos en cada año es la falta de equipo básico para el funcionamiento de las actividades educativas. Este sería el caso de los libros para la biblioteca, equipos de computación y equipos básicos para la práctica de la educación física, tales como pelotas, redes, camisetas, zapatos, pantalones cortos, etc. Para la demostración de los profesores y del contexto socioeconómico de la comunidad, la estructura física de la escuela no es suficiente en sí mismo, teniendo en cuenta las muchas necesidades económicas de la población. Dentro de esta filosofía, lo que la escuela busca es la formación de un hombre completo, como ser físico, social y racional, que le ayudarán a ser un hombre libre, con la conciencia crítica y reflexiva, comunicativa, solidaria, participativa, integral y, sobre todo, comprometido con la construcción de una sociedad más justa y más humana. Hoy en día, en la comunidad indígena, la preocupación central es subsidiar los estudiantes con los conocimientos científicos, participando activamente en el desarrollo de los conocimientos y la educación, "porque tenemos que ser más de lo que somos sin dejar de ser lo que somos. A partir de nuestra realidad para comprender los aspectos científicos, es decir, la cultura local para la cultura universal”. 4. Desafíos y perspectivas en la construcción de la ciudadanía La acción política democrática dentro de la escuela es la transformación de las prácticas sociales que se desarrollan dentro de ellos, en vista de la necesidad de ampliar el debate, respetando las diferencias de intereses entre los individuos y grupos en interacción, y crear las condiciones para una participación autónoma de los distintos segmentos, lo que permite, en este proceso de horizontalización las relaciones de poder entre ellos. La presencia de los principios democráticos se evidencia en esta perspectiva como un medio para lograr la democratización de la escuela, tanto en su estructura organizativa como el tamaño efectivo de las prácticas sociales, los aspectos distintos y complementarios de la lucha por la democratización. (OLIVEIRA, 2001, p. 31). Contribuir para el desarrollo de la autonomía de los grupos sociales no es algo que sólo puede hacerse por el discurso. Político-pedagógicos de la práctica de manera efectiva es clave para la construcción de la democracia en la medida que el cuestionamiento va revelando y democratizando los mecanismos de legitimación y el ejercicio del poder en nuestra sociedad, pueden contribuir para el desarrollo de la conciencia y de la autonomía. "Ser maestro requiere de opciones que se cruzan con nuestra forma de ser en nuestra manera de enseñar, y revelan, en nuestra forma de enseñar, nuestra forma de ser." (ENRICONE, 2001,p.31). El Proyecto Educativo, si se construye corresponsabilidad de los involucrados, legitima colectivamente, gera la la participación y las decisiones, democratiza las relaciones interpersonales, despierta la autonomía y la libertad en la organización de la escuela en su contexto social. Tener la audacia es cambiar el curso de la escuela del pensar y del agir pedagógicamente, es articular el político al pedagógico en una síntesis con comprometimiento con la formación de la ciudadanía consciente y crítica del estudiante. Se trata de una reorganización fundamental de la comunidad a fin de construir un proyecto colectivo de emancipación. La importancia de este proyecto se encuentra en su nueva forma de pensar, decidir y actuar, tomar decisiones sobre el trabajo de la escuela, desde la propia comunidad donde se ingresa a la escuela. Garantir, así, que esa labor se realiza de una forma más comprometida, realista, objetiva y adecuada a las necesidades e intereses de los estudiantes y la comunidad en su conjunto. Retos y perspectivas presentadas aquí se refieren no sólo a la función del Estado, como órgano responsable de la educación, sino también el desafío que enfrenta la comunidad indígena de hoy, en un proceso de extinción de su cultura, identidad y oportunidad. La educación es el punto de referencia para cualquier propuesta de desarrollo humano, social, económico y cultural, pero todo conspira contra las posibilidades de un mundo mejor para las personas con menos oportunidades. Percibimos que hay posibilidades para la educación indígena, pero la realidad muestra, no sólo en la Tierra Indígena Xapecó , como en otras reservas que el tratamiento dado a la educación está lejos de ser el exigido por la legislación, tanto federal como estatal, para tanto se hace necesario comprender las características de la educación indígena, sus fundamentos teóricos en el Referencial Currícular Nacional de Educación Indígena – RCNEI- la Ley de Directrices y Bases de Educación Nacional, y la Propuesta Curricular del Estado de Santa Catarina. Considerando lo anterior, se hace necesario añadir todos los actores involucrados en el proceso educativo, y cuyo propósito, se centran en las prácticas de (re) activación de la cultura indígena y la identidad. En este proyecto, es parte de la importancia de los movimientos sociales organizados. La Asociación Indígena Kanhru - Aika, establecida el día 03 de julio de 2003, es, sin duda una ruta clave para el proceso de lucha social por los derechos de los indígenas en la región que se ajuste a este trabajo. El Aika es una sociedad civil, indígenas, sin fines de lucro, regida por un estatuto. Como podemos ver en el Estatuto de Aika, su propósito es claro en lo que respecta a la búsqueda de los derechos sociales de la ciudadanía de la población indígena. Sin embargo, entre las directrices establecidas y las acciones llevadas a cabo hay una distancia significativa, sobre todo cuando se trata de programas sociales destinados a la educación. Un breve estudio de las actividades realizadas por Aika en los últimos tres años, podemos decir que hay un mayor énfasis en las acciones destinadas a la atención de la salud de los pueblos indígenas. Al leer el informe consagrado a las actividades realizadas por la asociación en el período 2004 a 2006, podemos destacar: las asociaciones para garantizar servicios de calidad a su población, la formación de sus asociados y técnicos; asociación con el Gobierno Federal de la asociación, Funai, FUNASA, y para su distribución de cestas básicas para familias en situación de vulnerabilidad social; elaboración de proyectos para as Asociaciones Indígenas y Pastorales de los Niños adentre otras acciones desarrollada por la Aika. (AIKA, 2007. Mimeo). En principio, estos proyectos se encuentran en la alfabetización de los jóvenes de las comunidades indígenas involucradas, respetando sus demandas políticas, lingüísticas y culturales. Luego, con la autonomía comunitaria, las entidades promotoras asumirán la responsabilidad por las iniciativas en la formación de docentes indígenas, por la formulación, sistematización y regularización de las propuestas curriculares alternativas a los actuales planes de estudio en las escuelas indígenas hasta el momento y la preparación de materiales didácticos de autoría indígena adecuados a las diferentes situaciones. Percibimos que Aika, desarrolla acciones para la atención a las acciones que el poder público nacional, estatal y de la ciudad debería desarrollar como una defensa de los grupos minoritarios. Esto nos invita a reflexionar sobre la necesidad de presentar propuestas para la formación complementar que conduzca agentes internos dentro de la comunidad, como los profesores indígenas, a las actividades destinadas a una mayor politización de la ciudadanía y el fortalecimiento de la ciudadanía en la Tierra Indígena Xapecó. CONCLUSIÓN Desde un acercamiento entre la historia y la antropología, se trató de cuestionar, la educación indígena, específicamente el caso de la Escuela Indígena de Educación Básica Cacique Vankre, ubicada en la Tierra Indígena Xapecó. En esta emprendimiento, el Estado, la Escuela y la “Comunidad" indígena fueron analizados como grupos de actores inseridos en un ambiente más amplio, delimitado por fronteras culturales. Analizando las condiciones en que viven esos pueblos, percibiremos que la realidad social, política, económica y cultural es cada vez más desgarrado por el sistema impuesto por la gran preocupación internacional sólo con su expansión. No hay, hasta la fecha, se refiere a la condición de vida de estos pueblos. La escuela como institución social, puede contribuir mucho a mejorar la parte de esa realidad, pero no sola: es necesario el compromiso de toda la comunidad escolar, buscando alternativas para superar los problemas sociales de los pueblos indígenas. Asimismo, procuramos discutir los conceptos de la escuela y las políticas desarrolladas por el Estado "para" los indios, en diferentes contextos históricos sociales; el derecho a la diversidad cultural en la escuela indígena, las formas de articulación de la Comunidad Kaigang de la Tierra Indígena Xapecó y las demandas del movimiento social indígena; su evolución en almacén reivindicatorias a los derechos de los indígenas, en particular en lo que respecta al derecho a la educación. Concluimos señalando que el desplazamiento entre las políticas públicas de educación indígena, la existencia de prácticas eficaces de educación indígena en la Escuela de Educación Básica Indígena Cacique Vanhkre y las demandas de movimientos sociales indígenas Aika. La necesidad de relación entre estos espacios de pensamiento implica la realización de una política de educación indígena que hace con que las demandas de la comunidad de “intereses” y no en políticas públicas hechas de “arriba ", sin participación efectiva de los actores sociales. La historia nos muestra que el abandono que las autoridades políticas y educacionales han demostrado en el tratamiento dispensado a la educación indígena,bien como las políticas intervencionistas sobre los derechos y deberes descritos por la ley sobre los pueblos indígenas. Esto ocurre no sólo con los KAINGANGS, pero con todas las naciones indígenas existentes en Brasil y en el extranjero. Si esto no es suficiente, el proceso es el mismo cuando se trata de los grupos excluidos, las minorías y de bajas condiciones de vida y acceso a la educación. Por último, decir que muchos estudios todavía deben desarrollarse, tanto en lo que dice respecto a la Educación como Aika, porque había una disociación entre la eficacia de Aika y la Educación Indígena. REFERENCIALES BIBLIOGRÁFICOS AIKA. Relatório consubstanciado das atividades desenvolvidas pela Associação Indígena Kanhru em 2004, 2005 e 2006. 06 jun. 2007. Mimeo BARTH, Fredrik. Grupos étnicos e suas fronteiras. In: POUTIGNAT, P.; STREIFFFENART, J. Teorias da etnicidade. Trad. Elcio Fernandes. 2. reimpr. São Paulo: UNESP, 1998. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. 2. ed. Brasília: MEC/Secad, 2005a. ______. Ministério da Educação. Cadernos SECAD/MEC. Brasília: MEC, 2007. CANDAU, Vera Maria Ferrão (Coord.). Novos rumos da licenciatura. Brasília: Inep, 1987. CARVALHO, José Murilo de. A construção da ordem: a elite política imperial. Civilização Brasileira, 2003a. 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Profesor de la Universidad del Oeste de Santa Catarina, con experiencia en la enseñanza en las áreas de Geografía e Historia, trabaja en la investigación en la educación, aspectos epistemológicos, la educación ambiental, la educación indígena y las políticas públicas. Es responsable, el día de hoy, por la Junta de Investigación, Postgrado y Extensión del Campus Xanxerê / SC. Editor de Diálogos de la UNOESC y de la revista Serie iniciación científica de la Unoesc Campus Xanxerê / SC. E-mail: [email protected] o [email protected] Reinaldo Matias Fleuri es Doctor en Educación por la Universidad de Campinas (1988), realizó un post-doctorado en la Università degli Studi di Perugia, Italia (1996), y en la Universidad de Sao Paulo (2004). Profesor de la Universidad Federal de Santa Catarina. Preside "Association International pour la Recherche Interculturelle" (ARIC), en la gestión 2007-2009. Es investigador del CNPq. Coordina el Centro de Investigación Mover - Educación Intercultural y Movimientos Sociales (UFSC / CNPq). Participa desde 1992 del grupo de Trabajo de la Educación de la Asociación Nacional de Investigación y Postgrado en Educación (ANPED) y ha sido miembro del Comité Científico de esta Asociación en el período 2000 a 2002. Hace parte del Instituto Paulo Freire. Es investigador asistente del "Centre de Recherche sur l'intervention éducative" CRIE. (Canadá). Ha desarrollado, coordinado y orientado la investigación, que dio lugar a publicaciones académicas y las producciones en los ámbitos de la ciencia, la epistemología, interculturalidad, la educación popular, la educación inclusiva y la formación de los educadores. E-mail: [email protected]